Enseñar para aprender. Hacia nuevas alianzas entre la

Enseñar para aprender.
Hacia nuevas alianzas entre la Escuela, la Familia y el
Municipio
Sistematización de una iniciativa de apoyo al
mejoramiento de escuelas municipales
Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación
CIDE
Cecilia Cardemil Oliva
Fernando Maureira Tapia
Jorge Zuleta Rivera
Con la colaboración de
Alejandra Morales Gómez
Santiago de Chile, Septiembre del 2006
Síntesis de Sistematización: Enseñar para Aprender
CIDE
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PRESENTACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN
El presente documento tiene por objeto dar cuenta de la sistematización de los propósitos,
implementación y resultados de una iniciativa de apoyo al mejoramiento de prácticas de
gestión y educativas de cinco escuelas municipales, pertenecientes a dos comunas urbano
marginales de la periferia de la zona sur de la ciudad de Santiago de Chile.
Se espera, por medio de esta sistematización, mostrar estrategias y procedimientos que
hacen posible producir un mejoramiento significativo tanto en los procesos escolares como
en los resultados de las escuelas que atienden a hijos de familias pobres.
En términos más específicos, se dará cuenta de cuáles fueron los procesos que se
intencionaron en los ámbitos de la gestión escolar, de las prácticas pedagógicas de aula, de
la participación de la familia, de la coordinación del apoyo con los actores a cargo tanto de
la supervisión como de la administración comunal de los establecimientos educacionales
participantes. También merecerá un espacio significativo en este informe, el análisis de los
diversos resultados que es posible de asociar a la puesta en práctica de la estrategia llevada
delante de forma sistemática en un período de cuatro años.
Vale la pena señalar que la intervención que aquí se sistematiza, siempre buscó integrar y
armonizar la implementación de todas las dimensiones que fueron abordadas por el
proyecto. Desde este punto de vista se puede señalar que se trata de una experiencia de alta
complejidad, pues abarcó, simultáneamente los aspectos más significativos de la vida
escolar, no solamente al interior de los establecimientos, sino que también respecto de la
relación de estos con sus sostenedor municipal y con los representantes del ente ministerial
responsable de la supervisión de los procesos técnico pedagógicos. Fue complejo también
porque requirió de una presencia permanente de un equipo de apoyo, que junto con contar
con una alta adhesión con la propuesta, debía estar permanentemente consciente de sus
procedimientos e impacto en los actores de las escuelas, pues se trataba de proporcionar un
acompañamiento que junto con ser efectivo, debía preocuparse que fuese sustentable en la
realidad cotidiana que viven los establecimientos educacionales.
Finalmente, es importante señalar que dentro de los ya más de cuarenta años de historia del
CIDE, este proyecto ha sido muy significativo pues en él se ha vertido toda la experiencia
acumulada respecto del mejoramiento escolar. En términos, más específicos, en nuestra
institución se ha hecho por mucho tiempo, formación de profesores, de directivos de
establecimientos educacionales, de representantes de las asociaciones de padres, de
sostenedores y supervisores, pero implementar un trabajo que los involucrara a todos al
mismo tiempo es inédito. Y no se trata sólo de una complejidad derivada de la
simultaneidad, sino que también producto de las delicadas coordinaciones que fue preciso
desarrollar en todo momento y de buscar evidenciar que cualquier procedimiento de
mejoramiento y reforma escolar debe partir por reconocer que la unidad básica de
transformación del sistema educativo es el establecimiento educacional concreto.
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CIDE
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1. EL ORIGEN DEL PROYECTO
En el primer capítulo se da cuenta de las raíces del proyecto “Enseñar para Aprender.
Hacia Nuevas Alianzas Entre la Escuela, la Familia y el Municipio”; se específica que el
proyecto surge tanto de las investigaciones como de las experiencias de capacitación
efectuadas por el CIDE en escuelas municipales desde inicios de la década de los años
ochenta.
En términos más concretos en el diseño e implementación se vertieron los conocimientos
que se había ido logrando a través de la literatura especializada que se relaciona
fundamentalmente con la búsqueda de la efectividad escolar y los avances en las
dimensiones técnico-pedagógicas más específicas en las disciplinas del conocimiento
necesarias de fortalecer (que se esperaba tener más impacto con la intervención). Pero
también de manera muy significativa, con aquellos escritos que daban cuenta de los
avances y dificultades que han ido teniendo las diversas iniciativas de reforma educativa
implementada en nuestro país en los últimos años
De manera muy privilegiada se buscó emplear lo más exhaustiva y provechosamente la
experiencia que nuestra propia institución había ido acumulando en anteriores proyectos de
intervención en el ámbito educacional.
Se pretendió también aprovechar los conocimientos provenientes de la literatura y la
experiencia propia, en torno a las temáticas tales como la formación de profesores en
ejercicio así como la de directivos de establecimientos educacionales y de los supervisores.
Todo aquello para aumentar la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje
propiciando e impulsando el aumento de la participación de la familia y la comunidad en el
proceso escolar.
2. INTENCIONALIDAD INICIAL DEL PROYECTO
Desde el punto de vista de su intencionalidad, el proyecto global se propuso desarrollar una
propuesta de intervención educativa integradora, desde la perspectiva de los temas y de los
actores involucrados. El propósito fundamental consistió en buscar fortalecer y mejorar las
condiciones de los establecimientos para acrecentar el logro de resultados escolares. Los
objetivos específicos apuntaron a enriquecer las prácticas pedagógicas, de gestión y
coordinación entre los diversos estamentos participantes y la comunidad con el fin de mejorar
los aprendizajes de los alumnos. El acento estuvo en potenciar nuevas formas de relación
entre actores educativos de los establecimientos y de éstos con sus autoridades municipales de
educación, para asegurar a los niños y niñas de las escuelas participantes, mayores y mejores
oportunidades para aprender durante su trayectoria escolar. También se procuró identificar la
influencia que tiene en los resultados educativos el abordaje integrado, a través de una
estrategia educativa, de variables asociadas a la gestión educativa, las prácticas pedagógicas y
la relación con la comunidad. De este modo, validar una estrategia educativa integrada,
orientada al mejoramiento de resultados educativos en establecimientos educacionales
municipalizados que atienden a estudiantes de sectores pobres. En buenas cuentas, avanzar
hacia la conjunción de calidad y equidad educativa como una real posibilidad para ellos.
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3. LAS COMUNAS Y ESCUELAS PARTICIPANTES EN EL PROYECTO
En el segundo capítulo se da cuenta del proceso de selección de las comunas y escuelas que
participaron en el proyecto junto con la constitución de una “línea de base” que permitiera
contar en el más preciso punto de partida posible.
Con una propuesta global de apoyo a los establecimientos y el acuerdo de la Fundación
Ford se definieron los criterios de selección de dos de las comunas de la Región
Metropolitana (RM) en las cuales se implementaría el proyecto:
- Comunas representativas por su índice de pobreza y su Indicador de Desarrollo Humano
dentro de la Región, de manera de asegurar focalización en sectores pobres y desde allí
abordar el tema de la equidad educativa.
- La existencia vínculo de trabajo previo, desarrollado con el CIDE, en las comunas a
seleccionar -a través de diversos proyectos e intervenciones. Esta variable apareció
especialmente relevante en la medida que contribuiría a optimizar el tiempo que
implica el establecimiento de compromisos, apoyos y confianzas no sólo en la
propuesta de innovación presentada, sino también en las competencias y calidad
técnica del equipo ejecutor.
- Se intencionó también la disposición favorable al Proyecto por parte de Alcalde y
DAEM, al igual que su disponibilidad para colaborar en él.
- Así también se debía contar con un número suficiente de escuelas que permitiera
realizar una adecuada selección de las mismas.
- Finalmente, se buscó que las comunas que contaran con Departamento de
Administración Municipal (DAEM) y no de una Corporación de Educación Municipal
atendiendo a su carácter más representativo del sistema de educación municipal
chileno.
Las comunas efectivamente seleccionadas fueron San Ramón y El Bosque, ambas ubicadas
en la zona periférica sur de la ciudad de Santiago, claramente caracterizada por su pobreza:
Desde el punto de vista social, en ambas se consignan problemas sociales tales como
drogadicción, delincuencia, violencia intra familiar, todo ello unido a falta de fuentes
laborales y capacitación para jóvenes y adultos, al igual que la falta de espacios suficientes
de recreación para niños y adolescentes.
La comuna de El Bosque cuenta en el 2001 con 22 establecimientos municipales que
atienden el 43,7% de la matricula, 31 establecimientos particulares subvencionados con un
54,08% de matrícula y dos establecimientos privados con una matrícula de 2,21%. En tanto
la comuna de San Ramón cuenta con 13 establecimientos municipales con un 45% de
matrícula, 17 establecimientos particulares subvencionados con una matrícula de un 54% y
un colegio particular pagado con un 1% de matrícula.
En ambos departamentos de Educación Municipal se reconoce la necesidad de mejorar con
alta prioridad los aprendizajes de los alumnos. Así, el objetivo del Departamento de
Educación de El Bosque para el período 2000- 2004 propone “Impulsar políticas que
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permitan consolidar el Sistema Municipal de Educación optimizando los diferentes ámbitos
de la gestión para implementar la Reforma Educacional en la comuna de El Bosque”.
Durante el proceso de toma de contacto con los organismos intermedios, la propuesta
encontró una recepción relativamente fría en el Departamento Provincial Sur de Educación
(MINEDUC local). Si bien se autorizó nuestra entrada a los establecimientos educacionales
para efectuar el diagnóstico señalando que la propuesta podía introducirse sólo en
establecimientos que no estuvieran participando en otros programas del Ministerio. Si bien
esta restricción era más que razonable en el sentido de no introducir interferencias en los
procesos ya emprendidos por las unidades escolares, no fue posible hacer ver al equipo
ministerial que este proyecto podía ser un recurso destinado a fortalecer el proceso de
innovación eventual en curso. Junto con eso y a pesar de haber colaborado con el
Departamento de Educación en otras oportunidades, no hubo mayor interés en profundizar
las posibilidades que la propuesta ofrecía. A inicios el 2002, fue nombrado un nuevo Jefe
de dicho Departamento Provincial, quién junto con su nuevo equipo, acogió la propuesta y
se puso a disposición de una coordinación con el proyecto desde la política de
mejoramiento que se introduciría en el conjunto de comunas de su jurisdicción.
Cabe señalar que el Departamento Provincial de Educación (DEPROV) tiene a su cargo la
supervisión de los establecimientos educacionales de 7 comunas, a las cuales debe ofrecer
apoyo técnico pedagógico mediante los lineamientos y programas introducidos por el nivel
central. De esta forma, las orientaciones y acciones elaboradas por el nuevo Jefe Provincial,
se dirigieron, entre otras, a fortalecer y reorientar el trabajo de supervisión en las escuelas
con mayores problemas, coordinar y facilitar las Asistencias Técnicas realizadas por
organismos externos en las escuelas con resultados de aprendizaje más bajos, evaluar el
aprendizaje de la lectura en los primeros años de enseñanza básica, implantar los
compromisos de gestión en todas los establecimientos educacionales de educación básica y
media, organizar y coordinar programas de mejoramiento de la práctica docente y de la
gestión escolar, articulando en ello a los departamentos y corporaciones municipales de
educación de su jurisdicción.
Las escuelas seleccionadas para participar fueron representativas, en cuanto a la pobreza de
los alumnos y sus familias de sus respectivas comunas, y también en lo referente a
indicadores educativos tales como el rendimiento SIMCE y los niveles de sus indicadores
de eficiencia interna. Las escuelas de la comuna de El Bosque tenían un promedio de
índice de deserción mayor que el nacional indicando al menos, el retiro de un porcentaje de
alumnos significativo de los establecimientos. En tanto que las escuelas de San Ramón,
revelaban un índice promedio de repitencia, también mayor que el nacional, reflejando la
falta de equidad en el logro de aprendizajes.
4. LAS ETAPAS DEL PROYECTO
En proyecto contó con tres etapas. La primera, de diseño y generación de condiciones para su
implementación. Su objetivo se orientó a sensibilizar y motivar a todos los actores e
instituciones involucradas con los procesos y resultados educativos de niños y niñas que
cursaban la educación básica municipal en diez establecimientos de ambas comunas. Es decir,
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contar con el interés y compromisos de directivos, docentes, apoderados y autoridad de
educación municipal y ministerial, para implementar una estrategia educativa destinada a
abordar los sentidos y prácticas asociados a los procesos de mejoramiento de calidad y
equidad educativa en los ámbitos de gestión, técnico-pedagógico y de relación con la
comunidad. Con ello fue necesario elaborar un diagnóstico o línea base, de carácter
participativo –con los propios actores del sistema escolar- acerca del estado actual de los
establecimientos en estos tres componentes. La segunda etapa consistió en la implementación
de la intervención educativa. Y la tercera, se constituyó en torno a la sistematización de la
experiencia, permitiendo la formulación de un modelo de acción susceptible de ser replicada
en otras comunas.
En la primera etapa, y específicamente en la fase de diagnóstico del primer año del
proyecto se trabajó con diez establecimientos educacionales, con cinco escuelas en cada
una de las dos comunas. Las cinco escuelas participantes de la Comuna de El Bosque
contaban con un total de 2499 alumnos de enseñanza básica, donde la escuela de menor
tamaño tenía 330 alumnos en tanto que la mayor poseía 767 alumnos. En ellas se
distribuían un total de 92 docentes de aula y directivos. Por su parte, las cinco escuelas de
San Ramón educaban a un total de 3503 alumnos, contando la escuela más pequeña con
392 alumnos y la más grande con 895 alumnos. En ambos casos, cuatro de las cinco
escuelas son de tamaño mediano.
En esta primera fase diagnóstica se recogieron los “datos duros” de cada establecimiento
relacionados con la eficiencia interna (matrícula, repitencia, deserción, nivel de aprobación)
resultados académicos internos y externos (SIMCE) y también se recogió la visión de los
Directores, Profesores y Madres y Padres sobre la escuela, sus potencialidades y
problemas.
A partir del segundo año se constituyó el grupo definitivo de cinco escuelas participantes en
el proyecto, de las cuales dos eran de la comuna de El Bosque y tres de la comuna de San
Ramón, fueron seleccionadas por sus mayores niveles de dificultades educativas y por una
buena recepción de parte de sus actores principales al proyecto, la selección fue realizada
de común acuerdo con los dos sostenedores y la DEPROV Santiago Sur.
5. ENFOQUE TEÓRICO E HIPÓTESIS DEL PROYECTO
Emprender el camino de abordar mediante una iniciativa de mejoramiento de los
aprendizajes de escuelas municipales, no podía hacerse sin comprender el contexto político
administrativo en el que ellas están insertas y con ello, la importancia de las alianzas entre
los tres organismos como fundamental para instalar las posibilidades de un real
mejoramiento de lo aprendizajes en escuelas con niveles de logro muy bajos.
La educación pública, centralizada en nuestros países de América Latina constaba desde su
origen hasta la mitad de los años sesenta, de una estructura a nivel nacional encarnada en el
Ministerio de Educación, que determinaba los planes y programas de estudio, distribuía los
recursos asignados al sector, contrataba y pagaba remuneraciones a todo el personal
dependiente de la educación pública. Es este tipo de educación pública que se intentó
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descentralizar en nuestro continente a partir de la mitad de la década de los setenta. Pero
aparentemente esta búsqueda por descentralizar, a nivel macro, reorganización y la
potenciación de dos lógicas complementarias y contradictorias siempre presentes y que
fundan la organización de la escuela en la mayor parte de las regiones del mundo El
establecimiento escolar es a la vez una organización burocrática y una organización
profesional. Pero nuestra propuesta buscó permanentemente lograr el equilibrio entre ambas.
Al pretender la ordenación de acciones, normativas y comportamientos organizacionales junto
con ensayar el apoyo a que todos los actores implementen un creciente mejor desempeño
personal y profesional.
De ahí la búsqueda del proyecto acerca de ¿Cómo introducir cambios sustantivos de prácticas
de los actores que impliquen la transformación de la escuela siendo ella una organización
estructurada bajo estas dos lógicas? ¿Cómo se puede entender y emprender la innovación en la
organización escolar?
Para el desarrollo del proyecto se consideró los estudios nacionales e internacionales en al
campo de la efectividad escolar en el sentido propuesto coinciden en señalar un conjunto de
factores claves al interior de la escuela que intervienen para instalar calidad y equidad en los
aprendizajes y resultados. De estos estudios se desprenden grosso modo los tres ámbitos que
tienen que estar presentes para la efectividad: liderazgo conductor de la dirección de la
escuela, compromiso y ejercicio profesional de los docentes y la involucración de la familia
en el proceso de aprendizaje de sus hijos. En ellos radica una cultura organizacional
diferente a la habitual haciendo visible que la gestión de la vida escolar con sus procesos y
resultados, a cargo de líderes, genera cohesión e identidad en torno al cumplimento de la
misión escolar.
Entonces, cabe pensar que una iniciativa que apoya el cambio de la escuela desde una
cultura burocrática a una cultura profesional, tiene que orientar sus estrategias y acciones
hacia estas tres dimensiones, de las cuales la gestión es la responsable. Sin embargo cabe
señalar que en los estudios se ven estas dimensiones y variables como independientes y sin
el contexto en el que está inserta la escuela. Los establecimientos son parte de un sistema y
una red establecida, cualquier cambio que se realice en ellos en este sentido tiene que ser
apoyado y sostenido por sus autoridades directas, en este caso los municipios y el
Ministerio local, para garantizar la sustentabilidad de ellos.
La hipótesis más general del proyecto indica que en la medida que la escuela sustente su
oferta educativa en la preeminencia de los aprendizajes de los alumnos, acorde a una visión
de educación integral, liderada y conducida por un equipo directivo que asume lo
pedagógico como el centro y esencia del quehacer de la gestión, ofreciendo y generando las
condiciones y uso de recursos necesarios para un trabajo profesional efectivo del equipo
docente, se mejorará la calidad, la equidad y la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje, permitiendo a cada alumno y alumna desenvolverse adecuadamente en lo
académico, social y cultural.
Las hipótesis específicas fueron as siguientes:
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-
La calidad de la oferta educativa, así como los aprendizajes y logros escolares,
mejorarán y se harán sustentables, en la medida que el establecimiento cuente con un
Equipo de Gestión escolar comprometido y capacitado para facilitar el cambio hacia
prácticas pedagógicas, cuyo centro sea el aprendizaje significativo de todos los niños y
niñas.
-
El liderazgo directivo y de un equipo de gestión que manifiesta una disposición para
conducir la incorporación de las innovaciones y generar al interior del establecimiento
las condiciones y los recursos que permitan alcanzar dicho cambio, incidirá en que
alumnos, profesores y padres desarrollen las acciones adecuadas y se responsabilicen
de sus resultados, reconociendo los logros y generando estrategias para la superación
de los déficit y vacíos observados.
-
En tanto los DAEM como organismos administrativos y el Departamento Provincial
de Educación como organismo técnico pedagógico, se ocupen de la selección,
distribución y desempeño de los recursos humanos y el uso de los recursos educativos
de sus establecimientos, acompañen, reconozcan y difundan los procesos generados
por las escuelas para superar dificultades e incorporen evaluaciones para impulsar
avances y logros de éstas, se posibilitará el ejercicio de una gestión pedagógica con
autonomía creciente, centrada en el mejoramiento de los aprendizajes, prácticas
pedagógicas innovadoras y efectivas, relaciones dirigidas a la colaboración educativa
entre la escuela y la familia y la obtención de mejores logros y aprendizajes de todos
los alumnos.
6. LA ESTRATEGIA SEGUIDA EN LAS DIMENSIONES DEL PROYECTO:
GESTIÓN, PRÁCTICAS DOCENTES
6.1. Gestión escolar: objetivos, estrategia implementada y resultados
a) Descripción de la estrategia en gestión
A esta dimensión le corresponde lograr la “sensibilización” y la precisión del diagnóstico
de la gestión directiva y de la escuela en general. Se buscó que mediante el análisis de la
estructura y el funcionamiento de los equipos directivos y sus integrantes, para de esta
manera promover un cambio desde una organización con un claro carácter burocrático en
que las funciones se ejercían de manera aislada y fragmentada para invitarlos a constituirse
en un equipo centrado en cumplir tareas acordadas y compartidas.
En términos concretos, se constató que los equipos directivos tenían gran dificultad de
imaginarse una forma de gestión diferente a la que han practicado siempre, no percibían como
necesario planificar acciones relacionadas con la información disponible y las iniciativas de
mejora las percibían como externas a la escuela, por lo tanto como poca injerencia desde el
interior y sin la necesidad de coordinarse para implementarlas, entonces un liderazgo claro
tampoco era necesario por lo que un PEI claro y reconocido tampoco resultaban una
exigencia. Los consejos de profesores se constituían como un espacio de información
administrativa y el tratamiento de casos de indisciplina sin realizar análisis de tipo pedagógico
vinculado a una propuesta educativa significativa.
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Respecto del proceso de perfeccionamiento de sus profesores, los equipos de gestión
aceptaron disponer y velar por los tiempos de las sesiones iniciales de capacitación,
incorporándose ocasionalmente a algunas de ellas. En esta etapa se mostró que los equipos
directivos tienen claramente arraigadas concepciones de un quehacer eminentemente
burocrático y mecanicista de la organización educativa. Entonces quedó planteado para el
equipo del CIDE el desafío de llevar a los equipos directivos hacia una gestión profesional,
aunque apoyada en un funcionamiento burocrático que resulta necesario para moverse dentro
de las normas establecidas y a partir de ellas generar un proceso de desarrollo profesional.
La intervención del CIDE y la estrategia a utilizar con los equipos de gestión tiene que
afirmarse en las lógicas burocrática y profesional para iniciar e instalar conciencia de
trasformación en el quehacer escolar. El progreso en la transformación de prácticas de los
equipos de gestión de las escuelas apoyadas por el proyecto, debe verse a través el
desplazamiento de su reflexión y acción entre dos ejes que se cruzan: a) profesionalburocrático y b) pensar-hacer. Se trata de ver hacia donde orienta la gestión a la acción
cotidiana del establecimiento. En el siguiente diagrama se representa el cruce de los ejes
hacia los cuales busca dirigirse la formación que se realiza para los EGES:
REFLEXIÓN
2º Organizar la tarea
BUROCRACIA
3º Construir el sentido a
la tarea
GESTIÓN EFECTIVA
1º Cumplir la tarea
PROFESIÓN
4º
Ejecutar
efectivamente la tarea
ACCIÓN
El quehacer concreto de la gestión debe contemplar la actualización del trabajo en dos ejes:
el profesional - burocrático y el de reflexión - acción. Las dos dimensiones que representan
ambos ejes están presentes en el quehacer educativo cotidiano, pero probablemente no en
las proporciones que resultan las más adecuadas para realizar una gestión más efectiva y
producir un mejoramiento educativo significativo.
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En esta perspectiva el objetivo general para la gestión consistió en mejorar la calidad y la
equidad en los logros de aprendizaje de los y las alumnas de las escuelas municipales
participantes del Proyecto, en las áreas de Lenguaje y Matemática a través de una
renovación de la gestión escolar que impulsa efectividad creciente y sostenida en el tiempo
de las prácticas pedagógicas y la cooperación entre la escuela, las familias y los organismos
responsables de la administración y la supervisión pedagógica
En términos más específicos, lo anterior implicó fortalecer a los equipos de Gestión en la
conducción pedagógica de sus establecimientos en relación con el proceso de enseñanza
aprendizaje y el logro de los aprendizajes de todos los alumnos
Pero a la gestión también le correspondió fortalecer la alianza familia y escuela mediante la
cconducción de estrategias que fomenten la participación y el ejercicio del rol educador de
la familia.
Para el logro de los objetivos antes señalados, la estrategia de formación de los equipos de
gestión participantes en el proyecto, se organizó en tres modalidades: Sesiones de trabajo
colectivas y centralizadas (participación de todos los miembros de los equipos de gestión)
teniendo como sede “rotativa” a cada una de las escuelas en las cuales se trataron y trabajaron
los temas enunciados, incorporando en ellas los jefes técnicos de los DAEM y supervisores
del DEPROV. Además de la reflexión y diálogo en torno a los temas, interesaba también
facilitar la coordinación de las escuelas con sostenedores y supervisores y contar así con una
mirada externa al proceso que se implementaba. Una segunda modalidad consistió en
asignarles el desarrollo de un trabajo entre las sesiones colectivas y centralizadas (“ínter
período”) que tuviese relación con su realidad escolar y los temas abordados en los talleres. La
tercera modalidad consistió en un acompañamiento por parte del equipo CIDE a cada uno de
los equipos de gestión en cada establecimiento, en la perspectiva de instaurar el espacio de
análisis de los EGES al interior de la escuela y en especial para elaborar su planificación.
Un componente fundamental del acompañamiento a la gestión consistió en generar procesos
tendientes a la auto-evaluación de la gestión, lo que efectivamente se constituyó en un hito
crítico para impulsar el liderazgo directivo. Se buscaba llevarlos a hacer un balance de su
actuación considerando la efectividad con la que los miembros del equipo de gestión creían
haber trabajado en la escuela Otro hito fundamental de la formación, consistió en la búsqueda
del fortalecimiento del liderazgo de los equipos de gestión a través del tipo de conducción de
la instancia de Consejo de Profesores, más orientada a la discusión y reflexión pedagógica. Un
elemento interesante que se rescata en la sistematización y actas de estos consejos, es la
consignación del clima diferente establecido en estas reuniones: Participación de los
profesores activa y propositiva, trabajo en grupos y buenos niveles de crítica y autocrítica.
Cabe señalar que el DEPROV instala en su jurisdicción desde el 2004 una medición
sistemática de los aprendizajes exigiendo de todos sus establecimientos compromisos sobre la
eficiencia interna y los resultados de aprendizajes esperados en todos los grados.
(Compromisos de Gestión). Para ello pone a disposición de los establecimientos la asistencia
técnica de sus supervisores en todas las “escuelas focalizadas”. Implantando presión y guía
para el cumplimiento de las metas de mejora.
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b) Hacia un modelo de gestión para el mejoramiento de la práctica escolar
El “modelo de gestión” que surge desde el quehacer de las mismas escuelas, tiene aspectos,
comunes, pero también matices y adecuaciones de acuerdo a sus propios niveles de
apropiación y capacidades desplegadas en el transcurso de la iniciativa:
o Constitución de un EGE que rompe con el funcionamiento aislado y fragmentado
“típico” de los equipos directivos. Es un primer paso para establecer la cohesión
necesaria que requiere el abordaje de tareas complejas, multicausales y sistémicas.
o El EGE se propone pensar lo que se quiere lograr como escuela y se aboca a la tarea
de planificar acciones específicas. Instala en su propio equipo la reflexión y
discusión pedagógica en torno a los resultados en los aprendizajes de las
evaluaciones externas y sobre las condiciones que ve necesario atender de tipo
administrativo y pedagógico.
o
Constituye su liderazgo conductor a través del Consejo de Profesores, preparando
los temas relevantes vinculados a los logros posibles de percibir en resultados y a
los aspectos administrativos que pueden abordarse para mejorarlos. Así da otro paso
hacia la cohesión pedagógica ahora extendida hacia la comunidad docente.
o Hace visible la importancia de involucrar a la familia desde el quehacer pedagógico
y organiza el espacio de encuentro con ella a nivel institucional, a fin de compartirle
el horizonte de capacidades y competencias que pueden alcanzar los niños y niñas
con su colaboración intencionada desde las actividades cotidianas del hogar. Este
intento abre puertas para un acercamiento de la familia con los hijos e hijas y su
proceso escolar. Apunta de esta manera a una cohesión social en torno a la
valorización del niño como sujeto, con derecho a aprender en un especio de
encuentro educativo donde familia y escuela se coordinan para ofrecerles las
oportunidades de desarrollo y crecimiento a sus múltiples capacidades actuales y
potenciales. Se da entonces la oportunidad de que pueda ser sujeto de la sociedad en
la que se desenvuelve.
o Organiza la reflexión pedagógica entre profesores con flexibilidad, fomentando el
trabajo cooperativo entre ellos para la preparación de clases, la planificación, la
evaluación de los aprendizajes. Instala así el intercambio profesional entre pares y
colabora en el desarrollo de un clima de diálogo y construcción conjunta.
o Entra al aula para acompañar y supervisar los procesos que se están implementando.
Lleva adelante un proceso de negociación con sus profesores y utiliza instrumentos
pertinentes, alineados y adecuados al objetivo de observación, devolviéndoles sus
observaciones y sugerencias, en el espíritu de colaboración auténtica. De esta
manera, incide en la responsabilidad personal del trabajo docente y al mismo
tiempo, en la responsabilidad de la gestión sobre la marcha del proceso educativo.
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o Vela por la planificación de clases como un instrumento de ordenamiento y
clarificación de objetivos y aprendizajes a lograr con los alumnos, semestral y
anual, atendiendo al cumplimiento del currículo oficial y a su adecuación a las
realidades de los grupo-curso. De esta manera impulsa la intencionalidad
pedagógica y la articulación entre los aprendizajes de lograr, las habilidades que los
sustentan y las estrategias didácticas que los favorecen.
o Hace de la medición una fuente de información para la comunidad escolar
incorporándola centralmente en la preparación y elaboración de metas de progreso
necesarias a lograr o a acrecentar. De esta manera da un sentido de oportunidad a la
evaluación, como información instrumental al servicio de la igualdad de
oportunidades a lograr en el mejoramiento de la calidad del trabajo educativo
o Sistematiza y evalúa sus procesos y resultados intermedios con el fin de atender a la
superación de debilidades y al afianzamiento de sus fortalezas. De esta manera la
gestión se hace racional, porque conoce, reconoce y asume sus decisiones y
acciones, pudiendo con ello enmendarlas y reorientarlas.
6.2. La formación continua de los profesores y las prácticas pedagógicas
a) Descripción de la estrategia y sus objetivos
El diagnóstico cualitativo y cuantitativo recogió la expresión de necesidades de formación
desde los profesores, los directores y las familias de las cinco escuelas. Desde los
profesores, estas se orientaban a tres ámbitos: la adquisición de nuevas metodologías que
ayuden a instalar la Reforma Educativa en el aula y en la escuela, adquirir nuevas
herramientas para el manejo de la disciplina al interior de la sala de clases y recibir
orientaciones para realizar actividades extracurriculares relacionadas con las actividades de
aula.
Al equipo coordinador le pareció indispensable completar este nivel de diagnóstico, para
plantear un proceso de formación más adecuado, con tres acciones adicionales: la medición
del nivel de aprendizaje en que se encontraban los alumnos; el tipo de prácticas que
predominaba en el aula, y; talleres de sensibilización y motivación de los profesores hacia
el perfeccionamiento. El resultado de este diagnóstico se puede resumir de la siguiente
forma:
- Los docentes en general manifestaban temor y resistencia frente al dominio de los
conocimientos y procedimientos que les demanda el Marco Curricular y los Planes y
Programas de Estudio.
- Los resultados de esta medición mostraron que al término de sus cuatro años de
escolaridad en enseñanza básica, los niños y niñas alcanzaban en promedio un nivel
de 50% de logros en las pruebas iniciales.
- El análisis de las clases observadas mostró que las fortalezas de los docentes se daban
principalmente en el ámbito de las relaciones con los alumnos, con los cuales
sostenían un trato cordial y afectuoso ocupándose de revisar los trabajos que les
proponían. Desde el punto de vista del trabajo pedagógico con los alumnos, se
evidenció que las clases no eran planificadas, las actividades no se vinculaban a
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objetivos y el uso del tiempo no estaba organizado en función del proceso de aprender.
Las actividades presentaban un grado mínimo de dificultad y se daban las mismas para
todos los alumnos. Estaba ausente de las interacciones de la clase la relación entre lo
aprendido previamente y lo nuevo, y tampoco se generan procesos de metacognición
respecto al trabajo realizado en el aula. Desde el punto de vista metodológico la
organización de los alumnos en la clase los posicionaba en grupo, aunque el trabajo
que se les solicitaba era de tipo individual. Una falencia que llamó la atención fue la
desatención a niños con atraso pedagógico, quedando relegados tanto en la realización
como en la supervisión de sus trabajos. El uso de materiales educativos en la clase era
poco frecuente, a pesar de que las escuelas contaban con una dotación más que
aceptable de recursos educativos, incluidos los tecnológicos.
La formación continua que se iniciaría tendría que aportar condiciones favorables a un estado
de motivación por aprender para luego desarrollar con ellos un proyecto de formación
profesional que les hiciera sentido y mostrara en la práctica sus ventajas. A juicio del equipo el
“enfoque constructivista” permitía generar, guiar y acompañar de manera adecuada el proceso
de formación continua de adultos con una amplia trayectoria en su desempeño.
Los elementos centrales de la estrategia de formación fueron los siguientes:
-
-
Considerar la formación como un espacio protegido (es importante concebir este
espacio como un lugar donde los sujetos pueden permitirse experimentar visiones del
mundo, modos de pensar y acciones nuevas sin riesgo para su identidad y su
trayectoria).
Facilitar la exploración de conocimientos nuevos conociendo y ensayando estrategias
pedagógicas apropiadas.
Disponer de una evaluación apropiada que permita a los sujetos formular juicios sobre
su desempeño y recibirlos para superara falencias.
La cooperación entre pares para pensar, ensayar cambios y recibir feedback desde la
experiencia y el contexto propio.
Elaboración y formulación del punto de vista del que aprende tato en los intercambios
de grupo como en las producciones individuales.
Organización de la confrontación de puntos de vista a través del trabajo en situaciones
educativas y pedagógicas vivenciadas o figuradas.
Los objetivos de la formación continua de los profesores
El objetivo general consistió en fortalecer a los docentes en sus habilidades mediadoras
para planificar e implementar situaciones educativas significativas y contextualizadas en
cada subsector de aprendizaje, promoviendo con ello una mayor profesionalización de la
práctica pedagógica en beneficio de los aprendizajes escolares.
Los objetivos específicos consistieron en que los docentes:
1. Acrecienten el manejo y aplicación del Marco curricular y los programas de estudio
de Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática en función de los
conocimientos, habilidades cognitivas y sociales que requieren los alumnos para
desempeñarse adecuadamente en la sociedad actual.
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Síntesis de Sistematización: Enseñar para Aprender
CIDE
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2. Adquieran el ejercicio permanente de planificar didácticamente el trabajo de aula
para intencionar el logro de los aprendizajes esperados incorporando un efectivo
apoyo y atención de los alumnos con retraso pedagógico y necesidades educativas
especiales.
3. Elaboren instrumentos de evaluación y usen las mediciones internas y externas
como marco de referencia, reflexión crítica y orientación de su quehacer en el aula y
en la escuela.
4. Desarrollen en sus alumnos las capacidades de comunicación oral, comprensión
lectora, producción de textos y manejo de la lengua en los niveles y complejidad de
cada nivel de la enseñanza básica.
5. Estimulen en sus alumnos la emergencia de las habilidades necesarias para resolver
problemas matemáticos que implican manejo de los números, uso de las
operaciones aritméticas y formas y espacio en los niveles y complejidad que
requieren los distintos niveles de la enseñanza básica.
En una primera etapa del proyecto y considerando las condiciones en términos de
conocimientos en que se encontraban los docentes llevó al equipo de capacitadores a
proponer la estrategia de “talleres” para ofrecer la base de los conocimientos fundamentales
que requería la actualización de los docentes en el domino de los subsectores, considerando
en ellos los docentes de ambos ciclos. Esto porque se constató que los profesores del
segundo ciclo no tenían dominio de los aprendizajes que debían lograr los alumnos del
primer ciclo. De esta forma también se instalaba un espacio de articulación dentro del
manejo de los subsectores de lenguaje y matemática.
Considerando los logros y dificultades logradas en esta primera etapa (años 2002 y 2003)
de formación, tanto de los docentes como de los alumnos el equipo de formadores decidió
atender los niveles tanto en lenguaje como en matemática en forma separada pero dentro de
cada escuela. También se plantearon objetivos más especificados tanto para lenguaje como
para matemática, así como para primer y segundo ciclos. Entonces a partir de inicios del
año 2004 se planteó una segunda etapa para el proceso de la formación a los docentes. En
consecuencia, para ambos sub-sectores los formadores emprendieron el trabajo de
planificación de clases a partir de los programas de estudio. Emergió con claridad que los
docentes entendían y procedían con las planificaciones como una tarea administrativa que
tenían que cumplir para responder a los informes y procedimientos regulares del trabajo de
escuela. Estaban muy lejos de concebir esta labor como “un plan intencionado” para
producir aprendizajes. El trabajo previo sobre las unidades había mostrado la importancia
de considerar los aprendizajes que querían lograr, pero todavía no estaba integrado al
proceso de planificación como una actividad central en el mejoramiento de los procesos
pedagógicos destinado a conseguir mayores logros en sus alumnos. Así el trabajo de
acoger sus conocimientos y prácticas previos e ir al mismo tiempo en contra de ellos generó
conflictos cognitivos fuertes. Tenían que apropiarse de las nuevas distinciones, que
implicaban los componentes de los programas y estructurar sus clases para una quincena de
días, readecuando las actividades en función de los aprendizajes esperados. Por otro lado,
se atendió en los talleres al trabajo con las estrategias didácticas y la organización de la
clase en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre, abordando los ejes fundamentales de los
programas de lenguaje y matemática.
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Síntesis de Sistematización: Enseñar para Aprender
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Se empleó la estrategia de acompañamiento a los docentes de aula por los especialistas del
proyecto. Al momento de plantearles esta estrategia emergieron fuertes resistencias en la
mayoría de los docentes, las que se fueron venciendo en virtud de la “negociación” sobre el
carácter y sentido de la actividad entre el especialista y profesores. Así surgieron distintas
alternativas de trabajo en las escuelas y aulas:
- El “mini taller”, espacio en el cual los formadores se reúnen y revisan lo trabajado en
los talleres con los profesores para atender sus necesidades específicas.
- Confrontan allí orientaciones, estrategias didácticas, materiales aportados y
experimentados. Se comparten y aclaran dudas y se orienta la planificación o la
preparación de la clase, para posteriormente entrar al aula.
- “Observaciones de aula acordadas con el profesor”, en las cuales el especialista asiste a
la clase como un observador atento del proceso que conduce e implementa el profesor
y los efectos que este provoca en los alumnos.
- “Clase compartida”, donde especialista y docente acuerdan alternar algunos momentos
de conducción de la clase para descubrir en conjunto los aciertos y errores de la
enseñanza y los avances y nudos en el aprender de los alumnos.
- “Modelamiento”, realización de una clase modelo por parte del formador acordada
según planificación del docente y centrada específicamente en aspectos didácticos y
metodológicos de la clase.
Como resultado de esta segunda etapa de acompañamiento más profundo, los maestros
evidenciaron mucho mayor nivel de conformidad, los aprendizajes de los alumnos, en
lenguaje se elevaron en primer y segundo ciclo, en tanto en matemática si bien los de
primer ciclo, mejoraron, los del segundo ciclo no lo hicieron.
La estrategia final (año 2005) se asumió la importancia de continuar con los talleres de
perfeccionamiento considerados indispensables para ofrecerles un mayor dominio en el
manejo más débil de los ejes. Al mismo tiempo, mantener la urgente incorporación de
conocimientos específicos clave de cada sub-sector e instalar un pensamiento y lenguaje
pedagógico común entre docentes de los mismos niveles. Junto con ello, se propició en
forma perentoria el acompañamiento en el aula por parte de los formadores y de los agentes
directivos, siempre partiendo con los docentes más flexibles y más dispuestos a mejorar su
práctica para ir convenciendo y seduciendo a los más resistentes.
Entre los resultados más significativos de la etapa final, tenemos que el acompañamiento en
el aula afianzó la toma de conciencia de los profesores sobre su actuar en la sala de clase,
incidiendo en que modificaran la organización, secuencia y tipo de actividades que
presentaban a sus alumnos, mejoraran el uso del tiempo, utilizaran efectivamente las
estrategias didácticas para que todos los niños se incorporaran al proceso de aprendizaje y
visualizaran el sentido de la evaluación durante el proceso de enseñanza y al final de éste.
La formación efectuada con sus estrategias reveló su potencialidad para el cambio en las
prácticas docentes.
Las observaciones de clases realizadas por los responsables del proyecto, arrojaron
interesantes resultados: Los profesores observados mostraron que podían organizar la
estructura de la clase que para facilitar el proceso de aprendizaje. De esta forma fue posible
observar la puesta en marcha de actividades que apuntaban a la motivación y activación de
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Síntesis de Sistematización: Enseñar para Aprender
CIDE
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conocimientos previos – correspondiente al inicio de la clase- y las actividades durante el
desarrollo que promueven una reflexión sobre como realizarlas. El momento del cierre,
implica la mayor innovación siendo todavía más débil ese momento en cuanto estrategia
para desarrollar habilidades meta cognitivas que les permitan a los niños reflexionar sobre
lo que saben, cómo lo aprendieron y cómo lo aplicarían. Se constató que los docentes
incorporaron estrategias didácticas específicas de los sub-sectores. Otro aspecto importante
que se observó en todas las clases es que los docentes comienzan a incorporar a todos los
alumnos en el proceso de aprendizaje. Los alumnos con mayor atraso pedagógico empiezan
a ser vistos como un desafío que los convoca a atenderlos durante las actividades de
ejercitación y corrección de trabajos. Han elaborado pruebas con preguntas con alternativas
buscando recoger en ellas lo que los alumnos son capaces de hacer, y aunque todavía
mostraban debilidades han avanzado respecto de las etapas anteriores. Elaboraron ítem de
evaluación con buenas preguntas. En el primer ciclo ayuda mucho el hecho que los
programas tienen prescritos los indicadores. Independiente del subsector, hay una avance
en la organización de las relaciones al interior de las clases. Hay un mayor manejo del
grupo. Se ven con más sentido de equipo, más preocupados de trabajar por y para el colegio
y más aceptadores de la crítica. Han logrado romper con el tratamiento de dificultades de
aprendizaje y atraso escolar mejorando el proceso y buscando estrategias complementarias
como las clases de recuperación.
Entre lo que los docentes declaran haber aprendido con la formación recibida del proyecto
se cuenta: Saber lo que tiene que aprender el alumno, los Aprendizajes y capacidad para
enseñar matemática, les ha permitido adquirir el sentido de los conceptos de la Reforma,
Declaran también Se declara que el haber comprendido el sentido y significado de la
reforma curricular ha cambiado la perspectiva de la enseñanza que ahora tiene
direccionalidad e intencionalidad. El trabajo en equipo, Evaluación de los aprendizajes,
Aprendizaje acerca de las planificaciones de clases. Se sienten estar mejor preparados que
otros profesores que no tienen esta formación. El acompañamiento que hacen los directivos
del trabajo de los docentes.
Los resultados obtenidos en las pruebas CIDE de aprendizajes de los alumnos de 4° y 8° años
básicos, por curso muestran avances significativos de los niños respecto de la evaluación del
año anterior. Por su lado respecto de los resultados del SIMCE. En conjunto las cinco
escuelas han avanzado en sus resultados, dos de ellas se han mantenido en los niveles del
inicio, aunque atendiendo al hecho que el SIMCE de hoy mide capacidades y habilidades y
no objetivos mínimos
Los resultados del SIMCE confirman que al interior de la escuela hay una importante
desigualdad entre los cursos paralelos y que la enseñanza todavía no logra inclusiva de la
diversidad escolar. Queda en manos de los agentes técnicos del DAEM y el DEPROV seguir
trabajando con los EGES y equipos docentes las consecuencias y desafíos que plantea esta
inequidad.
7. APRENDIZAJES Y CONCLUSIONES PRODUCTO DE LA EJECUCIÓN DEL
PROYECTO
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Por medio la presente sistematización se ha pretendido arrojar luz sobre los principales
aprendizajes producto de la implementación del proyecto “Enseñar para Aprender. Hacia
Nuevas Alianzas entre la Escuela, la Familia y el Municipio” llevado adelante por el CIDE
con el apoyo de Fundación Ford. Dichos aprendizajes buscan constituirse en un aporte
concreto a la discusión y reflexión acerca de un modelo viable para mejorar los
aprendizajes de los alumnos provenientes de familias pobres.
El desarrollo del proyecto pretendió hacerse cargo de implementar un modelo de apoyo a
escuelas pobres en busca de mejorar significativamente la calidad y equidad del proceso y
resultados de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Dicho modelo se buscó
construir a través del trabajo desarrollado ininterrumpidamente durante cuatro años en
cinco escuelas municipales pertenecientes a dos comunas urbano - marginales de la ciudad
de Santiago.
En términos más específicos, el proyecto implementado abarcó cuatro dimensiones
fundamentales, a saber, la gestión de los cinco establecimientos, las prácticas educativas de
los docentes, la participación de la familia en tanto agente educativo y, la coordinación del
apoyo de la supervisión y del sostenedor de las escuelas. Cabe señalar, finalmente, que todo
el esfuerzo desplegado, tuvo como corolario los buenos resultados, de la mayor parte de las
escuelas, en las prueba SIMCE de cuarto año básico realizadas a fines del año 2005 a nivel
nacional.
En lo que sigue se despliegan los principales aprendizajes logrados por medio de la
ejecución del proyecto:
Presión y apoyo externos e internos para avanzar en el cambio buscado
Es claro que presión y apoyos externos no son suficientes para intencionar los cambios que
son propiciados, se requiere también la “autopresión” de los actores respecto de su hacer y
pensar para después, transformar sus prácticas. Cabe señalar que los cambios que se
avizoran en las escuelas están vinculados por un lado, al proceso efectuado con el CIDE y
por otro, a la nueva gestión coordinada de las escuelas que está emergiendo entre los
DAEM y la DEPROV. Estos ponen una presión burocrática necesaria para reinstalar en el
sistema la misión de la escuela: enseñar para que todos los alumnos aprendan. Por su parte,
la estrategia del CIDE comparte con ellos el enfoque de la efectividad escolar y la
importancia del factor presión para incidir en el cambio. Pero, desde las
conceptualizaciones socio constructivistas de la educación de adultos, privilegia atender lo
que las personas creen y saben sobre su realidad, y desde allí plantear el diálogo y la
reflexión para cuestionarlas y resolverlas con la elaboración de nuevas categorías de pensar
y actuar.
En la estrategia del CIDE, está presente la invitación a crecer humana y profesionalmente
alentando la existencia de una presión y exigencia desde los mismos sujetos involucrados
en los procesos educativos. Pero bien se sabe que esta transformación es dificultosa porque
requiere de una comprensión y adhesión individual y colectiva de los directivos y
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profesores, ya que se trata de transformar pautas culturalmente asentadas. Pautas que al
final del proyecto empiezan a exhibir cambios significativos, por ejemplo, visibles a través
de la actitud de los sostenedores y supervisores que comienzan a visualizar los mayores
desarrollos y efectividad que tiene el trabajo de los EGES, con lo que la relación entre
ambos se comienza a modificar.
Liderazgos emergentes y autoridad legitimada para instalar los cambios pedagógicos
Hay profesores que han participando en la capacitación, que comienzan a perfilarse y
asumirse como líderes potenciales dentro de la unidad educativa, en la cual animan y
gestionan algunas acciones pedagógicas, concitando acuerdo y adhesión de la mayoría de
los profesores. No obstante, para poder instalar el cambio, necesitan de todas formas el
apoyo de una autoridad legitimada desde el plano burocrático, para actuar de manera
sistemática, colectiva e intencionadamente en pro de metas compartidas.
La necesidad de ser legítimos a los directivos les ha implicado hacer visibles y coherentes
los propósitos de desarrollo que se tiene para el establecimiento educacional, los que
siempre buscan manifestarse en el ámbito del mejoramiento de prácticas educativas,
cuestión que tiene como lógica consecuencia el mejoramiento de los aprendizajes logrados
por los alumnos y alumnas de la escuela.
Trabajo con las responsabilidades de cada actor para avanzar en las metas
Una intervención con las características de este proyecto, debe ser lo más clara posible en
lo que respecta a la identificación de las responsabilidades que a cada actor le corresponden
en función de objetivos y metas de mejoramiento compartidas. Para ello, se requiere al
mismo tiempo, que el establecimiento de cuenta al sistema y a su entorno acerca de los
procesos y resultados individuales y colectivos que va obteniendo en el camino del
cumplimiento de sus metas propuestas.
La responsabilidad de los actores participantes en el proyecto se hace cada vez más
evidente, en la medida que los propósitos se hacen explícitos y hay una mayor certeza del
camino a seguir, lo que implica que cada vez sea menos aceptable asegurar no conocer
hacia adonde se dirige la escuela, por lo tanto, el profesor no tendría porque hacer un
esfuerzo en ese sentido. En términos más concretos, los resultados dables de encontrar en
términos de aprendizajes ya sea en cada uno de los cursos y al interior de cada uno de ellos,
presionan a que cada docente observe, analice y comience a cambiar su propia práctica para
acercase a dichos resultados. Lo anterior implica, que es menos frecuente explicar los bajos
rendimientos por puras limitaciones de los alumnos. Esta última se ha manifestado como
una representación muy compleja y necesaria de alterar para mejorar los resultados.
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Desarrollo profesional de los docentes y autoevaluación en la escuela
Tender al desarrollo profesional de los docentes, significa plantear niveles de exigencias
que impliquen estudio, rigurosidad, reflexión y análisis de las prácticas tanto a nivel
individual como de equipo. Se trata de instalar en cada escuela la sistematización y la auto
evaluación como quehaceres propios e ineludibles del ejercicio de la profesión docente,
superando con ello el actuar eminentemente burocrático de quién aplica un programa de
estudios sin mayor intencionalidad y flexibilidad. Sin ir más lejos, por ejemplo, ahora la
práctica docente en el aula se planifica rigurosamente, no para responder a un
requerimiento formal, sino porque es necesario para desarrollar clases que cumplen con el
propósito de un aprendizaje efectivo de los alumnos atendidos.
Significa en buenas cuentas, remover la base de una identidad laboral instalada en la rutina,
haciendo evidentes los beneficios personales y sociales de la construcción de una identidad
que da sentido y satisfacción por la búsqueda permanente de acrecentar las oportunidades
educativas para todos los estudiantes de la escuela, efectivamente, se puede declarar que
existen cambios en las prácticas, las que abordan nuevas formas de hacerse cargo, por
ejemplo, de los desiguales ritmos de aprendizaje de los alumnos, lo que implica
proporcionar a los alumnos una variedad más amplia de posibilidades de aprendizaje, por
medio de procedimientos educativos más democráticos y complejos lo que supone mayores
niveles de satisfacción para con el propio desempeño de los docentes.
Supervisión de los EGES al trabajo de los docentes con las familias
En lo que refiere a la estrategia para el trabajo de la escuela con la familia, el proyecto, en
una etapa intermedia, no insistió con los EGES con mayor energía en la importancia de
efectuar supervisión y monitoreo de las reuniones de padres y apoderados y sus
compromisos con los alumnos. La dureza de la representación de los docentes y sus
directivos respecto de las familias debió ser retomada para ser trabajada desde una nueva
perspectiva. Se buscó acrecentar con los EGES y los docentes la confianza y la esperanza
de lograr más de lo que creen en le plano del trabajo con las familias, para que estas
incrementen su rol del apoyo a la escolarización.
La problemática de la familia sigue siendo vigente en las escuelas, ya que
independientemente de la finalización del proyecto, se siguen preparando las estadísticas
acerca del tema y también preparando estrategias de trabajo más festivas con los padres.
Con lo que se demostraría que la preocupación por el tema introducida por el proyecto ha
caído, finalmente en campo fértil y con posibilidades de seguir implementándose, es decir,
con una buena base de sustentabilidad.
Centralidad del rol y preparación de los directores
Dada la importancia de la búsqueda de que el rol del Director avance desde una lógica
burocrática a una de tipo profesional, un aprendizaje significativo que surge desde la
estrategia implementada, es la necesidad de dar mayor fuerza, desde un primer momento, a
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un proceso de toma de conciencia del Director en este sentido. Se trata de que este actor
clave, dimensione en profundidad, la inmensa tarea que implica el cambio de prácticas y las
posibilidades latentes y disponibles en el centro educativo. En este sentido, el análisis que
se debe hacer sobre los resultados del pasado reciente de la escuela se deben profundizar e
intencionar su réplica reflexiva entre el equipo docente. Se debe producir reflexión respecto
de: los resultados SIMCE, la fluctuación de las tasas de repitencia y retiro, la variación de
la matrícula de alumnos, el número de horas anuales de licencias médicas del personal
docente, el tipo, duración y sentido del perfeccionamiento de los profesores, una definición
de áreas de mayor debilidad en los rendimientos de los alumnos, fortalezas y debilidades
del personal docente, estilos de relación con la familia, entre otros temas significativos para
producir análisis, auto-análisis y luego probar estrategias de cambio.
La reflexión crítica sobre los factores recién señalados, permitirá a los directores conectar la
información recolectada con los resultados a nivel de los aprendizajes de sus alumnos de
cada curso y nivel cruzada con la calidad del desempeño profesional, tanto de los docentes
directivos como los de aula, para, de esta manera movilizarlos hacia un cambio
significativo de sus prácticas. Luego de lo cual, tendrían que constituir equipos de gestión
más efectivos, a partir de la convocatoria a personas con mayor disposición y competencias
para el trabajo de conducción de un profundo proceso de mejoramiento escolar.
El resultado del análisis crítico efectuado, tiene que ser compartido con todo el cuerpo
docente del establecimiento, con el fin de hacer conciencia en los Jefes de UTP y los
profesores, acerca de la importancia de participar en un perfeccionamiento relevante y
coherente con el perfil de un mediador efectivo de los aprendizajes de los alumnos.
Finalmente, el resultado en el SIMCE 4° del año 2005 nos dan la posibilidad de afirmar que
es posible mejorar sustancialmente los aprendizajes de los alumnos, sí las escuelas reciben
adecuados acompañamientos externos, los que se deben encaminar a que se implementen,
en cada establecimiento, adecuados mecanismos de apoyo y acompañamiento internos para
la inestimable tarea de enseñar y aprender con calidad y equidad.
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