el curriculum de la formación de profesores de ciencias económicas
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EL CURRICULUM DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE CIENCIAS ECONÓMICAS EN LA UNIVERSIDAD. RELATOS DE EXPERIENCIAS DE PRÁCTICAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS Córdoba, Martha; Abdala, Carolina; Palacios, Ana. Universidad Nacional de Tucumán [email protected] ; [email protected]; [email protected] Resumen En esta presentación se relatan y analizan tres experiencias de prácticas docentes de estudiantes del Profesorado en Ciencias Económicas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT, realizadas durante el cursado de la materia Didáctica Específica y Residencia Docente. Estas prácticas se desarrollaron en instituciones educativas públicas, en la modalidad de educación secundaria de jóvenes y adultos. El propósito de este trabajo es recuperar y convertir en objeto de reflexión curricular, experiencias que fueron consideradas por los estudiantes como impactantes, desafiantes, y altamente movilizadoras en su proceso de formación como docentes, principalmente por la complejidad y singularidad del ámbito donde fueron realizadas. La modalidad secundaria de jóvenes y adultos está destinada a jóvenes mayores de 18 años, la mayoría trabajadores, muchos de ellos con trayectorias escolares interrumpidas y se cursa de noche. Desde este punto de vista, y tomando en consideración además, que la LEN la incluye entre las nuevas modalidades de educación secundaria obligatoria, la formación del profesorado debería contemplar la atención de estos contextos, junto con ello, desarrollar una visión de un docente con compromiso social capaz de contribuir a la mejora de la realidad de los estudiantes. En esta comunicación nos proponemos avanzar en la elaboración de propuestas para redefinir finalidades y contenidos del curriculum de la formación universitaria de profesores en ciencias económicas. Palabras Clave: Formación de Profesores; Práctica Docente; Curriculum; Ciencias Económicas Introducción El presente trabajo ha sido producido en el marco del Proyecto de Investigación Estudiantes de educación superior: Perfil socioeconómico y cultural, trayectorias académicas y curriculum vivido, aprobado y subsidiado por la Secretaria de Ciencia, Arte e Innovación Tecnológica de la UNT, para el período 2014-2018. En esta presentación se relatan y analizan dos experiencias de prácticas docentes de estudiantes del Profesorado en Ciencias Económicas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT, realizadas durante el cursado de la materia Didáctica Específica y Residencia Docente. Estas prácticas se desarrollaron en instituciones educativas públicas, una en la modalidad de educación secundaria de jóvenes y adultos y otra, en la secundaria común, pero en el turno noche y en un 6to año en el que había alumnos de más de 20 años. El propósito de este trabajo es recuperar y convertir en objeto de reflexión curricular, experiencias que fueron consideradas por los estudiantes como impactantes, desafiantes y altamente movilizadoras en su residencia docente, principalmente por la complejidad y singularidad del ámbito donde fueron realizadas. También nos proponemos, tomando como base el relato del curriculum vivido por las residentes, pensar para la unidad curricular Residencia, enfoques y formatos que ayuden al futuro docente a realizar lecturas críticas de la realidad, pero también a construir y sostener un compromiso con su trabajo en los diferentes contextos de desempeño. Sabemos que la residencia docente, en un proceso de formación inicial, es un período que reviste una singular importancia pues, entre otras razones es la instancia que le permite al estudiante de alguna manera poner a prueba conocimientos y competencias aprendidos a lo largo de su carrera, a través del diseño y desarrollo de prácticas de enseñanza en diversos ámbitos. En particular, les permite realizar un análisis crítico de las mismas, trabajando siempre en un contexto de aprendizaje. De este modo, constituye una etapa central en el proceso de formación profesional. Los planes de estudios de la Facultad de Filosofía y Letras, prevén que Residencia es la segunda inserción de los alumnos en una institución educativa; la primera la realizan en dos materias en conjunto, Didáctica y Curriculum e Instituciones Educativas, aunque en éstas, si bien entran a la escuela y a las aulas, sólo asumen el rol de observador que puede ser participante (aunque no se les permite tomar bajo su responsabilidad el desarrollo de las clases todavía). En Residencia las prácticas tienen distinto carácter, pero claramente avanzan desde la observación de clases a la etapa de hacerse cargo por completo de una materia de su disciplina, por lo general en la escuela secundaria, aunque cada vez más los alumnos eligen cursos en instituciones de educación superior. En este trabajo, analizaremos algunas cuestiones conceptuales de la educación destinada a jóvenes y adultos, la cual, en principio, atiende a una población de sujetos mayores de 18 años, la mayoría trabajadores, muchos de ellos con trayectorias escolares interrumpidas, es decir que no han podido cumplimentar su escolaridad primaria o secundaria, y se cursa de noche. Desde este punto de vista, tomando en consideración además, que la LEN incluye entre las nuevas modalidades de educación secundaria obligatoria, la modalidad de jóvenes y adultos, nos pareció pertinente reflexionar sobre la formación que ofrece el profesorado de la Facultad y la que sería importante contemplar. Ello a su vez suscitado por la experiencia relatada por estas estudiantes. Recuperar las experiencias de estas dos alumnas residentes evidenció la urgencia de que un proceso destinado a la formación inicial de los docentes, atienda estos contextos y junto con ello, se proponga desarrollar una visión de un docente con compromiso social capaz de contribuir a la mejora de la realidad de los estudiantes, o por lo menos a que los estudiantes construyan un vínculo más esperanzador –en un sentido político- con su entorno. Algunas cuestiones metodológicas Como lo señalamos, nuestro interés fue recuperar para realizar este trabajo, experiencias vividas por estudiantes del Profesorado de Ciencias Económicas, en el transcurso de su práctica y residencia docente en el año 2014. Una de nosotras, es la docente a cargo de ese espacio formativo, y durante ese año, dos estudiantes eligieron hacer sus prácticas en la educación secundaria de adultos. A medida que la práctica se desarrollaba, las estudiantes fueron relatando vivencias bastante dolorosas sobre la cotidianeidad escolar que estaban compartiendo con docentes y alumnos en la institución. La experiencia motivó procesos reflexivos en las clases de la materia en la universidad, con el propósito en primer lugar, de comprender en su complejidad, la enseñanza que el profesor desarrollaba en esas aulas, y junto con ello, la visión del estudiante, joven o adulto, que ponía en juego en sus intervenciones en las clases, en los modos de comunicación que propiciaba, en los contenidos que seleccionaba. En segundo lugar, el examen de estas experiencias tenía además el sentido de ayudar a pensar en las formas en las que el practicante enfocaría su práctica, en ese contexto. Varios son los motivos por los que nos propusimos recuperar los relatos de estos practicantes: por una parte, para reflexionar acerca de lo que estas experiencias aportaron en tanto objeto de análisis a la residencia; por otra, para examinar su profundo valor formativo cuando las mismas se convierten en objeto de examen y movilizan al estudiante, futuro docente, a plantearse alternativas de acción frente a ellas. Y finalmente, con el interés de hacerlas públicas y permitir de este modo, como lo señala Suárez “su circulación entre colectivos más amplios”. (Suárez, 2011, p. 123). En este trabajo entonces, tratamos de reconstruir la experiencia de estos estudiantes, a partir de entrevistas en profundidad, en la que les planteamos una serie de preguntas para ayudarlos a recordar diferentes situaciones que observaron mientras transcurrían por la etapa previa a la residencia y/o que les tocó afrontar cuando se encontraban ya en la residencia, a cargo del aula. Desde el punto de vista del enfoque, se trata de un trabajo desarrollado de acuerdo con una lógica interpretativa. Una vez obtenidos los relatos, se procedió al análisis de los mismo generando una serie de categorías que nos permitieron ordenar la información. Los relatos Fue como si le apagaran el foquito al turno noche Una de las alumnas, que realizó su práctica en una escuela secundaria común, en el turno noche, reconstruye de este modo lo vivido en ese período: Bueno, primero que la práctica… no era en un secundario de adultos, era una modalidad de turno noche, era un secundario con orientación en Economía y Gestión, pero secundario, ciclo orientado. Pero que es lo que… qué características presentaba el grupo clase que se lo podría haber relacionado con adultos. Que había chicos repitentes y con sobre edad. Entonces, [había] chicos que tenían la edad para estar en el curso, pero [también había] chicos mucho más grandes, y hablo más grandes; no dos ni tres años, sino de 22 y 23 años, entonces que ya podían estar en condiciones de [ir a la modalidad de] adultos. Es decir que la clase era bastante heterogénea, pero esos chicos más grandes… En la escuela hay una modalidad de adultos presencial y semipresencial, es decir que desde la institución ya hay una falta de organización en cuanto a [quiénes] podrían estar en el secundario común o en el secundario de adultos. Incluso un chico que trabaja, porque esa era la situación, un chico que trabaja, chico con familia, estar en un secundario semipresencial les convendría mucho más. Sin embargo se los anota y se los inscribe, en este secundario. Era un 6to. Año común y corriente del ciclo orientado, Esa era la realidad… Era un turno noche. … Ella [la docente] era como un reflejo de todo lo que era la institución. Yo cuando entré a la institución, a la escuela… Yo tengo una imagen: A mí me gustan mucho los Simpson, y en los Simpson hay un capítulo donde Moe, el cantinero, reforma su cantina. Los amigos, los amigos que tenía, y que iban siempre ya no entraban, porque ya era un bar de elite, distinto… Que hace él, le apaga el foquito al grupo de amigos, como diciendo este es el bar, yo acá apago el foquito como para que no se vea quien está acá. Esto fue exactamente lo mismo. Fue como si le apagaran el foquito al turno noche, porque desde que uno entra es esa sensación. Dejar en oscuridad, en oscuro, todo lo que no se tiene que ver, desde la droga, porque es así, desde la puerta hay chicos fumando, desde el patio…. Qué escuela más hermosa el Colegio Nacional, es precioso. Realmente es una escuela divina, con los patios enormes, [pero] oscuros, entonces es el lugar, vía libre para que suceda cualquier cosa, y que pase de todo. En la escuela pasaba eso, y en el aula pasaba exactamente lo mismo. Era esa cuestión de pensar…. Que los alumnos están acá… y para qué, es alguien que está sentado, me da lo mismo. Y eso que era una profesora que iba a enseñar. Porque yo hablé con el cuerpo de administrativos, con la secretaria, con la ayudante, me dice –‘profe, acá nadie viene a enseñar, acá el nivel de ausentismo a la noche es muy grande, así que usted se está metiendo en algo complicado’… (Estudiante 1). Me he llevado una sorpresa. Sorpresa y un poco me he asustado La otra estudiante entrevistada, comenta sobre sus prácticas realizadas en un secundario para adultos: Fue en una escuela de comercio en el año 2012, en la última parte del año, y… la verdad que primero era…, ha sido bastante complicado ingresar a la institución, o sea que ya veníamos con un desgaste, un poco desmotivados, pero bueno, cuando nos tocan los cursos… A mí me tocó un profesor de economía. Bueno, yo iba entusiasmada, acepté el turno noche, y cuando ingreso, la verdad es que me he llevado una sorpresa, sorpresa y un poco me he asustado porque ni yo me podía mover del asiento, es decir, los alumnos no podían hablar, no podían moverse, no, no podía volar una mosca, porque el profesor inmediatamente gritaba, pero era sistemático, gritaba, y yo… hasta yo me he asustado. Él lo que hacía era abrir un libro y dictar, y por supuesto los chicos tenían dificultad, y a veces preguntaban. Cuando repreguntaban gritaba. Todo era motivo para gritos, quejas, entonces yo…, hasta en un momento cuando me he querido acomodar, él incluso me dice: -‘¿profesora está incómoda?, venga para acá. Todo era así, era…, realmente se vivía un clima horrible, así, que, bueno, a partir de eso…, después no se…, hubo otros problemas que cambié de profesor, fui con otro profesor, también de economía. Creo que por un tema de horarios, ah no…, [era porque] no podía haber muchos practicantes, pero creo que fui dos veces, y la verdad que no sabía que hacer porque era tal el clima que era más… que llegaba a tal clima horroroso, que no podía observar nada, era agresión, era…, yo los miraba a los alumnos, y los alumnos bajaban la cabeza y por lo bajo me miraban y me decían está loco, no le haga caso, no le va a hacer nada, o sea ellos trataban de …, porque me veían a mí que no sabía qué hacer, si irme o quedarme, no se podía uno mover, era…, ha sido complicado. Después cuando surge este inconveniente de que no podía haber muchos practicantes observando, me cambian, digo –‘bueno aleluya!’… yo para mí, pero fui a otro profesor que si bien no tenía ese clima tan…, que no se irritaba, no les gritaba, la verdad que…, no enseñaba nada. Hablaba cualquier cosa, y era… se ponía de…, era burlesco ya. Y los chicos no entendían nada, y entonces también mi cara era de sorpresa, los chicos me miraban y me decían nosotros tampoco entendemos. Realmente era cualquier cosa, él hablaba cualquier cosa, mezclaba temas, de mercadotecnia, era contador. Ah quiero aclarar que ninguno de los dos profesores tenía hecho el profesorado, el otro profesor no lo había terminado, y este profesor ya se estaba por jubilar. [El profesor me decía que] –‘ya me voy a jubilar… ya te voy a avisar para que tomes las horas…’, o sea era como muy… [Los profesores] no preparaban la clase, abrían un libro y dictaban, no sé si sabían lo que estaban dictando, y además no tenían paciencia… (Estudiante 2). La educación de jóvenes y adultos La educación de jóvenes y adultos si bien es cierto tiene su origen y reconocimiento en la Ley 1420 en el año 1884, ésta se equiparaba al sistema de la educación primaria. Las políticas que se implementan durante más de un siglo, en general no favorecieron la especificidad y complejidad que ésta requería. A partir de la Ley Federal de Educación 24.195 se la comprende dentro de los “regímenes especiales” que tenían por finalidad atender a las necesidades que no atendía la educación básica. Ya en la Ley de Educación 26.206 se supera ampliamente las posiciones anteriores otorgándole reconocimiento a la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EDJA) como una modalidad de la educación secundaria. Ello implica, entender y reconocer la existencia de la diversidad de sujetos, diversidad de situaciones, la necesidad de la implementación de nuevos formatos pedagógicos, como por ejemplo la semipresencialidad, prácticas de enseñanzas situadas, docentes con otra formación. Estas nuevas visiones del rol del docente implican en palabras de Emilio Tenti Fanfani afrontar nuevas responsabilidades y posicionamiento en la actuación de los docentes (Tenti Fanfani, 2006). En estos relatos, ¿cuáles son los rasgos predominantes que atraviesan las prácticas de los docentes? Claramente para el docente de la escuela secundaria común, el desprecio, la indiferencia y la desmotivación. Para la profesora de la modalidad de adultos, tal vez la abulia, la dificultad para quebrar rutinas. Estos docentes parecen haber perdido el interés por la formación de estos jóvenes. No se preocupan por preparar las clases, ni siquiera por pensar la vinculación entre los contenidos y la realidad de los alumnos, aun cuando las materias que tienen a su cargo, permiten tender puentes entre la escuela y la sociedad. Veámoslo en los dos relatos El profesor no preparaba las clases, abría el libro y dictaba cualquier cosa. Y por ejemplo los chicos se quedaban… no entendían una palabra, preguntaban y él les gritaba: “Ay, claro si nunca van a entender”… (Estudiante 2). Ella era profesora de Economía. Entonces, al contenido lo manejaba bien, yo no puedo discutir eso, pero qué es lo que pasa, yo creo, por lo menos es mi criterio, que como la Economía es una ciencia social, enseñar Economía, a la noche, también implica involucrar todos los contenidos del lado de la economía diaria, la economía de la vida diaria de los chicos. Es el lado del que yo lo encaré y es el lado que a ella le faltaba. El problema es que tenía mucho tecnicismo, muchos términos que por ahí quedan los chicos ¿¿??, ¿y este índice?, ¿y esto…? bueno, y ella este tipo de vinculaciones que a los chicos les interesaba conocer, ella no las hacía. ¿Por qué? Tenía esto… La profesora reflejaba todo esto [que es la institución] (Estudiante 1). Desprecio hacia unos sujetos que para sus docentes no son merecedores de la oportunidad de estar allí. No tienen el derecho. Greco al señalar que “si la enseñanza no se encuentra entramada con una donación amorosa, el alumno pasa a ser un no-sujeto”, nos convoca a pensar sobre los efectos en el sujeto que aprende, de estas modalidades de vínculo que proponen estos docentes. (Greco, 2012 p. 103). Una relación tan distante, en la que la asimetría se carga además con sentimientos negativos sobre el estudiante, difícilmente pueda convertirse en vínculo basado en el conocimiento y el respeto. Cuando los estudiantes no son los esperados: jóvenes y adultos intentando estudiar “Seguramente estudiar es una empresa “cuesta arriba” para la mayor parte de los jóvenes cuyas edades no encajan con la visión monocrónica del tiempo escolar” que el sistema instituye. (Terigi, 2010). Dice la autora en: Cuando hablamos de aprendizajes monocrónicos estamos hablando de la idea de que es necesario proponer una secuencia única de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que, al final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza, el grupo de alumnos haya aprendido las mismas cosas. Este es el supuesto de la escolaridad moderna: secuencias unificadas de aprendizajes sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al final de un período más o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como haya sido prevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Todos sabemos que habrá algunos que aprendan un poquito más, otros que aprendan un poquito menos, pero la idea es que cierta cronología de aprendizaje más o menos unificada se conserva para el grupo clase. Cuando un sujeto se desfasa demasiado de esa cronología, la respuesta que hemos tenido como sistema es que repita, que la vuelva a hacer, a ver si volviéndola a hacer logra esos aprendizajes, con otro grupo, en otro tiempo. (Terigi, 2010) Producto de esos retrasos y esas repeticiones, los sujetos terminan sumándose a la escuela de adultos, o resultando demasiado grandes para la secundaria común. Y más aún, cuando a este “problema personal” –desde la lectura que muchos docentes hacen- se le suma otro, el de pertenecer a los estratos más pobres de la sociedad, y por lo tanto, vivir en lugares alejados y considerados “peligrosos”, como los barrios “prohibidos” o “salvajes” de la ciudad (Waquant, 2013) la opción de estudiar representa un gran esfuerzo a veces difícil de sostener. Nuestras estudiantes describen algunas cuestiones que observaron sobre sus alumnos y sobre la relación que los profesores establecían con ellos: Desde no saber [los nombres de los alumnos]… Era un curso chico, hablamos de ente diez y veinte alumnos. Diez los que iban y veinte el número que por ahí rara vez se daba. Se podría saber los nombres de esos chicos. Se podrían individualizar. Esta es otra cosa que apareció, la falta de individualización, de particularizar cada situación. Ante la heterogeneidad, se podría haber particularizado, o sea no estamos hablando de un curso de cincuenta donde me es difícil entrar en cada una de sus realidades. (Estudiante 1) Si, bueno, yo en los dos cursos lo que vi es que… mucha apatía, falta de interés, y por supuesto el cansancio, porque vienen de trabajar, eran madres, se ocupan de la casa, se ocupan de su trabajo, y como adultos tienen responsabilidades que un joven no tiene. Entonces tienen otras preocupaciones, y bueno, lo que quieren es terminar el secundario para o seguir estudiando, o conseguir un trabajo mejor. Entonces, bueno, aparte de lo que he visto que era dictarle cualquier cosa, o… de un libro que era puramente teórico, necesitan motivación, necesitan que uno les diga si se puede, que uno mismo vaya con ganas y les transmita que ellos también pueden, porque si bien están yendo a estudiar, es como que en el fondo no están muy convencidos de que para que estoy viniendo acá, o a donde quieren ir. Saben que hay que terminar el secundario, que algo mejor, pero que como que están desorientados, también, o sea, les falta motivación (Estudiante 2) La modalidad Jóvenes y Adultos en Tucumán Un referente del área de adultos de esta provincia, comenta en una entrevista cuáles son las definiciones logradas hasta este momento: Las ofertas de esta modalidad son la terminalidad educativa: primaria y secundaria, de 3 años cada una, y la formación profesional, que tiene marcadas particularidades curriculares, currículum por competencias, niveles de certificación y registro federal de cursos por homologación federal. Los diseños curriculares de primaria y secundaria de adultos ya están terminados y presentados en la SEGE (Secretaria Gestión Educativa). Está en proceso de revisión para ver que cumpla con todos los lineamientos federales, y eso está demorando su aprobación pues vamos haciendo ajustes y correcciones dentro del expediente. En la última parte de escritura del diseño y definición de las estructuras curriculares se presentó un obstáculo, que paradójicamente fue la Resolución CFE 254/12, de lineamientos curriculares para la modalidad. Considero como obstáculo pues se corrió de algunos principios fuertes de la Resolución CFE 118/10, como el rol central de los contextos problematizadores para encarar el diseño y la enseñanza; frente a esas definiciones, la Resol. 254/12 vuelve a dar significativa importancia a los campos de contenidos-disciplinas escolares. En la modalidad no hay en ningún nivel político definiciones sobre perfil de los docentes, los mismos acceden a cargos y horas cátedra inscribiéndose en junta de clasificación de enseñanza técnica y educación no formal. Es decir que en el caso de que los cargos y horas cátedra tengan imputación presupuestaria del estado provincial, se accede por Junta y el requisito es título de maestro o de profesor. Otros son los casos de Plan Fines y programas del Ministerio de Trabajo. Como puede verse, no hay ninguna exigencia o requisito particular o específico para tomar cargos en esta modalidad. Por ello parte de lo vivido por estas estudiantes en la escuela durante sus prácticas podría entenderse como producto de una falta de formación en los docentes, para desempeñarse en una institución y en un proceso formativo destinado a alumnos singulares, tan distintos a esos “tipos ideales” para los cuales la formación inicial suele preparar. Aun reconociendo que esos alumnos ideales no existen, que la realidad es más rica y compleja de lo que a veces las instituciones de formación enseñan, sostenemos que la educación de adultos conlleva en sí misma una complejidad que merece ser considerada y enseñada, principalmente por las características del sujeto estudiante: “Los participantes –especialmente en los países del Sur– tienen más posibilidades de provenir de poblaciones en situación de desventaja social y educativa y, por consiguiente, representan un grupo destinatario políticamente débil”. (Instituto de la UNESCO para la Educación a lo Largo de Toda la Vida, 2010, pág. 25). Ahora bien, si es un problema de formación, ¿cuál debería ser el núcleo central de una formación docente destinada al abordaje y problematización de situaciones como las descriptas por estas estudiantes? Nos preguntamos, ¿de qué formación carecían estos docentes? Algunas de las respuestas se pueden responder desde los principios que se plantean desde los lineamientos de la EDJA allí podemos mencionar que los docentes deben garantizar condiciones de igualdad a los ciudadanos, desarrollar nuevos procesos de enseñanza y aprendizajes a los sujetos, que por el estudio, estos sujetos puedan mejorar sus condiciones de vida, promover la cultura y el fortalecimiento de la identidad, entre otros. Ubicación de la disciplina Economía en el Diseño Curricular de la Educación Secundaria en la Jurisdicción Tucumán Educar corresponde a todos: - a la Sociedad a través de sus instituciones, y - al Individuo capacitándose por sí mismo Un análisis primario de esta proposición permite inferir que: 1. La educación se entiende como un “compromiso de todos hacia todos”… 2. El aprendizaje debe estar basado en el “uso activo del conocimiento”… 3. El uso activo del conocimiento debe a su vez estar basado en la “reflexión”… 4. La reflexión consiste en saber “para qué” se usa el conocimiento y “cómo” y “cuándo” se usa…”. (Ostengo, 2004 pág. 24). Sería bueno preguntarse ¿por qué es importante estudiar Economía, de qué sirve a una persona tener conocimientos de esta disciplina, que podría aportarle a su vida? Si bien, como ya se ha mencionado, se está trabajando en lo que son definiciones curriculares para la Modalidad Jóvenes y Adultos, algunos aspectos de los Diseños Curriculares establecidos en Tucumán para el Nivel Secundario y en particular para la disciplina Economía suman valiosos aportes a esta reflexión. En la fundamentación de este documento encontramos: La Economía es una ciencia social que estudia la conducta de la sociedad en sus modos de administrar los recursos para aplicarlos a diferentes fines de la mejor manera posible a los efectos de satisfacer sus necesidades. Las y los estudiantes son partícipes activos en los procesos económicos de la sociedad,. Su participación como consumidores, tomando decisiones y optando por determinados bienes y servicios, y las decisiones económicas familiares, son el punto de partida para posicionar el estudio de la economía como una ciencia que intenta explicar y comprender la compleja trama de relaciones sociales que se establecen en torno de las actividades económicas desarrolladas por el sujeto. Es importante el estudio de la economía para la interpretación de las motivaciones y situaciones económicas que están latentes en los hechos sociales que impactan en la vida diaria (Diseño Curricular Ciclo Orientado Ministerio de Educación de Tucumán - Dirección de Educación Secundaria, 2013). En un primer nivel de concreción curricular no hay duda que entre los motivos por los cuales se propone el estudio de esta disciplina en el nivel secundario, cobra una importancia explícitamente reconocida, la posibilidad de dar al alumno herramientas para poder explicar la realidad y transformarla. Pero si esto no es entendido en su justa dimensión por el docente que dicta la materia, las razones y propósitos de la política educativa sucumben ante una visión mezquina impresa en las estrategias utilizadas en el último nivel de concreción curricular, que es justamente el que tiene impacto directo en el estudiante. ¿Quiénes más ávidos de transformar su realidad que los estudiantes que cursan un secundario de adultos?, y tal vez no solo su realidad personal, sino la de su comunidad, ya que sus necesidades insatisfechas pueden aportarles una mayor sensibilidad y compromiso social. Para eso justamente se propone aportarles herramientas desde la educación, y en particular desde el estudio de la Economía. Por supuesto que para captar esa avidez de los alumnos, es necesario que el docente encare sus prácticas con una visión más sensible, sino estamos, como en los casos analizados, frente al desperdicio de un potente espacio de transformación. Esto está claramente explicitado por las entrevistadas cuando relatan sus experiencias frente al curso. Cuando a mi me tocó, yo dije…, primero, lo que mas me interesaba era ese foquito que estaba apagado, encenderlo, acá hay gente, y a mi lo… lo primero que quise hacer es darle una entidad, presencia, y una voz a los chicos que no se los escuchaba. Yo quería saber quiénes eran, que tenían para contar. Quería que dejen esa notebook, ese teléfono, bueno, y apliqué una didáctica que nosotros habíamos aplicado en clase, cuando hacíamos las prácticas en clase, darle una hojita a cada uno del tema y los temas que se iban a tratar por día, entonces la hojita, que pasaba, la hojita ya estaba preparada para que cada uno lea un pedacito del tema que íbamos a tratar. Entonces yo los tenía centrados en la hojita. Bueno, cuando tenían que leer, era “no, yo no puedo leer…” Por supuesto que en la lectura saltan un montón de fallas, poca lectura, muchas equivocaciones, y esa cosa de que “no…, yo no puedo leer”, bueno, pero con eso se los empezó a escuchar, y eso era lo que yo quería, escucharlos, individualizarlos, les preguntaba el nombre, trataba de que no se me escape ese detalle, porque el nombre es tan importante, llamarlos por el nombre es realmente… “no, sabe quién soy” y eso era lo que les faltaba a estos chicos, que alguien les de ese lugar de que ellos parecía que estaban ocupando porque “tengo” que estar acá, o “a nadie le importa si estoy o no estoy”. Entonces esa entidad, esa presencia yo quise resaltar en los chicos. Y bueno, sí, las clases se desarrollaron de ese modo, yo traté de vincular todos los contenidos a sus realidades, preguntarles a cada uno esto que… con qué lo podemos relacionar, ustedes como manejan esto. Si hablamos de dinero, como manejan el dinero, si hablamos de inflación, y bueno, hablemos de lo que sabemos, hablemos de los precios del súper. Los chicos empezaron a tomar contacto con, con, con la materia pero aplicada con la vida misma. Empezaron a engancharse desde ese aspecto. También utilicé muchas historias…, historias, anécdotas, experiencias que atraparon un montón la clase. Una de las que usé que recuerdo que estuvo muy buena, es una que aprendí en la facultad, la de este autor Apple que habló de las papas fritas baratas… Comiendo papas fritas baratas. Cuando yo les conté eso se armó un debate tan grande que yo estaba tan sorprendida, que me miraban como diciendo “está loco, que historia, como puede ser que en otros lados pase eso y nosotros no sabemos”. Y bueno, les digo, pasa esto como para que nosotros valoremos todos los recursos que tenemos acá, y que acá no pasa ni la mitad de lo que pasa en otros lados. Eso era un poco como respondiendo a las quejas de los chicos “uh que acá pasa esto, aquello… y la Argentina, y lo que a nosotros nos toca vivir”. Era confrontarlos un poco con otra realidad, o sea hacerlos ver de que para ellos… no todo está tan mal, porque también tenían esta cuestión de… “a nosotros nos pasa lo peor”, “mire en las condiciones en las que estamos”, “mire donde estudiamos”, era así, “mire estos bancos”, “esta escuela es una pocilga”. Cualquiera podría pensar que si son chicos, como ya dije una clase heterogénea, que pueden ser de una clase baja y sí quieren algo más, sí quieren algo mejor, no tienen porque conformarse, y ellos empezaron a tomar contacto con eso. Y también otras de las experiencias hermosas que tuve… que en el colegio en verano, se cortaba la luz a cada rato. Bueno, y yo a la noche no tenía luz en una de las clases, y estábamos hablando del tema del trueque, y los chicos me hablaban de Mercado Libre, y de no sé qué página que hacía trueque con sus productos, y estaban re enganchados con el tema, porque ellos vincularon el tema del trueque antiguo con ahora, ahora se da el trueque, ahora se da esta situación, aquella, bueno, y se corta la luz. Entonces dicen “No, ahora, justo ahora” y prenden los celulares y me alumbran con el celular. Me dicen “¿usted puede dar la clase con el celular, con la luz de los celulares?”. Yo no podía creer, y yo digo si, les digo, claro, ustedes quieren que hable, sigamos hablando, y hemos dado la clase con la luz de los celulares prendidos. Ha sido… (Estudiante 1). Los profesores siempre estaban quietos, y yo me movía, ellos se sentaban de otra manera, ya es como que…, al principio no sabían bien, ah, la profesora camina, que viene a hacer, entonces…, y después cuando les he transmitido esa tranquilidad, yo me voy a acercar para no gritarles, me voy a acercar para, para… que hablemos, ellos han cambiado la actitud, tenían los ojos más abiertos, estaban como más despiertos, porque lógico, el cansancio…, vienen de trabajar, de estar con su familia… (Estudiante 2). La vivencia relatada por las practicantes muestra que, lo que marca la diferencia es la actitud de los docentes, no los contenidos de la materia ni en este caso, el interés de los alumnos. “El docente es el principal motivador del aprendizaje” (Medaura, 2007 p. 50), más aún cuando se trata de un grupo de alumnos comprendidos por “las mujeres y los hombres que aspiran a proseguir su desarrollo y a adquirir nuevas competencias para mejorar sino su calidad, al menos su condición de vida” (Bélanger, y Federigui, 2004 p. 28), que son los jóvenes y adultos. Estos jóvenes se caracterizan por tener experiencias anteriores de educación, poseer una diversidad de conocimientos y saberes, algunos son padres o madres. Están incluidos en el ámbito escolar y tienen la culminación de sus estudios como una materia pendiente. Hay una gran responsabilidad de los docentes en ayudarlos a cumplir con esta etapa. Coincidimos con Rodríguez en reconocer que nuestro ámbito de trabajo “no es precisamente el más sencillo de todos, sino más bien parecido a un sistema de ecuaciones con múltiples incógnitas y soluciones, caja de resonancia en ocasiones de las expectativas y frustraciones de la sociedad”. (Rodríguez, 2007). Las propuestas “Los niños me inspiran ternura por lo que son y respeto por lo que pueden llegar a ser” Luis Pasteur. Alliaud y Suárez señalan que una de las preocupaciones principales de su trabajo de investigación tiene que ver con conocer cómo se construye y recrea el saber producido en las experiencias prácticas que viven quienes enseñan. “Abordar ese saber, reconstruirlo y también documentarlo, conceptualizarlo con la finalidad de hacerlo públicamente disponible y ‘utilizable’ como dispositivo para la formación inicial” (Alliaud y Suárez, 2011, p. 13) es un modo posible de enseñar y aprender a partir de la práctica. Entendemos que recuperar estos relatos e interpretarlos teóricamente en las clases de residencia, puede ser una propuesta de enseñanza que enriquezca el trabajo del aula y vuelva más significativa la teoría y a la experiencia más reflexiva, en tanto el análisis de los mismos implique revisar sus supuestos acerca de la enseñanza, sus convicciones pedagógicas, sus anclajes ideológicos, sus certezas, sus dudas (Suárez, 2011). Los aportes de los teóricos críticos son pertinentes para ayudar a nuestros alumnos a repensar estos anclajes ideológicos, sus visiones de mundo, su concepción de estudiante. Connell nos estimula a pensar en el sentido político y humano de la tarea docente. En relación con ello, advertimos que una dimensión fundamental de la enseñanza a los futuros profesores tiene que ver con compartir y debatir con nuestros alumnos la idea de que El trabajo de los docentes, que implica procesos y efectos conscientes e inconscientes, se establece dentro de unas relaciones de poder, a la vez que configura esas mismas relaciones. La práctica de los profesores en la producción económica y cultual crea asimetrías en la capacidad de los individuos y de los grupos para definir sus necesidades y ser conscientes de ellas. Por consiguiente, el trabajo de los profesores es también acción política porque, de forma consciente o inconsciente, sirve para corroborar o cuestionar el orden social vigente. (Seddon, cit. por Connell, 1997, p. 101) Otra propuesta surgida después de analizar estos relatos es mantener un vínculo con los estudiantes que se vayan recibiendo para convocarlos a compartir sus experiencias con los alumnos que están cursando el profesorado, a fin de compartir con ellos la singularidad y complejidad de la realidad con la que se pueden encontrar en las escuelas y los modos como ellos encararon y superaron los obstáculos tanto en lo didáctico como en su propia contención psicológica. Sin duda, al estar a cargo de cátedras pertenecientes a la formación pedagógica de los alumnos de los profesorados, estos relatos nos comprometen a intensificar la propuesta de actividades tendientes a desarrollar y fortalecer en éstos la sensibilidad como competencia docente. Esto se traduce en tratar de enfrentar al estudiante, docente en formación, a situaciones de interacción con la mayor cantidad posible de aquellos sujetos de la educación según la LEN, que pueden considerarse más vulnerables, el caso de educación de jóvenes y adultos, de contextos rurales, de encierro, hospitalaria. Al decir de Augusto Pérez Lindo sería desarrollar una competencia que se exige al docente del siglo XXI: Capacidad para actuar con solidaridad y responsabilidad, empatía y comprensión de los jóvenes, responsabilidad social, compromiso moral, identidad, valores, conciencia ciudadana (Pérez Lindo, 2012). Nos interesa resaltar que entre las propuestas para mejorar la escuela secundaria es necesario resignificar algunos principios fundamentales que pretenden modificarla, tanto en general como en sus modalidades, según la Resolución del CFE 84/09. Entre ellos mencionamos: Recuperar la centralidad del conocimiento, esto es pensar que el conocimiento debe volver a posicionarse como una función específica de la escuela Recuperar la visibilidad del alumno; y en este principio fundamental es necesario pensar que los alumnos, sean del turno, contexto, situación social, situación de trabajo que fuese, son los destinatarios fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje. Visibilizar a los alumnos, significa darle entidad, penar que están ahí, que vienen a la escuela, que tienen voz, que tienen problemas, pero que también tienen deseos de aprender y por eso están allí. Incorporar nuevos formatos de enseñanza; en este sentido es necesario pensar que los modelos tradicionales de enseñanza no están dando resultados a la hora de enseñar, Incorporar formatos que articulen contenidos, que relacionen teoría y práctica, que piense en tiempos y espacios diferentes. Estos principios centrales incorporan desafíos para la formación docente en la facultad que tienen que ver con incorporar la enseñanza, discusión y experiencia de formatos diferentes, la experiencia en contextos diferentes a los tradicionales como educación en contexto de encierro, en hospitalaria, en educación en jóvenes y adultos, etc. Conclusiones Citamos nuevamente el Informe de la UNESCO: La inversión en recursos humanos, es decir, en la oferta cuantitativa y cualitativa de personal docente, con adecuadas condiciones contractuales de trabajo y de desarrollo profesional, es probablemente el indicador más importante de la calidad en la educación de adultos. Por eso debe ser el punto focal de la calidad en las políticas educativas. (Informe de la UNESCO, 2010, pág.94). Aun reconociendo que la mejora de la educación de adultos depende de un conjunto de factores dentro de los cuales, la cualificación de sus docentes es uno muy importante, a los fines de este trabajo, retomamos este planteo del Informe pues tiene completa pertinencia para nosotras, como formadores de docentes. De alguna manera nos obliga a pensar en la formación que ofrece la universidad, y en los aspectos que necesariamente deben ser revisados. Si tratamos los lineamientos de la Educación de jóvenes y Adultos a través de la Resolución del CFE N°118/10 es necesario resaltar que la EDJA es parte de un proyecto político educativo que garantiza el derecho a la educación a los ciudadanos a lo largo de la vida. Esta modalidad debe procurar diferentes alternativas que permitan a los jóvenes y adultos completar los niveles obligatorios de la escolaridad. En este sentido incorporar experiencias de formación en nuestros futuros egresados es un desafío. Entendemos que algo hemos empezado a recorrer en esta dirección. Referencias Bibliográficas Alliaud, A. y Suárez, D. (2011). Presentación. En Alliaud, A. y Suárez, D. (Coords.) 3/ El saber de la experiencia. Narrativa, investigación y formación docente. Buenos Aires: UBA/CLACSO. Bélanger, P y Federigui, P. (2004) Análisis transnacional de las políticas de la educación y de la formación de adultos. La difícil liberación de las fuerzas creativas. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Connell, R. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata. Greco, M.B. (2012) Emancipación, educación y autoridad. Prácticas de formación y transmisión democrática. Bs. As.: Noveduc. Medaura, O. (2007). Una didáctica para un profesor diferente. Ed. Lumen Hvanitas Ostengo, H. (2004) La Educación en Ciencias Económicas. San Miguel de Tucumán: Imprenta Central de la UNT. Pérez Lindo, A. (2012). Competencias docentes para el Siglo XXI. Ed. Tinta fresca. Rodríguez, C. (2007). 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