INFORME SEGUNDA ETAPA

PROGRAMA FUTURO INFANTIL HOY
Una Experiencia de Calidad en Educación Integral para la Primera Infancia
INFORME SEGUNDA ETAPA
Escuela de Educación, Universidad de Western Sydney | Agosto 2009
PROGRAMA FUTURO INFANTIL HOY
Una Experiencia de Calidad en
Educación Integral para la Primera Infancia
INFORME SEGUNDA ETAPA
Escuela de Educación – Universidad de Western Sydney
Agosto 2009
Informe preparado por el equipo del proyecto de Universidad de Western Sydney
Traducción: Lucía Salinas Briones
Fotografias: Linda Newman, Lucía Salinas Briones y Christine Woodrow.
Futuro Infantil Hoy Equipo de Universidad de Western Sydney
Profesora Asociado Christine Woodrow
Dr Juan Salazar
Dr Linda Newman
Dr Leonie Arthur
Dr Xiafang Chen
Profesor Michael Singh
Profesor Asociado Steven Wilson
P r o g r a m a F u t u r o I n fa n t i l H o y
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Informe Segunda Etapa
Tabla de Contenidos
1 Introducción
Metas y Objetivos Referentes de cambio Marco Conceptual – El Enfoque Socio-cultural
2. Intervenciones – Cambio Pedagógico
Introducción Metodología – Vínculos de Literacidad: un programa de aprendizaje profesional Perspectiva General de las Intervenciones, 2008-2009
Evaluación, Impacto y Desafíos
3. Intervenciones: Foco en la Familia y la Comunidad
Introducción Participación de la Familia y la Comunidad
Evaluación, Impacto y Desafíos Grupo de Juego con Apoyo
Visitas Domiciliarias
4. Construyendo Capacidad de Liderazgo Liderazgo y Cambio
Introducción – Liderazgo y Comunidades de Práctica Liderazgo Pedagógico Liderazgo Comunitario
Mesa Redonda de Liderazgo
Estudio Profesional
Implementación de Escala de Evaluación del Ambiente de Literacidad
Uso de Tecnologías Digitales
Experiencias de Pasantía
Evaluación, Impacto y Desafíos
5. Mantener Dinámicas para el Cambio
Introducción
Asociaciones Presentaciones Seminarios Transferencia de conocimiento y colaboración entre Universidades Visita Oficial de Autoridades de JUNJI y Fundación Integra a Universidad de Western Sydney, Australia
Sostenibilidad: Desafíos y Oportunidades del Proyecto
Referencias
Programa Futuro Infantil Hoy
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Informe Segunda Eta pa
1 Introducción
Futuro Infantil Hoy es un proyecto transnacional desarrollado en una
asociación única entre Fundación Minera Escondida (FME), Junta Nacional
de Jardín Infantil (JUNJI), Fundación Integra, Ministerio de Educación
(Mineduc) y la Universidad de Western Sydney.
El foco de Futuro Infantil Hoy es explorar que implica para las-los profesionales de la Educación de
la Primera Infancia en Chile, el involucrarse con los enfoques socio culturales y ponerlos en práctica.
Un tema clave es hasta donde los enfoques socio culturales pueden ser accesibles, comprensibles,
asimilados y puestos en práctica por las educadoras-educadores. Las formas en que las educadoras de primera infancia involucradas en el proyecto comprenden, interpretan y responden
en la práctica a los enfoques socio culturales en la educación de la primera infancia es uno de los
factores que va a influenciar la forma que tomará un currículum de primera infancia en Antofagasta
en un futuro cercano.
El siguiente informe documenta el inicio de la implementación del Proyecto Piloto Programa Futuro
Infantil Hoy entre Octubre 2008 y 30 de Junio 2009, en un periodo denominado Etapa 2a. El proyecto ha sido conceptualizado en 3 etapas que son las siguientes:
1ª Etapa – Estudio inicial del alcance del proyecto, Análisis de Situación y Diseño del proyecto
(Marzo – Agosto 2008)
2ª Etapa – Implementación del modelo Integrado de Intervención Temprana, enfocado en una estrategia de enseñanza y aprendizaje de literacidad. (Octubre 2008 – Diciembre 2009)
3ª Etapa – Consolidación, revisión y análisis de los logros del proyecto y recomendaciones para
direcciones futuras.
El informe describe las actividades iniciadas y asumidas por el equipo de UWS e informa sobre el involucramiento del personal participante de los centros de primera infancia, sus familias y comunidades. El informe también incluye y discute aspectos relacionados con el impacto del
proyecto, identificando algunos temas críticos.
Metas y Objetivos
En términos generales la meta del proyecto puede definirse así:
Desarrollar una intervención pedagógica y comunitaria que sea replicable y sostenible en
el tiempo, implementada desde un marco de trabajo sociocultural, dirigida a mejorar el
aprendizaje social y cognitivo de los niños-niñas, las prácticas pedagógicas y la participación
de la familia y la comunidad.
Un conjunto de objetivos claves aclara la intención de los programas y definen el foco:
• A
umentar el desarrollo integral de los niños-niñas que asisten a los centros de primera infancia
participantes del proyecto, concentrándose en sus capacidades de comunicación orales y escritas.
• Implementar estrategias de participación de bajo costo eficientes con las familias y la comunidad.
• F
ortalecer capacidades y habilidades individuales y en equipo de los centros participantes, en su trabajo con los niños-niñas, sus familias y comunidad.
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Referentes de Cambio
Las intervenciones de este proyecto han sido designadas y asumidas en un contexto nacional e internacional, en el que la importancia de las experiencias de la primera infancia, especialmente las
de aquellas niñas-niños que viven en situación de pobreza y circunstancias vulnerables han adquirido una atención pública y política sin precedentes. Ésta es materia de particular interés para
América Latina, en virtud de la evidencia que confirma que los mayores beneficios de la educación
de la primera infancia es para aquellos niños-niñas que viven en situación de pobreza (Vegas & Santibáñez 2009). En Chile la evidencia del compromiso establecido por el actual gobierno con la educación de la primera infancia se refleja en programas como Chile Crece Contigo,
ambiciosa política de reforma y protección social con objetivos de igualdad, que funciona a través
del establecimiento de un sistema integrado de intervenciones y servicios sociales de apoyo a los
niños-niñas y sus familias, especialmente aquellos en situación de pobreza y desventaja social.
Además de una base de evidencia internacional emergente respecto a la eficacia de los programas
de educación de la primera infancia, una fortalecida base de investigación y evidencia pone de manifiesto los roles fundamentales jugados por educadoras y educadores de los primeros años y la importancia de la calidad pedagógica en el medio ambiente del aprendizaje (Blatchford & Silva, 2002).
Revisiones a la preparación de las educadoras y educadores de la primera infancia, tanto en Chile
como en otros países (OECD 2004, García Huidobro 2006) han determinado la imperiosa necesidad
de mejorar la calidad de los medio ambientes de enseñanza y aprendizaje en la primera infancia,
mejoría considerada como la base para elevar los logros estudiantiles a lo largo del país. A lo anterior se agrega la preocupación en cuanto a la calidad de la enseñanza a raíz de la baja rendición que ha obtenido Chile en estudios de evaluación internacional como el PISA. (Program for International Student Assessment).
ocurre en un contexto en el cual su participación es actualizado. Mayor atención se está dando a
las prácticas comunitarias y sus instituciones porque éstas son instructivas teniendo en cuenta que
los mayores ayudan a los niños en el aprendizaje del conocimiento apropiado en su comunidad y al
mismo tiempo utilizan el conocimiento y capacidades de la comunidad (Clay & Hartman, 2006).
Rogoff (1990) sostiene que hay tres aspectos mutuamente constituidos relacionados con la educación de niños y niñas pequeños: el inter personal, el intra personal y la comunidad/institucional.
Las prácticas socio culturales en la educación de la primera infancia están enfocadas a desarrollar el
aprendizaje de los niños-niñas a través de estos tres planes interactivos del aprendizaje:
“el intra personal (ej el niño-niña individuo), inter personal (interacciones entre asociados sociales)
y comunidad/institucional (contextual). Esta idea (ve) la adquisición de desarrollo y conocimiento
posicionada como una función de participación comunitaria y de interacción que atraviesa cada
una de los 3 planes de desarrollo identificados” (Edwards, 2003, pp. 256-257).
Las prácticas socio culturales promueven el aprendizaje de los niños-niñas enfocándose en el individuo, relaciones entre individuos, la comunidad en su amplitud y los ámbitos organizativos. Al considerar estas tres dimensiones interactivas en el aprendizaje de los niños-niñas, las prácticas
socioculturales para la educación de la primera infancia reconocen que un aspecto mayor de su
educación está en la interconexión de experiencias de aprendizaje con otras personas y agencias.
Las prácticas socioculturales consideran a los niños-niñas, como seres sociales e individuales. En términos de planificación de currículo en la educación de primera infancia, las prácticas socioculturales están enfocadas en:
“… aportes individuales en actividades socioculturales, los aportes individuales son el foco
mientras aquellos de otros individuos son difusos. Sin embargo no se puede interpretar lo que
el individuo está haciendo sin entender como calza con los eventos en curso” (Rogoff citado en
Edwards, 2006, p. 239).
En Chile el proyecto se sitúa en un contexto de rápida expansión de provisión de educación de
la primera infancia a los niños-niñas viviendo en situaciones de pobreza y desventaja y desde un
reconocimiento imperativo de mejorar la pedagogía y calidad de la enseñanza y aprendizaje de la
primera infancia
y
Entre los puntos claves de referencia de la intervención se incluyen:
Un foco clave del Programa Futuro Infantil Hoy es desarrollar la comprensión de educadoras-
educadores de primera infancia en Chile, acerca de prácticas socio culturales que se relacionen
con su trabajo como educadoras-educadores. Por tanto un elemento importante del proyecto es
el aprendizaje profesional que las(os) participantes adquieran acerca de prácticas socio culturales
de la primera infancia a través de talleres y la reflexión de sus propias prácticas. Estas experiencias
facilitan a las educadoras(es) chilenas(os) de primera infancia, acceso a desarrollos internacionales
vigentes de prácticas socio culturales de educación de la primera infancia.
l futuro de los niños es siempre hoy Consejo Asesor Presidencial para la reforma de las
E
políticas de infancia (2006)
Chile Crece Contigo: (2006) Sistema de Protección Integral a la infancia
Formación inicial de educadoras(es) de párvulos en Chile (García Huidobro 2006)
Marcos Conceptuales – El Enfoque Socio-cultural
Marco de Trabajo Conceptual: Un enfoque sociocultural a la educación
de la primera infancia en Chile
“…la relación recíproca existente entre el niño-niña y su comunidad cercana/ampliada a fin de
iniciar y apoyar oportunidades de aprendizaje que promuevan desarrollo y comprensión de
conceptos específicos” (Edwards, 2003, p. 261).
Los talleres dan a las(os) participantes la oportunidad de compartir el conocimiento que actualmente
tienen en torno a la educación de la primera infancia, aprender las prácticas en terreno, examinar sus
esfuerzos de involucramiento en prácticas socio culturales y re examinar los cambios de postura en
relación a estas prácticas.
Los enfoques socio culturales en la educación de la primera infancia reconocen y enfatizan la función
de las influencias contextuales y culturales en el desarrollo del aprendizaje de los niños-niñas. Los enfoques socio culturales se han expandido reemplazando consistentemente el marco de trabajo previo dominante conocido como desarrollismo. En los enfoques socio culturales, el contexto
social juega un rol importante en el desarrollo de las capacidades intelectuales de los niños-niñas.
El aprendizaje proviene de interacciones sociales radicadas en sus entornos culturales particulares
(Gee, 1990; Moll 1992). Es la interrelación entre niños-niñas y sus comunidades la que informa de
su creciente conocimiento. Se entiende entonces que el desarrollo cognitivo de los niños-niñas
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2 Intervenciones – Cambio Pedagógico
Introducción
Un foco importante del Programa Futuro Infantil Hoy es la promoción de cambio pedagógico y de
apoyo en la adopción de un enfoque socio cultural en el curriculum de los Centros de primera infancia de Antofagasta, con especial énfasis en el aprendizaje y enseñanza de literacidad.
Los objetivos claves del programa son:
• A
umentar el desarrollo integral de los niños-niñas que asisten a los centros participantes del proyecto, especialmente su comunicación oral y escrita.
• F
ortalecer capacidades y habilidades individuales y en equipo de los centros participantes, en su trabajo con los niños-niñas, sus familias y comunidades.
Metodología – Vínculos de Literacidad: un programa de
aprendizaje profesional
Para alcanzar los objetivos mencionados del proyecto el equipo de la UWS realizó un análisis de evidencia en base a observaciones recogidas a través de visitas, entrevistas y análisis de documentos durante la primera etapa en 2008. La evidencia proporcionó una foto instantánea de las prácticas pedagógicas existentes y los enfoques del curriculum aplicado en los centros participantes. El análisis de la data se alimentó con evidencia en la literatura de investigación
internacional sobre pedagogía efectiva en la primera infancia (Siraj-Blatchford & Sylva, 2002, 2004),
además del conocimiento y experiencia del equipo de UWS en las áreas de aprendizaje y enseñanza
de literacidad en la primera infancia, y el trabajo con familias y comunidades (Arthur, 2008, Arthur,
Beecher & Jones-Diaz 2001). El análisis destacó fortalezas y desafíos asociados con la situación
vigente, la que llevó al equipo de UWS a elaborar un diseño de un programa profesional de aprendizaje “basado en evidencia”. De acuerdo con perspectivas contemporáneas de cambio, el
manejo y la sustentabilidad del cambio en programas sociales y educativos, (Fullan, 2000, Arango,
Nimnicht y Peñaranda) se incorporaron al diseño los siguientes elementos claves:
oco en construir la capacidad del personal – reconocimiento de fortalezas ya F
existentes y construir sobre ellas, situando a la gente al centro del proceso de cambio.
iclos recursivos de oportunidades de aprendizaje profesional intensivos seguidos C
de períodos de implementación en el aula y retroalimentación en el próximo ciclo de aprendizaje intensivo.
istema de aprendizaje flexible apoyado por materiales de aprendizaje orientados del S
proceso, diálogo y proceso reflexivo.
onstruyendo una comunidad de práctica – inversión en oportunidades de aprendizaje
C
profesional para todo el personal del centro basado en el nivel y expectativas de cambio
en prácticas para el personal y centros cohorte.
Inversión en el programa Liderazgo – Mesas Redondas de Liderazgo como estrategia
clave para construir capacidad de liderazgo a nivel local.
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Consistente con conclusiones de un significativo número de pilotos eficientes en programas de desarrollo de la primera infancia realizados en América Latina y en otros países (ver Arango, Nimnicht y Peñaranda, 2004, Vargas-Barón, 2009), el equipo de UWS ha entendido que ante todo,
su rol es el de un agente externo provocando, facilitando y alimentando el proceso de cambio y ejercitando tutoría en los procesos de la implementación del cambio. El equipo de UWS ha invertido
sus energías en recursos y estrategias para construir capacidad de actores claves a nivel local, sin
estar involucrado directamente en la entrega de los programas a los niños-niñas cara a cara. Estamos sin embargo, involucradas directamente con las familias y miembros de la comunidad a través de talleres y reuniones informativas.
El programa de aprendizaje profesional Vínculos de Literacidad – Conectando niños-niñas, familas y
la comunidad- ha sido desarrollado exclusivamente para este programa, como el recurso clave de
implementación en la adopción de un enfoque socio cultural en el currículum de primera infancia de
los centros escogidos. Está descrito y elaborado en el documento Futuro Infantil Hoy – Propuesta para un Proyecto Piloto. El programa proporciona una experiencia profesional de aprendizaje secuenciada y acumulativa, complementada y apoyada por estrategias para construir liderazgo pedagógico y comunitario, donde la continuidad y sostenibilidad están insertas. Las experiencias
profesionales de aprendizaje implican talleres que proporcionan a las(os) participantes acceso a
conocimiento, en torno a prácticas socio culturales, revisándolas en el contexto su conocimiento
actual, y considerando la posibilidad de ejercerlas dentro de sus comunidades.
La implementación del programa profesional de aprendizaje y el establecimiento de las Mesas Redondas de Liderazgo forman el eje del proyecto y constituyen el foco central de las actividades
del proyecto en Chile en Octubre de 2008 y nuevamente en Abril/Mayo de 2009. Entre visita y visita,
el equipo de UWS proporciona a las participantes del proyecto tareas de implementación, sobre las
que se espera un informe a ser presentado en la próxima visita que haga el equipo.
Perspectiva General de las Intervenciones Pedagógicas,
2008-2009
Octubre – Noviembre 2008
El equipo de UWS realiza una visita de 4 semanas (10 Octubre-5 Noviembre 2008). El objetivo central de la visita fue comenzar la implementación del programa profesional de aprendizaje Vínculos de Literacidad: conectando Niños-niñas, Familias y Comunidades.
Esta evidencia – programa basado en aprendizaje profesional ha sido desarrollado exclusivamente para el Programa Futuro Infantil Hoy.
Equipo UWS
Profesora Asociada Christine Woodrow (Líder del proyecto)
Dra Linda Newman, Dra Leonie Arthur, (miembros claves del equipo)
Sra Oriana Aranda, (prestadora de servicios al equipo de UWS en esta visita)
Sra Lucia Salinas Briones, (Intérprete-traductora, asesora cultural)
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Fecha
Actividad
Detalles
16 Oct
Módulo 1 – Vínculos de Diseño e Implementación del Módulo 1
5 Nov 08 Literacidad – Conectando Módulo 1 – introducción del programa
Niños-Niñas, Familias y profesional de aprendizaje Vínculos de
Comunidad. Literacidad al personal de los centros participantes en Futuro Infantil Hoy en Antofagasta, perfil de las expectativas de participación e implementación del programa. Se explora el concepto de literacidad y es considerado como la piedra angular del programa profesional de aprendizaje, y qué significa un enfoque socio cultural en el currículum. Las participantes aprenden también estrategias para trabajar e involucrar a las familias en el currículum (Tapiz de literacidad). Se desarrollan habilidades de trabajo con la tecnología a través del uso de la tecnología de trabajo en equipo ZING, y el uso de cámaras fotográficas digitales para la producción de material relevante como libros y otros textos de interés local. El Módulo 1 comprendió 6 talleres de 6 horas cada uno para todo el personal de los 5 centros participantes. (3 talleres fueron repetidos) 55 participantes (directoras, educadoras y técnicas o asistentes) Visitas del equipo de UWS a los centros participantes de FIH
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El personal de UWS visitó cada centro
participante un mínimo de 2 veces, en
equipos de 2 o 3 personas, incluyéndose en cada equipo una persona de habla hispana. El personal de UWS realizó el correspondiente seguimiento de los talleres, abordó temas y respondió preguntas, realizó observaciones en las salas y participó en actividades de juego con los niños-niñas en el aula, lectura de historias a fin de modelar las estrategias implementadas y discutidas en los talleres.
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Contenido
Temas Centrales y Conceptos
Los talleres están basados en explorar
los siguientes conceptos claves:
• Cinco Claves de Literacidad
• Conceptos y Procesos de Literacidad
(asociados con el aprendizaje de
literacidad de los niños-niñas)
• Aprendiendo Estrategias de Mediación.
Cinco Claves de Literacidad
1. La literacidad es una práctica social.
2. Los niños-niñas aprenden literacidad
con la familia y la comunidad.
3. Jugar con materials de literacidad
conocidos, estimula al niño(a) a asumir
roles de usuarios de literacidad.
4. El aprendizaje de la literacidad implica
conceptos y procesos claves.
5. Las Educadoras(es) tienen un rol
crítico en la construcción y apoyo de la
literacidad de los niñas(os).
Literacidad conceptos y procesos
• Conceptos de escritura
• Conciencia fonémica
• Fonemas
• Procesos de hablar y escuchar
• Procesos de escritura
• Procesos de lectura
• Literacidad visual
• Literacidad crítica
Aprendiendo Estrategias de Mediación
• Reconocer
• Modelar
• Facilitar
• Andamiaje
• Co-construcción
• Reflexión
• Apoyo tutorial para la implementación
de conceptos claves del proyecto.
• Documentación de práctica pedagógica.
• Entrevistas con las directoras de
cada centro.
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Fecha
Actividad
Detalles
16 Oct
Participación de la Taller de Información para la Familia
5 Nov 08 Familia y la Comunidad Personal de UWS organizó una sesión informativa para miembros de las familias de todos los centros.
Asistieron cerca de 40 padres, madres y apoderados.
Contenido
Fecha
Se les da una perspectiva general de las
metas y objetivos del Proyecto,
explicando brevemente algunas ideas
claves del mismo. Se contestan las
preguntas de los padres, madres y
apoderados.
Abril – Mayo 2009
El equipo de la UWS realizó una visita en terreno de 5 semanas que comenzó el 28 de Abril y concluyó el 31 de Mayo del 2009. El foco fue mantener la dinámica para el cambio pedagógico
creado durante la visita a terreno anterior en Octubre del 2008, implementar la secuencia siguiente
(Módulo 2) del programa profesional de aprendizaje Vínculos de Literacidad y establecer la estrategia
de Mesas Redondas de Liderazgo
Equipo UWS
Profesora Asociada Christine Woodrow (Líder del proyecto)
Dra Linda Newman, Dra Leonie Arthur, (Miembros claves del equipo)
Sra Lucia Salinas Briones (Intérprete-traductora, asesora cultural)
con Dr Juan Salazar – (coordinador proyecto aprendizajes digitales &
Sra Isabel Pena, Escuela de Idiomas 4-8 Mayo 2009).
Fecha
Actividad
Detalles
28 Abr
Módulo 2 – Vínculos de Diseño e Implementación del Módulo 2
31 May 09 Literacidad – Conectando El módulo 2 contiene material de
Niños-Niñas, Familias y aprendizaje y actividades que apoyan Comunidad. as variantes o enfoques claves que son las estrategias pedagógicas y vincular familias y comunidades al programa de primera infancia 6 talleres de 4 ½ horas cada uno para todo el personal de los 5 centros participantes. (3 talleres se repiten a fin de que la totalidad del personal de los centros pueda asistir) 55 participantes (directoras,
educadoras, técnicas o asistentes)
Se incorporó la tecnología de
aprendizaje en equipo ZING.
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Contenido
Temas y Conceptos Principales
Estrategias Pedagógicas para la
enseñanza y aprendizaje de literacidad
para involucrar a las familias y la
comunidad.
• Andamiaje
• El juego como aprendizaje y literacidad
• Co-construcción
• Fondos de conocimiento
• Literacidad comunitaria
• El cambio en el rol de la
educadora-educador
Actividad
Detalles
Contenido
28 Abr
Mesas Redondas de 31 May 09 Liderazgo Diseño e implementación de las
Mesas Redondas de Liderazgo.
6 Mesas Redondas de Liderazgo – cada una de 4 horas de duración. Las MRL son una estrategia clave en la construcción de capacidad de liderazgo en el proyecto para así apoyar la implementación de nuevos conceptos, enfoques e innovaciones a nivel de los centros.
Temas y Conceptos Centrales
• Liderazgo (Pedagógico y Comunitario)
• Juegos de Grupo con Apoyo
• Estudio Profesional
• Escala de Evaluación de Literacidad
• Aprendizaje Digital
Cada MRL tiene 12-15 participantes
compuesto por directoras, educadoras
con amplia experiencia y representantes
de alto nivel de las 3 instituciones
participantes. Participación de la Familia y la Comunidad Diseño e Implementación del taller
Familia y Comunidad
El equipo de UWS diseñó e implementó un taller para familias y miembros de la comunidad, en el que se les explicó aspectos del concepto literacidad. Participaron aproximadamente 40 miembros de familias provenientes de los 5 centros participantes. Visitas del equipo de Visitas del equipo de UWS a cada
centro participante
UWS a los centros participantes en FIH
La estrategia de UWS se interesa por ver la forma en que cada centro desarrolla en la práctica los nuevos conceptos aprendidos en el proyecto. Cada centro fue visitado al menos una vez, algunos dos. (en total se realizaron 8 visitas).
El personal hizo un seguimiento a los talleres, se realizaron preguntas, se trataron temas, se observaron las salas y se efectuaron actividades de juego con los niños-niñas y se les leyeron historias, modelando estrategias discutidas en los talleres.
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Temas y Conceptos Centrales
Validar el importante rol que cumple la
familia. Literacidad Comunitaria
El taller fué considerado altamente
exitoso. Padres, madres y apoderados
demostraron gran entusiasmo y
confirmaron su interés por participar en
talleres futuros.
Temas y Conceptos Centrales
• Apoyo tutorial para la implementación
de conceptos claves del proyectos
• Resolviendo problemas
• Documentación de cambios en la
práctica pedagógica
• Entrevistas y Grupos de Foco con el
personal de los centros
Evidencia de cambio en los centros.
Los Grupos de Foco también indicaron
cambio en la percepciones, actitudes
acerca del involucramiento de padres y
madres; se informa un aumento en la
participación de padres y madres.
Actitudes muy positivas en relación al
proyecto fueron expresadas en estas
visitas.
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Evaluación, Impacto y Desafíos
A fin de asegurar en rigor el programa, evaluar el impacto de las intervenciones del proyecto y tener
un mecanismo de retroalimentación que informe el refinamiento del proyecto el equipo de UWS ha
desarrollado múltiples técnicas de recolección de datos, estrategias y protocolos que generen evidencia acerca del impacto del programa, entre las que se incluyen:
• Evaluación de protocolo formalizada por escrito al final de cada módulo de aprendizaje profesional.
• Entrevistas grabadas con las directoras de los Centros durante cada ciclo en terreno.
• P
reparación del resumen informativo de los talleres utilizando el programa de aprendizaje en
equipo ZING.
• G
rupos de Foco de discusión (grabados en audio) con las educadoras, técnicas y agentes educativas
• Documentación fotográfica en las salas de clases
• Observaciones y apuntes del equipo de UWS
Cambio Pedagógico
La transcripción, traducción y análisis de los datos recogidos durante los 2 primeros ciclos de implementación del proyecto continúa en curso, sin embargo basándonos en la actual evidencia, el análisis de datos a la fecha, nos permite entregar las declaraciones expresadas más abajo. Las principales fuentes de datos de este análisis son cuestionarios evaluadores de los talleres de
Octubre 2008, Mayo 2009, documentación fotográfica y visitas en terreno a los centros participantes
durante ambos períodos.
El análisis de evaluaciones post-talleres de Octubre 2008 y Mayo indican una actitud muy positiva
de las participantes hacia el proyecto Futuro Infantil Hoy, y a las oportunidades de aprendizaje y las
posibilidades de cambio que el proyecto les otorga. Durante la primera ronda de talleres en Octubre
del 2008, las participantes por abrumadora mayoría, identificaron el concepto de literacidad como el más interesante y el más valioso aspecto de su aprendizaje. En Abril y Mayo del 2009, las participantes comenzaron a ver la profundidad de los fundamentos teóricos del enfoque socio cultural y el creciente desafío presentado por los nuevos aprendizajes. Como una participante observó en Mayo del 2009 “…los talleres fueron más profundos, muy potentes y más difíciles”. A fines de Mayo las evaluaciones mostraron que las participantes del proyecto estaban comenzando
realmente a lidiar con las estrategias de mediación, identificándolas como “uno de los aprendizajes
más útiles del proyecto.” Los siguientes comentarios reflejaron consistencia al responder la pregunta
– ¿Qué ideas y conceptos de los talleres de mayo y octubre han sido las mas útiles y porqué?
En resumen, a la fecha podemos concluir que:
Existe evidencia de cambios en las prácticas y enfoques pedagógicos.
a participación en el Proyecto Futuro Infantil Hoy es altamente valorado por la L
mayoría de las participantes.
a introducción del concepto de literacidad ha sido una idea nueva altamente L
significativa y a la vez un desafío.
l concepto de enfoque socio-cultural en la pedagogía y curriculum de primera E
infancia continua siendo un desafío para muchas de las participantes.
e detectan desafíos asociados con la implementación de conceptos y con la S
aplicación de estrategias de mediación como por ejemplo el concepto “andamiaje”
l enfoque inter-institucional es valorado por las participantes, siendo considerado E
una característica distintiva clave del proyecto Futuro Infantil Hoy
l uso de la tecnología Aprendizaje en Equipo ZING como herramienta de E
aprendizaje social ha sido exitoso y efectivo.
as participantes del proyecto consideran el programa profesional de aprendizaje L
un desafío valioso y gratificante otorgándole un nivel altamente significativo
as percepciones y actitudes del personal de los centros hacia padres y madres L
y su involucramiento han cambiado
“…andamiaje porque es una estrategia que nos permite apoyar al niño-niña y fortalecer las
competencias” (educadora)
“…andamiaje es un concepto muy útil porque aunque es un poco difícil de comprender, es un
concepto que nos permite dar valor a la construcción del aprendizaje y la importancia de la
educadora en este proceso como orientadora que interactúa dejando que el niño sea el
protagonista de su aprendizaje.” (técnica)
“…andamiaje y co-construcción con ayuda de estos conceptos reforzamos la tarea
pedagógica…” (técnica)
“…Todo lo aprendido en este proyecto es valioso: la literacidad social, cultural y crítica etc.
También el rol que jugamos las educadoras en el andamiaje, la co-construcción. Nos dimos
cuenta que la literacidad es parte de la vida. Saber sobre los proyectos que están tomados por
las ideas de los niños. Todo esto es muy interesante…” (técnica)
“…Lo más valioso fue el replantearse la forma de trabajo, creo que es importante valorar el juego
y el niño-niña en éste. Y aunque una maneja conocimiento sobre el desarrollo del niño-niña es
importante recordar permanentemente la importancia del juego y lo importante que somos los
adultos para producir andamiaje.” (educadora)
“…Es el que involucra saberes sociales de niños-niñas y familias y a la vez refuerza
conocimientos sobre la cultura de su país, región y comunidad” (directora)
“…Es un currículo integrado que nos permite educar a los niños-niñas considerando su medio y
cultura, para así realizar una educación significativa para niños y sus familias” (educadora)
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Los comentarios anteriores indican nuevos aprendizajes y cómo una reflexión constructiva en la aplicación de estos nuevos conceptos a la práctica pedagógica vigente, está tomando lugar dentro
del contexto del proyecto. Tales respuestas y reacciones son indicaciones positivas del impacto del programa. Hay también indicaciones significativas sobre como las participantes del proyecto
están desarrollando una comprensión creciente en torno a las implicaciones de un enfoque sociocultural en el currículum de primera infancia, especialmente en lo que se refiere a situar la comprensión de los niños-niñas y la planificación de su aprendizaje, desde el contexto de sus familias y comunidades.
Las citas textuales a continuación provienen de las evaluaciones de los talleres de Mayo pasado
(2009) y son ampliamente representativas de las reacciones de las participantes
Datos recogidos en la documentación fotográfica y en las visitas a los centros muestran la evidencia
del cambio en la práctica pedagógica. Las cámaras digitales y las impresoras han sido bien utilizadas documentando el aprendizaje de los niños-niñas y en la producción de recursos de enseñanza, incluyendo libros de cuentos que respetan y reflejan experiencias y realidades de vida
de los niños-niñas. También hemos observado un aumento en la exhibición de material impreso
con un aumento importante en la oportunidades para que los niños-niñas “lean” las impresiones
escritas. El desarrollo del lenguaje oral a través de rimas y cuentos también parece ser una actividad
pedagógica más frecuente. Permanece como un desafío importante y un concepto fundamental del
programa, el otorgar a los niños-niñas oportunidades para que sean ellos los autores y productores
de sus textos literarios.
“la importancia de la familia en el proceso de aprendizaje y de los niños-niñas,
comunidad y entorno”
“…Que el logro de aprendizaje de niños-niñas es un proceso en el que la familias tienen un rol
importante y las educadoras deben orientar este proceso junto a la familia para que encuentren
las respuestas y soluciones a sus interrogantes” (educadora)
“…Valorar a la familia como agente educativo, apreciar mis capacidades personales y
ponerlas en práctica en beneficio de niños y niñas” (técnica)
“Mejorar el desarrollo integral de niños-niñas que asisten al jardín” (técnica)
“La creación de ambientes de juegos que facilitan el aprendizaje enriqueciendo la literacidad”
(educadora)
“La importancia de la participación de la familia en el aprendizaje de niños-niñas” (técnica)
“El aporte y entrega de la familia hacia los niños-niñas desde el momento que ingresa al
jardín y empieza a comprender los conceptos” (técnica)
“La integración de la familia y comunidad al quehacer educativo como aporte valioso que
incluye sus costumbres, competencias y saberes. La valorización que se entrega a la familia
y comunidad” (directora)
Los comentarios indican un cambio de actitud significativo hacia los padres-madres y apuntan a una comprensión del rol parental en el aprendizaje de los niños-niñas, especialmente en comparación con los comentarios hechos durante el taller de situación de análisis y las entrevistas
realizadas durante la fase de evaluación de la primera etapa. Estos cambios otorgan una base sólida
para un desarrollo posterior de relaciones significativas entre las familias, los centros de primera
infancia y su involucramiento en el aprendizaje de los niños-niñas.
La evidencia recogida y analizada a la fecha nos indican que los cambios de actitud y pedagógicos
están ocurriendo en los centros involucrados en este proyecto. En la capa siguiente de análisis de
datos esperamos ver aún mayor evidencia de cambio significativo en la práctica pedagógica y de
liderazgo, especialmente en lo relacionado con el trabajo con las familias y la enseñanza y aprendizaje de literacidad. En la siguiente visita, el equipo de la UWS expandirá y profundizará el
trabajo relacionado con el aprendizaje de estrategias de mediación, introducción de conceptos del
estudio EPPE (Siraj-Blatchford et al, 2004) basado en el pensamiento sostenido y conversaciones
sostenidas compartidas y la exploración de más estrategias de desarrollo de asociación y relación
con las familias.
El rol de las familias
Cuando se preguntó a las participantes – ¿cuáles fueron las cosas más valiosas de lo que aprendió
en los talleres en el mes de Mayo?, los temas más recurrentes que emergieron fueron los relacionados
con el reconocer el rol de las familias en el aprendizaje de los niños-niñas y el envolvimiento de las
familias en la vida del centro. El tema emergió en forma consistente y transversal en los 3 grupos del
personal: directoras, educadoras y técnicas, siendo quizás uno de los resultados más significativos
de la intervención del proyecto a la fecha. Los comentarios hechos por las participantes del proyecto
indican un nuevo respeto y comprensión por las familias y una voluntad de involucrarse con ellos y
ellas en otros términos que los acostumbrados.
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Programa Futuro Infantil Hoy
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3 Intervenciones – Foco en la
Familia y la Comunidad
Introducción
En el proyecto Futuro Infantil Hoy, la implementación de un enfoque sociocultural requiere una intervención abierta que mueva a las familias y a los miembros de la comunidad desde la periferia de
la educación temprana de sus hijos-hijas, a participantes activos-activas de su aprendizaje. Esta participación puede ocurrir como la continuidad desde un involucramiento a una asociación
más profunda. Las asociaciones toman su tiempo en construirse, especialmente cuando las familias
viven en comunidades marginales con escaso material cultural y tienen un poder social limitado. (Hill et al 1998, MacNaughton & Hughes, 2003, Stonehouse & Gonzalez-Mena, 2004). Generalmente las comunidades vulnerables y marginadas están muy conscientes de la desigualdad
de poder existente entre ellos y el personal del centro de primera infancia, permaneciendo a menudo alejados de las instituciones en que se sienten inadecuados e intimidados. Involucrar familias y desarrollar una asociación con ellos requiere que la educadora–educador tenga conocimiento previo acerca de la influencia contextual y cultural en el aprendizaje de los niños-niñas
y que llegue a tener una familiaridad con la familia y con el conocimiento que maneja la comunidad.
Un currículum significativo construye y arma vínculos con lo que el niño-niña ya conoce dentro y
desde sus comunidades, lo que se entiende por Fondos de Conocimiento (Moll et al 1992). Destaca aquí la importancia de la atención que pondrá la educadora-educador en las prácticas de la
comunidad y sus instituciones, y su rol en apoyar a que los niños-niñas aprendan conocimientos de
su comunidad (Clay & Hartman, 2006), y aprender nuevo conocimiento que tome en cuenta y valore
las fortalezas de la comunidad. En Futuro Infantil Hoy, los talleres profesionales incluyen aprendizaje
de estrategias para involucrar a las familias y para mapear los “fondos de conocimiento” existentes
en las comunidades. Como parte del proyecto, el equipo de UWS también está involucrado en estrategias directas para crear conciencia sobre el proyecto en las familias y facilitar su participación
en el proyecto y en la educación de sus hijos-hijas.
Participación de la Familia y la Comunidad
El equipo de UWS a cargo del proyecto Futuro Infantil Hoy ha diseñado una variedad de estrategias
de intervención para levantar el perfil de las familias e involucrarlas en el proyecto. Éstas han incluído:
Estrategias para involucrar a padres-madres y miembros de la comunidad
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Ser miembros del Comité Comunitario
2 participantes (madres)
Junio 2008
Reunión informativa para padres madres y apoderados
Aproximadamente 25 participantes Octubre 2008
Oportunidades de participación en los talleres de Vínculos de Literacidad con educadoras de los centros
4 madres
Octubre 2008
Talleres específicos para padres y madres
Más de 40 Padres-madres-intergeneracional- Mayo 2009
y miembros familiares no directos
Taller efectuado en la escuela Elmo Fúnez
Mapeo de Literacidad Comunitaria Planificación de Grupos de discusión
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Octubre 2009
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Evaluación, Impacto y Desafíos
En la primera etapa del proyecto vimos que entre los centros participantes había una variación
considerable en relación al grado de participación de los padres y madres. Claramente uno de los
centros había desarrollado estrategias exitosas para involucrar a las familias antes que el proyecto
comenzara, informándonos sobre la actividad de manufactura de juguetes realizada por padres y
madres. Aunque este tipo de actividades constituye una manera importante en que padres y madres
pueden informarse y contribuir en el aprendizaje de sus niños-niñas, a menudo resultan ser instancias de participación simbólica que tienden a reforzar las desigualdades de poder que a
menudo viven las familias (MacNaughton & Hughes, 2003). Ciertamente esta es una forma sana en
que los padres y madres pueden observar el programa de aprendizaje de los niños-niñas pero pocas
veces estas instancias conducen a asociaciones más significativas entre el centro y las familias
(MacNaughton & Hughes, 2003). Otras actividades en que padres y madres supieron sobre las experiencias de aprendizaje de sus niños-niñas fueron descritas como estrategia exitosa en uno de
los centros, sin embargo estas actividades también resultan complicadas por el poder y criterios
acerca de qué significa ser buenos padres o madres. En el análisis de situación de la primera Etapa
de Futuro Infantil Hoy, otro centro informó de un proyecto que involucraba capacitación de perros
policiales en el centro, actividad que ellas consideraron como una estrategia exitosa de involucramiento de la comunidad. El centro con el involucramiento familiar más sólido convidó a
padres y madres a realizar excursiones fuera del centro, siendo también evidente la cooperación de padres-madres en proyectos comunitarios, como por ejemplo la pintura de un mural. Sin embargo este centro está establecido hace ya un tiempo, tiene bastantes recursos comparado
con los otros centros y ha postulado exitosamente a financiamientos adicionales. Previo al comienzo
de este proyecto, la participación e involucramiento de padres y madres era desigual, habiendo
escasa evidencia de un involucramiento sostenido de las familias en el aprendizaje de sus niños en
todos los centros participantes. Observaciones grabadas en nuestros diarios y la documentación
fotográfica recogida confirmaron un involucramiento limitado de padres y madres, con material de
aprendizaje y actividades que reflejaban conocimiento ¨escolar¨ institucional codificado, en vez de
conocimiento comunitario y relaciones entre los niños-niñas y sus comunidades.
Estos datos preliminares son resultados alentadores, especialmente si se considera que pueden ser
observados a tan temprana etapa de implementación del proyecto. Un análisis en curso de los datos
recogidos permitirá una lectura más matizada sobre el impacto del proyecto en el tiempo y a la vez
indicará como se asimilan temas claves relacionados con el involucramiento de la comunidad y la
familia, en las prácticas y discusiones de los distintos grupos participantes. La información recogida
a través de entrevistas y metodologías de grupos de discusión (focus group) aportará una importante extra dimensión a los hallazgos preliminares recién mencionados. En Mayo del 2009
mientras se realizaban las entrevistas y los grupos de foco ya el personal de los centros nos comunicaba el aumento de participación de familias y de padres y madres desde el comienzo del
proyecto. Nos dieron ejemplos de como aumentaba la asistencia de las familias en las reuniones
de apoderados, de un cambio de actitudes en ellas y con sus colegas y de acontecimientos de
pequeños éxitos en interacciones con las familias. Considerando que uno de los objetivos claves del
proyecto es fortalecer vínculos con familias y comunidad, los datos en proceso de transcripción y
análisis aportarán evidencia útil sobre la extensión del involucramiento de las familias. Esta área continuará siendo tema de futuro desarrollo.
En esta segunda etapa hemos logrado recopilar los siguientes datos desde nuestras observaciones, entrevistas y registros fotográficos:
• A
umento de cantidad de niños-niñas matriculados en al menos uno de los centros, hecho que su
directora atribuye a la sesión informativa realizada por UWS y un mayor interés y conciencia de la
comunidad respecto a los centros y al proyecto Futuro Infantil Hoy.
• E
videncia de cambio significativo en cuanto al foco de los materiales de aprendizaje en todos los
centros, con un importante aumento en materiales hechos en los centros mismos, que reflejan la
realidad de los niños-niñas (libros, posters, diarios murales con fotografías de los niños-niñas, sus
familias y las actividades que realizan los niños-niñas en el centro).
• A
umento de participación de padres-madres en las reuniones de apoderados realizadas en los
centros. Independientemente 3 de los centros estimaron que la participación de padres-madres a
un nivel básico de programa (asistencia, nivel de involucramiento bajo o intermedio en los programas de aprendizaje en temas como asistencia, hacer cosas, cumplir con material pedido
por el centro como fotografías de la familia y de los niños-niñas) ha aumentado en un 30%.
• Identificación de un aumento de toma de conciencia y participación de padres y madres en los
centros, un impacto clave del proyecto Futuro Infantil Hoy (poderosa evidencia en conversaciones
grabadas durante los grupos de discusión en 4 de los 5 centros)
• E
ntusiasta participación de las familias en los talleres incluyendo padres, madres y parientes, e
indicaciones de mayor interés por participar si se presentan las oportunidades para hacerlo
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El Grupo de Juego con Apoyo
Una creciente base de investigación señala el modelo Grupo de juegos con apoyo como una estrategia de alto impacto y bajo costo que puede ser abastecida desde estructuras ya existentes.
Proporciona una base de acercamiento gentil para involucrar a padres y madres, entregando un
apoyo práctico, oportuno y confiable en el periodo más apto del ciclo parental y maternal, es decir
cuando hay mayor interés de parte de padres y madres por involucrarse en actividades focalizadas
en niños y niñas. Facilita un modelo universal en el cual las estrategias perseguidas pueden desarrollarse para satisfacer las necesidades de las familias más vulnerables y/o grupos determinados. El modelo es particularmente receptivo en familias con niños-niñas de 0 a 3 años,
debido a que su naturaleza está basada en el juego. Sin embargo también ha sido adaptado exitosamente como estrategia de transición a la escuela en niños-niñas mayores.
Una característica importante del modelo es su potencial en el logro de resultados tanto para niñosniñas como para padres y madres (2 modelos generacionales). El grupo de juego con apoyo es un
modelo único en el sentido que ofrece oportunidades de aprendizaje de calidad para padres-madres
y niños-niñas al mismo tiempo que -aprendizaje en el medio ambiente familiar. El aprendizaje de
niños-niñas es apoyado a través de la provisión de actividades de aprendizaje temprano de calidad
en un ambiente propicio donde las relaciones positivas son primordiales.
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El aprendizaje de padres y madres es apoyado a través de un medio ambiente que presta atención
a sus necesidades emocionales, denotando comportamientos propicios y efectivos, además de
proporcionar acceso a información y recursos. Investigaciones reafirman que el modelo aumenta
la capacidad de padres y madres en promover el bienestar y desarrollo de sus niños-niñas, siendo
intervenciones de esta naturaleza las que logran efectos positivos en el desarrollo de niños y niñas
pequeños.
Objetivo Central:
Proporcionar un contexto social y de aprendizaje para niños-niñas y sus padres y madres en el cual:
• E
l desarrollo de niños y niñas se promueve a través de la provisión de experiencias de aprendizaje de calidad para niños y niñas
• E
l conocimiento que los padres y madres tienen sobre sus niños-niñas es la base para el desarrollo de asociaciones en su aprendizaje
• P
adres y madres son apoyados en sus roles como tales y tienen oportunidad de desarrollar redes con sus pares
Objetivos específicos
Facilitadora-facilitador con calificaciones en educación de la primera infancia
y experiencia en trabajo con familias y asistencia de un padre o madre.
Su rol incluye:
• Diseñar el currículo y planificación del programa semanal
• D
ar la bienvenida a padres y madres individualmente y tener interacciones uno a uno a través de
las sesiones con niños-niñas, padres y madres.
• Conocimiento de la red de servicios locales, fuente de referencias y recursos comunitarios.
• D
esarrollar capacidades que generen interés comunitario e involucramiento que apunte a obtener
recursos fuera del grupo de juego, (Ej. libros, lápices de colores etc.)
• Movilizar a padres-madres en obtener y desarrollar recursos para el grupo.
Involucramiento
Promover conciencia de la oportunidad y beneficios de participar en juegos de grupo: oferta basada
en los beneficios para niños-niñas de jugar con otros niños, beneficios de conocer y compartir con
otros padres y madres (basado en evidencia de investigación).
Asisten cuando quieren – no hay necesidad de compromiso a largo plazo
Saludo de bienvenida y ambiente de aprendizaje para padres y madres
1. El aprendizaje de niños-niñas se incrementa debido a su participación en un medio ambiente educacional estructurado.
Basado en la premisa de encontrar la persona o agencia con la que un padre o una madre tiene ya
una relación establecida.
2. Promover el que padres y madres tomen conciencia del desarrollo y aprendizaje temprano a través de actividades e interacciones cotidianas.
Énfasis en el juego – programa flexible
3. Apoyar a madres y padres en las relaciones con sus niños-niñas.
4. Promover la formación de redes sociales entre pares.
Estructura, Formato y Plan Operativo
5. Promover la confianza de madres y padres en adoptar una variedad de prácticas de literacidad con sus niños-niñas en el medio ambiente del juego de grupo y en la casa.
2 horas por sesión para participantes, 3 horas semanales para facilitadora, padres y madres, si es
posible – es mejor la rutina semanal, si es posible con el objetivo de regularidad y consistencia.
6. Proporcionar acceso a información y recursos cuando sea necesario, incluyendo acceso a un apoyo multidisciplinario de otros profesionales.
7. Promover una amplia participación comunitaria en los programas de aprendizaje de niños y niñas.
Componentes principales (basados en evidencia de investigación)
• F
acilitación con calificaciones y experiencia en educación de primera infancia, trabajo con familias, y asistencia de un padre o madre
Ambiente físico:
Espacio apropiado para actividades de motricidad fina y gruesa, probablemente un espacio interior y uno exterior.
Planificar deliberadamente un espacio confortable y suave para actividades con guaguas y niños–niñas pequeños – espacio que invite a padres y madres a sentarse a conversar e interactuar mientras los niños-niñas están en el suelo.
Mesas y sillas de tamaño adecuado para niños y niñas
Mobiliario de tamaño adecuado para adultos
• Involucramiento
• Estructura y formato
• Currículo
• Evaluación y mantención de registro
Ambiente de Aprendizaje:
Material reciclado, por ejemplo producción de libros
Énfasis en interacción
Tiempo estructurado para grupos Ej. Cantar y leer
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Currículum:
Tiene 3 dimensiones: padres-madres, niños-niñas, y padre-madres/niños-niñas aprendiendo.
• Padres y madres
Promover la contribución que padres y madres ya hacen en el aprendizaje de sus niños-niñas.
Promover la naturaleza integral del aprendizaje de los niños-niñas
Promover la confianza de los padres y madres en torno a la literacidad
• Niño-Niña
Fortalecer el lenguaje y la cultura de la casa a través de canciones, juegos, relatos etc.
Área del currículum:
Oportunidades para Aprender
Reconocimiento de logros de literacidad
Interacción con niños-niñas en actividades
de literacidad
Modelaje de uso de literacidad
Marco de trabajo para planificación
Fortalecer y expandir el lenguaje expresivo y receptivo del niño-niña
Objetivo central: Proporcionar un contexto social de aprendizaje para niños-niñas y sus padres y madres en el cual:
Promover experiencias de aprendizaje a través de literatura y libros – demostrar como leer libros con imágenes y/o fotografías, conceptos de impresión etc.
• E
l desarrollo de niños-niñas es promovido a través de la provisión de experiencias de calidad de primera infancia
Literacidad a través del juego
• E
l conocimiento que padres y madres tienen de sus propios niños-niñas, es la base del desarrollo de relaciones en el aprendizaje de éstos
Promover experiencias de aprendizaje basadas en conceptos de literacidad medio ambiental como actividades de demostración para padres y madres
• Padres-Madres / niños-niñas
Contribución de padres y madres al contenido de lo que se enseña en los grupos Ej. Canciones de cuando eran niños-niñas-facilitadora le pedirá a padres y madres que traigan canciones y que se las enseñen (si hay la confianza) al resto del grupo.
Evaluación y Mantención de Registro
Debe haber un sistema para registrar la asistencia y un diario/plantilla-que incluya columnas para la
retroalimentación de padres y madres en intervalos regulares-establecer a través de conversaciones
entre la facilitadora y las personas.
• P
adres-madres son apoyados en sus roles como tales y tienen la oportunidad de armar redes con otros padres y madres.
Objetivos
Estrategia Objetivo específico 1: Proporcionar un medio
El aprendizaje de ambiente de aprendizaje
niños-niñas se de primera infancia
incrementa debido a su estimulador en el que
participación en un padres-madres y niños-
medio ambiente niñas participan unidos.
educacional estructurado.
Indicadores de calidad, alta funcionalidad del juego de grupo con apoyo-desarrollar un borrador
de la plantilla.
Mecanismo para la retroalimentación de padres y madres – estructura formal de focus group
Actividad
Indicadores de éxito
Provisión de una
Facilitadoras-res observan que los niños-niñas
variedad de actividades están ocupados e involucrados (unos con
Ej. juego libre de pelotas, otros, padres-madres y con la facilitadora-or)
juguetes etc. Desarrollo en una variedad de actividades
de capacidades de
motricidad fina y gruesa. Padres y madres informan que los niñosActividades grupales: niñas muestran aumento de confianza en la
lectura, canto etc. exploración de nuevos ambientes
Desarrollo de capacidades de literacidad temprana. Facilitadora-or observa que niños-niñas inician
interacciones en el ambiente de aprendizaje
(unos con otros, con padres-madres, con
facilitadora-or, con objetos).
Programa proporciona una variedad de
actividades para que padres y madres se
involucren con sus niños-niñas y para que
éstos se involucren también de forma
independiente.
Casos de estudio cualitativos
Asuntos a considerar
• E
structura para agrupar las familias – incluye trabajar con hermanos-hermanas, padres-madres y
niños-niñas de edad pre-escolar.
• Máximo tamaño del grupo – que sea proporcional al número de facilitadoras-facilitadores
- Exploración del concepto Juego libre/andamiaje con facilitadoras-(es)
- Demostración de actividades, Ej. con plasticina, construcción con cajas, pintar, dibujar
• M
ientras más difícil sea el involucramiento de la comunidad, más importante es el estar ahí cada
semana, aunque nadie se presente. Involucrar a las familias “difíciles de alcanzar” toma tiempo
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Objetivos
Estrategia Objetivo específico 2: Proporcionar un medio
Promover el que padres ambiente social de
y madres tomen aprendizaje para que
conciencia del padres y madres
desarrollo y aprendizaje observen y participen en
temprano a través de actividades con sus
actividades e niños-niñas, los que son
interacciones modelados por la
cotidianas. facilitadora-facilitador.
Actividad
Indicadores de éxito
Objetivos
Provisión de
oportunidades de
aprendizaje, Ej. Rutina
de colación en la que se
modelan buenas
prácticas de nutrición. A la hora de retirarse se
incluyen capacidades de
ordenar, distribuir clasificar y desarrollo
de vocabulario.
Actividades grupales
Ej. cantar, leer material
donde se modelan
prácticas de literacidad
temprana Ej.
conciencia de impresión.
Padres-madres informan aumento en el
conocimiento de literacidad temprana y
desarrollo del niño-niña.
Objetivo específico 5: Proporcionar un ambiente Padres-madres participan Promover la confianza en que padres-madres y contribuyen en una
en madres y padres al se empoderan a través variedad de actividades
adoptar una variedad de de su participación y
prácticas de literacidad contribución en el
Facilitadoras-facilitadores
con sus niños-niñas en aprendizaje de sus
proporcionan información
el medio ambiente del niños-niñas. y explicaciones acerca
juego de grupo y en la del aprendizaje que hay
casa. incorporado en las
actividades diarias de los
grupos de juego y en la casa para niños-niñas más pequeños. Padres-madres comparten relatos, ritmos, y
canciones desde sus propias experiencias.
Objetivo específico 6: Apoyar a las familias a
Proporcionar acceso a través de vínculos hacia
información y recursos recursos.
cuando sea necesario, incluyendo acceso a un apoyo multidisciplinario de otros profesionales. Facilitadoras-facilitadores
proveen acceso a una
variedad de información
relacionada con temas
de familia, salud, y
desarrollo de niños-niñas,
Ej. folletos,
presentaciones etc.
Facilitadoras-facilitadores observan que
padres-madres se llevan información a las
casas o piden mayor información ideas/
capacitación.
Objetivo específico 7: Desarrollar apoyo y
Promover una amplia estrategias de recursos.
participación comunitaria en los programas de aprendizaje de niños y niñas de la primera infancia.
Facilitadora-facilitador y Juegos de grupo obtienen recursos
padres-madres se
adicionales de la comunidad en general.
involucran tanto en
actividades de promoción
acerca del juego de grupo,
como también en
recolectar recursos de
individuos y
organizaciones externas
Ej. cajas de cartón del
supermercado, cajas de
libros de estudios de
abogados.
Facilitadora-facilitador informa un aumento de
participación de padres-madres en las rutinas
de juegos de grupo.
Objetivo específico 3: Proporcionar un medio Actividades de
Padres-madres informan sentirse más seguros
Apoyar a padres y ambiente en el que las aprendizaje de primera cuando interactúan con sus niños-niñas.
madres en la relación relaciones son
infancia de calidad se
con sus niños-niñas. primordiales y donde el usan para promover
Padres-madres informan que son más capaces
aprendizaje de niños- interacciones positivas de manejar situaciones difíciles desde su rol
niñas y padres y madres entre padres-madres
de padres-madres
es apoyado.
niños y niñas.
Padres-madres pueden identificar fortalezas y
Actividades aprendizaje éxitos en sus roles como tales
temprano son usadas como oportunidades para Facilitadoras-facilitadores informan un
andamiaje de aprendizaje aumento de interacciones positivas entre
para padres-madres, en niños-niñas y familias
relación a orientar un comportamiento positivo. Padres-madres informan una mayor
satisfacción, y que disfrutan más la relación
con su niño-niña.
Objetivo específico 4: Proporcionar un
Promover la formación ambiente cálido,
de redes sociales entre amistoso y no
pares, es decir entre amenazante, que sea
padres-madres. propicio para un
intercambio social.
Facilitadoras-facilitadores Padres-madres establecen redes de contactos
juegan un rol clave en como resultado de su participación en los
dar la bienvenida, en
juegos de grupo.
presentar a padresmadres entre sí y
apoyando el desarrollo
de relaciones.
Facilitadoras-facilitadores
incluyen a los padres y
madres con menos
confianza en sí mismos
con delicadeza.
Provisión de té y café
para padres-madres
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Programa Futuro Infantil Hoy
Estrategia |
Informe Segunda Eta pa
Actividad
Indicadores de éxito
Padres-madres contribuyen con ideas y
recursos.
Facilitadoras-facilitadores informan que
padres-madres han realizado en la casa ideas
que han aprendido en el juego de grupo.
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Evaluación, Impacto y Desafíos
Propuesta del Modelo para el proyecto piloto
La implementación de los Grupo de Juegos con Apoyo ha sido apoyada con capacitaciones realizadas durante las Mesas Redondas de Liderazgo. La iniciativa comenzará a mediados de
Agosto con un grupo de padres y madres cuyos hijos e hijas no asisten actualmente a un programa
de primera infancia. Durante la implementación las directoras mantendrán hojas de registro y de
observaciones a fin de poder desarrollar y evaluar el programa.
El piloto propuesto para las visitas domiciliarias ha sido determinado por una investigación de literatura internacional sobre el tema y la experiencia de CEANIM en la implementación de proyectos de Visitas Domiciliarias en Chile. Existe muy poca experiencia en Antofagasta en el área
de visitas domiciliarias.
El piloto tendrá las siguientes características:
• Se hará a pequeña escala
Visita Domiciliaria
• E
n asociación con una organización local de Antofagasta para asegurar el traspaso de conocimientos y capacidades y el apoyo diario para el-la coordinadora local.
La Visita Domiciliaria es una estrategia de intervención diseñada para entregar apoyo a padres y
madres de familias vulnerables que están pasando por momentos duros y difíciles, apuntando fundamentalmente a madres que generalmente tienen el cuidado principal de sus hijos-hijas. Hay literatura internacional que identifica diversos Modelos de Servicios de Visitas Domiciliarias que
varían desde programas voluntarios a programas compuestos por profesionales capacitados en el
área de salud, educadoras-educadores y personal especializado en desarrollo infantil.
• Dirigido a madres por primera vez con niños-niñas menores de 2 años.
La visita domiciliara se considera una estrategia eficiente para:
• Superar barreras en cuidados preventivos de la salud
• P
romover el cuidado en la crianza de los niños-niñas, apoyar a padres y madres como primeros
educadores y educadoras de sus hijos, especialmente en las áreas de lenguaje y desarrollo de
literacidad.
• Prevenir abuso infantil
• Otorgar apoyo adecuado para que las familias se conecten entre sí
• Construir puentes entre las familias y el centro de primera infancia local
Sin embargo el mayor foco de Visitas Domiciliarias se concentra en temas relacionados con el apego
maternal-infante. (Vimpani, 2000, Kotliarenco).
En observaciones acerca de su estudio reciente sobre programas de primera infancia
efectivos y sostenibles en América Latina, Vargas-Barón sostiene que:
• Recrutamiento de madres de la comunidad local para capacitarlas como “monitoras”
• Apoyo e involucramiento constante de CEANIM
El grupo familiar constituye el núcleo central básico en el cual la niña y el niño encuentran sus significados más personales, siendo el sistema educacional el que apoya y complementa la labor
formativa insustituible que ésta realiza. En la familia se establecen los primeros y más importantes
vínculos afectivos y, a través de ella, la niña y el niño incorporan las pautas y hábitos de su grupo
social y cultural, desarrollando los primeros aprendizajes.
La visita domiciliaria, como estrategia para la entrega de servicios a la comunidad, ha sido influenciada
por las teorías de la autoeficacia individual Bandura (1995) y el modelo ecológico Bronfenbrenner
(1979) de desarrollo humano, ambas teorías la validan como un apoyo al desarrollo del ser humano.
Visión en relación a las visitas domiciliarias
CEANIM ha desarrollado la estrategia de visitas domiciliarias desde el año 1993. En tanto acción
comunitaria, las visitas domiciliarias a madres y sus hijos e hijas significaron un gran aporte en la historia de CEANIM, ya que a través de esta estrategia de prevención y educación se ha logrado
llegar a los sectores más vulnerables de la sociedad, promover el acceso de los niños y niñas a
distintas alternativas de educación preescolar, además despertar en las mujeres el interés por buscar
apoyo y ser parte activa y comprometida en otras instancias que le ofrece la comunidad, a las que
algunas madres no se suman voluntariamente.
“ …Las visitas domiciliarias y las sesiones de grupo debieran ser consideradas y usadas en la
mayoría de los programas de la primera infancia. El diseñar, desarrollar y evaluar modelos de
visitas domiciliarias eficientes y a gran escala en América Latina, requiere de una significativa
cantidad de trabajo” (Vargas-Barón 2009, p57).
La visión en el quehacer del trabajo, se orienta hacia una intervención preventiva. Es a través de éste que se pretende promover la salud mental y física, el desarrollo integral, el aprendizaje y comportamiento de los niños y niñas. La importancia de este tipo de intervención descansa en que se realiza antes de que los problemas o disfuncionalidades familiares los afecten.
Estudios de evaluación informan de una variedad de hallazgos acerca de la efectividad y la relación
costo-rendimiento de los programas de Visitas Domiciliarias (Vimpani, 2000, Kotliarenco 2008). Esto se debe en parte por la variedad de modelos y aportes, la variabilidad de personal que imparten los programas (ej. Enfermeras, educadoras, visitadoras sociales etc.) y “las dificultades que
se producen al replicar las interacciones entre la visitadora y la persona visitada” (Vimpani, 2000).
Trabajar en Intervención preventiva centrándose en los primeros años de vida de los niños y niñas,
está invadido de desafíos y decisiones por lo que es fundamental conocer las barreras o los facilitadores de los cambios conductuales, siendo necesario conocer a cabalidad riesgos y mecanismos protectores del niño/a, la familia y comunidad local.
Experiencias en Australia, USA y Chile indican que para muchas familias en situación vulnerable, las
únicas formas de visitas domiciliarias que conocen están asociadas con la policía, cobradores de
deudas o actividades criminales (Kotliarenco, Vimpani 2000, Olds et al 1997). Por tanto el ganarse la
confianza de familias vulnerable es un desafío de proporciones para la implementación y aceptación
del programa de visitas domiciliarias. Esta es una consideración significativa para el desarrollo de un
proyecto piloto de visitas domiciliarias en Futuro Infantil Hoy.
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El servicio brindado a las familias a través del programa de visitas domiciliarias es de carácter comunitario y busca acercarlas entre otras cosas a los recursos que su comunidad ofrece. Es por esto que el programa requiere una fuerte colaboración con una gran variedad de organizaciones y redes locales.
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Objetivos de las Visitas Domiciliarias
Los objetivos principales de las visitas domiciliarias apuntan a:
• O
rientar a las madres y a sus familias, respecto de las pautas de conducta más adecuadas
para que sus hijos e hijas alcancen un nivel de crecimiento y desarrollo integral en relación a
la etapa del ciclo vital que están viviendo y desde allí en adelante. Para ello se promueve la
participación de las madres en acciones educativas, de sensibilidad y sociabilidad que contribuyen a la promoción de un apego seguro y de una interacción positiva con sus hijos/
as. Además, estimular el desarrollo de una conducta pro-activa potenciando habilidades de
crianza, el desarrollo oportuno de su hijos/as, el fortalecimiento de su red de apoyo social, así como también se les acompañaba en la elaboración de su proyecto de vida.
• D
esarrollar conocimientos y habilidades necesarias en los equipos educativos para realizar visitas domiciliarias a las familias y sus hijo/as lactantes y preescolares promoviendo un desarrollo oportuno.
• C
onstruir capacidades a través de un proceso de entrenamiento en la estrategia de visitas domiciliarias que recoja lo local y respete lo cultural de las comunidades.
Por otra parte, en la lógica de conectar con la red social local, la Monitora orienta y acompaña en
el primer período a la madre en la obtención de subsidios municipales, recuperación de estudios,
derivaciones específicas de salud por VIF o consumo de drogas por ejemplo, desde allí en adelante
las mujeres quedaran en condiciones de realizarlos por sí mismas.
El proyecto contemplará además la preparación de un manual preparado por el equipo CEANIM, en
educación infantil, intervención temprana, desarrollo infantil, visita domiciliaria y apoyo familiar.
Módulo I
Módulo II
Módulo III
Introducción a la visita
domiciliaria
Revisando familias y supervisión
Procedimiento en visita
domiciliaria
Período Prenatal
Abuso infantil – Reconocimiento y denuncia
Componentes de una
relación de apoyo y contención
Apego
Dificultad para llegar a las
familias
Las Monitoras
Establecer objetivos – una estrategia de cambio
Las visitas domiciliarias se basan primeramente en aquello que ocurre en el hogar visitado, por ello
impactan directamente en las madres o figuras significativas atendidas y, luego en sus niños-niñas
que son el objetivo prioritario de esta acción. Las visitas deben promover un contacto continuo y
frecuente entre la visitadora y la persona significativa para el niño-niña.
Cuidado post parto y lactancia o amamantamiento
Crianza del recién nacido
El crecimiento y desarrollo
del niño-niña
Violencia Familiar
Reconociendo y superando
el stress
Recursos comunitarios
Recursos recomendados.
Nutrición saludable para
niños-niñas jóvenes
Crianza de niños-niñas
pequeña
Salud del niño-niña
Uno de los puntos fundamentales de las visitas domiciliarias, es que quien visita sea capaz de tener
la flexibilidad y sensibilidad suficiente para responder a las necesidades específicas y expectativas de
la madre y de su núcleo familiar más íntimo, siendo ésta, una de las más importantes fortalezas de la
técnica de la visita domiciliaría.
Prevención de riesgos o daños
La importancia de que sean las monitoras de los mismos sectores quienes realicen las visitas domiciliarias, por la legitimidad que tiene en el sector y la empatía que fácilmente crean con las
madres es un tema. En muchas ocasiones el compartir una vida semejante, las hace ser más
receptivas de la situación que vive la madre. Además, el hecho que la monitora sea de la misma
comunidad, muchas veces permite conectar a las familias con las redes comunitarias, situación que
no siempre ocurre cuando distintos profesionales acuden a los domicilios de las beneficiarias del
proyecto.
La planificación de la Visita Domiciliaria se realiza semanalmente por la Monitora con apoyo y supervisión del coordinador/a y del equipo central en su totalidad. Los objetivos se trabajan semana
a semana en el espacio de la Visita Domiciliaria que realiza la Monitora Comunitaria al hogar cada
día, teniendo siempre presente el objetivo prioritario del programa.
En dicha instancia, es dónde se produce realmente el trabajo de intervención tanto con la díada,
como con el resto de la familia, quienes suelen interesarse por participar o escuchar aquello que la
monitora quiere entregar.
Los objetivos siguen la orientación del diagnóstico inicial, el que tiene como meta principal la educación de las madres en relación de cómo cuidar y relacionarse con sus hijos, de modo de generar un vínculo seguro con ellos, así como aquellas actividades que son de utilidad para el crecimiento y la estimulación oportuna de los menores.
30
Evaluación, Impacto y Desafíos
La Visita Domiciliaria está planificada para ser implementada como un piloto a pequeña escala y será
conducida desde un modelo de asociación, con la intención de traspasar conocimiento desde la
experiencia de una organización, a agencias locales de Antofagasta. Protocolos de evaluación para
apuntalar esta iniciativa-desafío están aún por desarrollarse.
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4 Liderazgo y Cambio: Construyendo
Capacidad de Liderazgo
l conocimiento solo emerge de la invención y la reinvención; a través de una E
inagotable, paciente continuada y optimista investigación, los seres humanos persiguen en el mundo, con el mundo y con otros seres humanos… la educación es una lucha constante para crear conocimiento, la acción y reflexión de hombres y mujeres sobre su mundo para poder transformarlo.
Freire, 1993 Pedagogía del Oprimido
Introducción – Liderazgo Pedagógico y Comunitario
El construir capacidad de liderazgo a nivel local es estrategia clave para iniciar, implantar y sostener
el cambio para Futuro Infantil Hoy. El proyecto sostiene que el liderazgo debe ser una práctica diaria
(Woodrow & Busch 2008) y que la mejor forma de liderar un cambio es cuando éste está a cargo
de aquellas personas con responsabilidad por implementar un programa y una relación efectiva con
quienes implementan el cambio. Esto nos lleva a desarrollar estrategias que se expandan y profundicen capacidades de liderazgo situacional – que el conocimiento y aquellas capacidades que
mejor conduzcan al cambio deseado, y apoyar aquellas-aquellos implementando el cambio. Las
directoras de cada uno de los centros participantes han sido identificadas como agentes de cambio
claves en este proyecto, teniendo también la responsabilidad de liderar los grupos del personal. Ellas son también el vínculo entre las comunidades, práctica diaria y con aquellas personas responsables de las políticas en las instituciones de JUNJI, Fundación Integra y MINEDUC. Así entonces las estrategias claves de construcción de liderazgo están invertidas en este grupo de personas.
Dentro del proyecto el liderazgo en contextos de primera infancia ha sido conceptualizado en dos
dimensiones y los conceptos de Liderazgo pedagógico y comunitario (Woodrow & Arthur, 2009) han sido desarrollados para indicar prácticas apropiadas y productivas dentro del contexto de Futuro Infantil Hoy y la provisión de programas de primera infancia de primera calidad.
Liderazgo Pedagógico
El liderazgo pedagógico describe aquellas prácticas y capacidades de educadoras y educadores de educación de primera infancia como instancias para proveer de liderazgo en la toma de decisiones en el desarrollo de currículos pedagógicos, dentro de asociaciones productivas con otras
educadoras, familias y organizaciones comunitarias. La práctica del liderazgo pedagógico se orienta
a fortalecer los logros de aprendizaje óptimos para todos los niños y niñas, construir sobre la base
de las fortalezas y experiencias de los niños y la de sus familias y contextos comunitarios. El liderazgo pedagógico hace crecer la calidad de los ambientes de aprendizaje mediante la construcción de capacidades locales, en y a través de los sitios de práctica local y dentro de “comunidades de práctica”.
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Liderazgo Comunitario
Estudio Profesional
El liderazgo comunitario describe el rol que las y los educadores juegan en la construcción de capacidades sociales a partir del establecimiento de relaciones de aprendizaje recíprocas y productivas
con las familias y sus comunidades. Estas asociaciones se construyen en base al respeto mutuo y el reconocimiento y valoración de los conocimientos existentes al interior de las familias y sus comunidades de modo de establecer y apoyar el crecimiento de comunidades de práctica.
Estudio Profesional es un estudio sistemático deliberado hecho por educadoras-educadores acerca
de su propia enseñanza y de contextos de enseñanza. Internacionalmente, en paradigmas de acción-investigación es percibido como una eficiente estrategia para construir capacidad de liderazgo
de profesionales que cruza las disciplinas de forma transversal. (Whalley, Whitaker et al. 2004).
Dentro del proyecto se han desarrollado una variedad de estrategias para fortalecer ambas dimensiones dentro de capacidad de liderazgo. Estas incluyen: Mesa Redonda de Liderazgo, la implementación de una Pasantia, Escala de Lenguaje y Literacidad en el medio ambiente de la
primera infancia y el desarrollo y uso de tecnología digital. A continuación elaboramos brevemente
detalles sobre estas estrategias y su desarrollo:
Mesa Redonda de Liderazgo –
Construyendo Comunidades de Práctica
Los métodos de estudio profesional pueden ofrecer un efectivo apoyo a educadoras-educadores
de la primera infancia en el sentido de construir capacidades para responder en forma eficiente a los
asuntos que emergen en el currículo diario y en las prácticas de liderazgo. Estudio profesional involucra a educadoras-educadores en un involucramiento activo en la “producción de conocimiento”. Es una estrategia que permite a profesionales de la primera infancia reposicionarse
en roles como una agencia mayor, replantearse sus identidades profesionales y desarrollar recursos
inspirados en reparar algunos de los temas pendientes en el campo. En los Círculos de Investigación
de Profesionales (Mesas Redondas de liderazgo), cada profesional identifica, reflexiona colaborativamente, ejecuta y documenta un asunto de su trabajo.
Investigación profesional es un proceso cíclico que por lo general implica reflexión, planificación y
acción en ritmo interactivo.
La Mesa Redonda de Liderazgo ha sido creada como una oportunidad para formar una “comunidad de práctica” en la cual aquellas personas con responsabilidades de liderazgo en el
proyecto, se reúnen para debatir y discutir nuevas ideas, compartir problemas de práctica, apoyarse
mutuamente en el desarrollo de nuevo conocimiento y capacidades, promover los beneficios del
proyecto, desarrollar colaborativamente nuevas acciones para apoyar a las familias, comunidades, y el aprendizaje y desarrollo de los niños-niñas.
Tenemos evidencia sobre como la Mesa Redonda de Liderazgo se ha constituido ya en un espacio
importante para la construcción de conocimiento colaborativo y resolución de problemas. Anticipamos que las participantes colaborarán en la implementación de la Escala de Lenguaje y
Literacidad en el medio ambiente de la primera infancia, a través de la Mesa Redonda de Liderazgo.
Comunidades de Práctica son grupos de personas que comparten un interés o una pasión por algo
que hacen y aprenden como hacerlo mejor mediante la interacción regular… Aprendizaje puede
ser la razón por la que una comunidad se reúne o el resultado incidental de las interacciones de los
miembros” (Wenger & Lave). La iniciativa ha sido moldeada de acuerdo a investigaciones acerca
de liderazgo educacional efectivo y comunitario, especialmente en contextos de primera infancia,
apuntando a desarrollar un fuerte sentido de profesionalismo sustentable – Profesionalidad Sostenible (Fasoli & Woodrow 2007) y liderazgo activista (Sachs, 1999, Woodrow & Busch 2008).
Implementación de Escala de Evaluación del
Ambiente de Literacidad
El núcleo central de los miembros de la comunidad han sido las directoras de los centros participantes y otro personal de mayor nivel de los mismos centros junto a representantes de las
instituciones participantes a nivel local. Actividades dentro de este grupo, apoyadas por el liderazgo
del equipo de UWS incluyen el desarrollo de un plan de acción para la implementación de un piloto
de Grupo de Juegos con Apoyo, exploración de liderazgo, aprendizaje sobre la Escala de Lenguaje y
Literacidad en el medio ambiente de la primera infancia y contribuyendo a ella, definición del ámbito
de plataformas e-digitales y desarrollo de conocimiento acerca de investigación basada en la práctica.
Implementación de La Escala de Lenguaje y Literacidad en el Medio Ambiente de la Primera Infancia
(R-ECELLS. Cl) fue incluida en el proyecto por el equipo de UWS por su utilidad como fundamento
para una mejor comprensión de los componentes de alta calidad en los ambientes de enseñanza
y aprendizaje de literacidad, y como herramienta importante de medición y evaluación. Un proceso
de revisión colaborativo entre UWS, las directoras del proyecto y la Universidad de Antofagasta ha
resultado en una escala modificada y ampliada que responde directamente a las realidades del contexto chileno en Antofagasta. El uso de la escala es considerado como una plataforma de aprendizaje profesional, llegando a ser componente obligatorio para la implementación del proyecto.
Los equipos de UWS y de la Universidad de Antofagasta están apoyando la implementación de la
escala y están trabajando colaborativamente en una investigación acerca de la escala, como es
implementada y su utilidad en la construcción de calidad. Tenemos expectativas que en un futuro
cercano las directoras y otras participantes de las Mesas Redondas de Liderazgo puedan asumir
roles de liderazgo en la comunidad de Antofagasta, si el piloto de implementación de la escala la
considera de utilidad. En nuestro próximo informe esperamos poder presentar evidencia acerca del
impacto de la escala y como ha sido utilizada.
Uso de Tecnologías Digitales
Futuro Infantil Hoy, pone un fuerte énfasis en el desarrollo y uso de tecnologías digitales en todos los
niveles del proyecto. Existe una fuerte equidad y un imperativo de justicia social sustentando este
enfoque, como también una entusiasta acogida de las tecnologías digitales de parte de las practicantes tanto en su propio aprendizaje profesional, como en el trabajo con los niños-niñas y familias. El equipo de UWS introdujo la tecnología de aprendizaje en equipo ZING en los talleres 34
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profesionales de aprendizaje, pasando a ser ahora un recurso de uso frecuente en nuestras interacciones en el proyecto. La teoría de aprendizaje apuntalando la tecnología ZING apoya el enfoque de “comunidades de práctica”, fomentando prácticas democráticas al compartir y construir conocimiento.
Las participantes han aprendido acerca de las aplicaciones pedagógicas de cámaras digitales en
sus salas de clase y su uso ha transformado las prácticas en el aula.
En los próximos talleres las participantes tendrán oportunidad de aprender otras estrategias en el
uso de la tecnología digital, en prácticas de evaluación, en documentar el aprendizaje de los niños-niñas y en la construcción y aprendizaje de relaciones entre las familias de los niños-niñas, las comunidades y el programa de primera infancia.
Se ha establecido un sitio web: http://www.futuro-infantil.cl/, siendo la etapa siguiente de este
proyecto desarrollar un espacio de aprendizaje y una red social para apoyar prácticas de aprendizaje
y compartir información relevante. Este sitio web interactivo de aprendizaje (IWLNP) es una estrategia
clave para el diseño sustentabilidad, replicabilidad y dimensionar de la capacidad de construcción
del proyecto Futuro Infantil Hoy.
El sitio web proveerá:
• a cceso a información clave, recursos y compartirá información y posibilidades de establecer contactos.
• medios digitales para capacitación de literacidad en educación.
• o
portunidades para el aprendizaje de un idioma adicional en Chile y en Australia ya que se ha
desarrollado como plataforma bilingüe (Español-Inglés).
• Un archivo digital o depósito de recursos, incluyendo impresos, audio y video.
El Dr. Juan Salazar de UWS realizará un programa profesional de aprendizaje y capacitación formal a fin de optimizar estas oportunidades en el foro Mesa Redonda de Liderazgo.
Experiencias de Pasantía
Entre el 8-25 de Febrero del 2009 se realizó la primera pasantía de estudios en Sydney, Australia,
con un programa de visitas y talleres preparado por la Escuela de Educación de la Universidad de
Western Sydney. Las directoras visitantes fueron Silvia Rojo directora del Jardín Granito de Esperanza (Fundación Integra) Antofagasta, Yerka Manacá, Directora del Jardín Infantil en la Escuela Elmo Fúnez de Antofagasta, y Mónica Galvez, directora del Jardín, Fundación Minera Escondida (JUNJI), Antofagasta. Las tres directoras fueron acompañadas por el Jefe de Proyectos
de Fundación Minera Escondida, Mario Pizarro.
La pasantía es una iniciativa que entrega un aporte importante a la construcción de capacidad de
liderazgo pedagógico a nivel local; la pasantía posibilita responsabilidades de liderazgo a las practicantes dentro del proyecto, permitiéndoles ver la implementación de los conceptos y enfoques
descritos en el programa profesional de aprendizaje llevados a la práctica. La pasantía también
entrega a las participantes la oportunidad de profundizar su entendimiento a través de diálogos con
el personal de la UWS y con practicantes en los lugares que visitaron poco después de aprender
las materias. La posibilidad de clarificar y profundizar entendimiento fue al parecer inestimable para
las participantes, en términos de construir conocimiento conceptual y en cuanto a comprender qué
implicaría la implementación para las participantes.
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Participantes de la Pasantía
Mario Pizarro Jefe de Proyectos Fundación Minera Escondida Fundación
Mónica Galvez Directora Jardín FME( JUNJI)
Silvia Rojo Directora Jardín Granito de Esperanza (Fundación Integra)
Yerka Manacá Directora, Educación Parvularia, Escuela Elmo Fúnez Carrizo (MINEDUC)
Programa de la Pasantía
Visitas a Servicios para Niños-niñas y Familias
Visitas a Centros de Primera Infancia
y a Escuelas
Juego de Grupo con Apoyo – Visita a la Escuela Marrickville West Primary
Marrickville School – Escuelas como Comunidades
Juego de Grupo con Apoyo Centro de Niños-niñas Riverwood y Escuelas Ejes comunitarias,
Blackheath
Redfern, Centro de Primera Infancia
(Centro Indígena)
NEWPIN Red Niño-niña y Familia – St. Marys
Centro de Primera Infancia Summer Hill
Children’s Centre
CONNECT
Compañeros de Juego y Servicio de Intervención Temprana Miller
Servicios para Familias
(Comunidad Miler, Servicio pre escolar y
Servicio de Intervención)
Pre-Escolar Macquarie Fields Talleres de Liderazgo
Taller 1
Visión General de los Servicios de Primera
Infancia (Presentación de Ketti Montero y
Oriana Blanco)
Taller 2
Vínculos de Literacidad: Escala de
Evaluación del medio ambiente de la
Primera Infancia
Taller 3
Vínculos de Literacidad: (Equipo de UWS)
Taller 4
Reflexión pedagogíca y crítica dirigida sobre
visitas realizadas y (Equipo de UWS)
Programa Pre-escolar The Cottage West Taller 5
Street Katoomba
El sitio web para el proyecto
(Dr Juan Salazar, UWS)
Servicios para la Primera Infancia –
Municipalidad de Penrith
Taller 6
• Kindana Children’s Centre
Preparando Trabajo de Proyectos con
• Pre-escolar Gumbirra niños-as menores de 3, desde un enfoque
• Pre-escolar Greys Lane sociocultural
• Centro de niños-as Blue Emu.
Taller 7
Escuela Pública Surveyors Creek Capacitacíon en protección de los niños-as.
Con Ms Maggie Escartín
Taller 8
Reflexiones sobre la pasantía, con el
equipo de UWS
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Evaluación e Impacto de la pasantía
Las participantes nos han expresado que la pasantía ha sido una experiencia muy significativa en su proceso de aprendizaje profesional. La evidencia recogida también indica que la experiencia ha dejado un profundo impacto en las participantes y en su entendimiento acerca de elementos pedagógicos claves del proyecto Futuro Infantil Hoy y también contribuyó de forma importante a la
construcción de capacidad de liderazgo dentro del grupo.
Para facilitar reflexión y análisis de las visitas y los talleres y así maximizar el potencial de aprendizaje
de la experiencia, el equipo de UWS diseñó un formulario de reflexión para que las participantes
utilizaran como base para un diario profesional-personal. Adicionalmente realizamos entrevistas, un
grupo de foco y se creó e implementó un exhaustivo protocolo de evaluación usando la tecnología
de aprendizaje en equipo ZING. Las 3 directoras fueron entrevistadas en cámara para que contaran
brevemente acerca de la experiencia de la pasantía y la importancia global para el éxito del proyecto
piloto. Con el material se editó un corto de 7 minutos, para distribución online, en el sitio web del
proyecto y en la futura e-plataforma de aprendizaje. Todo esto ha entregado valioso entendimiento
hacia la importancia de la experiencia de la pasantía en el aprendizaje de las participantes.
“Se plantean situaciones creativas relacionadas a como acercar a las familias al centro,
entre ellas los portafolios de los niños-niñas que son una buena medida ya que a través de
ellos podemos mostrar el trabajo que se realiza y además nos ayudan a que las familias se
interesen por sus hijos.
Muchos de los cambios que ellas han planeado implementar, como por ejemplo los paneles de información para niños-niñas y familias, portafolios de aprendizaje de los niños-niñas y la reestructuración de los ambientes de aprendizaje fueron directamente inspirados por las experiencias vividas en el viaje de estudios o pasantía. Varios meses después pudimos ver que
muchos de estos cambios se habían implementado, siendo mucho más evidentes en los centros
a cargo de las directoras participantes de las pasantías. Ahí pudimos ver que los centros se han
transformado visualmente y una convincente evidencia respecto a los enfoques de la enseñanza y
al aprendizaje de los niños-niñas y como se había producido ahí un cambio significativo. Notamos
en particular un aumento considerable en la cantidad y variedad de textos impresos disponibles
para la “lectura” de los niños-niñas y sus familias y documentación textual sobre las experiencias de
aprendizaje de los niños-niñas. También notamos en las directoras una fortalecida confianza en sí
mismas y un entendimiento de los principios claves del currículum de vínculos de literacidad en las
presentaciones públicas que realizaron sobre su trabajo en Antofagasta. En estas presentaciones
quedó también en total evidencia como la experiencia de la pasantía había realmente fortalecido su
comprensión acerca del enfoque del proyecto, presentando excelentes ejemplos de comunicación e
involucramiento con las familias, como también diferencias en la enseñanza y aprendizaje. Durante nuestra reciente visita a Antofagasta notamos también una cooperación y colegialidad muy cercana entre las directoras de los centros y una estrecha colaboración en el desarrollo de y propuestas de financiamiento.
Evaluación, Impacto y Desafíos
Registros de las reflexiones y evaluaciones han mostrado que las áreas de mayor interés se concentran en pedagogía, especialmente estrategias de mediación como por ejemplo andamiaje y
co-construcción. Las participantes también hablaron y escribieron sobre estrategias para involucrar
y comunicarse con mayor eficiencia con las familias… “las metodologías de comunicación con las
familias, potenciar la mediación y el vínculo.
Cuando se les preguntó como la pasantía influiría en su trabajo significativamente en los centros e
implementaría sus curriculums, los temas de fortalecimiento de la pedagogía e involucramiento de la
familia fueron enfatizados consistentemente, como lo indican las siguientes observaciones:
Fortalecer la mediación y el vínculo para lograr mayor protagonismo de niños y niñas
en su aprendizaje.
utilizar metodologías de comunicación con los padres que sean más atractivas como las
vistas en los centros australianos. Por otro lado también me parece importante reforzar en
las agentes educativas la importancia de la mediación y del vínculo que ellas puedan tener
con los niños y niñas.
Evidencia de un aumento en el sentido de sus responsabilidades de liderazgo pedagógico también emergieron durante la pasantía y frecuentes comentarios acerca de como trabajarían con
sus equipos para fortalecer sus formas de enseñanza y eficiencia en su trabajo con los padres,
madres y apoderados.
“Potenciar en las agentes el vínculo y la mediación de tal manera que no se pierda en ningún
momento estas dos ideas relevantes en la atención a los niños.”
Al término de la pasantía estaba claro que las directoras estaban altamente estimuladas, entusiasmadas con implementar cambios en sus programas y listas para trabajar con sus equipos de trabajo para producir estos cambios:
38
En este capítulo hemos detallado varias innovaciones e iniciativas diseñadas para construir y fortalecer capacidad de liderazgo, para que un fuerte grupo de liderazgo pueda actuar con prudencia, colaborativamente y con autoridad a fin de maximizar las oportunidades que se presentan con el involucramiento en el proyecto Futuro Infantil Hoy. Hemos recogido fuerte evidencia anecdótica en torno al fortalecimiento de la orientación de liderazgo y prácticas de las
directoras de los centros y vemos también claramente como ellas están asumiendo liderazgo dentro
de una comunidad profesional más amplia en la región. A través de la intervención del proyecto
vemos también evidencia de liderazgo fortalecido en la relación con las familias y la comunidad. El desarrollo de la práctica orientada hacia la capacitación en investigación y proyectos también contribuirá a la variedad de capacidades y recursos a los que el grupo de liderazgo puede recurrir
para implementar y apoyar un cambio en los centros y las comunidades.
La evidencia recogida a la fecha indica que la pasantía ha jugado un rol significativo en posibilitar y
apoyar el cambio necesario en la práctica pedagógica de Futuro Infantil Hoy, construyendo capacidad de liderazgo, estableciendo así el liderazgo requerido para sostener el proyecto y los
cambios que demanda dicha implementación. Ante lo recién expuesto recomendamos fuertemente
que se pueda disponer de más oportunidades de pasantías, ya que es una estrategia clave en el
desarrollo de las comunidades de práctica y capacidades de liderazgo que pueden liderar el cambio
a lo largo de la región.
Hay evidentes indicaciones de como la intervención del proyecto está produciendo significativo impulso para un cambio y aspiraciones de un mayor involucramiento de la familia y la comunidad
entre las participantes, como también de un progreso en la enseñanza y el aprendizaje. Se están recogiendo datos por medio de entrevistas y grupos de foco y ejemplares que están siendo recolectados a fin de contribuir a una creciente base de evidencia acerca del impacto del
proyecto y el proceso que lo apoya.
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5 Mantener Dinámicas para el Cambio
Introducción
Estrategias que contribuyen a la sostenibilidad del proyecto incluyen proveer para traspasar conocimiento, sensibilizar y levantar conciencia pública acerca del proyecto y su aporte a la primera
infancia, desarrollar asociaciones dinámicas y productivas y establecer una agenda de investigación.
Hay un fuerte imperativo para que el proyecto Futuro Infantil Hoy sea altamente visible en la política
local, regional y nacional y en las comunidades de práctica. Se suma a lo anterior, el interés de una
comunidad internacional en este proyecto y justificar la inversión en la investigación y publicación de
actividades.
El traspaso de conocimiento en el proyecto ocurre a través del involucramiento del equipo de UWS
en las distintas capas del proyecto. Esto incluye los talleres realizados en Antofagasta como también
los aportes de UWS al grupo de apoyo técnico de Antofagasta, el trabajo con el comité comunitario
local, colaborar e informar al comité inter-institucional y la colaboración con la Universidad de Antofagasta en el contenido e investigación del proyecto. El equipo de UWS realiza una significativa
labor de despertar conciencia pública acerca del proyecto, sus recursos conceptuales e intelectuales, y la aplicación en la práctica adoptando y participando en presentaciones públicas de Futuro Infantil Hoy y fortaleciendo las asociaciones dentro del proyecto. El equipo de UWS ha incluido en su equipo a un profesor especialista en investigación, miembro del Centro de Investigación Educativo de UWS y el equipo está desarrollando nuevas estrategias de investigación y evaluación para el proyecto, entre las que se incluye una solicitud de financiamiento para investigación presentada al gobierno australiano para extender y continuar el proyecto en colaboración con FME, JUNJI, Fundación Integra y la Municipalidad de Antofagasta.
Asociaciones
UWS ha invertido recursos relevantes en desarrollar y fortalecer relaciones estratégicas con las organizaciones involucradas en este proyecto. Relaciones eficientes y productivas son esenciales
para el éxito y sustentabilidad del proyecto. UWS valora las relaciones con nuestros socios FME,
JUNJI e INTEGRA, acomodándonos con agrado a requerimientos de presentaciones públicas del
proyecto en foros a nivel nacional, internacional y regional. A comienzos de este año UWS cursó una
invitación oficial de visita a la Universidad a la Vice Presidenta Ejecutiva de JUNJI Sra. Estela Ortiz,
quien viajó acompañada por la Directora Ejecutiva de INTEGRA Sra. Loreto Amunátegui. Nuestra
asociación con la Universidad de Antofagasta ha dado lugar a una revisión colaborativa de una escala de evaluación de literacidad y a una cooperación en la implementación de un proyecto de
investigación. Las asociaciones robustas y productivas en Chile y en Australia son también importantes
para un logro exitoso del proyecto a largo plazo, siendo un buen ejemplo de ello, la iniciativa de solicitud de financiamiento al gobierno australiano a fin de investigar y expandir el proyecto.
Presentaciones en Seminarios
Las presentaciones públicas del proyecto juegan un rol importante en términos de sembrar posibilidades de debate acerca de la provisión de calidad en los contextos de primera infancia. El equipo de UWS ha asumido un compromiso relevante al asegurar que el proyecto tenga excelente
exposición pública y que los recursos conceptuales del proyecto y sus aplicaciones prácticas son
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presentadas en la arena pública para promover reflexión y progresión de ideas acerca de qué es importante en un programa de primera infancia. Estas presentaciones también contribuyen a traspasar conocimiento y compartir materias de especialidad con un grupo más amplio. A medida que se dispongan de mayor cantidad de datos del proyecto, será también más posible
desarrollar informes escritos apropiados para otras agencias, profesionales y practicantes relacionados con el proyecto, su impacto y sus recursos.
Presentaciones en Seminarios 2008/2009
Nombre, Lugar & Fecha
Título de la Presentación
Presentadoras
Re-formando Prácticas de Literacidad
Noviembre 2009 (próxima)
Seminario Internacional.de las en contextos de Primera Infancia: investigaciones en educacíon (Australian Apreciaciones de Futuro Infantil Hoy
Association of Educational Research) Canberra Australia
Associate Professor Christine Woodrow
(University of Western Sydney)
Dr Linda Newman (UWS)
Dr Leonie Arthur (UWS)
Mayo 2009
Proyecto Futuro Infantil Hoy – Seminario Internacional Red de Escuelas una experiencia de calidad en Líderes – (Redes de Escuelas Líderes para educación inicial
educación de calidad contra la pobreza) – School Leaders for Quality Education
Against Poverty) Estrategias para replicar
buenas prácticas educativas
Santiago de Chile
Associate Professor Christine Woodrow,
University of Western Sydney
Mayo 2009
(2) Mesas Redondas (Round Tables )
Antofagasta Universidad de Antofagasta
Municipalidad de Antofagasta
Assoc Prof Christine Woodrow (UWS)
Dra Linda Newman (UWS)
Futuro Infantil Hoy: Nuevos
Posicionamientos en torno a Juegos
y Aprendizajes
Abríl 28 2009
Futuro Infantil Hoy: teoría y práctica
Clase Magistral – Universidad de Antofagasta Assoc Prof Christine Woodrow (UWS)
Dr Linda Newman (UWS)
Petri Salopera FME,
(con Estela Ortiz – JUNJI,
Ximena Díaz – Mineduc &
Loreto Amunátegui – Fundación Integra)
Abríl 2009
Seminario – Nuevos Contextos para la Primera Infancia: Perspectives Quality in Provision
University of Western Sydney
Política de Infancia en Chile
María Estela Ortíz , JUNJI
Futuro Infantil Hoy: Un resumen (An overview)
A/Prof Christine Woodrow,
Dr Leonie Arthur (UWS)
Noviembre 2008 Seminario Internacional El impacto de
la educacion inicial Santiago de Chile.
5-7 noviembre 2008
Futuro Infantil Hoy: Evidencia y Práctica
Octubre 2008 Seminario Internacional Nuevos paradigmas, Nuevas Prácticas en educación infantil. Antofagasta, Chile
Octubre 2008.
Vínculos de Literacidad: un enfoque
sociocultural. ¿Que significa en la
práctica? 42
Capacity building for quality in integrated Professor Michael Singh (UWS)
early childhood education:
A study of Australian & Chilean
knowledge exchange
Assoc Professor Christine Woodrow
Dr Leonie Arthur (UWS)
Dr Linda Newman (UWS)
Transferencia de conocimiento y Colaboración entre Universidades
El pre-servicio de Educación para educadoras –educadores de la primera infancia juega un rol crítico
en construir la capacidad de la futura fuerza laboral. Informes previos ya han identificado desafíos
relacionados con el fortalecimiento de la preparación profesional de las educadoras-educadores
de la primera infancia en Chile (García Huidobro, 2006). Mientras que el foco de este proyecto está
centrado en desarrollar la capacidad de la fuerza laboral ya existente en los centros pertenecientes al
proyecto, para su implementación y transformación en “proyecto estrella” en la región, nuestro equipo
está muy consciente de los desafíos inherentes en una implementación ampliada del enfoque. La relación en desarrollo entre la Universidad de Western Sydney y la Universidad de Antofagasta es
una estrategia relevante hacia la sustentabilidad del proyecto y la construcción de capacidad local
para una implementación de alta calidad en programas integrados para la primera infancia. Ambas universidades han trabajado arduamente en un recurso clave que el equipo de UWS introdujo en el proyecto – la Escala Revisada de Lenguaje y Literacidad en el Medio Ambiente de
la Primera Infancia –. Ambas universidades trabajarán en colaboración en un proyecto que investigará
la implementación de la escala. El equipo de UWS también ha otorgado oportunidades de participación para personal de primera infancia y algunas estudiantes en los talleres profesionales de aprendizaje de Vínculos de Literacidad. El personal de primera infancia de Universidad de Antofagasta gentilmente ha organizado lugares y recursos para los talleres y facilitado nuestras reuniones conjuntas. UWS valora su relación con la Universidad de Antofagasta. El impacto y sustentabilidad de los cambios indicados por la implementación de este proyecto piloto puede aumentar si es que otras universidades que cuentan con preparación para educadoras-educadores
de la primera infancia en la región, se involucran en aspectos del proyecto. Sabemos que después
de asistir a recientes presentaciones del proyecto en Antofagasta ocurridas en el mes de mayo, varias universidades regionales se acercaron a un par de centros que son parte del piloto, solicitando oportunidades para visitar los programas. Este resulta ser un auspicioso desarrollo y
recomendaríamos que se considere un involucramiento universitario más amplio en el proyecto.
Visita Oficial de Autoridades de JUNJI y Fundación Integra a
University of Western Sydney, Australia
Maria Estela Ortiz, Vicepresidenta Ejecutiva de la JUNJI y Loreto Amunátegui, directora ejecutiva de
Fundación Integra, viajaron a Sydney, Australia, invitadas por la University of Western Sydney (UWS),
en el marco del proyecto Futuro Infantil Hoy que desarrollan en Antofagasta desde inicios del 2008,
la Fundación Minera Escondida, la UWS y JUNJI, en coordinación directa con Fundación INTEGRA y el Ministerio de Educación de Chile.
La visita de 3 días se efectuó entre el 6-9 de abril de 2009 e incluyó una serie de actividades y visitas
a iniciativas en la ciudad de Sydney. Entre las reuniones más importantes se destaca la que ambas
autoridades chilenas sostuvieron con la contraparte del gobierno Australiano, Maxine McKew, parlamentaria del partido Laborista Australiano, y quien fuera nombrada por el Primer Ministro Kevin
Rudd como secretaria parlamentaria para educación en primera infancia y cuidado infantil a fines
del año 2007. La reunión sirvió como un importante acercamiento entre ambos países en temas
claves para las políticas públicas de ambos gobiernos en materia de educación parvularia. Durante
la entrevista de media hora en dependencias de la oficina gubernamental de la parlamentaria, las
autoridades de ambos países manifestaron el interés mutuo en seguir conversaciones a través de
proyectos bilaterales como el que actualmente se desarrolla en Antofagasta. Al igual que en muchos
otros países, Australia se encuentra en un proceso de profundas reformas al sistema de educación
y protección en primera infancia y el modelo chileno es seguido con atención. Australia es un país
con una larga tradición en materia de protección social integral y en la coordinación intersectorial de
sus agencias de protección social y el nuevo gobierno espera introducir importantes reformas en el
sistema educacional a partir de julio de este año incluyendo la introducción de un currículo nacional
de calidad para el siglo 21.
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La visita de ambas autoridades fue importante para reforzar el proyecto Futuro Infantil Hoy www.
futuro-infantil.cl, el programa piloto de intervención y desarrollo de literacidad en infancia temprana
que actualmente se implementa en su fase piloto (2008-2010) en 5 centros de educación parvularia
en Antofagasta y que incluyó en febrero de 2009, una primera pasantía en la Universidad de Western
Sydney para 3 directoras de jardines infantiles de Antofagasta. El objetivo general del proyecto es
desarrollar una experiencia pedagógica sustentable y replicable de intervención comunitaria a través
de un enfoque sociocultural, destinado a mejorar el aprendizaje cognitivo y social de niños y niñas,
las prácticas pedagógicas y la participación y empoderamiento de comunidades y familias.
En reuniones de trabajo efectuadas durante la visita a la UWS, se acordó la necesidad de fortalecer
el comité nacional nombrando a quienes representarían a JUNJI e INTEGRA además de FME. Se manifestó la necesidad de que JUNJI coordinara este comité y se establecieran con anticipación
las reuniones requeridas. Quedó pendiente la confirmación de hacer una reunión del comité nacional
en Antofagasta el día 28 de abril del 2009. También se acordó la necesidad de hacer el proyecto
más visible y conocido tanto en la región de Antofagasta como en el país y a nivel internacional. Por último, se discutió la posibilidad de aumentar el número de centros para así tener una muestra
de impacto social más relevante.
La visita además incluyó un importante almuerzo ofrecido por la rectora de la UWS, Janice Reid,
junto a las máximas autoridades de la Universidad de Western Sydney, además del Embajador de
Chile en Australia, Sr. José Luis Balmaceda. Durante el almuerzo se lamentó que Petri Salopera, director ejecutivo de FME no pudiera asistir, y tanto las autoridades de la UWS como la vice-presidenta
ejecutiva de JUNJI y la directora ejecutiva de Fundación Integra se comprometieron a seguir trabajando en forma conjunta con la Fundación Minera Escondida en la implementación en Antofagasta del Proyecto Futuro Infantil Hoy. A nombre del Gobierno de Chile, el Embajador Balmaceda manifestó la importancia que tiene este proyecto bilateral en relación a la políticas introducidas en este sector durante el gobierno de la Presidenta Bachelet. Se destacó además la
importancia de poder trabajar con estudiantes de doctorado y magíster a través del programa Becas Chile en el área de educación y ciencias sociales por lo que se acordó volver a retomar conversaciones con CONICYT y la Comisión Bicentenario para promover los programas de investigación de la UWS en áreas de excelencia internacional de interés nacional para Chile.
En relación a ello, los investigadores de la UWS, Michael Singh, Christine Woodrow, Juan F. Salazar
y el director de la escuela de educación Steve Wilson presentaron los alcances de la postulación a
fondos del gobierno australiano para un proyecto de investigación a 3 años titulado Capacity
building for quality integrated early childhood education: Connecting Australian and Chilean
knowledge on servicing disadvantaged families, que se espera comience a fines del 2009. Este proyecto espera contribuir a la investigación aplicada a través de un estudio liderado por la
Universidad de Western Sydney en colaboración directa con JUNJI, Fundación Integra, la Fundación
Minera Escondida, así como académicos de universidades chilenas y expertos locales. La premisa del proyecto es observar la producción local de conocimiento y de saber-hacer dentro de solidaridades sociales locales, que permitan generar modelos sustentables de educación parvularia de calidad, así como observar y examinar el flujo de capital cultural que se genera de
forma colaborativa entre organizaciones multi-sectoriales en Australia y Chile.
Como parte de las actividades realizadas se efectuaron también visitas a 3 jardines infantiles de
Sydney que cuentan con programas innovadores en manejo de prácticas ambientales sustentables
y programas de educación indígena y multiculturales. Uno de ellos fue Tillman Park Children’s Centre
ubicado en el suburbio de Tempe, el cual ha sido reconocido a nivel nacional como un modelo de
educación ambiental así como por el desarrollo de tecnologías ambientales sustentables que incluye
el rediseño de ventilación natural, insulación térmica y sonora para el ahorro de energía y contaminación auditiva; así como la incorporación de energía solar, recolección y re-uso de aguas
lluvias. Los otros jardines infantiles visitados fueron Wunanbiri Preschool (que en lengua aborigen significa “compartir” o “equidad”) un servicio alternativo de educación indígena reconocido por la
provisión de servicios educacionales y cuidado a familias indígenas en situación de alta vulnerabilidad; y SDN Redfern Child and Family Learning Centre, un jardín y sala cuna de educación intercultural e indígena parte de la red SDN Children’s Services, una organización sin fines de lucro que trabaja con familias y comunidad desde 1932.
Por otra parte, en su presentación como oradora principal en el seminario Educación Parvularia
de Calidad organizado por la Universidad de Western Sydney, Estela Ortiz resumió algunos de los
logros de la reforma en educación parvularia que se ha llevado a cabo en Chile durante el gobierno
de la Presidenta Bachelet. El seminario contó además con presentaciones de la académica de la
Charles Sturt University. Dra. Francis Press y del investigador de la UWS, Profesor Michael Singh,
además del equipo liderado por Christine Woodrow, quien resumió el proyecto Futuro Infantil Hoy.
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Programa Futuro Infantil Hoy
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Informe Segunda Eta pa
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Sostenibilidad: Desafíos y Oportunidades del Proyecto –
A la fecha las experiencias dentro del proyecto Futuro Infantil Hoy indican que el programa es de
considerable valor para aquellas comunidades involucradas. A nivel de base de cada uno de los
centros, el proyecto ha sido acogido con mucho entusiasmo, existiendo fuertes señales de enorme
buena voluntad hacia el proyecto y la institución que lo financia. Hay evidencias de cambio en la
práctica pedagógica y hemos observado un cambio de actitud hacia los padres y madres como
también señales de aumento participativo de las familias y la comunidad. Hemos notado un aumento
significativo de liderazgo entre las directoras de los centros, especialmente entre las que hicieron la
pasantía. Hemos observado también la forma en que este grupo de liderazgo ha trabajado colaborativamente atravesando barreras y fronteras institucionales, promocionando el proyecto y
conduciendo iniciativas en sus centros y comunidades.
Hemos sido informadas que involucrados claves en el proyecto (stakeholders), incluidas personas a
nivel directivo han endosado y apoyado públicamente Futuro Infantil Hoy, incluidos quienes se habían
mostrado previamente escépticos. Las presentaciones del equipo de trabajo de UWS en seminarios
locales, regionales, nacionales e internacionales suscitan considerable interés; la Municipalidad local
y universidades chilenas están comenzando a manifestar su interés en el proyecto y sus recursos.
Claramente existe un potencial para que Futuro Infantil Hoy configure los fundamentos de cambio
significativo en la educación de primera infancia en Antofagasta. Claramente hay también mucho
más por lograr con el proyecto piloto ahora que conceptos y entendimientos claves han pasado a ser manejados, en la medida que este primer grupo pasa a ser “el faro” del cambio para la comunidad.
Una de las preguntas claves emergente de las experiencias es como “aumentar la escala” del
proyecto. Efectivamente el desafío de tomar los proyectos y programas piloto a mayor escala y
convertirlos en programas y políticas regionales y nacionales es tema que preocupa a fundaciones,
ONG´s y organizaciones gubernamentales (Vargas-Barón,2009, Arango Nimnicht & Peñaranda,
2004, UNESCO 2000). Vargas-Barón estudió recientemente programas de educación de primera
infancia llevados a escala y con exitosos resultados en América Latina. Ella identificó 20 elementos
que deben estar funcionando para desarrollar programas que logren expansión y sustentabilidad.
Mientras que varios de estos elementos están arraigados en Futuro Infantil Hoy (capacitación del
personal, objetivos claros, análisis de situación, flexibilidad, retroalimentación del programa, relevancia cultural, receptividad local, involucramiento de la comunidad) otros no lo están. Existe por lo visto una necesidad especial de trabajar hacia un plan claramente articulado para el
establecimiento de un enfoque de “sistemas” que mantengan una innovación del programa.
Entre las recomendaciones surgidas del estudio de Vargas-Barón se destacan los siguientes temas para consideración futura en conjunto:
• Asegurar liderazgo dinámico y apoyo político para el programa
• Diseñar programas que vayan a escala desde el inicio de la innovación
• Incluir procedimientos internos y externos para monitoreo del programa, evaluación y responsabilidad, informe y revisión.
• Preparar un buen plan de inversión para pasar a escala y lograr sustentabilidad
• A
sociaciones desarrolladas con programas pilotos auspiciados por instituciones de la sociedad
civil y el sector privado para lograr escala, calidad y competencia cultural.
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En relación a las consideraciones recién expuestas, UWS ha estado involucrada en un proceso de
diálogo, reflexión y análisis constantes con las otras instituciones asociadas (FME, JUNJI, Fundación
Integra) en el programa vigente de Futuro Infantil Hoy. Consecuentemente, UWS ha desarrollado un
plan de proyecto de 3 años en asociación con las agencias chilenas FME, JUNJI e INTEGRA y está
actualmente postulando a financiamiento del gobierno australiano. El resultado de esta postulación
se comunicará en Octubre del año 2009. Al centro de la propuesta se sitúa un plan para establecer
una rigurosa investigación y un proceso de evaluación integrado con una extensión progresiva del
programa en 5 nuevos centros por año en un periodo de 3 años. La propuesta desarrollaría tanto la masa crítica como las estructuras de evaluación y los procesos requeridos para una evidencia-informada implementación sistémica y cambio en Antofagasta y Chile. (Vargas-Barón,
2009, Fullan 2005). La propuesta también da lugar al desarrollo de un enfoque innovador en cuanto
al programa de evaluación, tema que sería de interés nacional e internacional, como también el aumento de posibilidades para lograr la ambiciosa meta de que los programas de primera infancia sean “gancho y eje” en la entrega de servicios integrados para los niños-niñas, familias y comunidades (Ball, 2005).
Programa Futuro Infantil Hoy
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Referencias
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Programa Futuro Infantil Hoy
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Informe Segunda Eta pa
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PROGRAMA FUTURO INFANTIL HOY
Una Experiencia de Calidad en Educación Integral para la Primera Infancia
ETAPA 2 INFORME 2
Escuela de Educación, Universidad de Western Sydney | Diciembre 2009
PROGRAMA FUTURO INFANTIL HOY
Una Experiencia de Calidad en
Educación Integral para la Primera Infancia
ETAPA 2 INFORME 2
Escuela de Educación – Universidad de Western Sydney
Diciembre 2009
Informe preparado por el equipo del proyecto Futuro Infantil Hoy de la Universidad de Western Sydney
Profesora Asociado Christine Woodrow
Dr Juan Salazar
Dr Linda Newman
Dr Leonie Arthur
Dr Xiafang Chen
Profesor Michael Singh
Profesor Asociado Steven Wilson
Traducción: Lucía Salinas Briones
Fotografias: Linda Newman, Lucía Salinas Briones y Christine Woodrow.
P r o g r a m a F u t u r o I n fa n t i l H o y
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Etapa 2 Informe 2
Índices de Contenidos
Resumen Ejecutivo
Introducción
Futuro Infantil Hoy: Un recorrido de Cambio
Discusión y Recomendaciones
Sección 1 – Introducción y Visión General Junio-Diciembre 2009
Introducción
Visión General de UWS – Actividades de Futuro Infantil Hoy
Vínculos de Literacidad: Conectando Niños-Niñas, Familias y Comunidades
Mesa Redonda de Liderazgo – Investigación Acción Participativa
Mesa Redonda de Liderazgo – Gestión de Proyectos y Apoyo
Plataforma de Aprendizaje Digital Futuro Infantil Hoy
Relatos Digitales
Visitas Domiciliarias
El Grupo de Juego con Apoyo
Sección 2 – Futuro Infantil Hoy – Un recorrido hacia el Cambio
Introducción
Metodología
Uso de Tecnología
Enfoques al trabajo con niños y niñas Uso de lenguaje conceptual
Enfoques del trabajo con las familias Café de Literacidad
El cuaderno viajero
Escala de Literacidad
Creación de Capacidad de Liderazgo
Visibilidad del Proyecto
Grupos de Juego con Apoyo
Relatos Visuales: Los Cambios en los Centros Junio 2007-Octubre 2009
Sección 3 – Conclusión Etapa 2 Discusión y Recomendaciones
Discusión y Recomendaciones
Referencias
Programa Futuro Infantil Hoy
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Eta pa 2 Informe 2
Resumen Ejecutivo
Introducción
Este informe marca el término de la segunda etapa del proyecto Futuro Infantil Hoy. En él se acumula
evidencia indicando que el proyecto ha sido una provocación significativa en términos de replantear
revitalizar y re-imaginar lo que constituyen las prácticas de calidad en la educación de la primera
infancia. Claramente la intervención del proyecto ha facilitado nuevos recursos e ideas que han
inspirado nuevas prácticas y re-energetizado a las-los participantes. Hay clara evidencia de que hay
más familias involucradas de distintas maneras en los programas de primera infancia, y los enfoques
a la enseñanza y aprendizaje de literacidad han cambiado y se han fortalecido. Hay evidencia que
las tasas de retención en transición menor han aumentado y que niños-niñas de estos niveles están
progresando con mayor rapidez que la acostumbrada y más padres y madres asisten a reuniones
y eventos desde que comenzó el programa. Hay pocas dudas en cuanto a que las oportunidades
proporcionadas por el proyecto han impulsado y promocionado un nuevo tipo de capacidad de
liderazgo activista dentro del proyecto y en las instituciones participantes.
Hay sin embargo desafíos que continúan pendientes. Mientras que el involucramiento de las familias
y el uso de los “fondos de conocimiento” de niños-niñas y sus familias es mucho más evidente en
el currículum, los centros y sus instituciones tienen aún camino por recorrer en términos de integrar
más a la comunidad dentro del centro, y darse cuenta de la visión del programa de primera infancia
como “eje y gancho” de construcción de capacidad y aprendizaje comunitario. Asuntos relacionados
con mantener el impulso o momento para el cambio y sustentabilidad y como ampliar el impacto del
proyecto a lo largo de la región (sustentabilidad y replicabilidad) son situaciones ya previstas y discutidas en el informe previo. También requieren atención vigente, como así mismo la facilitación de un diálogo transversal institucional en la región.
El informe es también una celebración al férreo compromiso de mucha gente involucrada en el
proyecto. Reconocemos la enorme buena voluntad y el trabajo fuera de horario asumido tanto por
las directoras de los centros, los actores institucionales y demás asociados para asegurar el éxito de
cada aspecto del proyecto. Uno de los grandes logros ha sido el diálogo transversal institucional y la
colaboración en varios de los diferentes aspectos del proyecto. Reconocemos también el excelente
apoyo y colaborativo enfoque de la Fundación Minera Escondida. Es gratificante trabajar en sociedades
tan productivas con el objetivo común de mejorar el aprendizaje y bienestar de niños y niñas.
A medida que la evidencia acerca del éxito y los desafíos del proyecto se acumula surgen preguntas
significativas locales, regionales, nacionales e internacionales. No hay duda que las experiencias de
este proyecto tienen el potencial de informar a las políticas y prácticas de muchas maneras y en
variados niveles, así como también la capacidad de desarrollar investigaciones que puedan responder preguntas tales como:
ué significa para los niños-niñas, educadoras, familias y la comunidad el implementar
Q
un enfoque sociocultural en el curriculum de primera infancia en Antofagasta?
Cómo pueden los conceptos asociados con tal enfoque ser asumidos en sitios locales y adaptados
para llegar a ser nacionales, regionales y localmente significativos dentro de un proyecto piloto?
uál es la contribución de un enfoque sociocultural a una provisión de primera infancia de calidad
C
en Chile?
Quien se beneficia de la implementación de tal enfoque y cuáles son las implicaciones de
construir capacidad?
Qué estrategias contribuyen de manera eficiente a la sustentabilidad?
Programa Futuro Infantil Hoy
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Eta pa 2 Informe 2
uáles son los desafíos asociados a la sustentabilidad, mantener el impulso para el
C
cambio en las localidades y como replicar el marco de trabajo a lo largo de la región?
Discusión y Recomendaciones
ómo se puede acceder al conocimiento y habilidad locales y maximizarlos para el
C
beneficio de comunidades locales?
Qué estrategias son efectivas para integrar familias y comunidades?
El proyecto FIH ha invertido significativamente en el aprendizaje profesional de todo el personal
participante, a modo de estrategia clave para un cambio pedagógico efectivo que cubra todos los
aspectos del proyecto. Al mismo tiempo se ha trabajado intensamente para construir capacidad a
través de las Mesas Redondas de Liderazgo, incluyendo el desarrollo de conocimiento a través y
acerca de liderazgo pedagógico y comunitario, focalizando el cambio en metodologías de apoyo y en la exploración de aquello que implica la práctica de un enfoque sociocultural. Estas direcciones han sido construidas en evidencia basadas en investigación internacional que
confirma la importancia clave del o la educadora en el aprendizaje de niños-niñas pequeños.
Futuro Infantil Hoy: Un recorrido de Cambio
La evidencia reunida indica de manera clara que la intervención del proyecto ha motivado
significativamente un considerable debate y la reflexión y el cambio en las prácticas pedagógicas en el trabajo con niños y niñas pequeños en comunidades vulnerables. Existen también indicios de que a raíz del proyecto un mayor número de padres y madres de las comunidades están participando en las actividades de los centros y de que están
participando en formas más significativas en la educación de su hijos e hijas y en la vida de los centros de la primera infancia. Esta área de compromiso de los padres y madres
sigue siendo uno de los desafíos en curso del proyecto, pero es grato ver los desarrollos
llevados a cabo hasta la fecha.
Nos ha complacido también observar evidencia proveniente del ámbito escolar, que muestra
un aumento de la retención de estudiantes a partir del nivel de transición menor, así como una mayor participación de padres y madres, resultados que la directora atribuye directamente al rol del proyecto y a las expectativas que el mismo ha generado para los padres y madres:
Fuerte evidencia mediante el uso de toda una gama de fuentes de datos y estrategias está entregando indicaciones claras de cambio pedagógico, aumento de la capacidad de liderazgo y mayor participación de las familias en los lugares en que se aplica el proyecto,
estableciendo además un portafolio de innovaciones y desafíos inspirados, sembrados o
destacados mediante la intervención del proyecto.
Los temas emergentes de nuestra evidencia incluyen:
• Uso más frecuente, robusto y certero de un lenguaje conceptual enriquecido por parte del personal de los centros para describir sus actividades de enseñanza con los niños-niñas.
• P
lanificación de experiencias de aprendizaje basada en los intereses de niños-niñas, y la integración de los mismos a la propuesta pedagógica a través de consultas y conversaciones con niños y niñas.
El desarrollo del Currículum se está inspirando más en el interés de los niños-niñas. Cada vez más
los niños-niñas y sus familias están siendo reposicionados como agentes activos, con participación y derechos ciudadanos dentro de las prácticas de los programas de educación de la primera infancia. En algunos centros nuevas ideas y nuevas prácticas han sido cuidadosamente adoptadas
con entusiasmo y el aprendizaje de ambiente de literacidad y sus interacciones han cambiado significativamente.
Una nueva y poderosa energía de cambio y reflexión crítica ha surgido dentro del grupo de liderazgo y las posibilidades de proyectar nuevas oportunidades son evidentes. Notamos también una fortaleciente confianza en liderar cambio, documentado el proceso y los resultados, demostrando
capacidad de propagar las conclusiones del proyecto de forma más amplia en la comunidad de
Antofagasta. Nuevas líderes y nuevos entendimientos de liderazgo son evidentes.
Los desafíos continúan. Está claro que para algunas participantes el recorrido hacia un entendimiento
profundo de nuevos conceptos tales como co-construcción y “pensamiento sostenido compartido”
ha sido lento e incompleto. Para algunos de los centros el tema recursos a nivel institucional y de
personal ha inhibido una participación más completa en el proyecto.
Durante el 2009 el proyecto piloto Futuro Infantil Hoy ha sido más visible a la comunidad de Antofagasta, estableciendo además un perfil nacional en Chile que ha generado considerable interés
por el proyecto a nivel local y regional debido a las prácticas que ha inspirado y las teorías que lo
sostienen. Hay aparentemente potencial considerable para que estos recursos faciliten una conversación más amplia acerca de calidad de prácticas en la educación de primera infancia y en el desarrollo de una agenda regional donde el cambio sea una prioridad. Tales conversaciones
requerirán inevitablemente capacidad de investigación. Este proyecto ha realizado grandes avances
en un tiempo relativamente corto, con potencial de lograr un impacto más profundo en prácticas de
calidad en la región llegando a ser un vehículo de expansión de una visión nueva, en el sentido de
iniciar y proveer excelencia en educación de la primera infancia en la región.
Los desafíos claves que restan en esta etapa piloto incluyen:
• U
so de herramientas tecnológicas para desarrollar experiencias de aprendizaje y conectarse con las familias.
• C
onsolidar el aprendizaje y entendimiento de conceptos claves que atraviesan todos los aspectos del proyecto.
• E
laboración de portafolios a modo de registro visual del aprendizaje de los niños-niñas,
con lo cual dicho aprendizaje se hace visible a las familias y la comunidad.
• F
ortalecer las capacidades de liderazgo dentro del grupo de liderazgo, reafirmando su posición como “defensoras y agentes de cambio”
• Ambientes de aprendizaje caracterizados por una mayor visibilidad y la integración de ejemplos de literacidad orales y escritos.
• C
onsolidar los recursos desarrollados dentro del proyecto para que puedan utilizarse de manera más amplia en la región y facilitar un diálogo productivo y eficiente que comunique y comparta ideas y recursos.
• M
ayor número de oportunidades dadas a los niños y niñas de para que usen la literacidad en el centro (Lectura, redacción)
• M
ayor número de oportunidades para que los niños y niñas ‘conduzcan’ las experiencias de aprendizaje.
• F
ortalecer el comité comunitario y su capacidad para defender y activar recursos comunitarios para el desarrollo de una visión de excelencia comunitaria más amplia en la educación de primera infancia
Programa Futuro Infantil Hoy
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Eta pa 2 Informe 2
• C
onseguir alianzas productivas con universidades y otras instituciones que adopten la investigación como actividad que construye capacidad, y que sean activas en la búsqueda de
escenarios de primera infancia locales a lo largo de la región, en colaboración con practicantes y
diseñadores de políticas. Estos objetivos podrían lograrse desarrollando posibilidades de estudios de pos-grado para educadoras y educadores de primera infancia y realizando investigación colaborativa en escenarios de primera infancia locales y a través de la región, involucrándose con “el mundo real”, temas locales y problemas de práctica.
A medida que el proyecto entra en su etapa final los temas de replicabilidad y
sustentabilidad asumen importancia vital. Las consideraciones y los desafíos recién
descritos dictan las siguientes recomendaciones para el año 2010.
Recomendaciones:
• A
signación de recursos para desarrollar en su totalidad el potencial del sitio web interactivo y la plataforma de aprendizaje de Futuro Infantil Hoy establecida durante el 2009, aumentando su funcionalidad, expansión del diseño de infraestructura y ampliación del contenido.
• Q
ue se otorgue prioridad a la Mesa Redonda de Liderazgo, como estructura clave en la cual la capacidad de liderazgo sea desarrollada y aumentada. Esto incluye el fortalecimiento
de capacidades dentro del grupo y el uso de metodologías robustas de cambio.
• Q
ue la Mesa Redonda de Liderazgo sea el lugar donde se afinen e infundan los recursos del proyecto con recursos relevantes de desarrollo local a fin de asegurar su idoneidad para una difusión más amplia.
• Incentivar a las Universidades para que desarrollen respuestas estratégicas en relación a FIH que incluyan:
- Desarrollo de opciones de pos-grado para participantes de FIH.
- Implementación de contenido que sea relevante a FIH en programas de pre y pos-grado.
- Facilitar posibilidades de crédito académico para estudios posteriores por actividades especiales realizadas en FIH.
- Establecer posibilidades de investigación colaborativa en consulta con instituciones locales pertinentes y escenarios locales.
• Q
ue las instituciones asociadas al proyecto FIH desarrollen oportunidades de aprendizaje profesional para su personal, donde se incluyan aspectos del enfoque sociocultural y de FIH.
1 Introducción y Visión General
de actividades realizadas entre Junio y Diciembre 2009
Introducción
Este informe marca el término de la segunda etapa del proyecto Futuro Infantil Hoy, siendo gratificante que la mayor sección del informe es una fotografía instantánea de evidencia que documenta cambios significativos, dentro y a través de las áreas del proyecto. Se acumula evidencia demostrando que el proyecto ha sido una provocación significativa, en términos de replantear, revitalizar y re-imaginar lo que constituyen las prácticas de calidad en la educación de la primera infancia. Claramente la intervención del proyecto ha inspirado nuevas prácticas, re-
energetizando a las participantes, dando lugar a conversaciones nuevas y diversas entre las-los
involucrados principales y al mismo tiempo ha puesto en el tapete desafíos y temas difíciles.
Hay cierta evidencia de que hay más familias involucradas de distintas maneras en los programas
de primera infancia, y los enfoques a la enseñanza y aprendizaje de literacidad han cambiado y se
han fortalecido. Hay evidencia que las tasas de retención en transición menor han aumentado y que
niños-niñas de estos niveles están progresando con mayor rapidez que la acostumbrada y más padres y madres asisten a reuniones y eventos desde que comenzó el programa. Hay pocas dudas
en cuanto a que las oportunidades proporcionadas por el proyecto han impulsado y promocionado
un nuevo tipo de capacidad de liderazgo activista dentro del proyecto y en las instituciones participantes.
Hay sin embargo desafíos que permanecen. Mientras que el involucramiento de las familias y el uso
de los “fondos de conocimiento” de niños-niñas y sus familias es mucho más evidente en el curriculum,
los centros y sus instituciones tienen un tramo por recorrer en términos de integrar más a la comunidad dentro del centro, y darse cuenta de la visión del programa de primera infancia como
“eje y gancho” de la capacidad de construcción de capacidades y aprendizaje comunitario. Asuntos
relacionados con mantener el impulso o momento de cambio y sustentabilidad y como ampliar el
impacto del proyecto a lo largo de la región (sustentabilidad y replicabilidad) situaciones ya previstas
y discutidas en el informe previo también requieren atención permanente, como así mismo la facilitación de un diálogo transversal institucional en la región.
El informe es también una celebración al férreo compromiso de mucha gente involucrada en el
proyecto. El equipo de la UWS continúa gratamente impactado por la permanente disposición del
personal de los centros en términos de su involucramiento con el proyecto, a pesar de los continuos
desafíos que deben enfrentar que no son menores. También reconocemos la enorme voluntad y
el trabajo fuera de horario asumido tanto por las directoras, los actores institucionales y asociados
para asegurar el éxito de cada aspecto del proyecto. Una de las grandes alegrías y éxitos ha sido el
diálogo transversal institucional y la colaboración en varios de los diferentes aspectos del proyecto.
Reconocemos también el excelente apoyo y enfoque colaborativo de la Fundación Minera Escondida. Es un agrado trabajar en sociedad con esta organización y beneficiarse del apoyo práctico y el liderazgo visionario con el que contribuye su personal.
A medida que la evidencia acerca del éxito y desafíos que el proyecto ha acumulado, han surgido
preguntas importantes significativas locales, regionales, nacionales e internacionales. No hay duda
que las experiencias de este proyecto tienen el potencial de informar a las políticas y prácticas de
muchas formas y en una variedad de niveles.
Programa Futuro Infantil Hoy
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Eta pa 2 Informe 2
La Universidad de Western Sydney está muy interesada en promover los hallazgos del
proyecto y en utilizar las experiencias del mismo para desarrollar investigaciones que
puedan responder preguntas tales como:
ué significa para los niños-niñas, educadoras, familias y la comunidad el implementar un
Q
enfoque sociocultural en el curriculum de primera infancia en Antofagasta?
ómo pueden y cómo hacen los conceptos asociados con tal enfoque ser asumidos en sitios
C
locales y adaptados para llegar a ser nacionales, regionales y localmente significativos dentro de
un proyecto piloto?
uál es la contribución de un enfoque sociocultural a una provisión de primera infancia de
C
calidad en Chile?
uien se beneficia de la implementación de tal enfoque y cuáles son las implicaciones de
Q
construir capacidad?
Qué estrategias contribuyen de manera eficiente a la sustentabilidad?
uáles son los desafíos asociados a la sustentabilidad, a mantener el impulso para el cambio
C
en las localidades y como replicar el marco de trabajo a lo largo de la región?
ómo se puede acceder al conocimiento y habilidad locales y maximizarlos para el beneficio de
C
comunidades locales?
Qué estrategias son efectivas para integrar familias y comunidades?
Estas son solo algunas de la preguntas críticas emergentes del trabajo asumido por la Universidad
de Western Sydney en el proyecto Futuro Infantil Hoy en Chile, 2009.
Los contenidos del informe se conectan y construyen en base a los dos informes anteriores en los
cuales se articuló un marco conceptual y un plan de proyecto, documentándose preocupaciones
emergentes relacionadas con implementación y sustentabilidad. El primer informe (Agosto 2008)
informó los resultados de un estudio del alcance del proyecto realizado por UWS en Chile, que identificó un grupo de recomendaciones y determinó los marcos conceptuales y un plan de trabajo
para un proyecto piloto en educación integral de la primera infancia. El segundo informe, (Septiembre
2009) documentó y proyectó actividades del proyecto en equipo, resultados emergentes acerca del
impacto del proyecto y exploró complejidades relacionadas con sustentabilidad y replicabilidad.
Visión General de UWS – Actividades de Futuro Infantil Hoy
Etapa 2B Junio – Diciembre 2009
Actividad
Detalles
Visita equipo UWS – 27 septiembre – 24 octubre 2009
Miembros del equipo Profesora Asociada Christine Woodrow
Profesora Asociada Linda Newman
Dr Juan Salazar
Profesora Asociada Lyn Fasoli
Dra Leonie Arthur Sra Lucia Salinas Briones La agenda de la visita a Chile más reciente fue extremadamente ocupada,
incluyendo las actividades detalladas a continuación. El equipo además
convocó y asistió a numerosas reuniones que incluyeron aquellas con la
dirección regional de JUNJI, INTEGRA, la Universidad de Antofagasta, la
oficina regional de Prodemu, Universidad del Mar y un investigador de la
Universidad de Chile involucrado en el diseño de la evaluación. La
Profesora asociada Christine Woodrow y Lucía Salinas Briones se
reunieron también con el comité Nacional Inter Institucional en Santiago y
con personal académico de la Universidad Central.
Discurso de Apertura en el Gran Simposio: Profesora Asociada Christine Woodrow presentó tendencias y
complejidades internacionales en políticas y prácticas de primera infancia
Calidad de la educación para el bicentenario: Antofagasta 29-30 September 2009y el reposicionamiento del centro de primera infancia como gancho y eje
de construcción comunitaria, vinculándolas con algunos aspectos de
Futuro Infantil Hoy.
Participantes 300 (aprox)
Vínculos de Literacidad: Módulo 3 – 3 talleres de 4 horas repetidos (55 personas de los 5 centros participantes, con cobertura aproximada de 350 niños-niñas)
Módulo 3 de Vínculos de Literacidad El foco central de estos talleres
incluyeron: Elementos de aprendizaje y enseñanza de calidad,
• El enfoque de proyecto en la planificación de la enseñanza de
primera infancia
• Estrategias de Mediación
• “Pensamiento Sostenido compartido.”
3 Mesas redondas de Liderazgo (Investigación Acción Participativa) 12 participantes provenientes de centros e instituciones
Las Mesas Redondas de Liderazgo involucraron 12 participantes en un
proceso de 3 etapas de un proceso de andamiaje de desarrollo de una
investigación acción al punto de dejarlo pronto para su implementación
2 Mesas Redondas de Liderazgo – Proyecto de Liderazgo, 8 participantes de centros e instituciones
2 Mesas Redondas de Liderazgo a fin de mapear y revisar el progreso
del proyecto.
Este informe contribuye y expande una base de evidencia en desarrollo acerca del impacto del
proyecto, la cual puede informar planificación y asistir en determinar direcciones futuras.
Visita a 3 centros indígenas de primera infancia El equipo de UWS visitó 3 centros en el Salar de San Pedro de Atacama:
en localidades remotas del desierto de Atacama Jardín Miscanti en Socaire, Lican Antay en Tocanao y Pauna Lican en
San Pedro de Atacama.
Este informe tiene 3 componentes principales:
Visitas a los CentrosUWS realizó visitas a los 5 centros a fin de discutir el proyecto con el
personal, entregar retroalimentación y observar y documentar el
desarrollo en los centros.
1a Parte – Actividades e Intervenciones Junio-Diciembre 2009 informa de las actividades e intervenciones realizadas entre junio-diciembre del 2009 por el equipo de UWS en Chile.
2a Parte – Futuro Infantil Hoy: Un recorrido hacia el Cambio presenta parte de la evidencia recolectada a la fecha durante la ejecución del proyecto a fin de ilustrar conclusiones emergentes
acerca del impacto del proyecto.
3a Parte – Identifica temas y desafíos pertenecientes al proyecto, concluyendo con una serie de recomendaciones para direcciones futuras.
10
Dr Salazar dirigió un taller de 3 días de Relatos Digitales. Esta metodología
Talleres de Relatos Digitales Taller de 3 días que involucraron a 10 participantes del proyectoes una poderosa herramienta para la construcción de vínculos y
empoderamiento comunitarios, basados en creación de contenido local.
El resultado del taller fue la producción de 10 relatos digitales de 2-3
minutos de duración que cuentan experiencias personales desde la
perspectiva de una educadora de primera infancia, el contexto social
del trabajo con la primera infancia, como también otros relatos
personales de inclusión social y desarrollo personal.
UWS auspició la presentación pública: “Fotos que Se presentó un proyecto de investigación acción en detalle, realizado en
una comunidad remota australiana, la que involucró niños-niñas, padres y
Hablan” a la que asistieron aproximadamente 80 personas, incluyendo personal y estudiantes madres usando fotografía digital.
de la Universidad de Antofagasta, personal de
JUNJI, INTEGRA, FME, Universidad del Mar, y
personal de los centros del proyecto.
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Actividad
Detalles
Grupos de Juego con ApoyoA comienzos de agosto se realizaron los primeros Grupos de Juego con
Apoyo en la Escuela Elmo Fúnez. La experiencia se implementó semana
por medio y a ella asistieron aproximadamente 8 madres y 9 niños-niñas.
Visitas Domiciliarias Reuniones y discusiones en curso, con probable nueva institución por
integrarse, en la preparación y entrega de un proyecto piloto de Visitas
Domiciliarias.
Plataforma E-Learning Web y Depósito Digital Plataforma Web ya establecida y varios recursos claves.
Trabajo de construcción de capacidad y contenido para la plataforma
actualmente en curso en Sydney.
Mesa Redonda de Liderazgo –
Investigación Acción Participativa
El foco de las Mesas Redondas de Liderazgo de octubre del 2009 fue desarrollar capacidad de
liderazgo a través de Investigación Acción Participativa. La Investigación Acción Participativa es
ampliamente reconocida como una metodología democrática orientada al cambio, especialmente
apropiada para trabajar en comunidades vulnerables, y como poderosa estrategia para “enganchar”
a las familias. Los talleres entregaron a las participantes un proceso interactivo para desarrollar sus
propios proyectos de trabajo, y dejarlos prontos para su implementación. Los talleres fueron dirigidos por la Dra Lyn Fasoly, quien cuenta con amplia experiencia en establecer programas de primera infancia en comunidades indígenas y conocimientos específicos en el trabajo de investigación acción con comunidades vulnerables regionales y remotas.
Vínculos de Literacidad: Conectando Niños-Niñas,
Familias y Comunidades
Vínculos de Literacidad es el programa profesional de aprendizaje desarrollado por la Universidad de Western Sydney, enfocado en el fortalecimiento de la pedagogía de la primera infancia y la enseñanza y aprendizaje de literacidad. Es el vehículo central de cambio del aspecto pedagógico
del proyecto y ha sido el foco central de cada visita de UWS. El programa ha sido diseñado para ser
desarrollado en módulos, cada uno compuesto de 3 talleres acerca del tema central, interconectando
temas, apropiados para que puedan participar todo el personal de los centros. Los 3 talleres de
Vínculos de Literacidad realizados en octubre del 2009 involucraron también a todo el personal (educadoras, técnicas/agentes educativas) y directoras. El contenido construyó y amplió sobre la
base de los 6 talleres previos realizados en abril/mayo del 2009 y octubre del 2008, y fueron orientados – en enfoques y estrategias pedagógicos de alta calidad.
El contenido incluyó:
• Enfoque de proyecto y planificación del aprendizaje en la primera infancia
• Estrategias de Mediación
• “ Pensamiento sostenido compartido” (investigación informó de conceptos encuentros óptimos de aprendizaje – del estudio EPPE (Sylva et al 2004)
Durante los talleres las participantes también compartieron y presentaron algunas de las innovaciones pedagógicas realizadas desde los últimos talleres. Retroalimentación en curso indica
que la comprensión e implementación de las estrategias de mediación continúa siendo un desafío
para algunas participantes, pero que el conocimiento y la asimilación de éstos se ha profundizado y está teniendo un importante efecto en la práctica.
Mesa Redonda de Liderazgo –
Gestión de Proyectos y Apoyo
El equipo de UWS está desarrollando el borrador de un manual con los contenidos de los talleres,
armado en conjunto con material de apoyo basado en actividades de clase y sugerencias de lecturas. Este será producido en formato digital y en copia dura y constituirá un importante recurso
para utilizar en la réplica del proyecto y ampliar así su impacto.
Un elemento en el diseño de Futuro Infantil Hoy y compromiso central del mismo ha sido construir
capacidad de liderazgo, estrategia clave de sustentabilidad. Las mesas redondas están compuestas
por las directoras de cada uno de los centros, como también personal clave de las instituciones
involucradas y personal seleccionado de los centros. Primordialmente el foco central ha sido en
actividades de desarrollo de liderazgo, el establecimiento de un grupo de juego e identificar problemas
y soluciones relacionados con asuntos del proyecto. El tema central de las mesas de liderazgo en
esta visita fue la implementación de R-ECELLS, (Escala Revisada de Evaluación del ambiente de
Literacidad y Lenguaje de la Primera infancia para Chile) y la identificación de fortalezas y desafíos de
la implementación global del proyecto. Estos actores principales, identificaron las fortalezas claves
aportadas por el proyecto, los nuevos aprendizajes, el método utilizado y el conocimiento, la calidad
de las lecturas y talleres y el apoyo del equipo de UWS. También identificaron el apoyo de padresmadres e instituciones a nivel nacional.
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El grupo valoró enormemente las oportunidades de intercambiar información y perspectivas. Para algunas participantes la ausencia de apoyo institucional a nivel regional y la falta de recursos inhibe una implementación completa del proyecto. Para otras el apoyo regional es excelente. El grupo expresó su preocupación en cuanto a la efectividad del comité comunitario y quisieran ver más oportunidades que empoderen más a padres y madres en el liderazgo del proyecto. El grupo de liderazgo está desarrollando estrategias que apunten a sus preocupaciones.
La realización de este taller es primordial ya que permitirá:
• C
ompartir una visión de qué es la web 2.0, qué son las redes sociales y qué importancia tienen para la educación parvularia y el desarrollo profesional de directoras y educadoras.
• E
stimular el aprendizaje en red, compartido y construido en forma grupal, generando vínculos con familias y comunidades (generar una comunidad de aprendizaje).
• F
omentar una visión crítica sobre la web 2.0 y las redes sociales en relación a la comunicación
participativa para el cambio social en el contexto de la educación en primera infancia, mediante la evaluación de casos de estudio y mejores prácticas, en Chile, Australia y a nivel internacional.
• Conocer y desarrollar un manejo básico de diferentes herramientas y aplicaciones.
• C
rear contenido local (como por ejemplo relatos digitales) usando fotos, video, sonido y multimedia para su distribución en Internet.
• P
articipar en una red social orientada a la creación de una comunidad de aprendizaje piloto en primera infancia.
La plataforma cumple tres funciones principales:
1.Visualización (2009): Visualizar el proyecto, sus beneficiarios e instituciones participantes, proporcionado información sobre los objetivos y propósitos del proyecto piloto, destacando el contexto de los jardines infantiles participantes y comunicando algunas de sus actividades y logros más importantes a través de informes, noticias, eventos, etc.
Plataforma de Aprendizaje Digital Futuro Infantil Hoy
La plataforma e-learning y sitio web del proyecto Futuro Infantil Hoy fue desarrollado en el Sistema
de Gestión de Contenidos Joomla!, uno de los sistemas de Código Abierto (GNU GPL versión 2)
más potentes y versátiles disponibles. La decisión de usar este sistema se basó en la gran cantidad
de proyectos de desarrollo comunitario que utilizan con éxito este sistema, las recomendaciones de
organizaciones especializadas como UNESCO, el hecho que JUNJI también la utiliza, y la existencia
de un foro y comunidad de usuarios en español bastante amplia. Del mismo modo, la plataforma es
relativamente simple de operar a través de su editor WYSIWYG. Se procedió a comprar una plantilla especial para customizar el sitio y branding del programa. Al igual que otros sistemas similares, permite organizar y facilitar la creación de documentos y otros contenidos de un modo cooperativo. De acuerdo a lo estipulado en el convenio, el sitio se encuentra operartivo desde
Noviembre 2009. Se decidió además desarrollar el componente de red social en el sistema Ning, el cual es utilizado por Fundación Minera Escondida en algunos de sus proyectos y campañas.
2.Aprendizajes (2010): Centro de Aprendizaje Digital: Construir un archivo digital del proyecto
y contenidos de aprendizaje, creando una comunidad de práctica y fondos de conocimiento en
tormo a un espacio de aprendizaje compartido e interactivo. Desarrollar un archivo de contenidos
en línea que permita acceder a la metodología y contenidos educativos específicos generados
como parte del proyecto: juegos de grupo con apoyo, visitas domiciliarias, mesas de liderazgo,
escala de literacidad, pasantías en Australia, entre otros. Además esta sección espera construir
un repositorio de documentación en educación para la primera infancia que pueda servir como
material para proyectos e investigaciones futuras, o para referencia de educadoras, familias y
comunidad.
3.Participación (2010): RED Social: Abrir una red social específica para los participantes y beneficiarios de este proyecto (jardines, educadoras, familias, comunidades) para el intercambio
de experiencias, conocimientos, materiales, fotografias y multimedia.
El proceso de desarrollo fue el siguiente:
1. Mapeo de necesidades, infraestructura y competencia en TIC´s (Taller realizado en Escuela Elmo Funes, Mayo, 2009).
2. Diseño de estructura de contenidos (Mayo-Junio).
3. Diseño de plataforma en Joomla Etapa 1 (Julio-Agosto)
4. Diseño de plataforma Etapa 2 (Octubre)
5. Implementación de Red Social en Ning (Octubre)
Aún cuando se había planteado la posibilidad de realizar un taller básico de capacitación en Octubre para la socialización de la plataforma, se decidió posponer la realización de este hasta principios del 2010.
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Relatos Digitales
El Dr Salazar estuvo a cargo de un taller de 3 días acerca de relatos digitales. Esta metodología es
un herramienta poderosa en la construcción y empoderamiento de vínculos comunitarios, basado en creaciones de contenido local. El resultado fue la producción de 10 relatos digitales de 2-3 minutos de duración que dan cuenta de experiencias personales de una educadora de primera
infancia, el contexto social del trabajo con la primera infancia, como también otros relatos personales de inclusión social y desarrollo personal.
Como quedó demostrado a partir de la evaluación de los mismos participantes, la metodología fue
muy bien evaluada y considerada como una herramienta útil para complementar prácticas pedagógicas,
así como para fortalecer el trabajo de vinculación con apoderados, familia y comunidad.
Relatos Digitales o Digital Storytelling se refiere a la creación de historias cortas producidas con
fotografías, video y narración de audio que posteriormente son distribuidas por Internet o a través de redes sociales. Estos relatos son por lo general historias personales, basados en experiencias, vivencias, o situaciones de la vida cotidiana de una persona. Estas a su vez dan cuenta de situaciones sociales, culturales, políticas y económicas de importancia para la persona, su familia o comunidad. Por lo general estas historias tienen una duración menor a los 3 minutos, son narradas
en primera persona y pueden incluir música u otros elementos adicionales. Esta metodología es un
enfoque eficaz para el empoderamiento comunitario y se basa fundamentalmente en la creación de
contenidos locales.
Tal como se entiende, los relatos digitales son una manera de facilitar que personas y grupos cuenten sus propias historias importantes, para validar estas historias, a través de un medio que
resuena muy bien porque se puede hablar de lo personal. Hoy en día ya es un movimiento que ha
crecido en todo el mundo como una forma eficaz de articulación de redes de información y comunicación (tanto sociales como tecnológicas) y que permite a la gente comunicar sus “voces”
de una forma sencilla. Estas y otras iniciativas que surgen en este tiempo buscan desarrollar nuevas
formas de vincular a comunidades, familias, jóvenes, en la creación de contenidos locales a través
de las nuevas tecnologías con el fin de desarrollar formas alternativas de educación y comunicación
participativa. Hoy en día, la creación de relatos digitales a través de talleres como éste, se realizan
en todo el mundo, como forma de compartir, registrar y valorar historias de vida, promoviendo así la
creación artística de las personas, el diálogo y bienestar al interior de familias y comunidades, y la importancia de los contenidos locales de cada comunidad. Como una práctica creativa y metodología de trabajo social comunitario, los relatos digitales han surgido con fuerza en proyectos
de desarrollo comunitario en todo el mundo, especialmente en países como EE.UU., Reino Unido,
Australia, India, España y Brasil, entre otros. Ejemplos notables incluyen también los proyectos pioneros de narración digital diseñados por Daniel Meadows para la BBC de Gales.
El taller de Relatos Digitales en Antofagasta es quizás el primero de su tipo en Chile y creemos que en este respecto el proyecto FIH es pionero en el uso de esta metodología en Chile.
Taller de Relatos Digitales
El desarrollo de capacidades en el uso de las tecnologías digitales ha sido una dimensión importante
de justicia social del proyecto Futuro Infantil Hoy. Además de fomentar el uso de las tecnologías
digitales en las aulas y el desarrollo de herramientas digitales para el aprendizaje, el proyecto FIH ha
brindado la oportunidad de participar en áreas de vanguardia mundial en el uso de tecnologías de
información y comunicación (TIC) y en metodologías participativas, como el uso del video comunitario.
Para tal efecto, y como parte de la tercera fase de desarrollo del proyecto Futuro Infantil Hoy, se
propuso llevar a cabo un taller de Relatos Digitales (Digital Storytelling) en octubre de 2009 orientado
a directoras, educadoras y auxiliares técnicos. El taller se realizó en 4 días (16 horas) y contó con la
participación de 10 personas en representación de apoderados y educadoras de los cinco jardines
participantes en el proyecto.
El objetivo de este componente ha sido complementar los objetivos previstos y acordados para esta
etapa, tales como capacitación y desarrollo de herramientas profesionales para la implementación
del Sitio Web interactivo; implementación de estrategias efectivas para fomentar la participación con las familias y la comunidad; el fortalecimiento de capacidades y competencias de liderazgo en educadoras, asistentes y técnicas para el trabajo con niños y niñas, familias y comunidad; el fortalecimiento de procesos de reflexión crítica al interior de las comunidades educativas, con participación de las familias.
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1. Visión y Contenidos del Taller
Como se dijo, el objetivo central para la consideración e implementación de este taller ha sido el
apoyo a los objetivos específicos de esta etapa del Proyecto FIH. En el diseño de taller se tomaron
en cuenta y consideraron lo que Gumucio-Dagron (2003) llama los 5 componentes esenciales de las TIC para el desarrollo: propiedad comunitaria; contenidos locales; tecnologías apropiadas; pertinencia social y cultural; y convergencia y trabajo en red.
La importancia de estas consideraciones dice relación con cuestiones de sustentabilidad en cualquier
proyecto de comunicación participativa, y en espacial, de la sustentabilidad y replicabilidad futura del
modelo del proyecto FIH. Por ejemplo, un aspecto importante en el diseño de nuestros talleres de
relatos digitales fue la posibilidad de trabajar con tecnologías apropiadas que considerasen el uso de
equipos de bajo costo y el uso de programas (software) de acceso gratuito para los participantes.
Dado que ninguna de las participantes tenía ningún tipo de conocimiento técnico previo en el uso de
programas de creación audiovisual, el formato de relato digital fue sin duda la mejor estrategia para
desarrollar una capacitación básica en este aspecto. El proyecto tuvo por objeto además dotar a los
participantes con habilidades narrativas y conocimientos básicos en multimedia, que, de ser complementados con talleres mas avanzados o un seguimiento mas prolongado, pueden sin duda
llegar a fortalecer su potencial de liderazgo. En este sentido, también se puso énfasis en la pertinencia
social y cultural, destacando la importancia de historias locales de Antofagasta, de los sectores de
Antofagasta norte donde se emplaza el proyecto, y de la labor profesional y trasfondo social y cultural de las participantes. Cabe destacar como, por ejemplo, la mayoría de las historias producidas destacan la importancia del jardín para quienes no tuvieron la oportunidad de asistir
cuando niños, así como el contexto socio-cultural de los jardines, los episodios de trauma y superación personal y su relación con la vinculación de las educadoras con los niños y/o jardines.
Más aún, y a diferencia de otros formatos de creación audiovisual, los relatos digitales permiten a los participantes tener un sentido de propiedad del proceso de comunicación que sin duda apoya a procesos mas amplios de empoderamiento, sentido comunitario y desarrollo social.
El Taller incluyó las siguientes etapas y contenidos:
• Historias y Definiciones de Relatos Digitales
• Estudios de Caso: Ejemplos, Tipos y Temas de Australia, EE.UU., Reino Unido, España y México
• El proceso de creación y producción
2. Participantes y Resultados del Taller
Las 10 participantes del taller tenían poca o nula experiencia con tecnologías de producción audiovisual (foto, audio, video), pero si poseían un conocimiento básico e intermedio de Internet y sitios y redes sociales.
El resultado del taller fue la producción de 10 historias digitales de entre 1 y 4 minutos de duración
que relatan la experiencia personal de ser una educadora de la primera infancia, el contexto social
de la labor de la primera infancia, así como de otras historias personales en temas de inclusión social y desarrollo personal. La duración total de las historias en su conjunto es de 18 minutos 40 segundos sin incluir dos historias que no pudieron ser completadas por problemas técnicos ajenos a las participantes.
Las historias producidas y sus realizadoras fueron:
Nombre de la Participante
Institución y Cargo
Susana Páez
Apoderado Escuela Elmo Fúnez Carrizo
Titulo y duración de la producción
Nuestro Diario Vivir
1:25 minutos
- E
jercicios de narrativa Uso de elementos dramáticos (comedia, drama, conflicto, trauma).
Escribir pensando en imágenes.
Luz Dominic
Jardín Infantil Riqueza Escondida
- Elementos dramáticos internos (en la historia) o externos
- Entonación de la narración – uso de elementos poéticos – la narración.
Rossana Salazar
Directora Jardín Infantil Riqueza Escondida
El Sueño del Ave Fénix
1:04 minutos
- Estructura del argumento
Karin Olivares
Jardín Infantil Granito de Esperanza (INTEGRA)
¿La Huella de un Hijo?
4:22 minutos
- Vinculación con el proyecto Futuro Infantil Hoy
• Escritura de mini-guión
• Registro de Narración de Audio
• Creación y Edición de Imágenes
• Contenidos editoriales y derechos de autor
• Proceso de diseminación y exhibición
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Perseverancia
1:45 minutos
Marcela Riaño
Escuela Elmo Fúnez Carrizo
Quiero ir al Jardín!
1:31 minutos
Claudia Orellana
Jardín Infantil Fundación Minera Escondida (JUNJI).
Esperanza de Vida
3:06 minutos
Natalia Souza
Jardín Infantil Esperanza
La Vida Persigue un Camino
2:50 minutos
Francesca Miranda
Jardín Infantil Esperanza
A poco tiempo de andar
2:03 minutos
Magali Carrasco
Universidad de Antofagasta
Incompleto
Gerda Veas
JUNJI
Incompleto
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Evaluación
3. Cómo evalúa usted la estructura, metodología y duración del taller?
Al término del taller 7 de las 10 participantes (n=7) completaron un breve cuestionario
de evaluación con las siguientes preguntas:
• Excelente (n=1)
• Muy Bueno (n=5)
1.Por favor describa brevemente como supo de la existencia de este Taller.
• Satisfactorio (n=1)
2.Como evalúa usted los contenidos del taller y su aplicabilidad a su contexto
profesional o personal?
• Deficiente (n=0)
“ Estructura y metodología pueden calificarse como excelentes. La duración es algo menos que
satisfactorio, pues no alcanzamos a terminar los trabajos y a aprender una parte de la aplicación
de la tecnología”
“me hubiese gustado que durara 30 hrs.”
“solo que tal vez la reducción del tiempo no fue buena idea”
“ Tal ve un poco mas de tiempo por su estructura y metodología excelente”
“no lo indico con excelente porque debe haber considerado mas días”
3.Como evalúa usted la estructura, metodología y duración del taller?
4.Que conceptos claves mencionados durante el taller destacaría usted?
5.Que aprendizajes claves del taller destacaría usted?
6.Que nivel de relevancia tiene este taller dentro del marco del Proyecto Piloto Futuro
Infantil Hoy?
7.Como evalúa usted la calidad y preparación del instructor?
8.Como evalúa usted los equipos y la tecnología utilizadas en el taller?
9.Que aspectos se debieran mejorar o podrían ayudar para perfeccionar el taller?
4. Qué conceptos claves mencionados durante el taller destacaría usted?
10.Cuales estima usted podrían ser los usos mas importantes de práctica y esta
metodología de talleres en su contexto profesional o personal.
11.Cual es su nivel de interés en participar en un próximo taller avanzado de Relatos
Digitales u otro taller de Tecnologías de Información y Comunicación?
Las respuestas al cuestionario se resumen de la siguiente manera:
1. Por favor describa brevemente como supo de la existencia de este Taller
“ Relato Digital; testimonial; voz para los sin voz; tecnología al alcance de todos; construcción de
la propia historia; procesos creativos; estructura para narrar una historia; uso del programa movie
maker; importar; escala de tiempo; guardar siempre la información; la calidad de los equipos;
y que debemos tener cuidado cuando seleccionamos imágenes de Internet; derechos de autor;
la metodología relatos digitales al servicio del trabajo en aula y al programa”
5. Qué aprendizajes claves del taller destacaría usted?
“ aprender a trabajar con la tecnología y que importancia puede tener una historia de vida a
través de la digitalización”
• Por el proyecto Futuro Infantil Hoy (n=5)
“Pagina flicker ….como buscar y saber derechos de autor”
• A través de la directora del jardín (n=2)
“el uso y aplicación del programa Windows moviemaker”
“la utilización de la tecnología como recurso en el ámbito de la educación”
“elementos que se deben considerar para crear una historia”
“el uso de una tecnología que está al alcance de todos”
“utilizar prácticamente los programas para la implementación del relato digital”
2.Como evalúa usted los contenidos del taller y su aplicabilidad a su contexto
profesional o personal?
• Excelente (n=7)
• Muy Bueno (n=0)
• Satisfactorio (n=0)
• Deficiente (n=0)
6.Qué nivel de relevancia tiene este taller dentro del marco del
Proyecto Piloto Futuro Infantil Hoy?
Comentarios adicionales:
• Alto (n=7)
“ Por un lado el aprendizaje del formato Relato Digital es muy importante. Pero por otro, el
aprender a usar una tecnología que yo desconocía me permite pensar en aplicarla en una
infinidad de ocasiones”
• Medio (n=0)
• Bajo (n=0)
Comentarios Adicionales:
“ Puesto que dependerá de los fines que las educadoras se planteen puede ser muy
diverso e enriquecedor”
“Considerando que el proyecto se enmarca dentro de un marco sociocultural, esta
herramienta constituye un elemento clave para los niños y sus familias – también como
elemento de difusión (muy potente)”
“ Creo que es importante la utilización de la tecnología en nuestro trabajo, ya que es otro
medio que nos permite llegar a las familias y comunidades”
“ El Taller excelente tanto por la entrega del profesor como la aplicabilidad que podré utilizar
en el jardín como en mi vida profesional”
“es muy interesante aprender de nuevas tecnologías”
“es factible de ser aplicado en diferentes espacios colectivos”
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7. Cómo evalúa usted la calidad y preparación del instructor?
10.Cuales estima usted que podrían ser los usos mas importantes de práctica y esta
metodología de talleres en su contexto profesional o personal.
• Excelente (n=7)
• Muy Bueno (n=0)
“invitar a los padres a participar en el uso de la tecnología”
• Satisfactorio (n=0)
“uso permanente ya que siempre va a ser importante tener relatos digitales”
• Deficiente (n=0)
Comentarios Adicionales:
“en lo que respecta en lo profesional poder entregar lo aprendido a mi equipo de trabajo y posterior
con los niños o niñas y sus familias, y en lo personal en el área espiritual y sobre todo con mi hijo”
“maneja muy bien lo que enseña a nivel teórico y práctico”
“como evidencia del trabajo y los logros alcanzados en los diferentes ámbitos”
“destaco el dominio del tema, la capacidad didáctica y su involucramiento emocional”
“ creo que lo usaría como recurso tecnológico en una reunión de apoderados. Contaría sobre las
experiencias diarias que se hacen con los niños, sus logros, amistades etc...”
“Muy buena es decir excelente total manejo del tema y sobre todo su carisma”
“ para presentación de trabajos; para recoger testimonios de las familias y de los niños;
como un elemento adicional en evaluaciones”
“biblioteca de registros de cuentos”
8. Cómo evalúa usted los equipos y la tecnología utilizadas en el taller?
• Excelente (n=0)
“registro de generaciones”
• Muy Bueno (n=0)
“síntesis de una asignatura”
• Satisfactorio (n=3)
• Deficiente (n=4)
Comentarios Adicionales:
“creo que no estuvieron totalmente al mismo nivel de lo que estamos aprendiendo”
“en mi caso fue deficiente.. el equipo no pudo hacer la tarea”
“estaban algunos con virus y algunos equipos personales facilitaron el impas”
“algunos equipos no funcionaron bien, pero en mi caso no tuve problemas”
“los equipos fueron los elementos que jugaron en contra de los aprendizajes, en contra del
tiempo, y en contra de un “acabado” del trabajo”
“ los equipos no permitieron el… eficiente de lo aprendido. Además en el proceso de instalación
la empresa recién el tercer día de los talleres trajo insumos relacionados con extensiones y cintas
para la seguridad de los cables”
11.Cual es su nivel de interés en participar en un próximo taller avanzado de
Relatos Digitales u otro taller de Tecnologías de Información y Comunicación?
• Alto (n=7)
• Medio (n=0)
• Bajo (n=0)
9. Qué aspectos se debieran mejorar o podrían ayudar para perfeccionar el taller?
“ Definitivamente los equipos, que soporten los programas y el trabajo que cada una de
nosotras realizó”
“mas tiempo destinado al mismo”
“equipos adecuados”
“creo que debería durar un poco mas para poder llegar a tiempo al término de la película o historia”
“solamente la cantidad de horas totales”
“mayor duración en las horas del taller”
“mas cuidado en elegir los PC y jornada de mas tiempo”
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3. Resumen
Algunos de los resultados cualitativos mas relevantes se pueden resumir de
la siguiente manera:
• L
as participantes se descubren y sitúan como los personajes centrales o protagonistas de las historias.
• L
as historias se estructuran a partir de vivencias, experiencias, testimonios personales y se identifican con un espacio específico (sector norte de Antofagasta).
• L
os relatos digitales se entienden como ejercicios cotidianos de ciudadanía, a medida que surge
una voz propia para manifestar una posición específica en relación al trabajo de las educadoras
parvularias en Chile.
• S
e produce una instancia de diálogo entre los jardines infantiles y los apoderados a partir de
cómo ven los apoderados el trabajo de las educadoras y su vocación y pasión de trabajar con
niños, y al jardín como un segundo hogar;
• Se establece un principio de inclusión de los apoderados y familias en las prácticas pedagógicas;
A partir de este breve taller se puede visualizar el impacto que los relatos digitales pueden llegar
a tener como medios ciudadanos. Para ello, se entiende que la ciudadanía ha pasado de ser una
relación jurídica entre el Estado y un individuo, o un derecho legal que otorgan los gobiernos, a ser
también un ejercicio determinado por la experiencia, donde ciudadanos y ciudadanas surgen como
sujetos políticos cuya existencia se encuentra determinada en parte por el lugar específico en el
mundo donde esta ciudadanía cobra sentido; el sector norte de la ciudad de Antofagasta y la realidad del trabajo de los jardines infantil en los sectores mas vulnerables de la ciudad. De manera
que los ciudadanos no se articulan como tal en abstracto, flotando con ciertos derechos, privilegios y responsabilidades. Estos mas bien interactúan a través de una amplia gama de relaciones implícitas y explícitas en ese lugar: con la familia, con los vecinos, con el gobierno local, así como
en situaciones cotidianas, como el comprar, pasear. A partir de estas relaciones (experiencias),
cada ciudadano extrae porciones de poder: el material simbólico, social, cultural, que da forma a la
democracia misma. Así que un ciudadano es alguien que genera poder en medio de sus relaciones
o su vida cotidiana, un agente de su propio cambio, que utiliza este poder para transformar su
comunidad hacia una visión de un futuro mejor para las personas que componen esa comunidad
(Rodríguez, 2001). Este ha sido un potencial prometedor de este primer taller de relatos digitales en Antofagasta, y posiblemente primero en Chile.
• S
e instruye el entendimiento y uso de imágenes tanto propias como aquellas bajo los principios
de licencia de atribución según el estándar internacional de comunes creativos (creative commons).
• S
e da inicio a un archivo digital de relatos digitales para Antofagasta, a través de la plataforma y
sitio web del proyecto FIH.
En cuanto a las posibilidades futuras de esta metodología, se destacan las siguientes
oportunidades:
• E
l interés por el uso de relatos digitales por niños y niñas al momento de la transición a la educación básica (tanto como un archivo como para su potencial a través de eventos comunitarios).
• A
plicación de relatos digitales al currículo de educación parvularia en universidades e institutos
técnicos (por ejemplo a través de la práctica profesional).
• E
l interés en el formato como medio de comunicación entre jardines infantiles de otras comunas,
regiones u otros países.
• L
a importancia de talleres de relatos digitales orientados a jóvenes como formas de mejorar sus
posibilidades de empleabilidad en el sector de las industrias creativas.
Este primer taller básico de relatos digitales permitió a las participantes (todas mujeres) de los cinco
jardines que forman parte del proyecto, desarrollar una forma de “encontrar una voz” propia. Como ejemplos de medios ciudadanos, los relatos digitales ayudan a restablecer la dimensión local de los medios de comunicación y por ende, se presentan como una estrategia apropiada para
enmarcar la creación de contenido local en sectores más vulnerables, con altos índices de pobreza y marginalidad, ausentismo de padres, problemas de drogadicción y criminalidad.
Lo que este proyecto demuestra y en concordancia con las iniciativas globales de relatos digitales,
es que esta metodología o formato desafía aquella distinción tradicional entre la producción de profesionales y la de aficionados, y en donde se restituye la relación entre productores y consumidores de contenidos mediáticos. Aún cuando a menor escala, las participantes del taller
fueron creadoras activas de contenido, no sólo consumidoras. Las 10 participantes involucradas
fueron por primera vez creadoras del contenido de sus historias y la de sus comunidades, y no sujetos a las representaciones que otros puedan hacer de estas historias.
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Visitas Domiciliarias
Luego de explorar varias posibilidades en busca de una agencia apropiada, hay negociaciones en marcha con miras a establecer una asociación con Prodemu (Programa de la mujer) para la realización del programa de Visitas Domiciliarias. Las gestiones están ya avanzadas, y en estos momentos se está revisando la propuesta, con un fortalecimiento orientado en el desarrollo comunitario, con planes de implementación en una de las localidades de mayor desventaja social en la región de Antofagasta. La propuesta define un piloto de 7 meses durante los que se definirá el alcance y se realizará el reclutamiento y capacitación de monitoras a nivel comunitario. Será importante documentar el proceso involucrado y los desafíos que emergen, a fin de informar
el desarrollo de otros proyectos similares. Esta es una experiencia nueva en la región y una nueva
forma de asociación para cada uno de los actores. El piloto proporcionará un set de experiencias
importantes de las que sin duda se aprenderán importantes lecciones.
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El Grupo de Juego con Apoyo
El grupo de juego con apoyo comenzó a principios de Agosto, llevándose a efecto en el comedor de
la Escuela Elmo Fúnez. La actividad se organizó semana por medio por 2 horas, proporcionando a
los niños-niñas y sus familias una variedad de actividades de aprendizaje en un ambiente relajado e
informal. El grupo de Liderazgo que estableció políticas, procedimientos y la documentación necesaria estuvo compuesta por las directoras involucradas en el proyecto y personal de JUNJI,
quienes aseguraron un excelente apoyo de la directora nacional de JUNJI, adquiriendo materiales
extraordinarios y recursos de alta calidad. La directora Yerka Manacá estuvo a cargo de la actividad, estableciendo una atmósfera cálida, acogedora y positiva para las madres y los niñosniñas. El Juego de Grupo con apoyo apunta a niños-niñas que asistirán a la escuela el próximo año y sus familias. La asistencia fue pequeña (aproximadamente 7 madres y sus niños y niñas) pero quienes asistieron lo hicieron regularmente. El Grupo está ahora planificando como ampliar los números y sesiones para el 2010.
2 Futuro Infantil Hoy –
Un recorrido hacia el Cambio
“El desarrollo del proyecto ha impactado positivamente en todos los ámbitos del
quehacer de la unidad educativa niños(as), directoras, educadoras, técnicas, familias y
comunidad, lo cual lleva al equipo a ampliar su visión de concebir el aprendizaje, desde
la valoración del contexto en el cual está inmerso el niño(a), la integración de su propia
cultura y familia a la propuesta pedagógica, además de las necesidades e intereses de
los niños(as) como sujetos de derech…”
(Entrevista del equipo institucional, octubre 09)
Introducción
Este informe presenta parte de los indicios recopilados sistemáticamente en el curso del proyecto en
documentos, destacando ciertas dimensiones del impacto del proyecto Futuro Infantil Hoy. El equipo
de la Universidad de Western Sydney se ha hecho cargo de examinar periódicamente el estado de
avance del proyecto y analizar y reflejar en documentación dicho avance y el correspondiente impacto en forma continua. Las evidencia que hemos reunido indican de manera clara que la
intervención del proyecto ha motivado significativamente un considerable debate y la reflexión y el
cambio en las prácticas pedagógicas en el trabajo con niños y niñas pequeños en comunidades vulnerables. Existen también indicios de carácter anecdótico en el sentido de que a raíz del proyecto
un mayor número de padres y madres de las comunidades están participando en las actividades
de los centros y en el aprendizaje de sus hijos e hijas, y de que están participando en formas más
significativas en la educación de su hijos e hijas y en la vida de los centros de la primera infancia.
Esta área de compromiso de los padres y madres sigue siendo uno de los desafíos en curso del
proyecto, pero es grato ver los desarrollos llevados a cabo hasta la fecha.
Nos ha complacido también observar indicios provenientes del ámbito escolar, que muestran un
aumento de la retención de estudiantes a partir del nivel de transición menor, así como una mayor
participación de padres y madres, resultados que la directora atribuye directamente al rol del proyecto y a las expectativas que el mismo ha generado para los padres y madres:
“A la fecha se puede concluir que el impacto que ha tenido el proyecto en los niños y niñas del nivel
se ve reflejado en primer lugar en el porcentaje de párvulos que continuaron en la escuela desde el
nivel de transición menor, ya que al término del año 2008 el nivel contaba con 27 niños y niñas, al
haberse retirado 8 por traslados y razones personales. De estos 8 niños retirados, este año regresaron 5 al nivel, lo cual implica 32 niños y niñas que continúan en transición mayor este año
2009. Esto es gracias a las expectativas que tienen los apoderados respecto al proyecto.
En segundo lugar está la participación de los padres y apoderados en el quehacer educativo de sus
hijos e hijas, en donde pueden hacer aportes, sugerencias, y su presencia física en actividades es
fundamental para la realización de éstas”. (Educadora, Noviembre 2009)
Una esmerada planificación ha asegurado que también se desarrolle una robustecedora base de
comprobación mediante el uso de toda una gama de fuentes de información y estrategias. Esta
base de comprobación está entregando indicaciones claras de cambio pedagógico, aumento de
la capacidad de liderazgo y mayor participación de las familias en los lugares en que se aplica el
proyecto, estableciendo además un portafolio de innovaciones y desafíos inspirados, sembrados o
destacados mediante la intervención del proyecto. En este capítulo, se elaboran algunos de estos
resultados, incluyéndose modelos de innovaciones.
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Metodología
Los participantes del proyecto tienen cada vez más necesidad de documentar los indicios y desarrollar
teorías sobre el cambio recurriendo a sus propias voces, y estarán en condiciones de hacerlo.
Introducción
El desarrollo de portafolios sobre los niños y niñas y la elaboración de relatos digitales por los participantes del proyecto han constituido elementos sumamente importantes de esta estrategia general.
El equipo de la UWS ha adoptado una estrategia debidamente considerada con el fin de recopilar pruebas de primero y segundo orden, y así dar información sobre el desarrollo del proyecto y documentar el impacto del mismo. Nuestro enfoque ha consistido en recopilar sistemáticamente
documentos y artefactos vinculados con el proyecto y documentar, en todos los ámbitos posibles,
la ‘experiencia vivida’ del proyecto. Esto implica mantener registros amplios y notas diarias de los
talleres, las reuniones y los encuentros con actores fundamentales, incluyendo los participantes del
proyecto, así como llevar a cabo entrevistas informales, semiformales y formales y organizar grupos
de foco. El equipo de la UWS ha evitado las típicas evaluaciones de programas de la primera infancia
que implican examinar y evaluar las capacidades y logros de niños y niñas mediante escalas estandarizadas. Si bien éstas cumplen una función y pueden constituir fuentes útiles de comprobación del impacto, existe una serie de dificultades vinculadas con el uso de las mismas.
Investigadores e investigadoras internacionales que gozan del debido reconocimiento y están especializados (as) en el desarrollo y la investigación de programas de la primera infancia en comunidades marginalizadas y vulnerables advierten sobre la tendencia proveniente de dichos enfoques a adoptar puntos de vista considerados esenciales sobre los “niños y niñas enfocados con carácter universal” y determinar así identidades globalizadas sobre los mismos….
“ en gran medida sobre la base de una imagen impulsada por factores de orden económico,
fundamentada en Occidente, y de la forma en que esa perspectiva restringida opera
conjuntamente con otro fenómeno, consistente en una industria creciente de investigación
sobre la primera infancia caracterizada por la estrechez de su método y la resistencia a
abrirse a una diversidad de voces y perspectivas” (Pence & Hix-Small, 2009)
Pence y su colega advierten asimismo sobre los peligros de comprender a los niños y niñas independientemente del contexto de sus familias y comunidades, recurriendo a Cole para apoyar esta posición:
“ El enfoque experimental, de carácter cuantitativo, del behaviorismo metodológico presupone la
generación de leyes libres de contexto, pero los fenómenos de interés sólo pueden explicarse en
semejantes términos de manera reducida, que no se mantiene fiel a los hechos de la experiencia
vivida de todos los días y presenta gran dificultad para dar cuenta del proceso del cambio
mediante el desarrollo” (Cole 1996, p. 238).
Un aporte internacional significativo de este proyecto es la atención prestada al desarrollo de metodologías alternativas en condiciones de establecer una base de comparación creíble, con resultados demostrables, a partir de intervenciones e innovaciones de la política y la práctica vinculadas con la primera infancia.
Un enfoque basado en la investigación para establecer elementos de comprobación
que informen la práctica
El proceso de emisión de juicios evaluativos también tiene peligros para los investigadores y quienes
elaboran las políticas en el sentido de que pueden cegarse ante las capacidades y aptitudes de los
educadores, los niños y niñas y las comunidades en las cuales se sitúa el Proyecto. El enfoque para
la recolección de indicios de este proyecto está estructurado sobre la base de tradiciones de investigación en las cuales el respeto por el conocimiento ya existente en las comunidades y el
reconocimiento de las relaciones de poder que existen en las acciones de documentación constituyen principios fundamentales. Además, cada elemento de la intervención del proyecto se ha considerado en relación con su rol y su potencial de creación de capacidad. 28
Por consiguiente, los procesos de investigación adoptados para este proyecto incorporan a los participantes, en la mayor medida posible y practicable, en procesos de reflexión orientados tanto
hacia la elaboración de conocimientos colaborativos como hacia el cambio.
Las estrategias de recopilación de datos adoptadas en este metodología de la
investigación son las siguientes:
• Análisis de la situación de las comunidades en las cuales se sitúa el proyecto
• O
bservaciones y documentación fotográfica de las salas de clases, culminando en el desarrollo
de ‘Relatos fotográficos’ que documentan cambios en el curso del tiempo en los ambientes de
aprendizaje de los centros de participación
• D
ocumentación fotográfica de innovaciones específicas inspiradas en la participación en Futuro Infantil Hoy
• D
esarrollo de una carpeta de presentaciones con diapositivas llevada a cabo por diversos miembros participantes en el proyecto
• E
ntrevistas y grupos de foco con informantes claves, incluyendo directores (as) de los centros,
educadoras, agentes educativas/ técnicas, asesores (as) de currículum y administradores (as) de currículum de las instituciones participantes
• Incidentes críticos (relatos de los profesores y profesoras sobre innovación y cambio)
• E
laboración de mapas de literacidad de las comunidades vinculados con las familias y los miembros de las comunidades
• E
laboración de conocimientos, evaluación y actividades de retroalimentación utilizando la Tecnología de Aprendizaje en Equipo ZING y otras formas de retroalimentación
• E
studios de evaluación llevados a cabo por participantes del proyecto al final de cada módulo de los talleres
• Diarios de observación
Los datos y la información recopilados mediante estas estrategias se han sometido a un proceso en marcha de triangulación, otorgando mayor confiabilidad a la presentación de resultados
Relatos fotográficos
Los relatos fotográficos constituyen una forma experimental de captar información sobre el proyecto,
que otorga visibilidad y carácter prominente al trabajo y a los lugares de trabajo de los participantes
del proyecto. El análisis de textos visuales es una metodología incipiente cuya utilización tiende a
explorarse insuficientemente en los contextos educacionales. Proporciona un útil contrapunto en
relación con los datos de las entrevistas, que si bien es útil a menudo es sumamente subjetivo y personal. El texto y los registros visuales son complementarios, y permiten visualizar distintos tipos
de conocimientos en una interrelación. Las fotografías pueden tanto confirmar como debilitar la autoridad explícita de la palabra oral y escrita (Walker, 1993, en Hesse-Biber & Leavy, 2008).
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Entrevistas
Uso de Tecnología
Durante el curso del proyecto, se han llevado a cabo entrevistas y se han organizado grupos de foco
con el fin de captar las perspectivas de los diversos actores en distintos puntos de la intervención
del proyecto. Por ejemplo, al comienzo del proyecto, en 2008, se llevaron a cabo entrevistas con los
directores de los tres centros iniciales. Éstas se hicieron al principio como parte de un ejercicio de
medición de alcance encaminado a una mejor comprensión de las necesidades, los intereses y las
prioridades de cada uno de los centros. Durante el período de la Etapa 1 y la Etapa 2, se han llevado
a cabo más entrevistas y se han organizado más grupos de foco con participantes del proyecto que
trabajan en centros de la primera infancia, así como con personal técnico y a cargo del currículum y
representantes de las instituciones que patrocinan la participación de los centros y se asocian en el
proyecto (JUNJI, Fundación Integra, Mineduc). Se está planificando una nueva etapa de entrevistas.
El desarrollo de la capacidad para usar tecnologías digitales ha constituido una importante dimensión
de justicia social del proyecto Futuro Infantil Hoy. En las etapas iniciales del proyecto, se proporcionó
a cada centro participante cámaras digitales, una impresora, proyectora de datos y laminador. Si
bien éstas podrían haber parecido prioridades poco habituales para centros que operan en áreas
caracterizadas por la extrema pobreza y las desventajas sociales, el hecho de proveerlas fue impulsado por una comprensión informada sobre el poderoso potencial de dichas tecnologías para
el establecimiento de puentes entre las familias, las comunidades y los lugares para el aprendizaje de
niños y niñas. Este enfoque de las tecnologías puede también proporcionar una voz y oportunidades
de representación a los individuos y comunidades desprovistos de facultades y franquicias debido a
sus circunstancias. Puede asimismo fortalecer el carácter significativo, el alcance y la calidad de los
recursos disponibles para apoyar el currículum de los centros de la primera infancia. Hubo también
una importante acción de justicia social y carácter afirmativo, urgente para generar en comunidades
desfavorecidas una capacidad tecnológica equivalente a aquella con la cual cuentan comunidades
más privilegiadas.
Tecnología de Aprendizaje en Equipo ZING
El Aprendizaje en Equipo es una innovadora herramienta de comunicación y elaboración de conocimientos creada para apoyar prácticas democráticas de desarrollo y aprendizaje en equipo. Su utilización ha sido de incalculable valor en el contexto intercultural y de dos idiomas existente en
el proyecto Futuro Infantil Hoy y ha permitido a los participantes del proyecto documentar los pensamientos, las ideas y las reflexiones en su propio idioma. Éstos se formatean en informes que a
su vez proporcionan una enriquecedora fuente de datos. El uso de esta metodología ha contribuido
además al objetivo consistente en generar capacidad tecnológica entre los participantes del proyecto.
Incidentes críticos
Los incidentes críticos constituyen una metodología distintiva desarrollada para apoyar la reflexión
crítica y la investigación orientada hacia el cambio basada en la práctica (Tripp, 1993). Con esta metodología, los profesionales deben documentar elementos o relatos sobre su práctica y el contexto de enseñanza y luego plantear interrogantes sobre sus descripciones con el fin de comprender no sólo lo que está ocurriendo, sino también qué elementos permiten o hacen que
estas circunstancias o situaciones se produzcan. El proceso de reflexión requiere un análisis de las
“estructuras profundas” que causan o crean ciertas experiencias y condiciones, y un examen de
los supuestos hegemónicos y dados por sentados, incluyendo una consideración de las relaciones
de poder y el modo en que estás influyen en mantener el statu quo. Esto constituye una poderosa
metodología para la generación de nuevas perspectivas sobre hechos y relaciones de carácter
estandarizado y el desarrollo de prácticas alternativas para un reposicionamiento de los diferenciales
de poder. Esta metodología está destinada a utilizarse tanto por los participantes del proyecto en
Antofagasta como por el equipo de la UWS como una forma de reflexionar sobre relatos importantes
acerca del cambio y comprenderlos. Un ejemplo de incidente crítico desarrollado por un participante
en el proyecto incluido en este informe es el Café de Literacidad.
Nuestro diseño del proyecto sigue generando una base en marcha, diversas perspectivas y enriquecedores relatos sobre el cambio personal y profesional. En esta sección, estamos en condiciones de exponer algunos ejemplos al respecto.
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Durante los últimos doce meses hemos observado una sofisticación y un grado de reflexión cada
vez mayores en cuanto al uso de la tecnología. Inicialmente advertimos que el personal de los
centros tomaba y exhibía muchas fotografías sin un objetivo claro, fuera de otorgar visibilidad a las
actividades de los niños y niñas.
Nos percatamos cada vez más de que las cámaras e impresoras se usan para:
• Documentar el aprendizaje de niños y niñas en forma reflexiva,
• Comunicarse con los padres y madres sobre el aprendizaje de los niños y niñas en el centro,
• Producir recursos adecuados para el contexto y localmente relevantes,
• Aumentar el alcance del ambiente de aprendizaje de literacidad “rico en impresos”.
Una administradora del currículum de una de las instituciones asociadas ha informado sobre la diferencia que observa en el uso de tecnología digital entre el lugar del proyecto y otros centros
de su institución. Comentó en una entrevista sobre la forma en que la tecnología ha facilitado la
creación de un espacio para comunicación distinto, que ha permitido y fortalecido las relaciones con
los padres y madres en el lugar del proyecto. Según ella, las experiencias fotográficas han llevado a
la comunidad hacia el centro, y gracias a eso el centro puede conversar son la comunidad sobre lo
que ahí están haciendo:
“ Exhibiciones fotográficas dirigidas a la comunidad de tal manera que ésta llegue a ser más
cercana y pueda iniciarse un diálogo sobre las actividades que están teniendo lugar en el
kindergarten y también sobre lo que están haciendo en el hogar, creando un espacio para que
la comunicación enriquezca todas las áreas que visualizamos en el trabajo general llevado a
cabo en el kindergarten” (entrevista, octubre de 2009).
Esta entrevistada señaló que esto ha constituido un “cambio diferente e importante”, y lo más
importante es que la tecnología no se utiliza puramente para el kinder, sino que es “una tecnología
empleada para constituir relaciones con la comunidad, con los niños y niñas”. Es así como esta entrevistada visualizó la diferencia entre los centros. En el centro del proyecto, la tecnología se usa
de manera reflexiva con el fin de crear relaciones y no puramente para enviar mensajes, como ha
observado ella que ocurre en otros centros que no están en el proyecto. En este sentido, ella estima
que la teoría desarrollada en el proyecto ha sido importante, porque ha observado que los otros centros, que no están en el proyecto y están usando la tecnología, no han logrado despertar el
interés de las familias con el mismo éxito.
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Relatos Digitales
Además de fomentar el uso de tecnologías digitales en las salas de clases y el desarrollo de herramientas digitales de aprendizaje, el proyecto FIH ha dado oportunidad de participación en metodologías de punta en materia de comunicaciones creativas. Por ejemplo, en octubre de 2009,
se introdujo el Relato Digital en el proyecto. Esta metodología constituye un poderoso enfoque
para la generación de relaciones comunitarias y la habilitación de la comunidad sobre la base de la
creación de contenidos locales.
Enfoques al trabajo con niños y niñas
“…complementándose con la apertura al cambio de las profesionales, que va guiando
su accionar a partir de las competencias adquiridas en estas instancias, lo que ha
potenciando su liderazgo pedagógico, llevándolas a reflexionar y a tomar decisiones,
incorporando nuevas estrategias derivadas de los conocimientos adquiridos que cada
vez son mas novedosos e innovadores.” (Entrevista, octubre de 2009)
El testimonio fotográfico, los datos de las entrevistas y las visitas con fines de observación han revelado un cambio significativo en las prácticas pedagógicas de los centros participantes. Las entrevistas con expertos en currículum de las instituciones participantes y algunos (as) directores
(as) de los centros han destacado además los siguientes cambios introducidos por el proyecto:
• U
so más frecuente, robusto y certero de un lenguaje conceptual enriquecido por el personal de
los centros para describir sus actividades de enseñanza con niños y niñas.
• P
lanificación de experiencias de aprendizaje basada en los intereses de niños y niñas y en la integración de los mismos a la propuesta pedagógica mediante consulta y conversaciones con los niños y niñas.
• Uso de herramientas tecnológicas para desarrollar experiencias de aprendizaje.
• E
laboración de portafolios a modo de registros visuales del aprendizaje de los niños y niñas, con lo cual este aprendizaje adquiere un carácter visible para las familias y la comunidad.
• A
mbientes de aprendizaje caracterizados por una mayor visibilidad y la incorporación de ejemplos de literacidad orales y escritos.
• M
ayor número de oportunidades dadas a los niños y niñas de usar la literacidad en el centro (Lectura, redacción)
• M
ayor número de oportunidades para que los niños y niñas ‘conduzcan’ las experiencias de aprendizaje.
Uso de lenguaje conceptual
Los indicios sobre el mayor uso de un nuevo lenguaje conceptual relevante para la estructuración
del proyecto constituyen un excelente indicador externo de cambio y fortalecimiento de las prácticas
pedagógicas en el proyecto. Estos indicios se han podido obtener a partir de diversas fuentes y nos
sugieren que el tiempo invertido en los talleres ha sido productivo desde el punto de vista tanto estratégico como práctico. En un grupo de foco, las agentes educativas comentaban que el hecho
de haberse enseñado términos como “andamiaje” en el proyecto les ayudó a comprender mejor lo
que estaban haciendo. Dijo una de ellas que le parecía que ya se estaba haciendo en alguna medida este tipo de trabajo de enseñanza, pero no sabía que tuviese un nombre especial. Una de las directoras de los centros informa que ha observado una expansión del lenguaje empleado por su personal para debatir sobre el trabajo que hacen con los niños y niñas, y especialmente el uso de lenguaje conceptual asociado con la mediación del aprendizaje (por ejemplo, andamiaje, co-construcción,) por parte de las agentes educativas. Observaba que esto ha se dado junto con a una profunda comprensión de sus prácticas.
...Relación de las agentes educativas con la tecnología, conceptos nuevos y la puesta
en práctica de estos conceptos y de lo aprendido en los talleres impartidos.
(Entrevista con la directora del centro, mayo de 2009)
Este tema del mayor uso del lenguaje conceptual se ha reiterado en entrevistas con asesores de
currículum de las instituciones participantes. Es también evidente, a partir de los datos de las entrevistas y de los estudios de evaluación llevados a cabo por participantes del proyecto al término de
cada ciclo de aprendizaje profesional en los talleres, que gran parte de los conceptos introducidos
mediante el proyecto han sido útiles y relevantes, pero desafiantes, y han surgido a partir de las
prácticas de enseñanza. Los conceptos de andamiaje y co-construcción parecen haber sido especialmente útiles, siendo citados con la mayor frecuencia en las entrevistas y evaluaciones. Del mismo
modo, el concepto de “fondos de conocimiento” parece haber sido un poderoso concepto nuevo,
que ha tenido un rol significativo en el cambio de actitudes y prácticas en relación con la generación
de experiencias de aprendizaje basadas en los mundos sociales de los niños y niños o que tienen
carácter relevante para dichos mundos y para incorporar a los padres y madres en el aprendizaje
de sus hijos e hijas. Hemos observado que la expresión “fondos de conocimiento’ parece haberse
incorporado fácilmente en el repertorio profesional y ha constituido un recurso significativamente útil.
Los datos aquí entregados fueron recopilados antes de hacerse cargo los participantes de un nuevo
módulo de talleres en el cual se exploraba con cierta profundidad lo comprobado mediante la investigación sobre la eficacia de la enseñanza, especialmente en escenarios de la primera infancia y contextos de pobreza, y con anterioridad a la exploración de los resultados de la investigación vinculada con el concepto de pensamiento sostenido compartido y conversaciones sostenidas compartidas ( Siraj-Blatchford et al, 2004). Aguardamos con interés la posibilidad de ver si el lenguaje asociado con estos resultados de la investigación también se incorpora con la misma eficacia dentro del proyecto para informar y configurar la práctica.
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Los datos recopilados en este proyecto proporcionan una bien fundada evidencia en el sentido de
que los nuevos conceptos y el lenguaje vinculado con los mismos, introducidos mediante la intervención del proyecto, se están incorporando eficazmente en la práctica. Si bien podemos
especular acerca de la medida en que este nuevo lenguaje compartido pudiera provocar e informar
nuevos tipos de conversaciones en los lugares del proyecto, ciertamente existen sólidos indicios
documentados sobre los cambios que se han producido en el lenguaje y las prácticas. La literatura
de la investigación sugeriría que existiría una relación firme entre el lenguaje y la acción de los educadores y educadoras cuando ese lenguaje es enriquecido mediante ideas y conceptos nuevos en una comunidad de estudiantes.
En los lugares del proyecto, están surgiendo nuevas estrategias que sugieren que los participantes
están realmente empezando a apreciar el trabajo con las familias, procediendo con una nueva
comprensión del modo de trabajar con las mismas e incorporar sus perspectivas en el currículum,
con lo cual se están fortaleciendo los vínculos con la comunidad. El siguiente ejemplo del café de
literacidad muestra un cambio significativo en la manera de pensar y las prácticas. Según la directora
de este centro, ha habido un cambio dramático en la participación de padres y madres desde la
iniciación del proyecto FIH.
Café de Literacidad
El Café de Literacidad ha sido una de las innovaciones sumamente exitosas en el Granito de Esperanza. Su éxito indudablemente refleja un interés serio en el uso de los recursos introducidos
por el proyecto Futuro Infantil Hoy para “reconsiderar” las prácticas del centro, especialmente en
relación con la participación de padres y madres. El café constituye tiempo y espacio dedicado a
los padres y madres en el centro. Los padres (en grupos de 5 cada vez) reciben una invitación de la
directora a asistir al centro a tomar una taza de café con otros padres y madres y conversar sobre
sus hijos e hijas. En la mesa, se encuentra una serie de “tarjetas de conversación” con diversas
preguntas escritas en las mismas. Estas preguntas son, por ejemplo: ¿Qué hace usted los fines de
semana? ¿Cómo celebra los cumpleaños en su familia? ¿Qué hace cuando ocupa tiempo libre con
sus hijos o hijas?
Enfoques del trabajo con las familias
Hemos tenido conciencia de un cambio fundamental en el curso del proyecto en cuanto a las actitudes en relación con los padres y madres y los enfoques del trabajo con ellos. Inicialmente, en la primera etapa del proyecto, nuestros datos de las entrevistas indicaban que la perspectiva predominante era una visión deficitaria de los padres y madres y su capacidad como tales. En los
casos en que los padres y madres tenían participación en los centros de la primera infancia, nuestra
medición inicial del alcance nos mostraba que esta participación era principalmente de carácter
sumamente práctico, y el camino principal que un padre o madre podía elegir para intervenir consistía en ser de utilidad práctica en la elaboración de recursos para el aprendizaje de niños y
niñas (entrevista con la directora de un centro, junio de 2008). Si bien estas vías de participación
constituyen formas bastante legítimas de incorporar a los padres y madres, tienden a limitar y disminuir el rol educativo de los padres y madres en el aprendizaje de sus hijos e hijas, afirmando los
roles de los educadores y educadoras como expertos y manteniendo relaciones de poder que en
el mejor de los casos entregan a los padres y madres mensajes ambivalentes o ambiguos sobre su
participación, y en el peor de los casos los apartan del juego principal del aprendizaje de sus hijos e
hijas (Hughes and MacNaughton 2000). En realidad, el proyecto procura lograr un reconocimiento de
que los padres y madres y las familias son “primeros educadores y educadoras” muy importantes y tienen un rol permanente que desempeñar en el aprendizaje de sus hijos e hijas. Un elemento importante para esto es la capacidad de reconocer y apreciar las fortalezas que los padres y madres traen consigo y ayudarlos a sentirse apreciados, capaces y competentes, así como a tener
la confianza requerida para pedir ayuda cuando sienten que la necesitan. En la literatura de la investigación hay una serie de ejemplos de padres y madres que expresan sensaciones de extrañeza y desamparo, sintiéndose irrelevantes.
34
En cada oportunidad se invita a distintos padres y madres, y mientras éstos conversan entre ellos sobre sus actividades, tienen también la oportunidad de hablar y reflexionar con los miembros
del personal. El personal puede conversar sobre las actividades emprendidas en el centro con sus
hijos e hijas. Al final, cuando se han ido los padres y madres, el personal toma notas. El personal del
centro está desarrollando una comprensión mucho más rica sobre los niños y niñas en el contexto
de sus familias y cuenta con un recurso de información sobre “fondos de conocimiento’ y ‘literacidad
familiar’, que tiene la intención de usar en el currículum. La iniciativa ha gozado de gran popularidad
entre los padres y madres, quienes estaban acostumbrados a que sólo se les pidiera concurrir al
centro cuando había que tratar asuntos negativos. El “café” fue planificado originalmente con una
duración de 30 minutos Dice la directora que ahora es difícil conseguir que los padres y madres se
vayan. Esta innovación ha sido muy significativa en cuanto a establecer relaciones más fuertes con
los padres y madres, y el (la) supervisor (a) de la directora le ha pedido presentar el café en un foro
con directoras de otros centros.
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Café de Literacidad
esde hace un tiempo, en nuestro centro nos planteamos cuál era la mayor dificultad que
D
teníamos en nuestro trabajo, y como equipo llegamos a la conclusión de que siempre eran
los centros los que daban información a las familias relacionadas con cómo apoyar la gestión
educativa o de qué manera mejorar su rol parental, pero en esta reflexión nos dimos cuenta de que no existían instancias dentro de los centros para rescatar información desde las familias de tal manera de mejorar nuestras experiencias con los niños haciéndolas mas reales y acordes a su cultura familiar.
De esta manera nace “el café de literacidad” como una instancia de comunicación efectiva
entre el jardín y las familias, una mañana amena en la cual invitamos a un grupo de apoderados
a tomarse un café con una de las educadoras de párvulos y preparamos 10 preguntas claves
que apuntan a cómo pasan el tiempo libre con sus hijos y de qué manera los niños son partícipes de las decisiones que toma la familia.
sta instancia ha generado gran entusiasmo por parte de los apoderados y nos ha permitido
E
conocer de mejor manera a nuestras familias, mejorando las reuniones, los talleres y la relación
que tienen las agentes con los padres y madres, además de potenciar nuestras experiencias
de aprendizaje al ser más cercanas a su realidad.
or otro lado, la posibilidad de mostrar de manera concreta a través de fotografías a los P
apoderados todas aquellas experiencias educativas que tienen sus hijos en las salas y fuera
de ellas ha sido un plus potenciador en aspectos relevantes para nuestro centro, como lo
es la valoración del rol del jardín infantil en la formación de sus hijos y la toma de conciencia
por parte de los apoderados en relación a la necesidad de apoyo y al cambio en su rol como
primeros formadores.
Granito de Esperanza, Oct. 2009
El cuaderno viajero
El cuaderno viajero es una nueva innovación, que ha adoptado una serie de formas distintas en los
lugares del proyecto. Típicamente, el cuaderno es diseñado en el centro con un tema o asunto en
particular. A veces, el cuaderno es una serie de relatos sobre los niños y niñas y sus familias, y otras
veces se centra en un determinado tema. En una versión del cuaderno, un perro era el personaje
central. Se invita a los niños y niñas a llevar el cuaderno a su hogar para compartirlo con la familia,
estimulándolos a agregar algo al relato o documentación de experiencia antes de llevarlo de vuelta
al centro, para compartir su aporte con los otros niños y niñas. Esto promueve las comunicaciones
entre el hogar y el centro, pero además estimula la literacidad en muchas formas que incluyen la
lectura y la redacción.
El cuaderno viajero
tro acontecimiento es el trabajo que se
O
realiza con el grupo familiar de los niños
y niñas mediante el cuaderno viajero,
en donde la familia plasma diferentes
temáticas que son tratadas por los niños
y niñas en el aula, lo que redunda en una
integración de su entorno más cercano
(hogar) y la comunidad. (Esperanza, Oct.
2009)
Escala de Literacidad
Escala Revisada de Lenguaje y Literacidad en el Medio Ambiente de la
Primera Infancia. Chile. R-ECELLS. CL
Escala Revisada de Lenguaje y Literacidad en el Medio Ambiente de la Primera Infancia. Cl. La
Escala de Literacidad en el Medio Ambiente de la Primera Infancia es una poderosa herramienta de
evaluación y motivación introducida por el equipo de la Universidad de Western Sydney. Desarrollada originalmente por un grupo de investigadores de la primera infancia australianos a partir
de una escala más genérica utilizada para evaluar la calidad de medio ambientes de aprendizaje de
la primera infancia, la escala se ha reforzado en ítems vinculados con el aprendizaje de la literacidad,
adaptándose para el contexto chileno. El proceso de adaptación ha incluido un amplio proceso de
colaboración con directoras de los centros., así como investigadores (as) de la Universidad de Antofagasta. La escala resultante de esta colaboración se conoce actualmente como ECELLS.Cl.
En nuestras visitas a los centros, hemos observado cambios dramáticos en la forma en que se representan las familias de los niños y niñas y la vida familiar. Evidentemente, la mayoría de los centros han hecho tentativas significativas de buscar información proveniente de las familias y documentar esto en forma respetuosa. En algunos lugares, esto se ha dado en forma de “árboles
familiares” o “edredones familiares de literacidad”; en otros, como exposiciones fotográficas novedosas, creativas y sumamente atractivas de los niños y niñas y sus familiares. Otras actividades
destinadas a incluir a los padres y madres en el programa han consistido en darles participación en
la dramatización de relatos y en eventos especiales y celebraciones, incluyendo excursiones fuera
del centro.
36
En colaboración con la Universidad de Western Sydney, la Universidad de Antofagasta postuló exitosamente al otorgamiento de fondos para investigar sobre el uso de la escala en el proyecto. La mayoría de los centros han utilizado ahora la escala para evaluar la calidad de su medio ambiente
de aprendizaje de la literacidad, y comenzaron a desarrollar estrategias para mejorar en áreas en que
parecían estar débiles. La investigación ha comenzado como uso de segundo nivel de la escala. Los resultados de la investigación constituirán una provechosa contribución a la comprensión de
características comunes y áreas débiles en los medio ambientes de literacidad, y a la percepción de los educadores y educadoras de los problemas y prioridades de la enseñanza y al aprendizaje de la literacidad.
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UNIVERSIDAD DE ANTOFAGASTA
FACULTAD DE EDUCACION Y CIENCIAS HUMANAS
LENGUAJE Y LITERACIDAD EN EL MEDIO AMBIENTE DE LA PRIMERA INFANCIA
DE LOS CENTROS EDUCATIVOS PERTENECIENTES AL PROYECTO “FUTURO
INFANTIL HOY” DE LA CIUDAD DE ANTOFAGASTA (CHILE)
Equipo de Investigadores Universidad de Antofagasta
Bustos Cortés, Alejandro; Carrasco Vergara, Magali; Hurtado Miranda, Violeta;
González Rodríguez, Gilda; González Rodríguez, M.Consuelo; Orellana Salas, Lilian.
Esta investigación tiene como finalidad generar información relevante y significativa para el
proyecto “Futuro Infantil Hoy” respecto de los cambios en ambientes de literacidad y del nivel
del conocimiento y comprensión que manejan los adultos para propiciar la literacidad en niños
(as), familia y comunidad, a través de un proceso de evaluación utilizando siete ítems del instrumento Escala de Medición Revisada del Medio Ambiente de Literacidad Temprana.
El tipo de investigación es exploratorio y descriptivo. El enfoque metodológico es cualitativo
y se utilizan técnicas de recolección de datos como la observación participante, focus group
y la aplicación de la Escala mencionada en cinco Centros Educativos de Primera Infancia de
Antofagasta.
La Escala fue revisada, adaptada y validada por equipos de investigación de la Universidad de
Antofagasta y de la University of Western Sydney (Australia), así como por las directoras de los
establecimientos en que se aplica el instrumento.
Actualmente se cuenta con información proveniente de tres centros educativos, recogida por
dos evaluadores que actuaron simultáneamente con el propósito de consensuar los datos e
información obtenida. Este procedimiento se ha realizado en media jornada de la rutina de trabajo de cada Centro, quedando pendiente la observación en la jornada contraria a la efectuada, y el desarrollo del focus group, con el fin de obtener un panorama completo del
quehacer de cada momento de la rutina del ambiente de trabajo en dichos Centros.
Creación de Capacidad de Liderazgo
Los recursos del proyecto siguen invirtiéndose en gran medida en la creación de liderazgo pedagógico y comunitario en el proyecto. Comprendemos que esto constituye un aspecto fundamental para la sostenibilidad y también para la replicabilidad, y refleja la investigación contemporánea sobre estrategias eficaces de cambio. Uno de los principales resultados de esta
estrategia ha sido la emergencia del diálogo y la colaboración interinstitucionales, que las directoras
de los centros identifican reiteradamente como un resultado sumamente apreciado y no previsto.
Evidentemente, esta colaboración está generando asimismo un eficaz recurso para el activismo, la toma de riesgos y la capacidad de imaginar alternativas futuras por parte de las directoras, tanto
para ellas mismas como para sus centros y sus relaciones en la comunidad. Hay considerables
indicios del trabajo de promoción emprendido en sus comunidades. La estrategia de liderazgo de
Futuro Infantil Hoy adopta una visión contemporánea y global del liderazgo “como práctica cotidiana” (Blackmore, 1999), y no como algo que sólo personas excepcionales puedan ejercer. Por consiguiente, el foco de esta área reside en ampliar la base de liderazgo y no sólo invertir en
quienes asumen roles de liderazgo “posicional”, sino también incluir a otros actores, dotados de
interés, motivación y capacidad en cada uno de los niveles de los centros e instituciones.
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En la visita reciente del equipo de la UWS, se dio a los participantes del proyecto la oportunidad de desarrollar sus conocimientos sobre una metodología de investigación acción, y apoyo para
desarrollar un proyecto en sus lugares. Actualmente hay cinco proyectos encaminados, y esperamos
con gran interés recibir información sobre su avance. El equipo de la UWS tiene un compromiso de
trabajo con un grupo de liderazgo con el fin de ampliar el repertorio de metodologías de cambio centradas en la colaboración comunitaria conocidas por los participantes y desarrollar destrezas
para el uso de esas metodologías que constituyan recursos para promover una práctica reflexiva, y fortalecer la eficacia de su activismo y compromiso en las comunidades locales. Un desafío importante del proyecto es el desarrollo de una visión compartida más amplia de la comunidad, de
tal manera que el rol de la primaria infancia constituya potencialmente el “gancho” y el “eje” de la
comunidad, y el fortalecimiento de la capacidad de liderazgo constituye una base importante en este
trabajo. Una prioridad importante en la Etapa 3 del proyecto es seguir desarrollando la capacidad del grupo de liderazgo en las dimensiones tanto de la comunidad como del liderazgo pedagógico
con el fin de generar los recursos para una eficaz réplica. Además, es oportuno generar también
aspectos del recorrido de liderazgo personal y la UWS tiene el propósito de incluir ciertas actividades
destinadas a fomentar el desarrollo profesional y personal en el próximo ciclo de Mesas Redondas
de Liderazgo. Un foco adicional de las Mesas Redondas de Liderazgo consistirá en desarrollar nuevamente los materiales y recursos de aprendizaje para las Conexiones de Literacidad, de tal
manera que los participantes del proyecto FIH estén en condiciones de conducir futuras implementaciones del programa.
El equipo de la UWS ha estado recopilando datos para probar y comprender el rol del desarrollo del liderazgo en el proyecto y espera con interés tener mayor información sobre el desarrollo de este aspecto crítico. Sin embargo, resulta evidente que la intervención del proyecto ha producido
transformaciones en algunos de los participantes con roles de liderazgo posicional, y hemos registrado instancias sumamente enorgullecedoras y también algunos elementos sorprendentes en cuanto al recorrido de aprendizaje en el cual se han embarcado algunos (as) de ellos (as).
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Visibilidad del Proyecto
Mediante los esfuerzos colectivos y de colaboración de nuestros Socios (as), el Proyecto FIH goza
de considerable visibilidad a nivel local, regional, nacional e internacional. El equipo de la UWS presentará parte de los resultados del proyecto en una conferencia Internacional sobre Investigación
en Educación en Canberra, a comienzos de diciembre. Asistirán más de mil investigadores de educación de toda Australia y el extranjero. Tenemos también conciencia de que el proyecto es muy conocido en la región de Antofagasta y de que algunas universidades se están interesando en el mismo.
Grupos de Juego con Apoyo
El trabajo piloto del grupo de juegos con apoyo comenzó en Julio de 2009 en una sala de la escuela
Elmo Fúnez. El grupo de juegos ha recibido considerable apoyo de la escuela Elmo Fúnez y JUNJI,
que han proporcionado una amplia gama de materiales de juego de calidad superior. Yerka Manaca,
educadora de Transición, conduce el programa, en forma voluntaria en esta ocasión, con apoyo de
los (as) directores (as) de Futuro Infantil Hoy, quienes han trabajado en colaboración, con apoyo de sus instituciones, para el desarrollo de las políticas, los procedimientos y las formalidades administrativas. Un (a) estudiante de la Universidad de Antofagasta ha estado también asistiendo
a algunas sesiones de juegos de grupo con apoyo y proporcionando apoyo al líder del grupo de
juegos. Carla Ramos, de JUNJI, también ha proporcionado apoyo periódicamente al establecimiento
del grupo de juegos. El personal ha desarrollado un ambiente cálido y acogedor para dar la bienvenida a los padres y madres y a sus hijos e hijas. El grupo de juego está focalizado en niños y niñas que comenzarán la educación escolar.
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Además de un ambiente con apoyo para la interacción de los padres y madres y sus hijos e hijas, los (as) directores (as) de FIH han elaborado una serie de panfletos de información para ellos. El grupo se reúne cada quince días, y si bien los números son todavía pequeños, con aproximadamente 7 familias asistiendo, éstas vuelven periódicamente. A su debido tiempo, esperamos que los números aumenten, y comprendemos que JUNJI tiene interés en procurar extender el programa a más lugares. En nuestra próxima visita, a la UWS le gustaría hablar con los padres y madres y recopilar datos sobre el impacto de la estrategia de los grupos de juegos con apoyo.
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Relatos Visuales: Los Cambios en los Centros
Junio 2007 – Octubre 2009
Granito de Esperanza
Directora: Silvia Rojo
FME Jardin
Directora: Mónica Gálvez
Riqueza Escondida
Directora: Rossana Salazar
Introducción
El propósito de los relatos con fotografías a continuación, es mostrar visualmente evidencia de algunos de los cambios que han ocurrido durante la implementación de Vínculos de Literacidad en los 5 centros pilotos. El análisis de textos visuales es una metodología emergente, y como tal es poco conocida en educación.
Ha quedado demostrado que la data de entrevistas no es siempre precisa en el sentido de recordar
o reconocer temas. Los registros visuales pueden complementar data de entrevistas y entregar una
narrativa visual. El análisis académico de fotografías puede atribuir significados diferentes a aquellos
entregados por los-las practicantes en los centros. El análisis es un proceso analítico de significado
que puede vincular evidencias diferentes en una investigación, es decir distintos tipos de conocimiento pueden ser vistos en relación entre ellos. Las fotografías van complementadas con
texto a fin de ayudar al lector – lectora a dar sentido a las imágenes. Las fotografías pueden ser
vistas como una herramienta valiosa en la investigación de la evaluación en la educación. Las fotografías pueden captar el pensamiento, “ampliar la imaginación y debilitar la autoridad implícita de la palabra escrita” (Walker, 1993 cited in Hesse-Biber & Levy, 2008). Las fotografías tomadas y presentadas han sido seleccionadas por el equipo de UWS y hay que reconocer que el hecho plantea un potencial tema de relaciones de poder (Hesse-Biber & Levy, 2008). Lo ideal habría sido que el personal del centro tomara, seleccionara y comentara las fotos. Éstas pueden
haber sido tomadas y seleccionadas por las directoras, quienes tienen quizás una visión distinta
acerca de sus propios procesos de cambio.
Las fotos utilizadas han sido seleccionadas de cientos tomadas para representar cambio en algunas
de las áreas conceptuales y pedagógicas claves del proyecto – curriculum sociocultural, apoyado
por el entendimiento de la importancia de los fondos de conocimiento ; enseñanza respetuosa que
toma andamiaje como estrategia clave; pensamiento sostenido compartido; el uso de proyectos en
un trabajo colaborativo con los niños-niñas; facilitación de literacidad durante juegos dramáticos; y
las llaves de literacidad que toman de un set de conceptos y procesos como se ha definido en los
proyectos en los talleres.
En el 2010 las participantes del proyecto se involucrarán en mesas redondas de liderazgo acerca de
literacidad visual y fotografía, donde se les solicitará que fotografíen sus propios ambientes para características de proyectos claves, progreso de variados temas y problemas, áreas identificadas
para futuros cambios y facilitadores e inhibidores de éxito. Se les pedirá posteriormente escribir y
producir un relato fotográfico electrónico o digital.
Escuela Elmo Fúnez
Directora: Yerka Manacá
Esperanza
Directora: Francesca Miranda
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Granito de Esperanza. Directora: Silvia Rojo
FME Jardin. Directora: Mónica Gálvez
Octubre 2008
Mayo 2009
Importantes cambios y evidencia de compromiso con el proyecto ha sido vista en Granito de Esperanza en esta visita.
Evidencia de ideas adquiridas en centros australianos como por ejemplo las foto-noticias informando a las familias acerca
de quienes trabajan en el centro, diario mural con perfil del personal, cambios en las salas para incluir pequeñas áreas de
interés, incorporación de más texto para los niños-niñas, como etiquetas para los materiales, portafolios de niños-niñas, los
trabajos hechos por los niños-niñas expuesto al nivel de sus ojos, información fotográfica del día compartido con las familias.
El involucramiento de la familia es mucho más evidente, demostrado en un tercer trabajo hecho por un papá. El personal
ha pintado las murallas en todas las salas para mejorar el ambiente y el aspecto visual. La directora identificó y trabajó
un inhóspito patio de juegos convirtiéndolo en área de desarrollo y los niños-niñas podían ser vistos afuera, provistos de
varios recursos de aprendizaje. Los niños-niñas no estaban involucrados en proyectos fuera de la sala
Pocas fotografías se tomaron en el Jardín FME Jardín en la visita de octubre. Éstas fueron tomadas a sugerencia de la
directora, como áreas que a ella le gustaría desarrollar más. Hay poca evidencia de literacidad en estos ejemplos, aparte
de etiquetas con el nombre de los niños-niñas y uno que otro etiquetado básico.
Mayo 2009
Muestra de algunas palabras alrededor de la sala son más para el beneficio del adulto que de los niños-niñas (nombres de
áreas del curriculum) y no al nivel de mirada de los niños. Hay sin embargo mucha evidencia de cambio enfocada en áreas
como documentación de intereses de los niños-niñas en cuadernos o portafolios desarrolladas por las familias, que dan
cuenta de los fondos de conocimiento, libros hechos en familia, foto-documentación del trabajo de los niños-niñas, fotodocumentación de eventos y proyectos, fotos de niños-niñas a su nivel de mirada, y foto evidencia de trabajo con niñosniñas en grupo e individual. La documentación fotográfica del trabajo para que lo vean las familias y los libros de lectura
hechos por las familias son elementos nuevos en este centro.
Octubre 2009
Fue gratificante ver que los cambios continúan en línea con las metas del proyecto. Notablemente, había mucha más
interacción en grupos pequeños entre adultos y niños; los niños-niñas estaban involucrados en juegos dramáticos
enfocados en literacidad (comprando y vendiendo en un almacén) que incluía el uso de impresos de etiquetas y dinero para
jugar hecho por los papás y mamás, y conocimientos numéricos como precios y vueltos eran calculados; dibujos creativos
e individuales. Había más material disponible fuera de la sala, con pelotas y cordeles de saltar y una pérgola casi terminada
para ser usada por los niños-niñas fuera de la sala.
Octubre 2009
Los cambios en curso son evidentes en el Jardín FME. Éstos incluyen, pero no se limitan a, informar a las familias acerca del
proyecto de hermanamiento en el que el Jardín FME está en comunicación con el Centro de primera infancia Blue Emu en
Emu Plains, Sydney Australia; documentación en fotos y textos del aprendizaje de los niños-niñas en diarios de aprendizaje
disponibles para que los vean las familias, grupos pequeños de aprendizaje en ambientes fuera de la sala (no visto antes);
y documentación en forma de hojas en un árbol de esperanzas de los padres-madres en la educación de sus hijos e hijas.
Otros cambios observados incluyen documentación escrita en exhibición para comentarios y preguntas de los padres y
madres; actividades elegidas por los niños-niñas en las que no todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo;
un tapiz de literacidad en cada sala documentado lo que hacen las familias en el fin de semana; amplia exhibición de
proyectos de aprendizaje y documentación de proyectos acerca de la diversidad de las familias en el centro.
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Riqueza Escondida. Directora: Rossana Salazar
Elmo Funez. Directora Yerka Manacá
Octubre 2008
Octubre 2008
Aquí hubo temprana evidencia de cambio evidente relacionada al proyecto en el centro Riqueza Escondida. En la visita de
octubre observamos al personal interactuando en grupos pequeños, dibujos originales en exhibición, proyectos para
involucrar a los padres y madres en trabajar con sus niños-niñas, lectura de relatos, trabajo relacionado con la diversidad y
afiches desarrollados con el fin de informarse sobre las familias. El equipo de UWS pudo modelar el relato de un cuento y un
niño respondió preguntando si podía él “leer” un cuento. El niño demostró conocimiento de libros, del proceso de lectura y la
secuencia del relato cuento. El libro sin embargo, se encontraba guardado en una sala bajo llave – los niños-niñas no tenían
libre acceso a los libros. Los niños-niñas podían usar las cámaras fotográficas y la foto de la Directora, tomada por un niño
es el punto de vista del niño de la Directora. Áreas que podrían haber sido desarrolladas a la luz de metas del proyecto tenían
afiches por sobre el nivel de ojos de los niños-niñas y no tenían relación con sus intereses o sus trabajos. Con el fin de
mejorar y seguir las metas del proyecto, los afiches deberían estar posicionados al nivel de mirada de los niños-niñas,
estar relacionados directamente con sus intereses y-o trabajos y utilizar más los trabajos originales de los mismos niñosniñas, en vez de libros para pintar o imágenes que no se relacionan con el día a día de sus vidas o intereses.
En esta visita los niños-niñas fueron observados solamente trabajando juntos en grupos numerosos, en la misma actividad
de literacidad. El trabajo había sido elegido por la educadora, dirigido, sin darle a los niños-niñas posibilidad de elección.
Había mucha espera hasta que a cada niño le llegaba su turno. Aquellos que no les tocaba turno estaban totalmente
desinteresados. los textos en las murallas estaba enfocado en la educadora (relacionado con áreas del currículum en vez
del interés de los niños-niñas) y hojas de trabajo estándar eran evidentes.
Octubre 2009
Una gran cantidad de cambio significativo era evidente en la visita de octubre del 2009. En la sala de clase niños y niñas
trabajaban en grupos pequeños en actividades individualizadas en que necesitaban tomar decisiones y usar un nivel de
pensamiento más alto para procesar y sintetizar instrucciones y producir trabajo original.
Mayo 2009
Mayor evidencia de cambio en relación al proyecto es evidente en esta visita, observándose también áreas para desarrollo
futuro. Trabajos artísticos creativos continúan en exhibición. Se les ha dado acceso a material reciclado a los niños-niñas
(una gran caja) para juego creativo. Se observa una exposición llamando al uso de libros y los libros ahora estaban ahí
disponibles y los niños-niñas podían usarlos libremente para experiencias de literacidad. Había cultura popular disponible
en el ambiente, a fin de vincular aprendizaje con las experiencias del hogar. Algunas etiquetas (impresiones del ambiente)
era evidente, sin embargo que éstas eran etiquetas funcionales para las cajas, en vez de estar relacionadas con las
actividades de los niños-niñas. Trabajo manual y de artesanía estándar que dejaba a los niños-niñas poco espacio para
pensamiento creativo original. No había evidencia de de experiencias de literacidad durante las horas de comida.
No observamos el uso de cámaras u otras tecnologías para la creación de libros o material de lectura acerca de las
familias de los niños-niñas, sus realidades o comunidad.
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El aporte de la familia era evidente en los nuevos cojines para trabajar en el suelo. Afuera de la sala, se ha dado nuevo uso a
un inhóspito patio: se creó un área de interés con un juego dramático enfocado en literacidad con una casa, con actividades
propias del hogar para jugar a la casa y había una serie de posibilidades. Actividades creativas de trabajo libre estaban
disponibles para la producción de trabajo artístico creativo. Proyectos basados en intereses son ahora documentados en
un diario mural de fotos.
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Esperanza. Directora: Francesca Miranda
3 Conclusión Etapa 2
Discusión y Recomendaciones
...Y por último, pero no menos importante, es el progreso académico de los niños y
niñas, quienes ya están reconociendo y leyendo consonantes (m y p) lo cual nos
permitirá terminar el año escolar con los párvulos en un primer nivel lector, con lo
que se facilita notablemente su ingreso a primer año básico.
Mayo 2009
Hay algunas áreas en las salas que parecen enfocadas en “decoraciones” centradas en el adulto, con palabras del área
del curriculum ubicadas sobre el nivel de mirada de los niños-niñas. Sin embargo, hay evidencia de trabajo más enfocado
en los niños-niñas, actividades en grupos pequeños y aportes de las familias en exhibición para que sean vistas por los
niños-niñas y familias y se involucren en multi literacidad. Ejemplos incluyen una cocina adecuada al, tamaño de los
niños-niñas donada por una familia, juguetes hechos por los padres, pequeños grupos de trabajo con nombres de niños en
el grupo, relatos familiares escritos por los padres-madres. Hay evidencia de niños-niñas aprendiendo palabras y números
en inglés.
Octubre 2009
En esta visita, observamos que se ha cambiado la disposición de la sala de clases a fin de facilitar el trabajo en grupos
pequeños. Un cuaderno viajero, que circula entre el centro y las casas permite el aporte de las familias.
Además de que poseen las competencias necesarias para desenvolverse frente
a sus pares y adultos en disertaciones y actividades artísticas...
Educadora, transición mayor, Elmo Fúnez
Discusión y Recomendaciones
El proyecto FIH ha invertido significativamente en el aprendizaje profesional de todo el personal
participante, a modo de estrategia clave para un cambio pedagógico efectivo que cubra todos los
aspectos del proyecto. Al mismo tiempo se ha trabajado intensamente para construir capacidad a
través de las Mesas Redondas de Liderazgo, incluyendo el desarrollo de conocimiento a través y
acerca de liderazgo pedagógico y comunitario, focalizando el cambio en metodologías de apoyo y
en la exploración de aquello que implica la práctica de un enfoque sociocultural. Estas direcciones
han sido construidas en evidencia basadas en investigación internacional que confirma la importancia
clave del o la educadora en el aprendizaje de niños-niñas pequeños (Sylva et al 2004) y la naturaleza
multifacética de su rol en establecer ambientes de aprendizaje efectivo, mediando y co-construyendo
aprendizaje y construyendo relaciones significativas con las familias.
La evidencia acumulada sugiere enérgicamente que estas estrategias están produciendo los resultados deseados y que cambios significativos han tenido lugar en los enfoques pedagógicos y
formas de pensar acerca de la forma de proceder con las familias. El desarrollo del Curriculum se
está inspirando más en el interés de los niños-niñas. Cada vez más los niños-niñas y sus familias
están siendo reposicionados como agentes activos, con participación y derechos ciudadanos dentro
de las prácticas de los programas de educación de la primera infancia. En algunos centros nuevas
ideas y nuevas prácticas han sido cuidadosamente adoptadas con entusiasmo y el aprendizaje de
ambiente de literacidad y sus interacciones han cambiado significativamente. Casi todas las instituciones han adoptado con entusiasmo las oportunidades que ha ofrecido el proyecto. Una
nueva y poderosa energía de cambio y reflexión crítica ha surgido dentro del grupo de liderazgo y las
posibilidades de proyectar nuevas oportunidades son evidentes. Notamos también una fortaleciente
confianza en liderar cambio, documentado el proceso y los resultados, demostrando capacidad
de propagar las conclusiones del proyecto de forma más amplia en la comunidad de Antofagasta.
Varias participantes del proyecto han emprendido un recorrido desafiante y transformador evidente
en varias dimensiones del proyecto tales como en los relatos digitales, mesas redondas de liderazgo,
conversaciones privadas y presentaciones públicas. Nuevas líderes y nuevos entendimientos de
liderazgo son evidentes
Los desafíos continúan. Está claro que para algunas participantes el recorrido hacia un entendimiento profundo de nuevos conceptos tales como co-construcción y “pensamiento sostenido compartido” ha sido lento e incompleto. Para algunos de los centros el tema recursos a nivel institucional y de personal ha inhibido una participación más completa en el proyecto.
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Estos desafíos nos llevan a un set de recomendaciones para el 2010:
Recomendaciones:
• A
signación de recursos para desarrollar en su totalidad el potencial del sitio web interactivo y la plataforma de aprendizaje de Futuro Infantil Hoy establecida durante el 2009, aumentando su funcionalidad, expansión del diseño de infraestructura y ampliación del contenido.
• Q
ue se otorgue prioridad a la Mesa Redonda de Liderazgo, como estructura clave en la cual la capacidad de liderazgo sea desarrollada y aumentada. Esto incluye el fortalecimiento de capacidades dentro del grupo y el uso de metodologías robustas de cambio
• Q
ue la Mesa Redonda de Liderazgo sea el lugar donde se afinen e infundan los recursos del
proyecto con recursos relevantes de desarrollo local a fin de asegurar su idoneidad para una
difusión más amplia.
• Incentivar a las Universidades para que desarrollen respuestas estratégicas en relación a FIH que incluyan:
Durante el 2009 el proyecto piloto Futuro Infantil Hoy ha sido más visible a la comunidad de Antofagasta, estableciendo además un perfil nacional en Chile que ha generado considerable interés por el proyecto a nivel local y regional, por las prácticas que ha inspirado y las teorías que lo sostienen. Hay aparentemente potencial considerable para que estos recursos informen una conversación más amplia acerca de calidad de prácticas en la educación de primera infancia y en el desarrollo de una agenda regional donde el cambio sea una prioridad. Tales conversaciones
requerirán inevitablemente capacidad de investigación. Este proyecto ha realizado grandes avances
en un tiempo relativamente corto, con potencial de lograr un impacto más profundo en prácticas de
calidad en la región llegando a ser un vehículo de expansión de una visión nueva en la región, en el sentido de iniciar y proveer excelencia en educación de la primera infancia.
- Desarrollo de opciones de pos-grado para participantes de FIH
- Implementación de contenido que sea relevante a FIH en programas de pre y pos-grados
- F
acilitar posibilidades de crédito académico para estudios posteriores por actividades especiales realizadas en FIH
- E
stablecer posibilidades de investigación colaborativa en consulta con instituciones locales
pertinentes y escenarios locales.
- Q
ue las instituciones asociadas al proyecto FIH desarrollen oportunidades de aprendizaje
profesional para su personal, donde se incluyan aspectos del enfoque sociocultural y de FIH.
Los desafíos claves que restan en esta etapa piloto incluyen:
• C
onsolidar el aprendizaje y entendimiento de conceptos claves que atraviesan todos los aspectos
del proyecto.
• F
ortalecer las capacidades de liderazgo dentro del grupo de liderazgo, reafirmando su posición
como “defensoras y agentes de cambio”.
• C
onsolidar los recursos desarrollados dentro del proyecto para que puedan utilizarse de manera
más amplia en la región y facilitar un diálogo productivo y eficiente que comunique y comparta
ideas y recursos.
• F
ortalecer el comité comunitario y su capacidad para defender y activar recursos comunitarios
para el desarrollo de una visión de excelencia comunitaria más amplia en la educación de primera
infancia.
• C
onseguir alianzas productivas con universidades y otras instituciones que adopten la investigación como actividad que construye capacidad, y que sean activas en la búsqueda de
escenarios de primera infancia locales a lo largo de la región, en colaboración con practicantes y diseñadores de políticas. Estos objetivos podrían lograrse desarrollando posibilidades de estudios de pos-grado para educadoras y educadores de primera infancia y realizando investigación colaborativa en escenarios de primera infancia locales y a través de la región, involucrándose con “el mundo real”, temas locales y problemas de práctica.
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Referencias
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