La Atención y Educación de la Primera Infancia con

X ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL Y PREESCOLAR.
Palacio de Convenciones de La Habana, Cuba, del 9 al 13 de julio de 2012.
La Atención y Educación de la Primera Infancia con calidad e inclusiva: de
utopía a realidad.
Por: Dr. Miguel Jorge Llivina Lavigne.
Oficial de Programas de Educación.
Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe.
UNESCO/La Habana.
Resumen
Desde hace ya varios años se comenzó a hablar con mucha fuerza acerca de la
importancia de la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) para lograr el
crecimiento armónico de los niños y las niñas y garantizar un tránsito con mejor
calidad por los diferentes niveles de enseñanza. Las investigaciones comenzaron a
aportar de inmediato resultados alentadores que confirmaban esta hipótesis.
Entonces, en muchas latitudes se empezó a hablar de la necesaria implementación de
políticas para la AEPI, en algunos desde una posición filantrópica, en otros desde una
perspectiva más pragmática, y en terceros desde una visión política del problema,
sustentada en la voluntad de encontrar soluciones adecuadas a las realidades de los
países, visión política que en ocasiones también se enriquece con enfoques teóricos
que permiten integrar dialécticamente la concepción del desarrollo humano en todas
sus aristas.
En el siguiente trabajo se pretende mostrar algunas de las más importantes voces que
se han alzado en los últimos tiempos a favor de la AEPI, así como valorar cómo
marcha la implementación de la misma en el contexto de Latinoamérica y el Caribe.
1. La UNESCO y la su papel en la Atención y Educación de la Primera
Infancia.
Para comprender el papel de la UNESCO en este tema es importante partir de la
misión de la Organización, cuyo enunciado es el siguiente: “En su condición de
organismo especializado de las Naciones Unidas, la UNESCO contribuye a la
consolidación de la paz, la erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el
diálogo intercultural, mediante la educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y
la información” 1 .
“En el cumplimiento de su misión, la UNESCO desempeñará para la comunidad
internacional sus cinco funciones ya reconocidas, esto es: i) un laboratorio de ideas; ii)
un organismo normativo; iii) un centro de intercambio de información; iv) un organismo
de desarrollo de capacidades en los Estados Miembros, en las esferas de
competencia de la Organización; y v) un catalizador de la cooperación internacional” 2 .
Por otra parte, en el Programa y Presupuesto Aprobados (Documento 36C/5) para el
bienio 2012-2014 de la UNESCO se definen dos grandes prioridades en el Gran
Programa de Educación:
1
UNESCO. Estrategia a Plazo Medio para 2008–2013 (Documento 34C/4). París, 2007.
2
ÍBIDEM.
“Prioridad sectorial bienal 1: Mejorar la equidad, el carácter inclusivo y la calidad de
la educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida en pro del desarrollo sostenible
y una cultura de paz y no violencia.
Prioridad sectorial bienal 2: Fortalecer el liderazgo mundial en el ámbito de la
educación 3 .”
Dentro de la prioridad sectorial bienal 1, se define un eje de acción que tiene que ver
con la AEPI:
Eje de acción 2: Creación de sistemas educativos inclusivos de calidad.
Declarándose explícitamente que:
“La UNESCO promueve una concepción integral, inclusiva y común a todo el sistema
del aprendizaje a lo largo de toda la vida. En el convencimiento de que todos los
niveles y entornos educativos contribuyen al buen resultado del conjunto, la
Organización ayuda a los países a concebir la educación y el aprendizaje como un
sistema único compuesto de elementos interconectados. Así, una educación superior
de calidad prepara docentes eficaces, mientras que unos servicios desiguales de
atención y educación de la primera infancia generan posteriormente disparidades en
los resultados de aprendizaje. Esta concepción integrada y equilibrada de la
formulación de políticas y planes nacionales de educación constituye una de las
ventajas comparativas de la UNESCO, que es la única organización de las Naciones
Unidas con el mandato de ofrecer apoyo técnico en todos los subsectores de la
educación”. 4
2. Importancia de la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) para
el desarrollo intelectual.
Comencemos haciendo referencia a importantes criterios emitidos por destacadas
personalidades sobre las bondades de la Atención y Educación de la Primera Infancia
(AEPI), quienes proceden de diferentes sectores:
James Fraser Mustard: Presidente y Fundador del Instituto Canadiense para las
Investigaciones Avanzadas. Miembro de la Orden del Canadá, PhD. de la Universidad
de Cambridge.
Él ha mostrado cómo la “plasticidad” cerebral, es decir la capacidad de desarrollar
conexiones neuronales que fortalecen las capacidades de adaptación y de responder
a demandas internas y externas, está íntimamente vinculada con condiciones externas
de estimulación, nutrición y afecto.
“El cerebro está compuesto por millones de neuronas que tienen la misma codificación
genética, pero a medida que el cerebro se desarrolla a través de la experiencia, las
neuronas adquieren funciones diferentes. Son estos estímulos, a los cuales se hayan
expuestas las neuronas desde el nacimiento, los que determinan sus diferentes
funciones. Las conexiones neuronales sólo se desarrollan si existen condiciones para
que los procesos de sinapsis y mielinización se realicen, sobre la base de una correcta
3
UNESCO. Programa y Presupuesto Aprobados (Documento 36C/5) para el bienio 2012-2014. París,
2012.
4
ÍBIDEM.
alimentación y de estímulos tempranos, constantes y sistemáticos” 5 . El Dr. Fraser
Mustard destaca que los primeros años de vida son el ciclo de mayor plasticidad
cerebral, donde las experiencias tempranas influyen sobre el desarrollo del cerebro, la
salud, el comportamiento y el alfabetismo, por lo cual podemos afirmar que la
educación infantil temprana redimensiona el desarrollo infantil. “Hay que ponderar que
el desarrollo infantil determina el desarrollo cerebral y las consecuencias futuras para
las sociedades.”
James Heckman: (19 de abril de 1944) es un economista y profesor estadounidense
de la Universidad de Chicago. Fue galardonado con el Premio Nobel de Economía,
junto a Daniel McFadden, en el año 2000 por sus trabajos pioneros en econometría y
microeconomía.
El Dr. Heckman afirma que “el aprendizaje comienza en la infancia, mucho antes de
que empiece la educación formal, y continúa durante toda la vida… como sociedad, no
podemos permitirnos postergar la inversión en los niños hasta que sean adultos, ni
podemos esperar hasta que lleguen a la edad escolar —etapa en que puede ser
demasiado tarde para intervenir” 6 .
Robert Fogel: Premio Nobel de economía en 1993, señala que la calidad del
desarrollo de la primera infancia tiene un efecto significativo en la calidad de la
población (cit. en Young, 2000) y que: “Gran parte de la capacidad para tener éxito en
la vida depende del cuidado prenatal de las madres, de una nutrición adecuada
durante el embarazo, y del fomento, tanto fisiológico como espiritual, de los niños y
niñas en su primera infancia” 7 .
Asegurar el desarrollo de la primera infancia es también una obligación ética, si se
entiende que la razón de ser de una política pública de primera infancia es su
compromiso con la construcción de sociedades más justas y equitativas, de
sociedades donde el ejercicio de las titularidades de derecho garantice el desarrollo
pleno de las capacidades de todos sus ciudadanos y ciudadanas. En este sentido,
asegurar a los niños y a las niñas todos sus derechos es asegurar su derecho al
desarrollo, es la mejor manera de ampliar sus oportunidades en la sociedad.
Maribel Córmack: Se ha desempeñado en el campo de la Educación Inicial como
docente, funcionario gubernamental, consultora internacional y ponente en simposios y
congresos. Autora de documentos, estudios y guías metodológicas de educación
inicial. Fue presidenta del Comité Peruano de la Organización Mundial para la
Educación Preescolar, vicepresidenta de la Asociación Educativa para el Desarrollo
Humano y presidenta de la Red Nacional de Promoción de la Infancia. Recibió la
Condecoración de las Palmas Magisteriales en el Grado de Educador.
“…la calidad de los programas de atención integral en los primeros 3 años es de suma
importancia, porque según Nelson (2000) es en esta etapa donde se forman funciones
cerebrales fundamentales relacionadas con el desarrollo sensorial y el lenguaje. Otros
investigadores nos hablan de los "periodos sensibles" o “ventanas de oportunidad” en
5
Mustard, James Fraser. “El comportamiento, la alfabetización y el desarrollo del niño a edades
tempranas”. Conferencia Magistral, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, 2006 6
En www.enciclopedia-infantes.com/es-mx/importancia-desarrollo-primera-infancia/por-que-esimportante.html. 7
Introduction and Overview. En: Mary Eming Young (ed.). From early child development to human
development: investing in our children’s future. The World Bank. Washington. los que el cerebro se encuentra en los momentos óptimos para ciertos aprendizajes
específicos pasados los cuales es más difícil lograrlos.” 8
Mary Eming Young: MD, Ph.D. Coordinadora de Conocimientos sobre el Desarrollo
Infantil. Red de Desarrollo Humano. Sector Educación. Banco Mundial.
La Dra. Young nos dice que:
“Las pruebas científicas indican que el 50 por ciento de la variación en el desarrollo
intelectual ya se ha producido a la edad de cuatro años. Es probable que la
estimulación intelectual insuficiente y la escasez de atención afectiva, junto con la
malnutrición temprana, den lugar a daños graves y posiblemente irreversibles sobre la
capacidad física y emocional, cuyo desarrollo es crucial para facilitar el aprendizaje.
Debido a la importancia de los primeros años, la escuela primaria y aun el jardín de
niños pueden llegar demasiado tarde para desarrollar estas capacidades en los
niños.” 9
“El principal crecimiento mental ocurre durante el primer año de vida y la primera
infancia, y en general, los primeros años son decisivos para la formación y el
desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. Dado que el
primer año de vida es un período sumamente sensible de maduración, se necesita un
grado elevado de estimulación ambiental para que más adelante en la vida se
desarrollen estructuras conceptuales y relaciones sociales sólidas.” 10
En la quinta reunión de ministros de educación de la OEA, celebrada entre el 14 y el
16 de noviembre de 2007 en Cartagena de Indias, Colombia, la Dra. Young
“Recomendó reenfocar mejor las políticas educativas porque los primeros años son
críticos y debemos centrarnos en la educación y atención de los niños, sobre todo a
los que están en mayor riesgo en sus primeros años, capacitar personal y evaluar el
desarrollo del niño con herramientas adecuadas, por ejemplo el Instrumento de
Medición del Desarrollo Infantil (EDI). 11 ”
Amartya K. Sen: Nació en la ciudad india de Santiniketan en la Bengala Occidental, el
3 de noviembre de 1933. Premio Nobel de Economía en 1998. Es profesor de la
Universidad de Harvard y ha trabajado en diversas agencias de Naciones Unidas.
En su conferencia, “Invertir en la infancia: su papel en el desarrollo” expresó: “La
calidad de la niñez tiene importancia no sólo para lo que pase en la niñez sino también
para la vida futura. Las inversiones para la infancia son importantes por su propio
8
Córmack Lynch, Maribel. Las transiciones: dando tiempo al cerebro para adaptarse a los cambios.
Ponencia presentada en el III ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCADORES y 1er. CONGRESO
MUNDIAL DE NEUROEDUCACION. Centro de Convenciones del Colegio Médico del Perú. Av. 28 de
Julio
cuadra
7.
Miraflores.
Lima.
En:
http://www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/conferencia_transiciones_tiempo_cerebro_adaptarse.pdf
9 Eming Young, Mary. Desarrollo Integral del Niño en la Primera Infancia; Desafíos y oportunidades. En:
http://www.primerainfancialac.org/documentos/all/documentos/pdf/2.1-Dllo-integral-PI-Young.pdf
ÍBIDEM 11
OEA. Informe Final. Quinta reunión de ministros de educación. 14 – 16 de noviembre de 2007.
Cartagena de Indias, Colombia. Ref: OEA/Ser.K.V.7.1. En:
http://www.google.com.cu/url?sa=t&rct=j&q=Mary+Eming+Young+importancia+de+la+atenci%C3%B3n+te
mprana+a+la+primera+infancia&source=web&cd=21&ved=0CEkQFjAAOBQ&url=http%3A%2F%2Fwww.s
cm.oas.org%2Fidms_public%2FSPANISH%2FHist_08%2Fcidi02130s02.doc&ei=LDhT8vWG6TS0QXAt_TFAw&usg=AFQjCNGC8HFRy0KH9AaHY7lKTFZrLTt_yw 10
derecho debido a que ellas abren el camino para toda una vida de mejor salud,
desempeño mental” 12 .
Este autor define el desarrollo humano como la ampliación de las oportunidades y
capacidades de las personas, conducente a la ampliación de las opciones de que
disponen las mismas 13 .
Josefina López Hurtado: Licenciada en Pedagogía. Doctora en Ciencias
Pedagógicas (1955) y en Ciencias Psicológicas (1967). Investigadora Titular e
Investigadora de Mérito. Miembro de Honor de la Asociación de Pedagogos de Cuba
(APC). Colaboradora permanente del Centro de Referencia Latinoamericano para la
Educación Preescolar y del Departamento de Preescolar de la Universidad de
Ciencias Pedagógicas “Enrique J. Varona”.
La Dra. López Hurtado precisa que “el desarrollo de los niños y de las niñas depende
en gran medida de cómo los padres y la familia en general, organicen las influencias
educativas en el hogar y del conocimiento que posean sobre cómo estimular este
desarrollo. Resulta necesario, por tanto, que toda la familia, y en especial los padres,
conozcan qué deben hacer, y cómo hacerlo, para que sus hijos crezcan en un
ambiente rico en estimulaciones que propicien el desarrollo de todos los aspectos de
su formación, fundamentalmente en una etapa de la vida, los tres primeros años, en la
que son innumerables las posibilidades para su desarrollo y en la que se sientan las
bases para todo su posterior crecimiento y formación.” 14
Ana Maria Silverio Gómez: Miembro de la Academia de Ciencias de Cuba,
especialista en el desarrollo de la primera infancia. Maestra, profesora, Doctora en
Ciencias Psicológicas e Investigadora Titular.
La Dra. Ana María Siverio expresa que:
“La infancia temprana constituye una etapa fundamental en el proceso de desarrollo y
formación de la personalidad. Esta afirmación es generalmente aceptada y compartida
por psicólogos y pedagogos, independientemente de las tendencias, teorías y
escuelas a las que se adscriben. Esto está fundamentado esencialmente por la gran
plasticidad del cerebro infantil en las tempranas etapas del desarrollo que, sin
constituir una tabula rasa, en la que puede inscribirse cualquier impresión, sí ofrece
amplísimas posibilidades para el establecimiento de conexiones que pueden servir de
base para el registro y fijación de las más variadas estimulaciones. Los múltiples datos
científicos obtenidos en innumerables estudios e investigaciones han evidenciado que
en esta etapa se sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior
desarrollo; así como, la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella se
dan para el desarrollo y formación de las más diversas capacidades y cualidades
personales.” 15
“La implementación de un Sistema Educativo con tales propósitos debe ser variada y
flexible y, por tanto, puede asumir en sus proyecciones diferentes modalidades
12
En: http://www.eumed.net/cursecon/economistas/textos/Sen%20pobreza%20e%20infancia.htm 13
Citado por: José Amar Amar, Diana Tirado García en “Promoviendo la inclusión social en los primeros
años”. En: http://ciruelo.uninorte.edu.co/pdf/salud_uninorte/23-2/3_Promoviendo%20la%20inclusion.pdf 14
López Hurtado, Josefina y otros. Reflexiones sobre la educación del niño de 0 a 3 años. Orientaciones
a la familia. En: http://www.buenastareas.com/ensayos/Reflexiones-Sobre-La-Educaci%C3%B2n-DelNi%C3%B1o/414699.html 15
Siverio, Ana María. Un proceso educativo para el desarrollo integral de la primera infancia. En:
http://www.cendi.org/interiores/cd5toweb/conferencias/siverio_ponencia.htm organizativas de atención educativa: institucionales (escolarizadas) y no institucionales
(no escolarizadas), pero no como modalidades que compitan entre sí sino concebidas
en una unidad, en un sistema y respondiendo a los principios de la concepción del
desarrollo referida.” 16
Como se puede apreciar, todas estas investigaciones realizadas desde diferentes
campos de la ciencia, apuntan a que la AEPI sea vista como una necesidad para
sentar las bases del desarrollo humano, y destacan la importancia de la misma para
mayores logros educativos a lo largo de la vida y la consecuente reducción de las
desigualdades. Una buena atención y educación desde el nacimiento promovería
resultados potencialmente más favorables, entre los que estarían la reducción de los
porcentajes de repetición y deserción, agresión y violencia; y la socialización en
general, para participar en el desarrollo de cada país en su sentido más amplio.
Además la AEPI reduce la malnutrición y la mortalidad infantil.
No por gusto, la primera meta del Marco de Acción de Dakar llama por extender y
mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente
para los niños más vulnerables y desfavorecidos.
Hace poco salió a la luz un artículo del profesor Juan Carlos Tedesco de la
Universidad Nacional de San Marcos titulado “Hipótesis peligrosas sobre educación
inicial” 17 , donde el autor afirma:
“Recientemente... han aparecido algunas voces que –apoyadas en el carácter crucial
de los primeros años de vida en el desarrollo personal de los sujetos– abren la
discusión acerca de la utilidad (o inutilidad) de invertir en la formación de aquellos que
no recibieron oportunamente una buena educación inicial. Según este razonamiento,
sería muy difícil o imposible revertir los efectos cognitivos de un déficit educativo en los
primeros años de vida”.
El profesor nos llama la atención acerca de lo que podría significar esta hipótesis para
la elaboración de políticas para la AEPI: “lo aconsejable sería diseñar políticas
especiales para este sector de población, cuyos integrantes pasarían a ser
considerados como una categoría especial de “discapacitados” para el aprendizaje”.
Esto es una importante alerta acerca de que los resultados de las investigaciones en
neurociencias deben manejarse con mucha prudencia a la hora de formular políticas
públicas en aras de evitar males como la discriminación social.
Por otra parte, en el Marco de Acción 18 de la Conferencia Mundial sobre Atención y
Educación de la Primera Infancia (AEPI): Construir la riqueza de las naciones,
celebrado entre el 27 y el 29 de septiembre de 2010 en Moscú (Federación de Rusia)
ministros, jefes de las delegaciones, representantes de los organismos de las
Naciones Unidas, organismos de cooperación para el desarrollo, organizaciones de la
sociedad civil, agentes de la educación y expertos participantes reafirmaron sus
compromisos con el objetivo de la AEPI que se fijó en Jomtien (1990) y Dakar (2000),
pero llegaron a la conclusión de que es muy probable que no se alcance antes de
2015 el objetivo 1 de la Educación para Todos (EPT), consistente en ampliar la
atención y educación de la primera infancia, si no se toman medidas urgentes y
diligentes; reiterando nuevamente sus determinaciones de acelerar el logro de ese
objetivo.
16
ÍBIDEM 17
Tedesco, Juan Carlos. Hipótesis peligrosas sobre Educación inicial. En http://www.periodicoescuela.es/
Núm. 3.934 (325).
18
WCECCE/4 REV. Marco de Acción de la Conferencia mundial sobre Atención y Educación de la
Primera Infancia (AEPI): Construir la riqueza de las naciones. Moscú, 27-29 de septiembre de 2010.
Para lograr lo anterior, los participantes elaboraron un Programa de Acción, mediante
el cual instaron a los gobiernos a lograr un mayor compromiso con la AEPI, por medio
de:
•
•
•
La legislación, políticas y estrategias.
Acceso y aplicación en mayor escala a la AEPI.
Análisis, investigación, seguimiento y evaluación.
Otro compromiso fue relacionado con aumentar la eficacia de la ejecución de los
programas de AEPI, sobre la base de:
•
•
•
•
Equidad e integración.
Calidad.
Creación de capacidades.
Relaciones de colaboración
3. Situación de la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en
Latinoamérica y el Caribe.
Veamos entonces cómo ha sido llevada a la práctica el reconocimiento de la
importancia de la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) y los
compromisos oficiales de los gobiernos.
Para ello partiremos, en primer lugar, del Informe Regional de Monitoreo del progreso
hacia una Educación de Calidad para Todos en América Latina y el Caribe, EPT 2012,
elaborado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la
UNESCO, en colaboración con el Instituto de Estadísticas de la UNESCO:
En las legislaciones, las políticas y los programas de la mayoría de los países
latinoamericanos y caribeños, el tema de la AEPI está plenamente asumido y se define
como el nivel educativo cuya población destinataria son los niños y las niñas, desde el
nacimiento o los tres meses de vida hasta los cinco o seis años, según se establezca
la edad de inicio de la educación básica. Para la modalidad de la AEPI existen
diferentes denominaciones en los Estados y suele organizarse, al igual que la
educación básica, en dos o tres ciclos. Habitualmente el último ciclo suele recibir la
denominación de “preescolar” o “preprimario”, en tanto que los ciclos anteriores se
suelen denominar “educación parvularia”, “inicial” o “de la infancia”.
En el mencionado informe se señala que debido a que existe muy poca información
estadística sobre la atención y educación de menores entre cero y tres años, el
análisis tiene que reducirse a la educación preprimaria.
En el último tiempo la tasa neta de matrícula en la educación preprimaria se ha
incrementado progresivamente en la región. Mientras que en 2000 el promedio de las
tasas netas de matrícula en los países sobre los cuales había información era del
54,1%, en 2008, este promedio era del 65,3%, es decir hubo un aumento de alrededor
del 11% en el promedio de las tasas en este período. Sin embargo, los datos aún
muestran grandes diferencias respecto a la matrícula entre los países de la región.
Hay por lo menos ocho con tasas superiores a 80% y por lo menos seis con tasas
inferiores al 40%. Es importante mencionar que estos datos no incluyen niños que
asisten a un establecimiento informal de educación preprimaria.
Tasa neta de matrícula en educación preprimaria. 2000-2008
(Ver listado de países participantes en el estudio en el anexo 1)
El siguiente gráfico muestra la esperanza de vida en el nivel preprimario que indica el
promedio de años que los niños permanecen en este nivel de educación. Así, un
menor que vive en Cuba, Jamaica, Uruguay o México tiene la probabilidad de
permanecer el doble y hasta el triple de años en el nivel preescolar que los que viven
en Bolivia, Ecuador o Belice.
Esperanza de vida en educación preprimaria. 2000-2008.
Hay que mencionar que la asistencia y permanencia en la educación preprimaria está
obviamente condicionada por la política educativa y la disponibilidad de servicios. En
algunos países la educación preescolar es obligatoria desde cierta edad, mientras que
en otros no lo es. En segundo lugar, puede ser que existan resistencias culturales
desde las familias, por considerar que la crianza en el hogar es mejor que la asistencia
a la escuela.
En este momento es importante detenerse en el problema de la inclusión (o de la no
inclusión) en la AEPI. La inclusión está adquiriendo especial relevancia debido a la
gran desigualdad y segmentación social y educativa que caracteriza a los países de la
región. Se observa una tendencia incipiente a considerar la inclusión en sentido
amplio, especialmente en las leyes de educación promulgadas recientemente, aunque
en muchos países todavía se limita a los niños y niñas con necesidades educativas
especiales. La inclusión suele concebirse como una vía para asegurar la igualdad de
oportunidades de los colectivos minoritarios o en especial situación de vulnerabilidad y
dar respuesta a la diversidad. En algún caso, también se asocia con la calidad de la
educación. 19
En las Leyes Nacionales de Educación de los países de la región se establece el
derecho de todos los ciudadanos a una educación obligatoria y gratuita sin
discriminación de ningún tipo. En las leyes más recientes se va más allá al establecer
el derecho de todos a una educación de calidad; incorporando la noción de equidad,
entendida como la igualdad de oportunidades no sólo en el acceso, sino en la calidad
de la educación que se recibe y el logro de aprendizajes alcanzados. 20
Del mismo modo los Códigos o Leyes de Infancia y Adolescencia y los Planes
Integrales de Atención a la Primera Infancia se sustentan en los principios de
igualdad de oportunidades y no discriminación. 21
Veamos entonces cuál es la situación de los grupos más vulnerables de niños y niñas
en edades tempranas:
•
Niños y niñas en situación de pobreza 22 :
La situación de la primera infancia en la región revela las profundas
desigualdades en las que nacen y viven sus primeros años los niños y niñas de
América Latina, vinculadas a las escasas oportunidades que tienen las familias
de acceder a recursos que les permitan un nivel de bienestar aceptable, por lo
que se incrementan los niveles de vulnerabilidad económica y social. Esto
desafía a los Estados de la región -que han ratificado la Convención de los
Derechos del Niño- a comprometer las acciones necesarias para garantizar a
cada niño el pleno cumplimiento de sus derechos.
Respecto a la educación en la primera infancia, tan sólo en algunas de las
leyes de educación se alude a la equidad social y educativa en esta etapa.
Es importante destacar que la gratuidad no incluye la educación de la primera
infancia porque no es un nivel educativo obligatorio (excepto en los países en
19
UNESCO. Oficina Regional de Educación para ALC de la UNESCO. Atención y Educación de la
Primera Infancia. Informe Regional. WCECCE/Ref.5. Moscú, 2010.
20
IBÍDEM
21
IBÍDEM 22
IBÍDEM los que uno o dos años de la AEPI lo son). Los obstáculos económicos
constituyen uno de los factores de exclusión de la AEPI, que afecta en mayor
medida a los niños y niñas en situación de vulnerabilidad, especialmente
cuando la oferta pública en este nivel educativo es muy limitada.
Con excepción de Cuba donde las políticas son universales, en los Códigos o
Leyes de Infancia y Adolescencia y en los Planes Integrales de Atención a la
Primera Infancia, predomina un enfoque que combina políticas universales, que
garantizan el acceso de toda la población a la salud, la educación, a la
protección social, entre otros, con políticas focalizadas en los grupos sociales o
zonas territoriales en situación de desventaja o de mayor vulnerabilidad.
•
Niños y niñas de pueblos originarios y afrodescendientes 23 :
Los niños y niñas de pueblos originarios y afrodescendientes, además de
enfrentar la exclusión, sufren la grave y sistemática realidad del racismo, la
discriminación y la xenofobia, como herencia perversa de la colonización y
posterior creación de los estados latinoamericanos.
•
Niños y niñas con necesidades educativas especiales 24 :
Existe una grave carencia de datos estadísticos sobre la población de niños y
niñas con necesidades educativas especiales que dificulta conocer la
verdadera magnitud de la situación y saber en qué medida se están atendiendo
sus necesidades y garantizando sus derechos. A pesar de la falta de
información confiable, existe un amplio consenso respecto de que este
colectivo es el más excluido de los servicios y programas de AEPI.
En las Leyes Generales de Educación de casi todos los países de la región se
contempla la educación de los estudiantes con necesidades educativas
especiales 25 , concibiendo la educación especial como una modalidad educativa
transversal a todos los niveles educativos orientada a la atención de estos
estudiantes. No suelen haber menciones explícitas a los menores con
necesidades educativas especiales. Esta situación se repite en las Leyes de
Discapacidad, donde las referencias a la primera infancia son muy genéricas,
limitándose a los cuidados durante el embarazo y primeros meses de vida para
la prevención y detección temprana de las discapacidades físicas, mentales o
sensoriales.
Existe una clara tendencia en las legislaciones de la región a promover la
integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en los
servicios y escuelas de educación regular, aunque en la práctica, la integración
es voluntaria y está condicionada por el tipo y grado de discapacidad y el
dictamen que realicen las instancias que diagnostican a los niños y niñas. Esta
situación se explica porque en la mayoría de los reglamentos de educación
especial se establece la posibilidad de que los niños con necesidades
educativas especiales sean escolarizados en aulas o escuelas especiales
cuando sus necesidades educativas no puedan ser atendidas adecuadamente
en la escuela común.
23
IBÍDEM 24
IBÍDEM
En general se consideran alumnos con necesidades educativas especiales aquellos con discapacidad o
con dificultades de aprendizaje, y en algunos países también los estudiantes con altas capacidades).
25
En las normativas más recientes ya no se habla de integración sino de
inclusión, poniendo el acento en la transformación de las escuelas y los
sistemas educativos para que puedan acoger la diversidad y dar respuesta a
las necesidades de todos los estudiantes, en lugar de que estos se tengan que
adaptar o “asimilar” a la oferta educativa disponible, como ocurre en el
paradigma de la integración. En este enfoque, los sistemas educativos
mantienen el estatus quo y las acciones se centran en la atención
individualizada de “los alumnos integrados”, razón por la cual las normativas de
la mayoría de los países hacen referencia a las adecuaciones curriculares,
materiales educativos, metodologías y ayudas técnica pertinente a las
necesidades de los estudiantes con discapacidad.
En la mayoría de los países, la atención a los niños con discapacidad entre 0 y
3 años está centrada en programas de salud y estimulación temprana, más que
en su inclusión en programas educativos como ocurre en etapas posteriores.
•
VIH/SIDA y primera infancia 26 :
Esta epidemia afecta a la primera infancia tanto por la enfermedad y posterior
muerte de niños y niñas como por la enfermedad y muerte de sus padres o
proveedores de cuidado 27 . A pesar de las dificultades para obtener datos
confiables y de los problemas de registro, la mayoría de los países con
información disponible muestra aumentos progresivos en las tasas de
infección, principalmente en las mujeres en edad fértil con el consecuente
riesgo de contagio por vía perinatal. 28
En los Códigos o Leyes de Infancia y Adolescencia y Planes Integrales de
Atención a la Primera Infancia se establece el derecho de todos los niños a la
salud, a recibir la asistencia médica necesaria y a acceder en igualdad de
oportunidades a los servicios y acciones de prevención, promoción,
información, protección, diagnóstico precoz, tratamiento oportuno y
recuperación de la salud. Sin embargo, sólo las leyes y planes de algunos
pocos países se refieren en forma directa al VIH/ SIDA.
El estigma y el trauma social limitan el ingreso de los menores de 6 años con
VIH/SIDA a las redes de educación preescolar y primaria, por lo que es
necesario reforzar los mecanismos legales y sociales que garanticen su acceso
a la educación 29 . En el diagnóstico sobre Educación Sexual para la Prevención
del VIH en América Latina y el Caribe, realizado por el Instituto Nacional de
Salud Pública de México en 2008, todos los países reconocen el derecho y la
necesitad de incluir a los estudiantes con VIH/SIDA en la escuela. Para ello
cuentan con el apoyo de programas y políticas nacionales y la colaboración de
la sociedad civil, que cumple un rol relevante en facilitar el acceso y
26
Oficina Regional de Educación para ALC de la UNESCO. Atención y Educación de la Primera Infancia.
Informe Regional. WCECCE/Ref.5. Moscú, 2010.
27
UNESCO. Educación para Todos: Bases sólidas. Atención y educación de la Primera Infancia. Informe
de Seguimiento de Educación para Todos en el Mundo. Ediciones UNESCO. París.
www.unesco.org/education. París, 2007.
28
Abadía, C. y otros (2005), “Niñez y Sida en América Latina: lecciones aprendidas, desafíos y
posibilidades”. En “Creciendo Juntos” Revista electrónica de la Red del Grupo Consultivo para la primera
infancia en América Latina. http://equidadparalainfancia.org/niniez-y-sida-en-latinoamericaleccionesaprendidas-desafios-y-posibilidades-370/index.html
29
Abadía, C. y otros (2005), “Niñez y Sida en América Latina: lecciones aprendidas, desafíos y
posibilidades”. En “Creciendo Juntos” Revista electrónica de la Red del Grupo Consultivo para la primera
infancia en América Latina. http://equidadparalainfancia.org/niniez-y-sida-en-latinoamericaleccionesaprendidas-desafios-y-posibilidades-370/index.html permanencia de los niños en las escuelas y en la vigilancia de casos de
discriminación.
•
Niños y niñas de familias migrantes o refugiadas 30 :
En ninguna de las Leyes de Educación de los países de la región hay una
referencia explícita a los niños y niñas que pertenecen a familias migrantes, o
que se encuentran en situación de refugio o asilo. Tan sólo en los Códigos o
Leyes de Infancia y Adolescencia de Bolivia, Ecuador y Nicaragua, hacen
referencia a la igualdad de derechos de todos los niños, niñas y adolescentes
que residen en el país, o, se alude explícitamente a los derechos de los niños y
niñas que se encuentren protegidos como refugiados. En el Código de la Niñez
y la adolescencia de Ecuador se establece que los niños, niñas y adolescentes
que lo soliciten o a quienes se les haya concedido el estatuto de refugiado,
tienen derecho a recibir protección humanitaria y la asistencia necesaria para el
pleno disfrute de sus derechos.”
Tampoco hay una alusión explícita a la primera infancia en las Leyes de
Migración de los países de la región y en muy pocos marcos normativos se
hace referencia a sus derechos.
Otro aspecto que resulta clave para la AEPI es garantizar la calidad de los docentes.
La región aún carece de docentes certificados para la educación preprimaria, a pesar
de que en la mayoría de los países hay normativas para la certificación de los
docentes de esta modalidad educativa 31 .
Se destacan Colombia, Surinam, Aruba, Cuba, las Islas Caimán y Montserrat donde
todos los docentes que trabajan al nivel de la educación preprimaria están certificados,
según la normativa de sus respectivos países.
30
Oficina Regional de Educación para ALC de la UNESCO. Atención y Educación de la Primera Infancia.
Informe Regional. WCECCE/Ref.5. Moscú, 2010. 31 Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO, en colaboración con el
Instituto de Estadísticas de la UNESCO: Informe Regional de Monitoreo del progreso hacia una
Educación de Calidad para Todos en América Latina y el Caribe, EPT 2012
Docentes certificados en educación preprimaria.
2008.
4. Algunos comentarios finales:
A pesar de que en los últimos años aumentó la tasa de matrícula de la educación
preprimaria en el promedio entre los países, es casi seguro que no pueda alcanzarse
el primer objetivo de la EPT (Objetivos de Dakar).
Según el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2011, sólo el 44% de los
niños del planeta tienen acceso a la educación preescolar y una proporción todavía
más pequeña reciben una atención y educación de la primera infancia holística.
Siguen sin escolarizarse 67 millones de niños en edad de cursar enseñanza primaria y
73 millones de adolescentes en edad de cursar enseñanza secundaria de primer ciclo,
de los cuales más de la mitad son niñas. Por consiguiente, el logro de la igualdad de
acceso a las oportunidades de educación sigue planteando un problema.
Las poblaciones más vulnerables continúan excluidas de la AEPI. En solidaridad con
ellos y ellas me permito concluir con lo expresado por el profesor Tedesco al
respecto 32 :
“En todo caso, lo importante sería que las investigaciones neurocientíficas orienten sus
indagaciones hacia el descubrimiento de cómo podemos recuperar rápidamente las
carencias cognitivas producidas por un orden social injusto en las primeras etapas de
la vida de las personas que hoy sufren esos déficit, en lugar de aceptar pasivamente la
situación.
Impulsemos políticas activas de universalización de una educación inicial de buena
calidad y, al mismo tiempo, innovemos e investiguemos cómo recuperar el déficit de
los primeros años de vida en aquellos a los cuales no se les brindó esa posibilidad”.
32
Tedesco, Juan Carlos. Hipótesis peligrosas sobre Educación inicial. En http://www.periodicoescuela.es/
Núm. 3.934 (325). Bibliografía:
1. Abadía, C. y otros (2005), “Niñez y Sida en América Latina: lecciones
aprendidas, desafíos y posibilidades”. En “Creciendo Juntos” Revista
electrónica de la Red del Grupo Consultivo para la primera infancia en América
Latina.
http://equidadparalainfancia.org/niniez-y-sida-enlatinoamericalecciones-aprendidas-desafios-y-posibilidades-370/index.html
2. Córmack Lynch, Maribel. Las transiciones: dando tiempo al cerebro para
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6. López, Néstor. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América
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López. –ia ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de
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w
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12. Tedesco, Juan Carlos. Hipótesis peligrosas sobre Educación inicial. En
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14. UNESCO. Estrategia a Plazo Medio para 2008–2013 (Documento 34C/4).
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15. UNESCO. Marco de Acción de la Conferencia mundial sobre Atención y
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16. UNESCO. Oficina Regional de Educación para ALC de la UNESCO. Atención y
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17. UNESCO. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la
UNESCO, en colaboración con el Instituto de Estadísticas de la UNESCO:
Informe Regional de Monitoreo del progreso hacia una Educación de Calidad
para Todos en América Latina y el Caribe, EPT 2012
18. UNESCO. Programa y Presupuesto Aprobados (Documento 36C/5) para el
bienio 2012-2014. París, 2012.
Anexo1
Países participantes en el Informe Regional de Monitoreo del progreso hacia una
Educación de Calidad para Todos en América Latina y el Caribe, EPT 2012