Educación popular y desarrollo comunitario sustentable

Transformación sustentada en la tierra y
nutrida por la memoria
Juan Carlos Mijangos Noh. Educación popular y desarrollo comunitario sustentable, una experiencia con los mayas de Yucatán. México: Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales -FLACSOCuba y Plaza y Valdés, 2006.
X PATRICIA MEDINA MELGAREJO
I. El lugar de la mirada, punto de partida y retorno
El libro titulado Educación popular y desarrollo comunitario sustentable, una experiencia con los mayas de Yucatán de Juan Carlos Mijangos Noh1 es producto de la experiencia educativa y del proceso de investigación e intervención en el contexto comunal del
pueblo maya de Chacsinkín, Yucatán. Este trabajo se
ubica en el terreno de la antropología de la educación,
espacio de argumentación que nos coloca como lectores ante los bordes de lo político, lugar de la mirada,
lugar del “otro discurso”, del inter-texto, de la elaboración de teoría con una mirada alterna de la política y lo
político desde los propios proyectos educativos.
Este libro es relevante y de gran utilidad para quienes deseen comprender tanto la problemática política
en el contexto de desigualdades y diferencias sociales
en educación, como la necesidad de afrontar los retos
que implica la sustentación académica de la intervención desde la educación popular.
O bien, puede existir un lector interesado en la
búsqueda por asumir el problema académico y los desafíos para una sustentación política de la educación
popular bajo la perspectiva del desarrollo comunitario
sustentable. Juego de palabras –de espejos y metáforas–, en términos de acentos, perspectivas, problematizaciones y contextos históricos. De ahí la contribución de Mijangos al producir un texto que expresa los
aportes de un pensamiento latinoamericano contemporáneo, condición que le permitió establecer un espacio de intercambio académico con la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) con sede en
Cuba, lo que nutre al lector de nuevas fuentes bibliográficas.
Así, para América Latina, y en particular para Méxi-
co, resulta fundamental analizar las transfiguraciones
culturales y su convergencia en los cambios socioeducativos, ante la urgencia de construir posibilidades formadoras de nuevos mundos. Es en este espacio de exigencia y relación dinámica entre lo social
y lo cultural, que se produce el movimiento de lo
histórico, traduciéndose en prácticas de carácter político.
Definimos a la política y a lo político como dos
dimensiones de este movimiento dinámico, es decir, de la conciencia de la historicidad. La primera –la
política– es el “proceso de construcción de proyectos
en el contexto de las contradicciones sociales”, mientras que lo político es descrito como: “la articulación
dinámica entre sujetos, prácticas sociales y proyectos, cuyo contenido específico es la lucha por dar una
dirección a la realidad en el marco de opciones viables” (Zemelman, 1990: 13).
En consecuencia, la importancia de las políticas y
de lo político radica en su apuesta por la construcción de proyectos desde concepciones de la realidad
social, para imprimir direccionalidad a las prácticas
de los sujetos implicados. De ahí que se reafirme la
importancia de los procesos educativos y escolares,
pues éstos demarcan contornos de la definición del
mundo particular y social de los sujetos, y de los
sentidos de su acción.
Juan Carlos Mijangos establece, a través de su
análisis, una mirada crítica en el horizonte histórico,
es decir, en la lucha por dar dirección desde un proyecto educativo popular a lo político social. El cruce
de identidades indígenas y campesinas crea nuevas
rutas de conocimiento, pues la disyuntiva histórica
se establece en términos de “otros” proyectos de
nación, “otras” prácticas y la emergencia de “otros”
actores sociales.
El trabajo de Mijangos Noh busca genealogías
de políticas y de terrenos de construcción de “otras”
políticas, es decir, desde los propios actores sociales;
el contraste y la complementariedad entre los derechos de los pueblos y las políticas estatales y mundiales. Mientras unos hablan de territorio, autonomía y “madre tierra”, “dueños del monte”, otros lo
reducen a recursos naturales, eco-desarrollo o economía y explotación. De ahí que los proyectos sean
divergentes.
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Las contribuciones de Mijangos a esta discusión
son relevantes; pero detengámonos un poco en los
planteamientos de carácter más general, algunos basados en los aportes del libro, a través de su propia estructura.
II. El libro y sus andamios: Tres apartados, una propuesta: la Inserción Intercultural Profunda
Los tres apartados que conforman este estudio se agrupan en seis grandes temas:
1) Las reformas y políticas que definen el surgimiento del concepto de desarrollo sustentable como producto de acuerdos internacionales; pero básicamente
de la comprensión de problemas compartidos en
la definición ética y política de un proyecto común
de existencia.
2) La definición, en términos analíticos, de la educación popular y el desarrollo comunitario.
3) La contextuación histórico-política de una experiencia, en el Sureste Mexicano, en particular en la
región maya del estado de Yucatán.
4) La comprensión en términos de acción e intervención mediada.
5) El balance de la experiencia y los avatares teóricometodológicos, discusión que conlleva a cuestionar formas generales de intervención, ya sea pedagógica o con fines investigativos, como sería la generación de conocimiento con métodos
etnográficos y las definiciones de educación popular y comunitaria.
6) Desde esta perspectiva el autor sustenta la necesidad de pensar en la Inserción Intercultural Profunda.
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En cada apartado se establece un juego de tres ejes
analíticos, triadas que entretejen los momentos de surgimiento de ciertos discursos, como educación popular o
desarrollo sustentable, comprendiendo la complejidad de
interpretaciones de estos procesos en nuestro continente, acto que convoca a reactivar la memoria y prestar
atención a las voces y pasos que surgen en torno a las
opciones de futuro, siempre colectivo, inevitablemente
común y desafortunadamente poco reconocido, de la
educación popular y el desarrollo comunitario sustentable.
II a. Genealogía de conceptos
En el primer apartado abre el análisis sobre el surgimiento de la concepción de desarrollo sustentable en el
contexto internacional a través del Informe Brundtland,
conocido como Nuestro Futuro Común (1987), y su
aplicación en las políticas mexicanas a partir del Foro
Diálogo de Tepoztlán (1990); asimismo, establece los
referentes para comprender la génesis, producto del
impacto urbano, de la noción de desarrollo comunitario
en los años 40 del siglo pasado; y concluye con un
tercer elemento conceptual de su enunciación: la educación popular, concebida como producto del horizonte
social, enmarcada en la filosofía de la praxis y con una
intención liberadora, en la búsqueda de la humanización de las relaciones. Mijangos propone una visión y
una agenda pendiente para América Latina, reconociendo el pensamiento creador de Freire.
Una tesis central del texto se expresa en el terreno
político de las divergencias entre dos posturas: a) aquella que considera al desarrollo sustentable como un
proyecto viable al interior de las estructuras macroeconómicas actuales y; b) la que reconoce la necesidad de
transformar las relaciones económicas desiguales en el
contexto internacional; gestando, al mismo tiempo,
procesos locales y endógenos de desarrollo. Mijangos
reconoce que al interior de las corrientes antineoliberales y anticapitalistas “existe un intenso debate acerca de
si se debe considerar la crisis ambiental como una característica connatural al capitalismo, o bien se trata de un problema civilizatorio de mayor envergadura” (p. 38).
En términos de articulación conceptual, el libro
genera líneas de discusión a través de un pensamiento
crítico re-conceptualista, ya que desde la ubicación
discursiva se denota el espacio de comprensión, reflexión y apropiación creativa –el ejercicio de reconceptuación– para establecer líneas posibles de intervención. Por tanto, cumple con el nivel de crítica inserta en
un armazón histórico político que centra los conceptos
desde un proyecto alternativo de ciudadanía, en el paradigma epistémico latinoamericano de “de-colonización del pensamiento” (Lander, 2000; Walsh, 2002 y
Manolo, 2002, entre otros). El ejercicio analítico y la
producción de un nuevo espacio conceptual, por lo
tanto, ocurren en la interlocución entre conceptos, políticas y la acción de lo político en la región maya de
Yucatán.
II b. Actores, contextos e hipótesis de trabajo
En el segundo apartado Mijangos establece una línea
de historicidad del proceso de implantación del modelo económico dependiente a través del Tratado de Libre Comercio, y caracteriza los momentos en el contexto de América Latina y México considerando a los distintos actores sociales desde la denominada “sociedad
civil mexicana”, en su largo trayecto de organización,
pues el recorrido desde 1985 a 1994 y los procesos
posteriores al levantamiento zapatista en Chiapas, permite a Mijangos colocar la mirada en la configuración
de sujetos sociales en la construcción de proyectos
alternos de sociedad.
El tránsito histórico, político y cultural, a través de
un ágil reconocimiento de las formas de producción
económicas y de su periodicidad, permite una comprensión de la región de estudio, situada en el contexto maya yucateco; historicidad que se establece a partir
de la configuración de las organizaciones campesinas
mayas de representación política.
El autor reconoce la existencia, en México, de lógicas de poder y control que requieren de análisis y comprensión para generar cambios sustanciales en la estructura económica y sociopolítica del país; a partir de
ahí convoca a una re-invención del poder…, tal vez
como práctica más que un sustantivo; más que un objeto, una posibilidad… En términos de Hugo Zemelman: una pedagogía de la potencia, en tanto potencialidad
y potenciación del propio sujeto (Rivas, 2005: 125).
II c. Inserción intercultural profunda. Significados e
implicaciones
En el tercer apartado Mijangos señala la necesidad de
reconocer y construir un proceso que denomina alfabetización política, pues parte de que las necesidades y
posibilidades gnoseológicas, culturales y éticas de los
pueblos indígenas y de los intelectuales comprometidos, pueden encontrar un punto de unión y praxis
creadora, inmersos en un proceso común de formación y transformación hacia los objetivos compartidos.
Como parte del proceso de alfabetización política se
requiere cuestionar a un conjunto de prejuicios sociales
que se expresan en las concepciones que se tienen sobre
las sociedades rurales al concebirlas como entidades sociales simples, las cuales no requieren de un trabajo profundo de conocimiento y reconocimiento; por tanto,
se busca intervenir sin comprender.
Se encajona en esta burda categorización a las sociedades campesinas e indígenas, atribuyendo a una supuesta falta de conciencia crítica los efectos y causas de
su condición de pobreza y marginalidad, confundiendo desigualdad y falta de equidad producto de las relaciones asimétricas y de las experiencias histórico políticas de dichas sociedades, con acciones y proyectos que
los conduzcan a la solución de sus problemas, lo que
legitima la intervención de agentes externos que doten
de técnicas producto de sus propias concepciones y
proyectos de desarrollo.
Como lo señala Mijangos (p. 126): “La aplicación
de técnicas participativas sustituyen el diálogo profundo y por lo tanto exime al agente externo de la necesidad de aprender el idioma y los códigos culturales de
sus interlocutores, lo cual sólo puede darse en procesos más largos y más comprometidos (también más
contradictorios) de convivencia con los campesinos y
campesinas. Nada de eso se encuentra en la agenda de
un turista rural del desarrollo”.
En consecuencia, Mijangos plantea una propuesta
metodológica y praxiológica para generar una estrategia políticamente alfabetizadora, que denomina como:
la Inserción Intercultural Profunda. El autor nos propone comprender la especificidad de la problemática
indígena, inserta en el marco nacional y sus procesos
de liberación, reconociendo su inserción como sujetos
del proceso de liberación, constructores de su propia
historia hacia una vida digna, hacia una pedagogía de
la dignidad de estar siendo (Zemelman, en Rivas, 2005:
113).
Cierre y apertura: retos e interrogantes
Las concepciones de interculturalidad reconocen ciertos procesos necesarios en términos de sociedad; pero
la gran dificultad reside en el reconocimiento de las
“asimetrías sociales y políticas” que generan desigual-
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dad, en términos de diferencia y falta de acceso e inclusión. Por tanto, ¿cuál es el origen de la diferencia, de esa
condición de otredad históricamente construida y conferida a determinados actores sociales, en este caso, a
los pueblos indígenas mayas peninsulares?
La práctica educativa ha generado el proyecto de
incluir – homogeneizando, o bien, individualizar de
forma homogénea las normas y sentidos. La investigación acción, las tramas de educación popular, el desarrollo comunitario sustentable y la etnografía
antropológica y educativa, en su conjunto, pareciera que
buscan comprender los procesos; pero se exponen, se
desnudan las prácticas y, nuevamente, se insertan en
las mismas relaciones estructurales.
Paradójicamente, los contenidos abundan en exceso, la ritualidad se confunde con la disciplina automatizada, se individualizan también los destinos escolares, surgiendo una ruptura fundamental en las formas
de relación colectiva y en la apropiación de las concepciones del mundo social. Es por ello que, al basarse en
los contenidos y el dominio de ellos, la escuela se
solidifica en sus formas normativas, las cuales han sufrido muy pocos cambios.
Esta tensión entre lo endurecido de las prácticas,
las grietas profundas de relación entre los sujetos, el
exceso de información y el creciente conservadurismo
social ante la “falta de futuros colectivos” y de “evaluaciones individualizadas” en las escuelas (llámese preescolar hasta universidades) plantea un contexto de incertidumbre y la acción polarizada de los proyectos y
actores sociales educativos.
Esta discusión nos llama a definir contornos de
análisis en el borde de lo político, en donde un proyecto y direccionalidad busca trascender-permaneciendo;
es un camino de reconocimiento que nos coloca ante
nuevos retos en las formas de investigación e intervención sociopedagógica que requieren de otras miradas teóricas en el terreno de la antropología política de
la educación, pues la necesidad de trascender-permaneciendo se extiende en los terrenos que van más allá de la
investigación acción, más allá del desarrollo sustentable,
más allá de la educación popular, más allá del la
interculturalidad, más allá de la etnografía…
Pues, ¿quiénes son los interlocutores de los procesos educativos? ¿Cómo pensar “lo popular” vinculado a la formación científico tecnológica? ¿Cómo mirar
la educación popular, sin el estigma centro-periferia?
Es decir, lo popular está fuera, en el exterior del centro
escolarizado, controlado por normas de evaluación. Paradójicamente, al ubicarnos desde lo popular, la periferia
resulta ser el modelo escolarizado, muchas veces rechazado.
En consecuencia, cobran sentido las siguientes interrogantes: ¿es posible romper la falsa dicotomía centro-periferia y construir otro proyecto civilizatorio en
donde la escuela y la educación, como acto social y comunal, co-participen? En una palabra: ¿qué es lo sustentable del desarrollo: transformar las relaciones hombre-sociedad-naturaleza? ¿No estamos hablando de un
proyecto civilizatorio?
Además, cuando ubicamos proyectos etnopolíticos
de origen campesino y sus rasgos distintivos frente a
aquellos de otros órdenes, la exigencia de pensamiento
crítico conlleva a las necesarias preguntas en torno a
conocimientos, sujetos, prácticas y contextos sociales:
en tanto “sistemas de mundo”, de ahí el aporte y la
palabra de Juan Carlos Mijangos Noh desde tierras
mayas de Yucatán, en Chacsinkín, nombre de un complejo comunitario, nombre cuya etimología en maya se
puede interpretar como “el rojo resplandor del sol”,
lugar y tiempo, espacio y memoria, sujetos que hacen
posible la educación, luz que resplandece, roja-solmundo... Siguiendo al autor: “…la conciencia política
no florece en el vacío […] surge en un muy concreto
sustrato de experiencia y por tanto se encuentra en estrecha articulación con el quehacer y las percepciones
cotidianas, nutriéndose de la memoria histórica de los
pueblos y de las relaciones que forjan sus identidades
[…] los procesos transformadores tienen su sustento
en esta tierra y en la memoria que los nutre” (p. 130).
Bibliografía
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Mijangos, Juan Carlos (2006). Educación popular y desarrollo
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Zemelman, Hugo (1990). De la historia a la política. La experiencia en América Latina. México: S. XXI.
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