Spanish-TLS-Version (1)

Compendio
Espacios de transición para
el aprendizaje (TLS)
Diseño y construcción en
situaciones de emergencia
2011
UNICEF
Contenido
Resumen Ejecutivo
Introducción
Sección A
Principios de los espacios de transición para el aprendizaje
A 1.0 ¿Que es un espacio de transición para el aprendizaje (TLS)?
A 2.0 ¿Cuándo se han construido los TLS?
A 3.0 ¿Con qué rapidez después de un desastre se debe construir un TLS?
A 4.0 Relación entre tiempo, costo y calidad (vida útil)
A 4.1 Costos de construcción
A 4.2 Presupuesto (costos de mano de obra y transporte)
A 4.3 Tiempo/proceso de la construcción
A 5.0 Materiales
A 6.0 ¿Quién construye?
A 7.0 Participación y consulta
A 8.0 Principios de las escuelas amigas de la infancia
A 8.1 Adecuación cultural, seguridad y protección de la infancia
A 8.2 Agua, saneamiento e higiene (WASH)
A 9.0 Reducción de riesgo de desastres, seguridad de la escuela
A 9.1 Reducción de riesgo de desastres
A 9.1 Seguridad en la escuela
A 10.0 Mantenimiento
Sección B Orientación del diseño
B 1.0 Selección del sitio
B 1.1 Orientación, emplazamiento, vegetación, arbolado
B 1.2 Acceso al sitio, ruta hacia la escuela
B 2.0 Planificación básica y principios de diseño
B 2.1 Área de suelo por niño y forma del aula
B 2.2 Agua, saneamiento e higiene
B 2.3 Espacio al aire libre
B 3.0 Comodidad térmica, ventilación, sombra, energía solar pasiva (calefacción)
B 3.1 Iluminación
B 3.2 Comodidad térmica
B 3.3 Acústica
B 4.0 Tierra, sitios y servicios
B 4.1 Drenaje
B 4.2 Servicios
B 4.3 Cuestiones de tenencia de la tierra
Sección C Estudios de caso
Panorama general
C 1.0 Pakistán / UNICEF / Inundaciones / 1
C 2.0 Rwanda / UNICEF / Terremoto
C 3.0 Madagascar / UNICEF / Ciclón
C 4.0 Sri Lanka / UNICEF / Campamento de PID
C 5.0 Madagascar / UNICEF / Ciclón (Aluronda)
C 6.0 Myanmar / UNICEF / Ciclón
C 7.0 Somalia / NRC / Campamento de PID
C 8.0 Bangladesh / UNICEF / Ciclón
C 9.0 China / UNICEF + ACNUR / Terremoto
C 10.0 Haití / UNICEF / Terremoto
C 11.0 Haití / PLAN / Terremoto
C 12.0 Haití / Save the children / Terremoto
C 13.0 Pakistán / UNICEF / Inundaciones / 2
Resumen Ejecutivo
Sólo siendo fiel al crecimiento integral de las personas que la componen, puede una sociedad tener la posibilidad de
ser fiel a sí misma.
John Dewey
El tsunami de 2004 fue uno de los mayores desastres naturales de la historia moderna. La devastación se propagó a
lo largo de muchas fronteras y fue económicamente desastrosa para las comunidades locales. Miles de personas
perdieron la vida y el costo de los daños y la pérdida de la infraestructura se calculó en miles de millones de dólares.
Informes posteriores, evaluaciones y lecciones aprendidas muestran que las comunidades pobres fueron las más
afectadas. Y entre estas comunidades, los niños fueron quienes más sufrieron, y se comprometió gravemente su
capacidad para continuar su educación. Las escuelas fueron destruidas, los maestros murieron o fueron reubicados,
las familias se separaron y el proceso de reconstrucción tomó varios años para brindar un cierto nivel de normalidad
a tantas vidas destrozadas.
Desde entonces, organizaciones como CARE, Plan, UNICEF, Save the Children y el Banco Mundial han gastado
millones de dólares año tras año en la reconstrucción de escuelas después de una emergencia; Haití, Japón,
Myanmar, Nicaragua, Pakistán y más recientemente Filipinas son algunos ejemplos. A pesar de los grandes avances
logrados en la asistencia humanitaria y el desarrollo desde el tsunami del Océano Índico hace ocho años, la
respuesta de la comunidad internacional en lo que respecta a los espacios de transición para el aprendizaje
(TLS, por sus siglas en inglés) es lenta e inadecuada para el bienestar de los niños: espacios de aprendizaje
inaccesibles, espacios hacinados, suelos de barro, escaso acceso a agua y saneamiento, estructuras inseguras y la
mala selección de la ubicación son sólo algunos de los temas más punzantes que están cada vez más presentes en
la implementación de los TLS después de una emergencia.
Este proyecto, y la idea de crear un compendio de los TLS que se han implementado hasta ahora, es un humilde
intento de establecer una forma más efectiva de responder y facilitar el acceso a una educación de calidad para
todos los niños después de una situación de emergencia. Este compendio es un conjunto centralizado de diseños,
imágenes, dibujos técnicos, estimaciones cuantitativas y recomendaciones rentables de diferentes estudios de casos
recopilados sobre el terreno. Este proyecto tiene como objetivo ayudar a facilitar el trabajo de poner en marcha
espacios de aprendizaje tras una emergencia, con una información técnica sólida y clara. Cada estudio de caso
puede adaptarse a las condiciones locales después de un análisis técnico adecuado de la situación de emergencia
real. Por otra parte, la planificación y el tiempo de respuesta para la construcción de los TLS se reducen en
aproximadamente cuatro semanas en comparación con las prácticas existentes.
Las recomendaciones para cada estudio de caso se basan en los Principios de las escuelas amigas de la infancia
que guían el proceso para ofrecer un ambiente de aprendizaje sano, más seguro, incluyente y eficaz para los niños.
La participación de la comunidad, el acceso al agua y el saneamiento, la propiedad local y el medio ambiente se
consideran también como componentes clave para un resultado más sostenible, con un mayor rendimiento para los
niños y las comunidades locales.
La frecuencia y la devastación de los desastres naturales como consecuencia del cambio climático no han
disminuido en los últimos ocho años. Los conflictos también han afectado la vida de millones de niños en muchas
partes del mundo. Los niños de los grupos más marginados –como los niños con discapacidad, las minorías étnicas,
las niñas, los habitantes pobres de las zonas rurales, las personas desplazadas y los habitantes de los tugurios– son
los más afectados, que enfrentan las peores posibilidades de supervivencia y de una recuperación saludable.
Debemos encontrar maneras de ser más eficaces en el trabajo que hacemos y ser más responsables para el
mandato que ha sido depositado en nuestras manos.
Nunca debemos de dejar de poner el interés de los niños en el centro mismo de todos los procesos de toma de
decisiones, desde el diseño hasta la construcción de los entornos para el aprendizaje. Este compendio es un intento
de proporcionar una herramienta para contribuir a alcanzar estas metas.
Carlos Vasquez
Especialista en Educación
Diseños de escuelas amigas de la infancia
Introducción
Los desastres tienen un impacto devastador en las comunidades, incluyendo lesiones físicas, pérdidas de vidas y
perjuicios psicosociales de gran alcance. Los desastres han provocado daños o destrucción en las instalaciones
escolares, la interrupción prolongada de la educación, una reducción del acceso a la educación y la disminución de
la calidad de la educación.
Tras las inundaciones de 2010 en el Pakistán, se estima que 1,6 millones de niños resultaron afectados debido a
que sus escuelas quedaron dañadas o se utilizaron como albergues. Mozambique declaró recientemente el estado
de emergencia nacional después de que las inundaciones afectaran a miles de personas y obligaran a cerrar cientos
de escuelas. Desastres naturales en Haití, Myanmar y más recientemente en el Japón han tenido efectos igualmente
devastadores. A menudo, los desastres afectan desproporcionadamente a las comunidades y los niños más
vulnerables y marginados. Los desastres agravan por tanto la exclusión de unos 70 millones de niños que no van a
la escuela en todo el mundo, y están retrasando años de progreso hacia el logro de los compromisos de la
Educación para Todos y los ODM.
La seguridad escolar y la educación son dos elementos clave para reducir el impacto de los desastres. El papel de la
educación en la reducción de los riesgos de desastre está consagrado en todos los compromisos y marcos
mundiales, entre ellos el Marco de Acción de Hyogo (MAH), que ha reconocido la educación como una de sus cinco
prioridades de acción. Como complemento del MAH está el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación y el
Desarrollo Sostenible (EDS) (2005-2014) en el que se afirma que la reducción del riesgo de desastres (RRD) es una
prioridad básica. Por otra parte, los compromisos básicos para la infancia en la acción humanitaria (CCC)
constituyen la política central de UNICEF sobre la forma de defender los derechos de los niños afectados por las
crisis humanitarias. Los CCC promueven una acción humanitaria colectiva previsible, eficaz y oportuna para los
compromisos programáticos incluyendo WASH, la protección de la infancia y la educación.
Las situaciones de emergencia pueden, sin embargo, presentar una oportunidad para fortalecer la reducción del
riesgo de desastres mediante una “mejor reconstrucción”. Para que esto ocurra, se necesita un enfoque integrado
para crear entornos escolares más seguros para todos los niños desde el principio, y es importante crear vínculos
estrechos con las iniciativas de otros sectores, como WASH en las escuelas, así como proporcionar una clara
vinculación con otros documentos clave que aborden la seguridad y la educación de los niños en situaciones de
emergencia.
Este compendio sobre los espacios de transición para el aprendizaje en situaciones de emergencia beneficiará en
última instancia a los niños y las comunidades que han perdido sus infraestructuras escolares y entornos de
aprendizaje debido a los efectos devastadores de un desastre. Para ello, el compendio pretende dotar a los
profesionales en el terreno con una selección de TLS documentados que se han aplicado en anteriores
emergencias, con el fin de aprovechar y transmitir el conocimiento que se ha obtenido de las respuestas a
emergencias pasadas. El compendio revisa y ofrece aportes prácticos sobre cómo implementar TLS que sean más
adecuados para los distintos tipos de situaciones de emergencia con fuertes vínculos con WASH en las iniciativas
escolares.
Los 13 estudios de caso seleccionados han sido elegidos entre distintos tipos de desastres, incluidos terremotos,
inundaciones y fuertes vientos. El compendio documenta una amplia selección de proyectos con diversos grados de
complejidad estructural, costo, tiempo de construcción, participación comunitaria, modalidades de construcción y
ubicación. Ilustra el carácter distintivo de cada situación de emergencia y las respuestas muy específicas que hay
que dar.
Todos los TLS documentados forman parte de los esfuerzos generales de reconstrucción y un componente
importante dentro de la etapa de recuperación temprana. Son el primer paso en un proceso continuo de
reconstrucción de las actividades escolares para lograr soluciones duraderas y sostenibles. Varios estudios de caso
demuestran este proceso a través de la mejora de soluciones iniciales, como tiendas de campaña, o actividades
posteriores de construcción para instalaciones de aprendizaje semipermanentes. La fase TLS (de aproximadamente
seis meses de vida útil) y las soluciones semipermanentes (aproximadamente 30 meses de vida) tienen como
objetivo dar a los gobiernos locales y otros aliados tiempo suficiente para planificar y poner en práctica instalaciones
escolares seguras, permanentes y fáciles de usar.
Todos los estudios de caso están documentados mediante una forma arquitectónica estándar de dibujos técnicos,
BoQ, fotos e información pertinente con respecto a la capacidad de construcción necesaria, la vida útil, el costo, la
duración de la construcción, los materiales, la selección del sitio, etc. Esta información cotejada ofrece una base
sólida y clara para los encargados de tomar decisiones, los profesionales sobre el terreno, el personal técnico
(ingenieros, arquitectos) las comunidades locales y todos los participantes en el caso de una emergencia. Permite un
fácil acceso a la información pertinente para ayudar al desarrollo rápido de soluciones específicas en relación con los
espacios de transición para el aprendizaje, de conformidad con las normas nacionales y las configuraciones locales.
Como complemento de la forma estándar de documentación, el compendio también ofrece mejoras, que están
marcadas en azul en los dibujos técnicos. Estas mejoras no deben entenderse como una crítica de los estudios de
caso, sino más bien como consideraciones para futuras implementaciones. Las mejoras propuestas tienen como
objetivo ayudar en la mejora continua de la calidad, la rentabilidad y el carácter amigo de la infancia de los futuros
proyectos de TLS.
El compendio hace referencia a otros sectores, como el compendio de WASH en las escuelas1 y otras publicaciones
pertinentes, tales como las notas de orientación sobre Construcción Segura de Escuelas, el Manual de Escuelas
Amigas de la Infancia de UNICEF y las Normas mínimas para la educación en situaciones de emergencia, crisis
crónicas y reconstrucción temprana. Además, se da orientación sobre cuestiones importantes relativas a la selección
y el análisis de los lugares de construcción, así como las medidas de reducción del riesgo de desastres.
Además, el compendio incluye un capítulo sobre las innovaciones. Estas ideas no han sido implementadas ni
puestas a prueba en una respuesta de emergencia. Sin embargo, ofrecen inspiración y prácticas innovadoras que
pueden incluirse en los futuros proyectos de TLS.
El proyecto del compendio tiene como objetivo sensibilizar sobre las cuestiones clave que deben tenerse en cuenta
cuando se pongan en marcha TLS en situaciones de emergencia y presentar, a través de los estudios de caso, la
compleja serie de aspectos que conforman un entorno de aprendizaje amigo de la infancia. Su objetivo es contribuir
a la comprensión de que un TLS no es una estructura de enseñanza independiente, sino un ambiente holístico de
aprendizaje que incluye un conjunto de instalaciones, incluidas las instalaciones de lavado, las salas externas de
juegos, los espacios internos para el aprendizaje, los espacios para docentes y el personal, y el vallado perimetral.
Estos elementos están dispuestos mediante un diseño bien considerado del sitio y forman parte de las comunidades
existentes. A estas instalaciones hay que añadir un plan de estudios, materiales de aprendizaje y profesores
adecuados, proporcionando un ambiente de aprendizaje seguro y saludable.
1
www.unicef.org/wash/schools/
Sección A
Principios de los espacios de
transición para el
aprendizaje
Sección A
A 1.0 ¿Que es un espacio de transición para el aprendizaje (TLS)?
Los estudios de casos documentados muestran que hay una gran variedad de ejemplos de espacios de transición
para el aprendizaje, cada uno de ellos diferente y adaptado a la situación de emergencia a la que responden y los
recursos disponibles, incluyendo las capacidades humanas, los recursos financieros y los materiales disponibles.
Aquí se incluye un amplio abanico de ejemplos de TLS que se han implementado en diferentes contextos dentro de
la fase de recuperación temprana, y que por lo tanto presentan diferencias significativas con respecto a su
complejidad, diseño, costo, modalidad de construcción, tiempo de construcción, vida útil y materiales utilizados.
Algunos están totalmente construidos con materiales de origen local y edificados por la comunidad local en unos
pocos días. En otros casos se utilizaron sistemas importados o prefabricados de construcción, que tienen una mayor
durabilidad y un costo más alto.
Características básicas de un TLS:
• Los suelos de barro no son recomendables y deben evitarse. La razón principal para utilizar un suelo sellado es
evitar la infestación de parásitos. Las lonas pesadas o, si es posible, las losas de concreto sirven para establecer un
suelo sellado.
• Los materiales como la paja tienen un alto grado de inflamabilidad, aumentan la situación de riesgo de los niños en
caso de incendios, y una segunda puerta de salida es esencial en estas circunstancias.
• Todos los TLS deben facilitar el acceso a agua y saneamiento. Para resolver este componente, es posible
establecer una coordinación con el grupo de trabajo o grupo temático de WASH.
• Cuando se establecen TLS en los campamentos de desplazados internos se debe elegir cuidadosamente el
espacio más seguro y accesible del campamento.
• La participación comunitaria es clave para garantizar la propiedad, y aumentar el nivel de seguridad y preparación
ante riesgo de desastres.
• Las tiendas de campaña para las que se especifica una estructura de acero más sólida desde el punto de vista
estructural se pueden reutilizar o reciclar en una estructura semipermanente, como en el caso de Haití C10.0 P142
• La planificación de los TLS debe ser un esfuerzo intersectorial para incrementar la eficacia y la calidad de los
resultados para los niños.
• Se debe buscar el asesoramiento de un arquitecto, ingeniero o constructor profesional.
A 2.0 ¿Cuándo se han construido los TLS?
Todos los espacios de transición para el aprendizaje seleccionados han sido construidos como una respuesta a
diversas situaciones de emergencia como terremotos, inundaciones, huracanes, ciclones y deslizamientos de tierra.
(Las excepciones son Somalia y Sri Lanka, que son las emergencias relacionadas con conflictos.) En todos los
estudios de caso, las instalaciones escolares existentes sufrieron daños graves o quedaron completamente
destruidas, lo que interrumpió la formación de un gran número de niños en cada caso. No había disponibles otras
instalaciones de la comunidad, tales como centros comunitarios, iglesias, etc., para facilitar la escolarización.
Reestablecer las actividades educativas tan pronto como la situación de emergencia lo permita es un objetivo
fundamental para evitar la interrupción prolongada de la educación, el acceso limitado a la educación, la disminución
de la calidad de la educación y un retroceso de los años de progreso hacia el objetivo de cumplir los compromisos
de la educación para todos y los ODM. Los TLS documentados contribuyeron a ofrecer una solución temporal hasta
que fue factible planificar o construir estructuras permanentes o reparar las estructuras existentes. Por otra parte, los
espacios de transición para el aprendizaje no pueden ser un sustituto de la reconstrucción del sistema educativo, y la
reconstrucción apropiada del sistema educativo debe seguir siendo la prioridad principal del Estado y de otros
titulares de deberes.
A 3.0 ¿Con qué rapidez después de un desastre se debe construir un TLS?
La cuestión sobre cuándo deben comenzar las actividades de un TLS –con qué rapidez después de un desastre– es
una cuestión importante que requiere una solución específica a la situación de emergencia. Se requiere una
respuesta coordinada en consulta con los gobiernos locales, los miembros/niños afectados de la comunidad, el
sistema activo de grupos temáticos (grupos de educación/refugios/WASH/protección/salud y CCCM) o cualquier otro
mecanismo de coordinación que pudieran estar en marcha.
Normas mínimas para la educación en situaciones de emergencia
Ejemplos de estudios de casos
En varios estudios de caso, Haití C10.0 P142 y el Pakistán C13.0 P192, se llevaron a cabo enfoques por fases, en el
que las aulas en tiendas de campaña importadas se mejoraron (Haití) o se reemplazaron (Pakistán) por estructuras
semipermanentes más duraderas. En otros estudios de caso documentados (Madagascar C5.0 P76 y Myanmar C6.0
P92) se levantaron TLS rápidamente (varios días) con recursos locales que fueron construidos por la comunidad y
mejorados gradualmente con materiales más duraderos.
4.0 Relación entre tiempo, costo y calidad (vida útil)
En cualquier proyecto de construcción hay una relación triangular entre a) el tiempo que se necesita para construir
un edificio, b) el presupuesto disponible para la construcción y c) la calidad del edificio terminado. Esta relación es
visible en todos los estudios de casos y el gráfico sinóptico en la página 19 (a seguir) sitúa el TLS individual
implementado en relación el uno con el otro. En general se puede extrapolar que cuanto mayor sea la complejidad
del diseño y el tiempo de vida previsto más tiempo tomará su construcción y mayor será el costo. Es por tanto
importante participar en un ejercicio minucioso de planificación para encontrar una solución específica al proyecto
que esté guiada por las necesidades.
Para este fin, varios estudios de caso demuestran que incorporar a un experto en la construcción, un ingeniero o un
arquitecto, es importante para planificar, diseñar, establecer el presupuesto y supervisar la construcción de un
proyecto de forma eficaz. Incluso cuando la estructura del TLS pueda ser simple o cuando es importada y barata, las
cuestiones relacionadas con el sitio, la planificación y la supervisión de la constitución conllevan altos costos del
proyecto que exigen la misma protección y supervisión de la inversión que se aplican a las estructuras permanentes.
Por encima de todo, incorporar al personal técnico adecuado garantizará la seguridad de los niños a corto y largo
plazo.
Gráf.1
Actividades de construcción
TIEMPO
COSTO
CALIDAD/VIDA ÚTIL
A 4.1 Costos de construcción
El costo de la construcción debe ser razonable dentro del contexto de la emergencia y debe adecuarse a las
disponibilidades presupuestarias. Hay varios factores que afectan el costo de la construcción, tales como la escala
requerida de tiempo, los materiales, la mano de obra/capacidad disponible, la necesidad de transporte de materiales,
la duración/calidad requerida y el contexto (clima, urbano/rural, las condiciones del lugar, la compra de terrenos). En
general, es importante mantener un equilibrio entre el costo de cada aula individual, el número que es necesario
construir y la calidad requerida de las estructuras. Es importante que este equilibrio esté previsto desde el inicio.
Este ejercicio facilitará que haya un número correcto de instalaciones (aulas, letrinas, vallas, espacios para el
maestro) con una calidad apropiada para facilitar el acceso a la educación para todos los niños en un entorno amigo
de la infancia.
A 4.2 Presupuesto (costos de mano de obra y transporte)
Para poder elaborar un presupuesto suficiente para la construcción de los TLS en el contexto de una situación de
emergencia es importante tener en cuenta varios aspectos interrelacionados:
• El número total de TLS y de otras instalaciones necesarias;
• El costo actual en el mercado de los materiales de construcción seleccionados;
• El costo del trabajo cualificado y no cualificado (puede variar debido al impacto del desastre);
• El costo del transporte y el almacenamiento seguro de los materiales;
• Los costos de preparación/limpieza del sitio;
• El costo de la supervisión/vigilancia de las obras de construcción y los gastos generales en que se pueda incurrir.
Se debe llevar a cabo un estudio de mercado sobre los materiales y los costes laborales en la planificación de la TLS
para poder hacer un presupuesto y un programa realistas.
A 4.3 Tiempo/proceso de la construcción
Hay que programar el tiempo de construcción a fin de que sea razonable dentro del contexto de emergencia;
asimismo, el tiempo está determinado por muchos factores interrelacionados. En general, hay tres fases principales
del programa: la fase de planificación, la fase de licitación/adquisición, y la etapa de construcción.
Dentro de la fase de planificación en particular, el período de la toma rápida de decisiones sobre un diseño
adecuado y la preparación de los documentos del proyecto (tales como dibujos técnicos, especificaciones, BoQs,
programas de construcción) tendrán un impacto en el inicio de la construcción. Por otra parte, el proceso para
obtener permiso a fin de acceder al sitio y conseguir los permisos legales necesarios para construir puede ser largo.
Dentro de la etapa de adquisición, la disponibilidad y el transporte de los materiales de construcción especificados,
así como la disponibilidad de mano de obra, es un factor clave que determina el calendario. La preparación de las
obras en el terreno, como la nivelación de las pendientes y la obras de demolición y limpieza de los edificios
dañados en el terreno de la escuela requiere tiempo y es un aspecto importante de la fase de construcción.
El elemento principal que determina la finalización de la construcción dentro de un plazo específico es un riguroso
procedimiento de supervisión de la construcción y la disponibilidad de personal calificado para hacerlo.
A 5.0 Materiales
La elección y la disponibilidad de materiales de construcción es un factor importante en el diseño de los espacios de
transición para el aprendizaje (letrinas, vallas y espacios exteriores). Si es posible en el contexto de la situación de
emergencia, los materiales deben ser de origen local. Esto depende de la disponibilidad local o de su fácil
adquisición en un plazo razonable. Esto podría incluir la reutilización de materiales de las instalaciones escolares
dañadas. La elección del material depende también de la disponibilidad de mano de obra cualificada para trabajar
con ellos. Algunos materiales son más apropiados para climas específicos que otros. Una buena indicación sobre
cuáles deben ser los materiales adecuados se puede encontrar a menudo en los edificios vernáculos locales, que
utilizan predominantemente materiales y métodos de construcción de origen local y climáticamente adecuados.
La elección del material tiene un impacto directo en el nivel de las actividades de mantenimiento necesarias. El coste
de mantenimiento asociado debe tomarse en consideración, ya que la mayoría de las escuelas no reciben dinero, o
reciben muy poca cantidad, para las operaciones de mantenimiento.
Se debe tener cuidado al seleccionar materiales con componentes tóxicos o peligrosos. Los materiales tóxicos de
construcción, tales como pinturas o materiales que contienen amianto, no se deben utilizar para la construcción de
los TLS.
Ejemplo de estudios de caso
Los estudios de casos documentados han utilizado diferentes estrategias para responder a la situación de
emergencia específica y lograr el inicio de la educación tan pronto como sea posible. En el caso de Haití C 10.0
P142, se adoptó un enfoque por fases, en el que tiendas de campaña importadas para dar la clase se convirtieron en
estructuras semipermanentes en la segunda fase. En el caso de Madagascar C 3.0 P50, la comunidad levantó en el
plazo de un día una estructura de origen local de eficacia demostrada sobre el terreno, y se mejoró gradualmente
mediante la reutilización de materiales de las aulas dañadas.
Ejemplos de estudios de caso: Mejores prácticas
En el estudio de caso de Madagascar C 3.0 P50, la elección de los materiales se determinó sobre la base de la falta
de acceso por carretera, la reutilización de los materiales de la escuela dañada, la disponibilidad de materiales
locales gracias a una contribución en especie de la comunidad, y la participación de las mujeres de la localidad en
las actividades de construcción relacionadas con el cosido de la lona. En el estudio de caso de Somalia C 7.0 P104,
la elección de los materiales dependió predominantemente de si la comunidad local podía desmontarlos fácilmente a
fin de levantarlos de nuevo en un lugar diferente, debido a la inseguridad de la tenencia del suelo en el campamento
de desplazados de Mogadiscio. En Haití, estudio de caso C 10.0 P142, el concepto de diseño de actualizar las
estructuras de tiendas de campaña importadas para dar clase determinó la selección del material para la segunda
fase de las actividades de mejora, al mismo tiempo que se utilizó una construcción resistente a los terremotos.
A 6.0 ¿Quién construye?
Los tres tipos principales de modalidades de construcción que se han utilizado en los estudios de caso
documentados son:
• Construcción dirigida por la comunidad: en los estudios de caso C 3.0 Madagascar, C 6.0 Myanmar, C 7.0
Somalia, C 10.0 Haití, la comunidad construyó los TLS bajo la supervisión de un capataz y/o un arquitecto/ingeniero;
• Constructor local: en los estudios de caso C 8.0 Bangladesh y C 12.0 Haití, los artesanos locales levantaron las
estructuras;
• Empresas de construcción: en los estudios de caso de C 4.0 Sri Lanka, C 9.0 China, C 10.0 Haití y C 13.0
Pakistán, una empresa de construcción levantó y montó los modelos prefabricados de TLS.
Las tres modalidades de construcción requieren los conocimientos de un arquitecto/ingeniero que puede ayudar en
la planificación, administración y supervisión del sitio de la construcción a fin de maximizar el uso de recursos y
aumentar la calidad.
La elección de la modalidad de construcción depende del contexto de la situación de emergencia específica, de la
elección de los materiales y métodos de construcción, del plazo previsto para la finalización y de la disponibilidad de
mano de obra cualificada. Después de los desastres, la disponibilidad de mano de obra cualificada y de materiales
es a menudo muy limitada, debido al ciclo de la cosecha de los materiales de construcción (gramíneas), la
destrucción de las cosechas y a que los artesanos capacitados técnicamente se dedican a actividades de
reconstrucción de viviendas. En varios estudios de caso, las actividades de construcción formaron parte de un
programa de sustento y capacitación en el que las actividades de construcción ofrecieron una oportunidad para la
transferencia de conocimiento y dinero en efectivo a las comunidades.
Ejemplos de estudios de casos
En el estudio de caso de Haití C 11.0 P158, el arquitecto capacitó a una cuadrilla de hombres jóvenes para montar la
estructura de madera en el sitio. Este estudio de caso es un buen ejemplo que demuestra los beneficios para el
proyecto cuando profesionales capacitados dirigen el diseño y las actividades de construcción. En el estudio de caso
de Myanmar C 6.0 P92, se redujo el costo de la construcción en más de la mitad cuando la comunidad local y los
PTA construyeron el TLS, en comparación con una empresa privada de construcción.
A 7.0 Participación y consulta
La participación en todo el proyecto de las personas afectadas, la comunidad, los niños y el personal es un elemento
esencial para el éxito de cualquier proyecto de TLS.
Normas mínimas para la educación en situaciones de emergencia
La participación activa y transparente sin discriminación de las personas afectadas, de la comunidad infantil y del
personal en todo el proyecto es un elemento esencial para el éxito de cualquier proyecto de TLS (MSEE: Domain
one, Standard 1: Participation). La participación de los niños, la comunidad y el personal en la evaluación de las
necesidades, la preparación del material informativo sobre el diseño, la modalidad apropiada de construcción, los
materiales y el método de construcción, la aplicación, el seguimiento y la evaluación, es fundamental para promover
la apropiación de la estructura, elaborar espacios de aprendizaje amigos de la infancia culturalmente apropiados y
responder a las necesidades psicosociales de los niños, especialmente si han sufrido el trauma de una reciente
situación de emergencia.
SEAT, instrumento para la evaluación del entorno escolar
Ejemplos de estudios de caso
En el estudio de caso C 9.0 P132 en China, se implementó una solución prefabricada debido a que los niños en la
zona afectada por el terremoto tenían miedo de estar dentro de edificios que habían sido construidos con los mismos
materiales que los de los edificios que se habían derrumbado. Las escuelas prefabricadas hicieron que los niños se
sintieran seguros en sus nuevas escuelas y por tanto promovió su asistencia y su capacidad de aprendizaje.
En Haití, C 10.0 P142, los niños expresaron su temor y su reserva a entrar en edificios de cemento reforzado, ya que
dijeron que muchos edificios de cemento se habían derrumbado, matando a sus habitantes. Los niños prefirieron
escoger finalmente estructuras ligeras de madera para un espacio de aprendizaje.
El resumen informativo del diseño se debe elaborar también en consulta con los gobiernos locales, el grupo temático
de refugios/educación/WASH/protección/salud y CCCM, o cualquier otro mecanismo de coordinación que pueda
existir, y debe tener relación con los códigos de construcción y normas nacionales existentes, o con las mejores
prácticas y códigos de construcción internacionales. Se requiere una coordinación de la respuesta para mejorar la
coherencia entre las organizaciones y entre los sectores dentro de las organizaciones. Por ejemplo, es esencial que
no se construyan TLS sin la provisión adecuada de instalaciones de WASH (agua, saneamiento e higiene),
incluyendo letrinas separadas adaptadas al género en la escuela, puntos de lavado de manos, drenaje y agua
potable. Para ello es esencial una estrecha coordinación con el sector WASH.
A 8.0 Principios de las escuelas amigas de la infancia
Hay seis dimensiones clave que un diseño de TLS amigo de la infancia debe seguir como orientación para crear un
entorno de aprendizaje incluyente, seguro, sano y protector para todos los niños.
Manual de escuelas amigas de la infancia de UNICEF
a. Entorno incluyente: Los TLS amigos de la infancia requieren un entorno escolar incluyente, en el que el entorno
material y los edificios estén adaptados a todos los niños, incluida la prestación de accesibilidad para los niños con
discapacidades y para las niñas mediante letrinas separadas e instalaciones de agua, saneamiento e higiene. En
concreto: rampas de acceso a las aulas y las letrinas, pasamanos a la altura de los niños, escaleras de altura
reducida, aperturas de puerta de un mínimo de 850 mm y un diseño especial de letrinas accesibles. Asimismo, la
accesibilidad de los espacios externos y la ruta hacia la escuela debe incluirse en el análisis y el proceso de un
diseño incluyente. (UNICEF, Manual CFS, capítulo 2.3)
Todos los estudios de caso presentan la recomendación, indicada en su documentación técnica, de que se
construyan rampas de acceso a las aulas. Los estudios de caso de Bangladesh C 8.0 P116 y Pakistán C 13.0 P192
han prestado una atención especial al acceso mediante rampas a todas las instalaciones.
b. Seguro y protector: Los TLS amigos de la infancia deberán ser un entorno seguro y protector para todos los
niños; por tanto, resulta fundamental realizar un diseño y una construcción estructuralmente seguros, con especial
atención a los riesgos específicos del contexto y el sitio, tales como terremotos, inundaciones, vientos fuertes,
deslaves, incendios, etc.
El diseño y la selección del sitio, y el diseño de las instalaciones, deben contribuir a crear un ambiente protector y
seguro centrado en el niño, donde los niños se sientan seguros. Esto incluye la existencia de un perímetro vallado,
un fácil control de las instalaciones de letrinas por los maestros y el control de entrada al recinto TLS. El camino a la
escuela tiene que formar parte de esta consideración en materia de protección.
(UNICEF, Manual CFS, capítulos 5.2.2/ 3.3.3)
c. Entorno saludable: Los TLS amigos de la infancia deberán proporcionar instalaciones saludables e higiénicas, y
por tanto es esencial una estrecha coordinación con WASH. Esto incluye letrinas apropiadas separadas por género,
puntos de lavado de manos, agua potable, drenaje y eliminación de residuos, para ofrecer un ambiente de
aprendizaje sano. La inclusión de suelos internos sellados proporciona protección contra las enfermedades
vectoriales.
Sobre la base de la experiencia sobre el terreno, se puede realizar un esfuerzo coordinado conjunto entre los
sectores de la educación y WASH alrededor de la tercera semana después de la emergencia. El sector de WASH
habrá cubierto ya las necesidades esenciales de la población y los grupos temáticos se habrán activado. Las
deliberaciones entre los dos sectores pueden comenzar tan pronto como la primera semana después de la
emergencia. (UNICEF, Manual CFS, capítulo 5.2.1)
d. Eficaces con los niños: Los TLS amigos de la infancia son ambientes de aprendizaje donde los niños pueden
progresar; por lo tanto, los TLS deben ser espacios cómodos y centrados en los niños con iluminación natural de
buena calidad, ventilación suficiente, y temperatura interna confortable a través de persianas que protejan del sol y el
uso de material adecuado. Las TLS tienen que ser espacios simples y de planta abierta con muebles de arreglos
flexibles para fomentar el aprendizaje en grupo y la participación del niño.
(UNICEF, Manual CFS, capítulo 3, tabla 3.1)
e. Sensible al género: Los TLS amigos de la infancia deben prestar atención a las necesidades de las niñas, en
particular mediante la provisión de letrinas separadas por género, espacio privado para el lavado en el baño de las
niñas, una línea de visión clara de la entrada de las letrinas a fin de permitir la supervisión y soluciones innovadoras
de diseño que incluyan a las niñas en el juego al aire libre y los espacios de actividad. El camino a la escuela debe
estar incluido en este plan. Puede que sea necesario disponer de supervisión adicional en la ruta por medio de uno
de los progenitores o los maestros.
(UNICEF, Manual CFS, capítulo 5.2.2/ 3.5.1)
f. Vínculo escuela-comunidad: Los TLS amigos de la infancia son una parte vital de la comunidad. La participación
de la comunidad y de los padres, los niños y el personal en el rápido proceso de toma de decisiones en materia de
diseño y ubicación del TLS, el rápido montaje/obras de construcción de espacios adecuados, la limpieza de los
sitios, las disposiciones de mantenimiento y las operaciones de RRD es crucial. (UNICEF, Manual CFS, capítulo
3.6/capítulo 4)
El estudio de caso de Madagascar C 3.0P50 ofrece un detallado plan de trabajo e instrumentos que son necesarios
para levantar en un solo día la estructura de tiendas de campaña, adquiridas a escala local.
A 8.1 Adecuación cultural, seguridad y protección de la infancia
La situación política y de seguridad tiene un gran impacto en la capacidad para planificar, ejecutar, supervisar y
operar los espacios de transición para el aprendizaje. En el estudio de caso de Sri Lanka C 4.0 P64, el acceso a los
sitios de TLS en el campamento de desplazados internos estaba muy restringido y esto hizo que fuera un desafío el
suministro de materiales y la supervisión de la construcción. En el estudio del caso de Haití C 10.0 P142 en Puerto
Príncipe, varios de los TLS se encontraban dentro de las zonas de alto riesgo. El vallado perimetral, los puntos de
supervisión de la entrada a los terrenos de los TLS y la ruta a la escuela son importantes y se deben considerar
como parte del ámbito de los TLS. La participación de la comunidad, los padres y los niños en la toma de decisiones
es esencial para crear soluciones específicas al contexto de emergencia que faciliten que los niños se sientan
seguros y protegidos
El uso de las estructuras escolares permanentes como refugio temporal para los desplazados no forma parte del
ámbito de aplicación de este compendio. Sin embargo, las experiencias pasadas han demostrado que esto suele
ocurrir a menudo. Incluso en el mejor de los casos, cuando la educación no se interrumpe, la afluencia de un gran
número de personas hacia el terreno de la escuela supone una tensión para las instalaciones (letrinas) y aumenta la
vulnerabilidad de los niños
A 8.2 Agua, saneamiento e higiene (WASH)
Las experiencias pasadas han demostrado que la ausencia del componente “material”, letrinas adecuadas
separadas por género, repercute enormemente en que las niñas continúen su educación durante o después de una
situación de emergencia. La falta de coordinación entre la educación y WASH también puede suponer que no se
logren completamente los resultados deseados para facilitar el acceso a los espacios de aprendizaje de calidad.
Este compendio está ubicado junto al compendio WASH de UNICEF, que está disponible en UNICEF si se solicita.
www.unicef.org/wash/schools/
A 9.0 Reducción de riesgo de desastres, seguridad de la escuela
A 9.1 Reducción de riesgo de desastres
Los TLS no deben estar diseñados de manera tal que aumente el riesgo de lesiones o muerte en caso de eventos
extremos en el futuro mientras estén en uso. Ejemplo: los temblores, los fuertes vientos, las inundaciones y los
vientos estacionales pueden tener consecuencias negativas graves sobre las estructuras y los niños si no se realiza
una planificación adecuada. Los TLS deben estar configurados y ubicados en el sitio de una manera que reduzca el
riesgo de las amenazas naturales y proteja al niño de una lesión en caso de colapso o daños. Además, al trabajar en
la disposición y el diseño del sitio es necesario planificar una segunda salida de los TLS para un escape rápido y el
acceso a un lugar seguro en el exterior.
Además de la provisión de seguridad en el diseño, es preciso establecer un procedimiento de seguimiento y
supervisión de la construcción para garantizar que la calidad de la construcción se lleve a cabo siguiendo las normas
de construcción segura de acuerdo con las especificaciones técnicas y los planos de construcción y códigos de
construcción.
Los planes de evacuación de emergencia contra incendios deben formar parte del proceso de diseño y parte de las
operaciones de la escuela. No se deben utilizar materiales combustibles con fines estructurales a menos que sean
sometidos a un procedimiento para resistir el fuego. En varios estudios de casos se han utilizado esteras de bambú
u otros materiales combustibles para el techado y el revestimiento de paredes. En estos casos, es importante que
exista una puerta de salida secundaria para permitir la rápida evacuación en caso de incendio, terremoto, etc.
A 9.2 Seguridad en la escuela
Cuando se establezca un TLS después de un desastre, es importante asegurarse de que se suprimen riesgos en el
espacio que rodea la escuela, tales como tierra inestable procedente de deslizamientos, cables eléctricos caídos,
vidrio, metales afilados, escombros, líquidos y residuos sólidos y gaseosos, etc. Se debe tomar una prevención
especial si los TLS se encuentran dentro de escuelas ya existentes, cuyas instalaciones han quedado destruidas o
dañadas.
Es preciso cerrar estas instalaciones para proteger a los niños de posibles lesiones. Por otra parte, el TLS no debe
estar ubicado donde esté prevista la reconstrucción de la futura escuela, ya que podría interrumpir la enseñanza.
En el caso de TLS en forma de tiendas de campaña, como en los estudios de caso de C 5.0 P70 en Madagascar y C
10.0 P136 en Haití, se debe prestar una atención especial a la importancia de clavar las clavijas en el suelo o
cubrirlas con sacos de arena. Asimismo, las cuerdas o alambres de guía deben estar visibles con banderas para
evitar que los niños se lastimen mientras se mueve alrededor de la parte exterior de las tiendas de campaña.
Además del “componente material” de una construcción segura, es muy importante elaborar un “componente teórico”
para concienciar sobre los riesgos y las conductas peligrosas de los niños, el personal, los padres y madres, y la
comunidad.
Los procedimientos de evacuación y los simulacros de emergencia deben formar parte de la vida escolar de los
niños y del plan de estudios, para crear conciencia y fomentar la participación activa en la reducción del riesgo de
desastres.
A 10.0 Mantenimiento
Las estructuras de los TLS deben ser diseñadas y construidas para que la propia comunidad local pueda ocuparse
de su mantenimiento. Por eso es muy importante tener muy en cuenta durante el proceso de planificación las
capacidades disponibles en materia de artesanía, mano de obra, los costos y disponibilidad de materiales de
reparación, así como las actividades diarias y el uso del edificio (elección de materiales de construcción y
tecnología).
Las experiencias pasadas han demostrado que las instalaciones escolares que se mantienen sistemáticamente
ofrecen un ambiente más seguro y saludable para sus usuarios, es decir, los niños, los maestros y los padres de
familia. Especialmente en lugares propensos a los desastres, unas instalaciones bien mantenidas minimizarán los
riesgos de daños y lesiones a sus usuarios.
Como todos los estudios de caso confirman, los TLS en buen estado duran más y son más saludables y más
seguros. Por lo tanto son más económicos, más favorable a los niños y hacen que el proceso de aprendizaje sea
más productivo.
En consecuencia, es importante organizar los planes de mantenimiento por parte de la comunidad a la mayor
brevedad posible. Esto debe incluir ejercicios diarios que podrían formar parte del plan de estudios de los niños.
Notas de orientación sobre la Construcción de Escuelas Seguras, herramienta para la evaluación de riesgos
centrada en el niño, La reducción del riesgo de desastres empieza en la escuela
Fig.3 Matriz de mantenimiento
Mantenimiento
diario/semanal
Ejemplo:
-Actividades de limpieza,
-Actividades de acomodo
-Eliminación de desechos,
-Recogida de basuras
(que bloquean los desagües),
etc...
Los niños dirigen las acciones para una buena organización
1. Establecer un comité de mantenimiento de la escuela:
Incluye niños, padres, maestros y comunidad
2. Crear planes de acción y procedimientos de emergencia, ejercicios de seguridad, ejercicios de evacuación
3. Establecer un presupuesto para el mantenimiento
Mantenimiento trimestral
Ejemplo:
Limpieza, examen del sistema de recolección de agua
-Estructuras de las tiendas de campaña: volverlas a sujetar en el terreno
-Proteger cables y estacas
Los progenitores y los maestros dirigen el mantenimiento estacional
ejemplo:
-Desbloquear los desagües antes de la estación de lluvias
-Tratamiento contra la oxidación/termitas
-Instalaciones de saneamiento
-Revisar los fijadores del techo
-Reparar el techo
Sección B
Orientación del diseño
Esta sección ofrece algunos principios básicos de diseño que es preciso tener en cuenta cuando se implementen
TLS. Los principios se basan en las mejores prácticas y las experiencias de los estudios de casos documentados.
Como muestran los estudios de caso, cada situación de emergencia concreta es muy particular con respecto al
diseño del TLS específico y el procedimiento de implementación. No todas las consideraciones de diseño se aplican
en la misma medida, importancia y prioridad. Para ello, se requiere un diseño integral y un proceso de planificación
para decidir sobre el TLS apropiado para cada situación de emergencia concreta.
B 1.0 Selección del sitio
La selección y ubicación del TLS en el lugar seleccionado es extremadamente importante y, a menudo, más
importante que el diseño en sí del TLS. La selección o ubicación equivocadas del lugar donde debe instalarse un
TLS puede tener un impacto significativo sobre la vulnerabilidad de los niños, las estructuras y la capacidad de los
sistemas educativos para funcionar correctamente. Después de los desastres es especialmente importante que los
niños se sientan seguros en la escuela de transición y en el medio ambiente circundante. Por lo tanto, la selección
del sitio debe estar centrada en la preparación y hacer hincapié en la planificación de la reducción del riesgo de
desastres.
Como muestran los estudios de caso, existen diferentes problemas relacionados con el lugar seleccionado que se
deben tener en cuenta durante el proceso de planificación antes de que comience la construcción: El tema de la
seguridad en caso de emergencia es un problema importante para la selección del sitio, la ubicación de la entrada al
sitio y el camino que los niños tienen que tomar diariamente para llegar al TLS. Por tanto, es importante evaluar los
alrededores y examinar los posibles riesgos que existen para la seguridad, la protección y la salud de los niños
dentro de los TLS y cuando se dirigen a los TLS.
(Dominio 2 MSEE: Standard 2: protección y bienestar)
En general, es aconsejable evitar pendientes pronunciadas, ya que normalmente presentan los siguientes riesgos:
deslizamientos, erosión, problemas con diseños de carreteras y acceso, y el mantenimiento, así como las
dificultades para el acceso, especialmente por los equipos de protección contra incendios y los vehículos de
emergencia. Las pendientes pronunciadas hacen más difícil la planificación de espacios accesibles para los niños
con discapacidades físicas y, a menudo, requieren trabajos costosos para el nivelado del terreno.
Las escuelas temporales, levantadas inmediatamente después de una emergencia, pueden hacer frente a riesgos
adicionales. Por ejemplo, cuando se ha producido un terremoto, los edificios de los alrededores son más frágiles y
están continuamente afectados por las réplicas. Del mismo modo, el sitio puede ser vulnerable a deslizamientos de
tierra, inundaciones o ciclones.
Ejemplos de estudio de casos
En las zonas con riesgo de inundaciones, se deben evitar, si es posible, los sitios bajos o los sitios cercanos a ríos o
costas marinas. Si esto no es posible, el diseño de la TLS debe tomar en consideración futuras inundaciones, como
en el caso del estudio de Myanmar C 6.0 P92 y del Pakistán C 13.0 P192
Muchos TLS se construyen en terrenos escolares ya existentes, cerca de estructuras dañadas o destruidas. En
estos casos, puede que el espacio disponible sea limitado, como por ejemplo en las zonas urbanas. Esta situación
se observa en los estudios de caso de Haití. En estas situaciones ha de prestarse una especial atención a los
problemas de acceso y de circulación, y a los espacios entre cada uno de los TLS, así como el cierre de las
estructuras dañadas para proteger a los niños contra su inseguridad. Además, se deben eliminar los escombros y
cualquier tipo de riesgo, tal como se describe en la seguridad escolar.
Los TLS que se construyan en lugares “nuevos” deben prestar especial atención a la protección de los terrenos de la
escuela. Por ejemplo, mediante una valla perimetral para crear un espacio protegido para los niños y el personal que
sea fácil de supervisar, mantener a salvo y preservar en buen estado.
B 1.1 Orientación, emplazamiento, vegetación, arbolado
Además de la selección del sitio en sí, la ubicación y la orientación de los TLS en el sitio pueden contribuir a reducir
la vulnerabilidad de la estructura y aumentar la comodidad interna de los TLS. Por tanto, es importante tomar en
consideración las condiciones climáticas locales y planificar en consecuencia el diseño del sitio y la orientación del
TLS hacia el sol. En general (en el hemisferio norte) el sol caliente de la tarde viene desde el sur. Por lo tanto, es
necesario levantar aleros anchos u otra protección para el sol, como las persianas de madera que es posible ver en
el diseño del TLS para Haití C 11.0 P152.
Ejemplo de estudios de caso
En zonas con riesgo de vientos fuertes, tales como en el estudio de caso Myanmar C 6.0 P92, la orientación del lado
más pequeño del TLS hacia la dirección del viento dominante puede ayudar a evitar la presión negativa y la
posibilidad de que el techo se levante. En el caso de Madagascar C 3.0 P50, donde impera un clima caluroso, la
estructura de la tienda de campaña con una cubierta de lona tiene sus aberturas orientadas hacia la dirección del
viento predominante para aumentar la ventilación y por lo tanto reducir la temperatura interna en la tienda de
campaña, contribuyendo así a un mejor ambiente de aprendizaje.
B 1.2 Acceso al sitio, ruta hacia la escuela
El acceso seguro y protegido al terreno de la escuela y a los TLS, y la ruta que los niños y el personal tienen que
tomar todos los días para llegar a los TLS, deben ser considerados en el diseño y la selección del sitio.
La entrada principal de la escuela y la instalación de vallas perimetrales son consideraciones importantes de diseño.
En general, lo mejor es evitar lugares o entradas principales cerca de las zonas industriales, campamentos militares,
grandes cruces de carreteras o intercambios de tráfico que podrían aumentar la vulnerabilidad de los niños y el
personal.
(Dominio dos MSEE: Standard 2: protección y bienestar)
B 2.0 Planificación básica y principios de diseño
Todos los proyectos TLS deben hacer evaluaciones minuciosas del estado del suelo para poder diseñar cimientos
que sean adecuados a las condiciones locales del suelo y a peligros como los terremotos, los deslizamientos de
tierra, las inundaciones y los fuertes vientos. Los TLS deben tener un diseño estructuralmente seguro, que no
aumente el riesgo de lesiones y muerte en caso de eventos extremos en el futuro mientras permanecen en uso (por
ejemplo, temblores, vientos altos de temporada, etc.)
Si es posible, deben tenerse en cuenta los códigos de construcción y regulaciones locales. Si no, el TLS debe
adaptarse a los códigos de construcción internacionales. Es necesario que un ingeniero o un arquitecto ofrezcan un
asesoramiento experto de ingeniería.
Código internacional de construcción (IBC) 2009
En el diseño es preciso tener en consideración la seguridad del TLS en caso de incendio, incluyendo una salida
alternativa a un lugar exterior seguro. Esto es especialmente importante si se han utilizado como elementos de la
construcción materiales combustibles, como techos de paja, esteras de bambú, etc. (consúltese la sección de
materiales).
(Estructura MSEE: Estándar 2 de diseño y construcción)
El diseño de la disposición del sitio del TLS debe promover el principio de “seguridad a través de la transparencia”
para proteger a los niños de abusos dentro de los TLS, en los lugares exteriores y en las letrinas. Esto incluye la
ubicación estratégica de las letrinas (separadas por género) a fin de que la entrada sea fácilmente visible desde las
aulas por los profesores. La distancia debe permitir una fácil visibilidad. Las aulas deben tener suficientes aberturas
para que las actividades puedan ser vigiladas desde el exterior por los maestros y directores.
La accesibilidad de los niños con necesidades especiales a los TLS, los lugares exteriores, las letrinas y otras
instalaciones se debe tomar en consideración. Al igual que en los estudios de casos del Pakistán C 13.0 P192 y
Bangladesh C 8.0 P116, se incluyeron en el diseño rampas y pasamanos hacia las aulas y letrinas, y puertas más
anchas (900 mm) para facilitar la accesibilidad. También se debe prestar una atención especial en el diseño de la
letrina en la forma de un mayor tamaño de la caja y el pasamanos. Para facilitar que el entorno temporal de
aprendizaje sea inclusivo se requiere prestar atención para que el acceso a la actividad exterior sea plano, ya que
los lugares en pendientes pronunciadas causan especiales problemas.
B2.1 Área de suelo por niño y forma del aula
Los TLS documentados en este compendio facilitan una asignación de espacio con una escala de 1m²-1,5 m² por
niño.
Esta asignación del espacio incluye el espacio de circulación en el interior del salón de clases que se necesita para
tener en cuenta la colocación diferente de los muebles, los diversos estilos de enseñanza y las actividades de
aprendizaje específicas, tales como el aprendizaje en grupo y actividades de aprendizaje orientadas de manera
frontal. También se incluye el espacio para que el profesor y los asistentes docentes se muevan libremente. En
general, las normas de espacio deben pensar cuidadosamente teniendo en cuenta quién utiliza el espacio de
aprendizaje, y cómo. Las asignaciones de espacio deben ser apropiadas para las edades, la capacidad física y los
aspectos culturales de todos los usuarios. Se debe establecer una norma localmente realista para el tamaño máximo
de las clases y mantener las prácticas culturales locales en mente. En general, es recomendable aumentar el metro
cuadrado por niño para los niños más pequeños y los ECD.
(Dominio MSEE: dos: estándar 3: Instalaciones y servicios)
Los estudios de casos de los TLS documentados son predominantemente de forma rectangular con aberturas en
ambos lados de las elevaciones más amplias. En general, se ha preferido un espacio abierto limpio y sin columnas
internas para evitar “puntos ciegos” y que haya flexibilidad dentro de los TLS. Los diversos estudios de caso
muestran usos culturalmente diferentes de los muebles, tales como sentarse en sillas y mesas, o sentarse en el
suelo.
Ejemplos de estudios de caso
Como diseño general de los sitios, los estudios de casos documentados han utilizado tres tipos principales: a. TLS
individuales colocados uno junto al otro en una fila como en el estudio de caso en Myanmar C 6.0 P92, b.
Disposiciones múltiples de TLS de 2 a 5 aulas como en el estudio de caso de Haití C 10/12 P142/170 y c.
disposición de “uso mixto” de TLS, con el espacio docente y espacio exterior para actividades dentro de una misma
estructura. El estudio de caso de Bangladesh C 8.0 P116 es un buen ejemplo de esta disposición.
B 2.2 Agua, saneamiento e higiene
La prestación de servicios de WASH junto con el TLS es esencial. El TLS no puede proporcionar un entorno de
aprendizaje saludable y favorable a los niños sin la provisión adecuada a las escuelas de instalaciones de WASH
apropiadas. Esto incluye letrinas limpias separadas por género o la rehabilitación de las instalaciones de
saneamiento existentes, con agua suficiente para la higiene personal, puntos de lavado de manos cerca de las
letrinas con agua y jabón u otros productos de limpieza para que los niños se laven las manos, agua potable limpia y
filtrada e instalaciones de eliminación de residuos sólidos, tales como contenedores y pozos de desechos.
La privacidad, la limpieza y la seguridad son las principales consideraciones en la planificación de la ubicación y el
diseño de las instalaciones. Las letrinas para niños y niñas deben estar ubicados en una línea de visión clara para
que los maestros tengan una buena visibilidad de las instalaciones y no deben estar demasiado lejos del TLS (20 m).
Las instalaciones para las niñas deben proporcionar privacidad para lavarse.
Como promedio, cuando se disponía de cifras, los estudios de caso proporcionan una letrina por cada 30 niñas y
una letrina por cada 60 niños. (Tal como sugieren las normas de Esfera sobre inodoros en la escuela)
Proyecto Esfera
Se debe tener en cuenta la accesibilidad de las instalaciones de letrinas para los niños con necesidades especiales
con el fin de contribuir a un ambiente de aprendizaje inclusivo.
Los entornos de aprendizaje deben tener una fuente de agua segura. Las normas de Esfera para cantidades
mínimas de agua en las escuelas requieren 3 litros de agua por alumno y por día para beber y lavarse las manos.
(Véase las normas de Esfera para el suministro/abastecimiento de agua, saneamiento y promoción de la higiene
para más detalles)
Además del “componente de materiales”, la promoción y ejecución de los componentes teóricos (como la educación
sobre la higiene, etc.) son un elemento esencial de un ambiente de aprendizaje sano.
El compendio WASH de UNICEF ofrece un análisis detallado de las instalaciones de WASH en diferentes estudios
de caso.
www.unicef.org/wash/schools/
B 2.3 Espacio al aire libre
Además de los espacios internos para el aprendizaje de transición, es preciso poner a disposición de los niños
espacios al aire libre acogedores para el juego, la actividad física, la recreación y las actividades de aprendizaje
alternativo. Es importante, cuando se planea el diseño del sitio, incluir espacios al aire libre que estén exentos de
peligros (escombros, vidrio, etc.) y que estén seguros, protegidos y vallados.
Ejemplos de estudios de caso
En el estudio de caso de Haití, se planificó utilizar los árboles existentes para sombrear y filtrar el sol, el polvo y el
ruido en los espacios externos, ya que eran buenos lugares para jugar y reunirse.
En el estudio de caso de Bangladesh C 8.0 P116, se dispuso una actividad externa cubierta para proteger contra el
sol y posibles inundaciones
La planificación de los espacios al aire libre, tales como jardines y huertos, son buenas maneras de involucrar a los
niños en la realización de una escuela amiga de la infancia.
B 3 Comodidad térmica, ventilación, sombra, energía solar pasiva (calefacción)
B 3.1 Iluminación
La iluminación natural, uniforme y suficiente es esencial para los TLS. Los niños deben poder tener suficiente luz
para ver la pizarra y poder estudiar, leer y escribir.
Como se muestra en casi todos los estudios de casos, las ventanas o aberturas deben ubicarse preferentemente en
lados opuestos de la elevación larga para lograr una iluminación uniforme. Aproximadamente el 15-20% de la
superficie de la planta debe ser un área de ventanas. Es muy importante que estas aberturas tengan protección solar
en climas calientes a través de persianas, sombras, árboles y vegetación.
Ejemplos de estudios de casos
En el estudio de caso de Haití C12.0 P170, rejillas de madera en el exterior difuminada en la luz del sol para ofrecer
una iluminación filtrada regularmente.
B 3.2 Comodidad térmica
Los TLS necesitan una buena circulación de aire fresco para evitar la acumulación de calor y una humedad
excesiva. El diseño de una buena ventilación a través de ventanas o aberturas, en particular en climas cálidos, es
importante para mantener a los niños alerta y cómodos. El tipo y la cantidad de ventilación (viento) pueden ser
controlados a través de persianas, alerones, espacios en las vigas del techo, la orientación del lugar (viento
predominante y vegetación/árboles).
Ejemplos de estudios de caso
En el estudio de caso de Madagascar C 3.0 P50, la estructura de la tienda de campaña tiene una cubierta de lona.
Para evitar el sobrecalentamiento del espacio interior, una doble capa de lona crea un espacio de aire para enfriar el
ambiente. En el estudio del caso de Haití C.12 P170 se utilizó un espacio de ventilación en un tejado a dos aguas
para que el aire caliente (que se eleva) escape y permita la entrada de aire fresco a través del sistema de aberturas.
Este sistema mantiene un intercambio continuo de aire natural.
En el caso estudio de Myanmar C 6.0 P92, se mencionó en particular que el uso de material de cubierta natural
local, como la paja, es un método de aislamiento de techos mucho mejor que los techos de CGI o de lona, y
recomienda la mejora del material de cubierta tan pronto como sea posible..
B 3.3 Acústica
Si es posible, el TLS no debe estar ubicado cerca de fuentes de ruido excesivo, como tráfico, vías férreas, industrias,
etc. como se describe en la selección y orientación del sitio.
En general, algunos techos son más proclives a la transmisión de ruidos que otros. Por ejemplo, el CGI u otra
cobertura de metal para los techos es muy ruidoso durante una fuerte lluvia si no está aislado. Si es posible, es
preciso aislar el techo con un material que absorba el sonido. (Como parte de las actividades de modernización.)
La transmisión de ruido entre aulas adyacentes puede generar distracciones. En muchos estudios de caso, se
construyó una partición de mitad de altura para separar los espacios entre las clases. Como parte de las actividades
de modernización, se puede tener en cuenta ampliar la partición para convertirla en una estructura semipermanente.
Ejemplos de estudios de caso
En C 7.0 P104 Somalia se llevó a una solución de diseño exitosa construyendo una oficina/almacén entre dos aulas
para crear un colchón de sonido.
B 4 Tierra, sitios y servicios
B 4.1 Drenaje
Unos canales externos de drenaje en torno al TLS, especialmente en torno a las entradas, deben formar parte de la
consideración del diseño del sitio. Los canales de drenaje externos deben drenar el exceso de agua de lluvia de las
estructuras a fin de absorber los canales de drenaje de los pozos para evitar inundaciones. Especialmente en los
lugares en pendiente o en terraza, los canales de drenaje externo son necesarios para evitar inundaciones o los
efectos de la erosión.
B 4.2 Servicios
Si es posible, la conexión a la red local de servicios, como la electricidad, el drenaje, y el agua potable, es una
ventaja, sobre todo si está ubicada en el terreno de la escuela. Esto puede mejorar el TLS y podría contribuir a su
modernización para convertirlo en un espacio de aprendizaje semipermanente con una vida útil prolongada
B 4.3 Cuestiones de tenencia de la tierra
Encontrar un terreno adecuado después del desastre natural puede ser un grave problema, especialmente en
situaciones en que las escuelas se construyen en terrenos proporcionados por la comunidad.
Las cuestiones de tenencia de la tierra son aspectos muy importantes que es preciso abordar antes de comenzar
una construcción. Puede causar un retraso considerable en el inicio de la construcción, así como la interrupción de
las actividades de construcción.
Varios estudios de caso revelaron disputas sobre la tenencia de la tierra, especialmente en las zonas urbanas
(Puerto Príncipe, Haití). Estos estudios de caso dispusieron de asesoramiento jurídico profesional para abordar los
temas de tenencia de la tierra. En algunas circunstancias, como en el estudio de caso de Somalia, en que los TLS se
encuentran dentro de un asentamiento no oficial de personas internamente desplazadas sin seguridad de la
tenencia, se hizo un especial hincapié en una tecnología de edificios fáciles de desmontar, la reutilización de
materiales y la utilización de aptitudes de construcción locales para levantar los TLS.
HISTORIA DE INTERÉS HUMANO – LAS ESCUELAS DE TRANSICIÓN FACILITAN LA CONTINUACIÓN DE LA
ENSEÑANZA
“Me gusta la escuela porque es cómoda.”– Rupa, 10 años
La escuela primaria gubernamental de Sonotonia, en el distrito de Bagerhat, quedó completamente destruida debido al
ciclón Sidr en noviembre de 2007. Aunque las clases se reanudaron al cabo de dos semanas en un club operado por el
gobierno, el aula resultaba inadecuada. Diferentes grados operaban en diferentes esquinas de la sala, y la mayoría de los
materiales de aprendizaje se habían perdido durante la tormenta. “Hacía mucho calor. Apenas había sillas o mesas, y las
que teníamos se caían a pedazos”, dice el estudiante de tercera clase, RabyaBosree.
El entorno para el aprendizaje era tan deficiente que resultaba imposible que los maestros ofrecieran una educación de
calidad. Los estudiantes comenzaron a abandonar la escuela, o a trasladarse a las madrasas u otras escuelas. Aunque los
miembros de la comunidad estaban preocupados, sentían que no tenían ningún poder para cambiar la situación.
Como parte del proyecto de Educación en situaciones de emergencia de UNICEF, se construyó una escuela de transición,
resolviendo la brecha entre el desastre y un nuevo edificio permanente. Mientras que UNICEF proporcionó el diseño de la
escuela y un préstamo de 191.000 BDT (2.700 dólares), la comunidad participó activamente en la planificación y
construcción de la nueva escuela. Donaron terrenos, trabajo y dinero (por un total de 15.000 BDT) y compraron madera en
el mercado local. Gracias a esta participación apasionada de la comunidad, la escuela se construyó en sólo 28 días.
Hoy en día, la escuela primaria gubernamental de Sontonia tiene colores brillantes y dispone de un entorno amigo de la
infancia decorado con carteles y pinturas realizados por los niños. “Me gusta esta escuela porque es cómoda y bonita”, dice
Rupa, de 10 años, un estudiante de la tercera clase. Hay bancos adecuados, libros y lápices, y cada grado tiene un aula
separado. Con las nuevas instalaciones, la matriculación ha comenzado a incrementarse de nuevo. El número de niños
matriculados en la escuela se redujo de 250 antes de Sidr a sólo 52 un año después. Hoy en día, el número de estudiantes
matriculados es de 130.
La comunidad está orgullosa y siente que la escuela es de su propiedad, lo que también tiene repercusiones positivas
sobre la asistencia de los estudiantes. “No es sólo que la comunidad tenga la sensación de que es su escuela, saben que
es su escuela. La construyeron ellos mismos. Si los niños no quieren ir a la escuela en un día concreto, los progenitores los
traen y permanecen con ellos”, dice LuftorRahman, miembro del Comité de gestión de la escuela. Según el maestro
principal, NiteshBiswas, las tasas de asistencia son un 88% más elevadas que el promedio nacional de 81%2.
2
Gobierno de Bangladesh, Dirección de educación primaria, Informe Anual del Rendimiento del Sector, 2009.
HISTORIA DE INTERÉS HUMANO – EMPODERAR A LAS COMUNIDADES AFECTADAS POR EL TERREMOTO
Por Jenny Clover
Distrito de Rusizi, Rwanda, octubre de 2011: Poco después de las 9 am, un domingo por la mañana hace tres años,
un devastador terremoto sacudió dos de los distritos más al sudoeste de Rwanda, hiriendo a 464 personas y
matando a 29, la mayoría de las cuales estaban rezando en una iglesia en ese momento. Las comunidades de los
distritos de Rusizi y Nyamasheke, que se encuentran al otro lado del lago Kivu de la República Democrática del
Congo, quedaron gravemente afectadas por el terremoto. En los dos distritos, 21 escuelas y tres centros de salud
quedaron destruidos o gravemente dañados. Un total de 20,000 niños se encontró de repente sin posibilidades de
asistir a la escuela.
Después de llamamiento de emergencia lanzado por UNICEF, el Gobierno del Japón donó 7,5 millones de dólares
no solamente para reconstruir la infraestructura dañada, sino también para “reconstruir mejor”. Ahora, después de
tres años, cuando el proyecto de reconstrucción y mejora de UNICEF está a punto de terminar, la zona ha quedado
transformada.
En los dos distritos un total de 25 escuelas han sido reconstruidas, y se han construido 200 aulas, 21 nuevas oficinas
para los directores y 49 nuevos bloques de letrinas. Un total de 34 tanques de agua han sido instalados en las
escuelas. Todas las escuelas reconstruidas cumplen con el modelo de escuelas amigas de la infancia de UNICEF, lo
que significa que adoptan un enfoque de la educación más holístico y más centrado en el niño. Además, los tres
centros de salud han sido rehabilitados y se han construido 500 nuevas letrinas públicas en todos los distritos.
Los progresos son obvios en la escuela de Sainte Augustin de Giheke, en Rusizi, que sufrió fuertes daños debido al
terremoto. UNICEF construyó una escuela temporal de tiendas de campaña para que pudieran continuar las clases,
al mismo tiempo que comenzaban los trabajos para reconstruir la escuela. Ahora dispone de nuevos edificios, entre
ellos seis aulas y un bloque de administración, tres bloques de letrinas, cinco tanques de agua y una zona de juego.
La directora, Marcelline Mumpundu, explicó los progresos: “El terremoto nos afectó gravemente, y muchos de
nuestros edificios quedaron destruidos. Tuvimos que pasar tres años impartiendo clases en tiendas de campaña.
Pero ahora tenemos edificios nuevos que son mucho mejores que los que teníamos antes y somos una escuela
amiga de la infancia, lo que resulta mucho mejor para los niños. También tenemos instalaciones fantásticas, como
nuestro nuevo patio de juegos, los tanques de agua y las letrinas. Ha supuesto un cambio real en la forma en que
nuestros alumnos aprenden”.
El vicealcalde de Rusizi, Marcel Habyarimana, dijo: “Incluso antes de 2008 no teníamos suficientes aulas en
nuestras escuelas, así que cuando se produjo el terremoto fue realmente devastador para el distrito. El apoyo que
recibimos ha supuesto un enorme cambio para nosotros y para los niños. Ahora no solamente tenemos escuelas
que han sido reparadas, sino que tenemos escuelas que son incluso mejores que las que teníamos antes y nuestros
alumnos han mejorado la forma de estudiar. Se ha realizado una labor importante y nuestro distrito está muy
agradecido por ello”.
Igual de importante que la reconstrucción de la infraestructura son los cambios sociales y culturales que se han
implantado las comunidades. Como parte del proyecto de reconstrucción más amplio, en septiembre de 2010 se
estableció un centro de acogida contra la violencia por razones de género en Rusizi. Hasta la fecha ha recibido 203
casos, entre ellos 112 de niños. Las víctimas reciben un apoyo holístico y amplio, que incluye tratamiento médico,
entrevistas forenses y apoyo psicológico.
Una evaluación realizada por UNICEF indicó que los jóvenes de la región sudoccidental no estaban concienciados
con respecto al tema del VIH y, como respuesta a ello, en mayo de 2010 se inauguró un centro y una biblioteca
amiga de la infancia. Un total de 143 niños de 7 a 18 años visitan el centro todas las semanas. Tienen acceso a
juegos, juguetes y libros y participan en debates sistemáticos del grupo y talleres sobre temas como la salud sexual,
las aptitudes para la vida y el VIH. Los niños también producen un programa semanal de radio que se difunde en la
comunidad local y en el que se debaten temas como la protección de la infancia las drogas y el VIH. Un centro
similar fue construido en Nyamasheke.
De forma similar, se estableció la Red Juvenil de Rusizi para empoderar a los jóvenes enseñándoles sobre sus
derechos, concienciándoles sobre el VIH y la salud sexual y tratando de reducir la violencia contra los niños. La red
está compuesta por alrededor de 30 asociaciones y cooperativas diferentes, con un total de más de 1.000 miembros.
Lambert Shema, oficial de la juventud, deportes y cultura del distrito de Rusizi dice: “Esta parte del proyecto no
consiste en reconstruir escuelas y clínicas, pero es igual de importante. Estamos tratando de empoderar a nuestros
jóvenes y de proporcionarles la fortaleza para que se enseñan unos a otros cuestiones importantes sobre la salud y
sus derechos. El proyecto de regeneración después del terremoto es valioso porque es muy amplio, y consiste en
algo más que en reparar edificios”. La Red recibió fondos iniciales para un año, pero el Sr Shema espera poder
continuar el proyecto.
Tres años después desde que se produjera el terremoto, las comunidades que viven en Rusizi y Nyamasheke han
logrado reconstruir y reforzarse. En sólo 40 segundos, el terremoto de 2008 logró desarraigar familias y edificios en
estas comunidades. Han sido necesarios tres años de trabajo duro, pero ahora la zona no solamente se ha
recuperado, sino que está floreciendo.
Sección C
Estudios de caso
Estudios de caso
Panorama general
La Sección C documenta 13 estudios de caso con una serie de dibujos técnicos estándar, descripción de proyectos,
fotografías y listas de cantidades. Además, los dibujos técnicos contienen anotaciones con mejoras recomendadas
para el diseño, que se presentan en recuadros azules. Los estudios de caso están organizados siguiendo un orden
que va desde los proyectos de TLS más simples a los más complejos y las estructuras semipermanentes de larga
duración.
En la matriz que aparece más abajo y en la página siguiente, se ha realizado un estudio comparativo para situar los
TLS documentados en relación con cada uno de ellos. La matriz tiene por objeto ofrecer al lector un panorama
general de todos los estudios de caso y sus características específicas. Ilustra la interdependencia entre los
diferentes componentes de los proyectos de TLS, como por ejemplo la relación entre los costos de construcción, el
tiempo de construcción, los materiales y las modalidades de construcción. La matriz muestra el estudio de caso en la
columna izquierda y los componentes del proyecto individual en la fila superior.
País:
Organismo:
Publicación
No. de usuarios
Vida útil prevista
Vida útil real
Instalaciones construidas
No. de instalaciones
Tiempo de construcción
C 1.0 PAKISTÁN 1
UNICEF
Zona afectada por las inundaciones en el Pakistán
30 alumnos por aula
3 meses
1 mes
Estructura de aula
2 días
C 2.0 RWANDA
UNICEF
Zonas afectadas por el terremoto en los distritos de Rusizi y Nyamasheke
50 alumnos por aula
1 año
Vida útil de más de un año (hubo que reemplazar la lona)
Aulas, letrinas portaloo (inodoros portátiles), instalaciones de WASH (por la sección de WASH)
212 aulas
4-6 días
C 3.0 MADAGASCAR
UNICEF
Saranindona en Antsiatsiaka
50 niños por aula aprox.
6 meses, (cambio de la lona cada 3 o 4 meses)
Se ha mantenido desde 2008 (modernizado con materiales locales)
Aulas, instalaciones de WASH, “Escuela en una caja”, “Conjunto recreativo”, mobiliario escolar
250 aulas
8 horas
C 4.0 SRI LANKA
UNICEF
Provincias del norte y el este, campamento de PID en Manik Farm in en los distritos de Vavuniya, Jaffna y
Trincomalee
28-35 alumnos por clase
1 año (para la construcción de poste GI prefabricado/techo de paja)
- 5 aulas por bloque, espacio para actividades/juegos en el exterior, instalaciones WASH (sector WASH)
Aprox. 283 aulas
3 meses para 35 TSL
C 5.0 MADAGASCAR
UNICEF
Región norte de Sofia, Diana, Sava, Analanjirofo, Vatovavy, Fitovinany
45 alumnos por aula
25 años para la lona, paredes con bloques de barro estabilizados/techo de paja: se necesita mantenimiento sistemático
e.g.: La versión de tienda de campaña de Afganistán en buenas condiciones después de 5 años
Aulas, letrinas
90 aulas
Tienda de campaña: 4 horas
bloques de barro estabilizados versión del techo: 10 -14 días
C 6.0 MYANMAR
UNICEF
10 poblados en la región de Yangon y 7 en la región de Ayeyarwady
50 alumnos y 2 maestros por TSL
1 año 1 año (dura hasta 3 años cuando se renueva anualmente)
Aulas, Instalaciones de WASH, mobiliario
923 aulas
2 días
Materiales de la construcción principal
Fuentes de los materiales
Costo aproximado del proyecto
Costo aproximado del proyecto/unidad
Tamaño de las unidades
Tamaño del equipo de construcción
Aptitudes necesarias para construir
Quién construyó las instalaciones
Información sobre el sitio
Postes de madera, alfombras de bambú, techo de lona
Fuente local
500 USD
n/d
18m2
2 trabajadores
Aptitudes básicas de construcción
Artesanos locales
no se trabajó en el sitio
Estructuras de postes de madera con cobertura de lona y persianas de madera
Lona por U, postes de madera de fuente local
550 USD
390 USD
48m2
6 trabajadores por aula
Aptitudes básicas de carpintería y construcción
Carpinteros locales y miembros de la comunidad no cualificados
Dentro del terreno escolar existente
Postes y clavijas de madera/láminas de lona/cable de acero galvanizado
Fuente local, lona (250 gr/ m2) importada
174 USD
174 USD
48 m2
Aprox. 9 miembros de la comunidad, 1 capataz
Aptitudes básicas de carpintería y construcción
Artesanos locales y de la comunidad/miembros de la comunidad escolar
Dentro del terreno escolar existente
Postes de madera o estructura de acero CGI prefabricado, techo de paja de cadjan, cemento para los suelos
Fuente local- 29.5 m2 -
Aptitudes básicas de carpintería y construcción
ONG ejecutoras, contratistas, sociedades de desarrollo escolar
Dentro de los campamentos de PID (acceso limitado), escasez de tierras sobre todo después del tsunami
Estructura de aluminio, lona de polyester/PVC, techado de paja, alfombras de ladrillo/palmera, pavimento
Tiendas de campaña importadas, paredes, techo y suelo de material de fuentes locales
8000 USD
Tienda: 3600 USD
50m2
5-6 personas por estructura de aluminio, 1 capataz
Tienda: no se necesita cualificación para construir
Bloques de barro estabilizado/versión de techado de paja: cualificación en techado de paja/trabajos de
carpintería/cemento/albañilería
Capataz del sitio y miembros de la comunidad local (por ejemplo, Zambia construido por mujeres de la localidad)
En las comunidades rurales proporcionaron los sitios
Bambú, postes de betel/madera dura, lona, bases de cemento
Localmente si está disponible, poblados cercanos
Contratista: 1,245 USD
Comunidad::
500 USD + lona (en especie) + letrinas
Contratista:
1,035 USD
Comunidad: 420 USD
42 m2
10-15 trabajadores, 2 carpinteros locales
Actitudes básicas de carpintería y construcción
Contratista local, PTA y comunidad local
Terrenos existentes de la escuela
País:
Organismo:
Publicación
No. de usuarios
Vida útil prevista
Vida útil real
Instalaciones construidas
No. de instalaciones
Tiempo de construcción
C 7.0 SOMALIA
NRC
Mogadishu y corredor de Afgooye, Somalia
40-45 alumnos por aula
4 -5 años
Las que se construyeron en febrero de 2010 están todavía intactas
Aulas, oficinas de los maestros principales y tiendas, instalaciones WASH
13 aulas y 5 tiendas/oficinas
1 semana
C 8.0 BANGLADESH
UNICEF/ONG locales
Zonas de la costa afectadas por el ciclón Sidr
40 alumnos por aula
10 años
Las escuelas se utilizan aún
Aulas, 1 espacio exterior para actividades/juego/clases ampliadas, galería frontal, oficina, instalaciones de WASH
142 escuelas y 3-5 aulas -salas
30 días
C 9.0 CHINA
UNICEF/ACNUR
Condado de Wenchuan, provincia de Sichuan
50 niños por aula
8-10 años
No se sabe
Aulas, instalaciones de WASH
100 aulas -
C 10.0 HAITI
UNICEF
Cobertura en las zonas afectadas por el terremoto en todo el país (fase 1/2)
50 niños por aula (turno doble)
Fase 1: 6 meses,
Fase 2:15 años,
(Fase 3: 40 años)
Fase 1: renovación de la lona de las tiendas de campaña, aproximadamente 2 años,
Fase 2: 25-30 años
Fase 1: Aulas (tiendas de campaña), oficinas de administración, letrina química
Fase 2: Aulas (TLS), oficinas, instalaciones de WASH, valla
Fase 1: 2000 tiendas +1 oficina
Fase 2: 1200 TLS + 1 oficina
Fase 1: 2-3 días
Fase 2: 21-60 días
C 11.0 HAITI
Plan International
Croix-des-Bouquets, Jacmel,
Aprox. 50 niños por aula
20-30 años con mantenimiento adecuado
no se sabe aún
Aulas en módulos paralelos, instalaciones de WASH, lugar externo para jugar
152 aulas
15 días por aula doble
C 12.0 HAITI
Save the Children Haití,
Puerto Príncipe, Leogane y Jacmel
40 niños por aula
Marco de madera:
5-10 años +,
madera y albañilería:
10 años +
no se sabe aún
Aulas, instalaciones de WASH, patio de juegos, oficinas, valla
45 escuelas con un promedio de 4-6 aulas
6-10 semanas
C 13.0 PAKISTAN
UNICEF
Zonas afectadas por las inundaciones
40 alumnos por aula
30 años
no se sabe aún
Aulas, mobiliario escolar amigo de la infancia, instalaciones de WASH, espacio para jugar, valla
100 estructuras escolares de transición con 3 aulas
30 días
Materiales de la construcción principal
Fuentes de los materiales
Costo aproximado del proyecto
Costo aproximado del proyecto/unidad
Tamaño de las unidades
Tamaño del equipo de construcción
Aptitudes necesarias para construir
Quién construyó las instalaciones
Información sobre el sitio
Láminas CGI, madera, clavos, cemento, mortero y tierra para los suelos
fuente local
2,500 USD 1,750 USD
48m2,
12 m2
(Oficina)
6 trabajadores de la construcción
Aptitudes básicas de carpintería y construcción
Artesanos locales/mano de obra de la comunidad de PID
Garantizar la tenencia de la tierra es el mayor desafío
Ladrillo local, bambú, láminas de CGI, postes de hormigón prefabricado o postes de madera local
Fuente local
3,000-4,982 USD por escuela
2,040 – 3390 USD
48 m2;
escuela: 146 m2
4 albañiles cualificados + 4 trabajadores no cualificados, 1 carpintero
Albañilería, RCC aptitudes de carpintería
ONG, artesanos locales, comunidad local
Terrenos existentes de la escuela
Paneles compuestos, marcos de acero, láminas de CGI
Importado desde dentro de China
-Aula doble : 72 m2
4 trabajadores con conocimientos de los procedimientos de ensamblaje
Conocimientos de ensamblaje necesarios
Prefabricado por el fabricante, ensamblado por el contratista
Zona remota montañosa de difícil acceso
Fase 1: Tiendas de campaña importadas,
Fase 2: Estructura de acero de las tiendas de campaña importadas, cemento, tierra, grava, barras de acero de refuerzo, bloques de
hormigón o piedra, láminas de CGI
Fase 1: importado
Fase 2: fuente local
Fase 1:
3,000 USD
Fase 2:
175,000 USD por escuela
Fase 1:
2,200 USD (tienda de campaña)
Fase 2:
96,250 USD por escuela
Fase 1:
42/72 m2,
Fase 2:
42 m2
Fase 1: 11(supervisor con 10 trabajadores no cualificados),
Fase 2: 30 personas (10 trabajadores cualificados y 20 trabajadores no cualificados)
Fase 2: Hormigón + albañilería + trabajos de acero, enfoscado, obras de saneamiento
Fase 1: Comunidad
Fase 2: Contratistas locales + comunidad
Propiedad de la tierra del Ministerio de Educación (escuelas públicas)
Hormigón reforzado, estructura de madera, exterior recubierto con revestimiento de madera, techo corrugado de asfalto
Predominio de fuentes locales
20-30,000 USD
10-15,000 USD
52 m2
8-10 miembros de la cuadrilla: 1 capataz, 3 carpinteros con experiencia moderada; 4-6 trabajadores (18-25 años) formados por el
arquitecto
Obras de hormigón (contratista)
Diversas condiciones del sitio
Fundaciones de piedra de montaña
Vigas de anillo de hormigón, bloques de cemento, estructura de madera y techo de láminas de zinc
Fuente local
12-18,000 USD 52 m2
20 personas (1 x por gestor de programa, 1 x gestor adjunto de programa, 2-6 ingenieros, 1-4 movilizador es de DRR)
Se requieren actitudes básicas de carpintería
Contratista local
Construido en los terrenos existentes de la escuela
Paredes con paneles aislados prefabricados de acero en una subestructura de acero, fabricado e instalado por albañiles locales
35,000 USD
30,000 USD
40 m2
Supervisión: 2 empleados internacionales, 15 empleados nacionales (ingenieros profesionales y personal de apoyo)
Construcción: depende del Contratista
Aptitudes básicas de construcción y ensamblaje
Contratistas y proveedores locales
Diversas condiciones del sitio
PAKISTÁN
2010 / Inundaciones / UNICEF / 1
Presentación
Antecedentes
Las inundaciones del Pakistán de 2010 comenzaron a fines de julio de ese año como resultado de las intensas
lluvias monzónicas en las regiones de Khyber Pakhtunkhwa, Sindh, Punjab y Baluchistán, y afectaron la cuenca del
río Indo. Se trató de las peores inundaciones en la historia del Pakistán, ya que afectaron a casi 20 millones de
pobladores, la mitad de ellos niños. Según cálculos del Banco Mundial, las inundaciones provocaron pérdidas por
valor de unos 9.700 millones de dólares, destruyeron unos 1,9 millones de viviendas y provocaron graves daños a
los servicios sociales básicos, como el suministro de agua y saneamiento, la atención de la salud y la educación. Se
calcula que el restablecimiento de esos servicios podría demorar varios años. Debido a que la crecida de las aguas
destruyó o dañó unas 10.000 escuelas, y que muchos alumnos y maestros perdieron sus hogares y sufrieron
desplazamiento, el desastre natural tuvo graves consecuencias para todo el sistema de educación escolar. También
es probable que disminuya la matriculación escolar y la finalización de los estudios de un gran número de niños, y
especialmente niñas, ya que muchas familias no pueden enviar a sus hijos a la escuela por razones económicas.
Además, la tasa de matriculación escolar de las niñas era baja aún antes de las inundaciones debido al limitado nivel
de educación de los padres, la pobreza, la escasez de maestras mujeres y la deficiencia de las instalaciones
sanitarias en las escuelas.
Las inundaciones de 2011 empeoraron la situación de un sistema ya debilitado a todo nivel. Estas situaciones de
crisis recurrentes se están convirtiendo con creciente frecuencia en la norma, no la excepción, en muchas partes del
mundo.
Descripción del proyecto
Para diciembre de 2010, UNICEF y sus aliados habían iniciado el restablecimiento del sistema de educación para
que las comunidades afectadas por las inundaciones recuperaran la sensación de normalidad. La gran cantidad de
aguas estancadas y el estado de deterioro en que quedaron muchos caminos dificultó en gran medida la distribución
de materiales y recursos. En las regiones afectadas, la disponibilidad de materiales, trabajadores especializados en
diversos oficios y sistemas de construcción era muy limitada, y el nivel de calidad de los mismos muy bajo.
Resumen sobre los TLS
Debido a que la iniciativa tenía que cubrir un gran número de niños, no se contó con tiempo suficiente para planificar
adecuadamente y obtener los resultados deseados.
Los resultados principales fueron:
• El nivel de coordinación y planificación de los sectores de agua, saneamiento e higiene y educación fue bajo.
Debido a ello, muchos de los espacios acogedores para los niños carecieron de servicios básicos de suministro de
agua y saneamiento, lo que constituyó una amenaza para los niños.
• Las limitaciones en materia de acceso a materiales de construcción determinó que muchos espacios acogedores
para los niños tuvieran suelos de tierra o barro. En algunos de ellos se brindó más protección a los niños cubriendo
los suelos con lona plástica.
• Debido a que la mayoría de los espacios acogedores para los niños se construyó en terrenos bajos, el interior de
los mismos quedó expuesto a las lluvias y la crecida de las aguas.
• En la construcción de las estructuras no se emplearon elementos ni diseños estructurales básicos, y debido a ello
fueron muy inestables. Las mejoras que se señalaron en los planos de las obras constituyen puntos de acción muy
simples que, de realizarse, aumentarían notablemente la estabilidad y la calidad de las estructuras.
• La ausencia de mantenimiento, así como las instrucciones necesarias para llevarlo a cabo, tuvo graves efectos en
las estructuras. Por ejemplo, los postes de madera principales se deterioraron muy rápidamente, de manera que se
recomienda tratarlos contra la descomposición.
Mantenimiento
La falta de mantenimiento básico tuvo consecuencias perjudiciales para las estructuras, de por sí frágiles. En
muchos casos, los espacios se emplearon como almacenes o depósitos, o para guardar ganado de noche. Es
imprescindible que en el futuro se eviten usos similares de los espacios, y que las instrucciones sobre el
mantenimiento de los mismos estipulen claramente la manera en que pueden y no pueden ser empleados. Estos
temas se tratan en las recomendaciones que figuran en las ilustraciones.
Reducción del riesgo de desastres
La ubicación del sitio constituye uno de los aspectos más importantes de la planificación de las labores de
construcción. En este caso, se dispuso de un número limitado de espacios debido a la magnitud de las
inundaciones. Este sitio específico se encuentra en el terreno de una escuela que había sido dañada por las aguas,
pero que ofrecía un alto grado de seguridad y la posibilidad de supervisión adecuada por parte de la comunidad. Con
respecto a la selección de los materiales, siempre es preferible escoger los que sean no inflamables, y no otros,
como la paja o el bambú, que son altamente combustibles. La prevención de los incendios y la seguridad de los
niños deben ser siempre aspectos principales de los procesos de diseño y selección de materiales.
Mejoras
• Aumentar la estabilidad estructural y mejorar la subestructura de las paredes con soportes cruzados.
• Aumentar a 1 m2 la superficie disponible por niño.
• Mejorar la estructura del techo y de la cubierta de lona, así como su alero, para que dé más sombra.
• Elevar el nivel de los suelos por encima del nivel del piso como medida de protección contra las inundaciones,
cubrir los suelos interiores con lona plástica o esteras, o con una capa de cemento.
• Incluir vías de entrada y salida de emergencia.
• Incluir rampas de acceso.
RWANDA
2008 / Terremoto / UNICEF
Presentación
Antecedentes
El domingo 3 de febrero de 2008, varios terremotos consecutivos sacudieron Rwanda y la República Democrática
del Congo. Los dos sismos más intensos tuvieron lugar con pocas horas de diferencia y fueron de intensidades 6,1 y
5,0, respectivamente. El lunes 4 de febrero se produjeron varios temblores de intensidad 5. Los terremotos afectaron
principalmente a los distritos de Nyamasheke y Rusizi, en la Provincia Occidental, cerca de la frontera con la
República Democrática del Congo, así como al distrito de Bukavu y las zonas vecinas al lago Kivu.
En esos distritos, los movimientos de tierra produjeron derrumbes de viviendas, iglesias y edificios diversos, entre
ellos un hospital. Según los datos suministrados por el Grupo de tareas para la gestión en casos de desastre de
Rwanda, los sismos dejaron un saldo de 37 muertos y 643 lesionados y heridos, entre ellos 367 personas que
sufrieron traumatismos. Además, los terremotos destruyeron gran número de viviendas, dejando sin techo a 1.201
familias, compuestas por 7.206 integrantes, entre ellos 5.000 niños. En días recientes, las intensas lluvias han
provocado la destrucción de más viviendas.
Los informes indican que 20 escuelas primarias sufrieron daños en ambos distritos, con el consiguiente perjuicio
para unos 30.000 niños. También sufrieron daños cuatro escuelas secundarias. Con respecto a los establecimientos
de enseñanza primaria, uno resultó totalmente destruido y los otros 19 sufrieron daños estructurales. El Gobierno
indicó que será necesario reconstruir 134 aulas, mientras que otras 240 podrán ser rehabilitadas. Todas las escuelas
primarias y secundarias que sufrieron daños fueron clausuradas.
(Fuente: Oficina de UNICEF en Rwanda – Solicitud de fondos para programas de emergencia – 10 de febrero de
2008)
Descripción del proyecto
El objetivo principal de este proyecto consistió en posibilitar la reanudación de la educación escolar a la brevedad
posible en los dos meses posteriores al terremoto de mayo de 2008. Todas las escuelas habían sido cerradas tras el
sismo y las clases habían quedado interrumpidas.
Poco después del desastre natural, UNICEF intervino de inmediato suministrando tiendas de campaña y
construyendo aulas e instalaciones provisionales para las actividades de desarrollo en la primera infancia que
posibilitaron la continuación de la instrucción escolar en los establecimientos primarios dañados, mientras se
terminaba de elaborar una propuesta de proyecto que fue presentada al Gobierno de Japón. El proyecto contempló
la reconstrucción sostenible y la rehabilitación de las infraestructuras de educación y salud por medio de un enfoque
integrado que se concentró en la creación de capacidad y el empoderamiento de la comunidad. El Gobierno del
Japón financió las labores de construcción y rehabilitación por medio de un subsidio, y apoya actualmente la
construcción y rehabilitación de escuelas acogedoras para los niños que dirige el Gobierno de Rwanda en
colaboración con UNICEF. En algunos casos, los Espacios de transición para el aprendizaje (TLS) se usaron hasta
el año escolar 2010-2011, mientras se construían escuelas acogedoras para los niños de carácter permanente.
La ayuda de emergencia que prestó UNICEF a los gobiernos de los distritos afectados incluyó la asistencia técnica
por medio de cuatro expertos que colaboraron con el establecimiento de TLS construidos con postes de madera y
láminas de plástico obtenidas de fuentes locales. UNICEF también colaboró con los gobiernos de los distritos
movilizando y capacitando a carpinteros locales, además de suministrar lonas plásticas y los fondos necesarios. El
American Refugee Council (ARC) brindó capacitación a 25 carpinteros locales para cada una de las escuelas
dañadas. La capacitación consistió en la construcción de un aula completa como ejercicio práctico. Posteriormente,
cada equipo de carpinteros se encargó de la construcción de su escuela específica bajo la supervisión del personal
técnico. Debido a que los materiales empleados se podían obtener fácilmente, las siete escuelas primarias a las que
se otorgó prioridad se construyeron en apenas dos semanas. A fin de facilitar la construcción rápida de los TLS, los
carpinteros originalmente capacitados se encargaron de darles preparación a otros que debían trabajar en otros
sitios. También se instituyó un procedimiento de vigilancia mediante el cual el Director del Campamento Karongi de
ARC visitaba cada sitio dos veces por semana para brindar orientación y ayudar a resolver los problemas que se
suscitaban.
A medida que el proyecto de los TLS se fue integrando en el proyecto más amplio de construcción de escuelas
acogedoras para los niños a nivel nacional, resultó cada vez más importante encontrar sitios provisionales
adecuados donde se pudieran realizar construcciones permanentes sin poner en peligro la continuación de las
clases o la seguridad de los alumnos.
Además de colaborar con la construcción de las aulas, la Sección de agua, saneamiento e higiene suministró un
centenar de letrinas de plástico móviles para niñas y niños, e instalaciones para el almacenamiento de agua potable
(30 unidades de 10 m3 cada una) y para la captación del agua de lluvia.
Resumen sobre los TLS
Para construir las estructuras de las aulas con postes de madera se aprovecharon las técnicas de construcción
vernáculas, la disponibilidad de materiales de construcción y la capacidad y las aptitudes para la construcción de la
población local. Cada aula tiene 6 m de ancho y 8 m de largo, 48 m 2 de superficie y capacidad para unos 50
alumnos. La estructura total, incluidas paredes y techo, consiste en postes de madera de 75 mm-100 mm sin tratar
obtenidos localmente, unidos con clavos para formar un armazón de madera entramada de unos 800 mm de
espaciamiento. Los postes de madera se entierran entre 600 mm y 800 mm para afirmarlos al suelo, pero la
estructura no tiene cimientos. El techo y las paredes de toda la estructura de postes de madera del TLS están
cubiertos de lona plástica que está sujeta con clavos a los postes de madera principales. El TLS cuenta con una
puerta de madera con cerradura y ventanas con postigos de madera en ambas paredes laterales. En las aulas de los
TLS se emplearon los muebles con que ya se contaba.
Mantenimiento
Debido a que algunos TLS se usaron durante varios años, hasta que se terminaron de construir las estructuras
permanentes, después del primer año fue necesario remplazar las láminas de plástico que habían resultado dañadas
por el sol.
Cabe señalar que fue necesario emplear lona plástica de mejor calidad.
Además, los sistemas de drenaje y captación del agua de lluvia del sitio requieren mantenimiento, especialmente
antes y durante la época de lluvias.
Reducción del riesgo de desastres
La ubicación de los sitios reviste enorme importancia debido a que en su mayoría se encuentran en terrenos en
pendiente donde las precipitaciones intensas pueden ocasionar deslizamientos de tierra.
Desafíos
• Adquirir los postes de madera necesarios en un plazo breve.
• La urgencia de que las escuelas vuelvan a funcionar en muy poco tiempo.
• La necesidad de obtener láminas de plástico de buena calidad en un plazo breve.
Mejoras
• Se debería considerar la posibilidad de elevar el suelo interior por encima del nivel del suelo para evitar que las
instalaciones se inunden durante las épocas de lluvia.
• Cubrir los suelos interiores con materiales rescatados de aulas dañadas, lona plástica reforzada y grava o suelo de
cemento (de mayor durabilidad).
• Canales de drenaje alrededor de los TLS en terrenos en declive para facilitar su desagüe.
• Ampliar las aberturas en la estructura de lona plástica para facilitar la ventilación del interior o, en su defecto,
aumentar el tamaño de las aberturas a la altura de los aleros para facilitar la salida del aire caliente.
• Añadir una puerta para la evacuación en caso de emergencia.
• Agregar soportes cruzados a la estructura de postes de madera entramados, especialmente en las esquinas, para
que resista mejor los terremotos.
MADAGASCAR
2008 / Ciclón / UNICEF
Presentación
Antecedentes
En febrero de 2008, más de 200.000 personas perdieron sus viviendas en Madagascar tras el paso del ciclón Iván,
que también destruyó más de 2.000 aulas. Como consecuencia de ello se hizo necesario crear con carácter urgente
una infraestructura de transición para la instrucción escolar de 40.000 niños, cuya educación había quedado
interrumpida. Más de un 60% de las escuelas afectadas se encontraban en zonas rurales que habían quedado
relativamente aisladas debido a las posteriores inundaciones. En Madagascar se registran anualmente hasta cuatro
ciclones que, como promedio, dañan o destruyen unas 1.000 aulas y afectan la educación de unos 150.000 niños.
Descripción del proyecto
El objetivo del proyecto consistió en diseñar unidades de educación de emergencia eficientes y económicas que
fueran fácilmente transportables hasta las zonas rurales apartadas afectadas por las inundaciones, a las que
resultaba muy difícil y costoso transportar estructuras o materiales voluminosos. Entre ellas, Saranindona, en
Antsiatsiaka, que se encuentra a 40 km en automóvil, 15 km en bote o piragua y 23 km a pie. De esa manera, en
lugar de transportar tiendas de campaña tradicionales de 400 kg de peso, los técnicos capacitados locales sólo
tuvieron que transportar cargas de 28 kg. Entre los principales requisitos que se debieron satisfacer en la
construcción de los Espacios de transición para el aprendizaje (TLS) figuraron la necesidad de que se pudieran erigir
rápidamente, que fueran fáciles de transportar, que hicieran máximo uso de los materiales locales, que las
estructuras fueran lo suficientemente fuertes como para resistir un segundo ciclón, que fueran eficaces con relación
a sus costos, que se construyeran con la mayor participación comunitaria posible y que las comunidades pudieran
hacerse cargo de su mantenimiento. Cumpliendo con esas condiciones, la Oficina de UNICEF en Madagascar
instaló tiendas de campaña usando materiales locales, como postes de madera. Cada una de esas estructuras
provisionales podía ser construida por diez miembros de la comunidad en ocho horas, aproximadamente. UNICEF
suministró la lona plástica (250 gr/m2) para la cobertura y otros accesorios y materiales que no se pudieron
conseguir en el terreno, como clavos, cuerdas y cordeles y alambre de acero galvanizado. En dos meses se
construyeron 250 TLS, lo que posibilitó el regreso a clases de casi 12.500 alumnos.
Resumen sobre los TLS
El diseño de la tienda de campaña de transición para el aprendizaje se basa en el concepto de la carpa de circo. Se
trata de una estructura ligera de postes de madera que mide 6 m por 8 m y tiene una altura de 3,7 m hasta la viga
cumbrera y de 2,1 m hasta los aleros. Cada TLS está constituido por cinco marcos pentagonales construidos con
postes de madera de 3 pulgadas (7,5 cm) de ancho y 4 m de largo, sujetos con clavos y alambre de acero
galvanizado de 3 mm de espesor. Para sostener en tensión toda la estructura se emplean bandas de alambre de
acero, y la misma se asegura al suelo con estacas de madera o acero. Mediante el empleo de tensores diagonales
de alambre de acero galvanizado de 3 mm de espesor, se da más firmeza a todos los componentes de la estructura.
A fin de aumentar la resistencia a los ciclones se emplean sujetadores de esquina triangulares que dan más rigidez a
las juntas de la estructura. La cobertura del techo está constituida por láminas de lona plástica (250 gr/m 2) sujetas a
la estructura de postes de madera con clavos.
A lo largo de los dos lados mayores de la tienda de campaña de transición para el aprendizaje hay dos aberturas
continuas que posibilitan la ventilación transversal y la iluminación natural del interior de la estructura. Las aberturas
están protegidas por salientes de lona de la lluvia y de los rayos directos del sol.
A fin de garantizar que la construcción se realizara con la rapidez requerida, la comunidad participó en todas las
actividades relacionadas con la misma, como el transporte al sitio de construcción de materiales (lona plástica y
accesorios con un peso total de 60 kg); la erección de las tiendas de campaña de lona plástica con apoyo técnico de
los equipos de construcción y emergencia locales; la compra de los postes de madera (50 postes de 4 m por 3
pulgadas (7,5 cm) de espesor); el desmontaje de las lonas plásticas tras la reconstrucción de las aulas y escuelas
permanentes que habían sufrido daño o destrucción; la capacitación de otras comunidades; y las labores de
mantenimiento.
Mantenimiento
Las estructuras recibieron mantenimiento local. Las láminas de lona plástica deben ser cambiadas cada tres o cuatro
meses. La comunidad realizó mejoras como la instalación de suelos de madera con materiales obtenidos de las
aulas dañadas y el revestimiento de las paredes interiores con esteras de fibra de palma. Además, se emplearon
materiales locales para la construcción del techo, lo que permitió un mayor control de la temperatura interna de la
estructura.
Reducción del riesgo de desastres
El aspecto principal que se debe tener en cuenta es la ubicación de las tiendas de campaña de transición para el
aprendizaje en terrenos más elevados a fin de proteger las estructuras de las frecuentes inundaciones.
Desafíos
• Impartir a la comunidad instrucciones claras con respecto a la obtención de postes de madera de la longitud, la
calidad y el espesor adecuados para la construcción de las estructuras.
Mejoras
• Debido a que el techo está construido con dos capas de lona plástica, entre ambas queda un espacio abierto que
ayuda a reducir la temperatura interna y a refrescar el espacio. Se trata de un diseño especialmente eficaz para
entornos calurosos, secos, ventosos y polvorientos.
• Se debería tener en cuenta la posibilidad de instalar suelos de material para proteger la salud de los niños. En
algunos casos, las comunidades instalaron suelos de madera reciclada, que se obtuvieron de aulas dañadas o
destruidas.
• Se debería tener en cuenta la posibilidad de que el suelo estuviera 450 mm por encima del suelo, a fin de proteger
a la estructura de las inundaciones.
SRI LANKA
A partir de 2006 / Campamento de PID /
UNICEF
Presentación
Antecedentes
La población de Sri Lanka, que aún se recuperaba de la destrucción generalizada que causó el tsunami del Océano
Índico en diciembre de 2004, debió enfrentar en 2006 el nuevo desafío que representó la reanudación del conflicto
civil. Esa crisis afectó a unos tres millones de pobladores y obligó a medio millón de personas a abandonar sus
hogares, escuelas y establecimientos médicos. Para mayo de 2009, cuando finalizó el conflicto armado que se
desarrollaba en las provincias Septentrional y Oriental desde hacía 30 años, en el vasto campamento de
desplazados de Granja Manik, en Vavuniya, residían unas 300.000 personas. Ese mismo año, el Gobierno
estableció otros campamentos de desplazados en los distritos de Jaffna y Trincomalee. El campamento de Granja
Manik ocupó terrenos yermos pertenecientes al Gobierno. Desde sus inicios, el campamento estuvo a cargo del
Ejército de Sri Lanka, aunque los desplazados permanecieron en el mismo. Allí se construyeron albergues
rudimentarios con lonas; hojas de cocotero, conocidas localmente como cadjans; y chapas de metal. Con frecuencia,
en un albergue vivía más de una familia. El Ejército de Sri Lanka controlaba celosamente los movimientos de los
desplazados dentro del campamento, así como el acceso al mismo de quienes prestaban servicios a sus habitantes.
Descripción del proyecto
Debido a la larga duración del conflicto y a la escasez de actividades relacionadas con el desarrollo en las regiones
septentrional y oriental de Sri Lanka, las escuelas funcionaron durante mucho tiempo en Espacios de transición para
el aprendizaje (TLS). Los TLS formaron parte integral de las actividades de UNICEF referidas a la educación en
situaciones de emergencia, mediante las cuales se brindó acceso a la educación escolar a los niños afectados. El
uso de TLS posibilitó que los niños cuyas escuelas habían sido dañadas o destruidas, o cuyas comunidades habían
sufrido desplazamiento debido a desastres naturales o provocados por el hombre, contaran con aulas para continuar
estudiando. Algunos de esos niños recibieron toda su instrucción escolar, de más de diez años de duración, en TLS.
Las autoridades gubernamentales de educación, los organismos de las Naciones Unidas y las ONG determinaron
que los TLS constituían la manera más eficaz de satisfacer la necesidad urgente de espacios de aprendizaje. Debido
a que el Gobierno de Sri Lanka no asignó fondos para la creación de TLS ni siquiera en las situaciones de
emergencia, fue necesario emplear para ello fondos suministrados por los donantes durante el desarrollo del
conflicto. El establecimiento de los TLS fue un proceso muy rápido y eficaz con relación a su costo y brindó acceso a
la educación a los niños vulnerables.
Los aliados que establecieron los TLS emplearon diversos tipos de estructuras acorde con la ubicación y la situación
de los mismos. Los TLS que se usaron durante más tiempo (un año, aproximadamente) requirieron el reemplazo
periódico de sus techos de paja.
El diseño y los cálculos de costos de los TLS estuvieron a cargo de Equipos gubernamentales de construcción de
escuelas adscritos a los departamentos de educación oficiales a nivel regional. Durante las labores de construcción,
los funcionarios técnicos adscritos a esas dependencias supervisaron y vigilaron el trabajo de los contratistas. La
selección de estos últimos se llevó a cabo de manera acorde con el sistema que emplea habitualmente el Gobierno
de Sri Lanka. Los organismos encargados de las labores de construcción vigilaron el avance de las obras y la
calidad del trabajo mediante visitas a los sitios de construcción.
Entre esas labores figuró la construcción de instalaciones de agua, saneamiento e higiene, como las fuentes de
agua potable y letrinas, así como de espacios exteriores para actividades de juego y recreación. A fin de acelerar la
integración en los ámbitos de aprendizaje de los niños afectados por el conflicto, se distribuyeron conjuntos de útiles
escolares conocidos como “escuelas en una caja”, pizarras, uniformes, mochilas escolares, libros y cuadernos.
Resumen sobre los TLS
Por lo general, las unidades de TLS tenían 30,5 m de largo y 4,9 m de ancho (100 por 16 pies) y constaban de cinco
aulas cada una. Cada aula tenía una superficie de 29,5 m 2 y medía 6 m de largo y 4,9 m de ancho (20 por 16 pies).
Las unidades estaban dispuestas en forma de letra U alrededor de un espacio abierto o patio o estaban ubicadas en
forma lineal. Los espacios entre las unidades se podían usar como espacios de enseñanza suplementarios.
Durante el lapso en que funcionaron los TLS se emplearon en forma sucesiva cuatro versiones de una misma
estructura básica:
En primer lugar, una estructura muy elemental de postes de madera con techo de láminas de lona plástica sin
paredes ni cobertura lateral ni suelos de material. La segunda versión, fue una estructura de postes de madera con
un techo de armazón de madera cubierto con hojas de cocotero, conocidas localmente como cadjan. El suelo era de
tierra y cubierto con láminas de lona plástica.
Posteriormente, se modificó esta estructura mediante el empleo de tubos de hierro galvanizado prefabricadas, lo que
posibilitó el posterior uso de los TLS en otros sitios, como las aldeas de origen de los estudiantes repatriados. Ese
modelo contaba con un techo de cadjan o de chapas de hierro corrugado galvanizado; cubiertas laterales de 900
mm de alto y divisores de aulas de lona plástica, chapas de hierro corrugado o cadjan, según la disponibilidad local.
Este diseño constaba de suelos de cemento elevados, principalmente con posterioridad al tsunami de 2004.
Según la situación o las características locales se emplearon diversos procesos de construcción: a) pagos directos a
los contratistas a pedido de los aliados gubernamentales; b) transferencias de fondos a los aliados gubernamentales
que habían contratado la construcción de los TLS; c) acuerdos de financiación a pequeña escala con las
Asociaciones de desarrollo escolar que habían estado subcontratando las obras de construcción. Mediante este
método se benefició directamente a las comunidades a las que pertenecían las escuelas. Por último, las ONG
asociadas en la ejecución construyeron los TLS directamente, empleando para ello a su propio personal.
Mantenimiento
Fue necesario reemplazar las hojas de cocotero (cadjan) de los techos una vez al año por lo menos. El Gobierno no
asignó fondos para el mantenimiento de los TLS, de manera que las autoridades de educación debieron recurrir con
frecuencia a donantes externos. El campamento de desplazados de Granja Manik recibió fondos adicionales para la
compra de herramientas básicas como las azadas conocidas localmente como mammoties, palas y herramientas
mecánicas para el drenaje del agua de lluvia de los TLS.
Reducción del riesgo de desastres
El principal aspecto que se debe tener en cuenta es la posible localización de los TLS en terrenos más elevados
para proteger a las estructuras de las frecuentes inundaciones.
Desafíos
• En el campamento de Granja Manik, la demanda de TLS fue muy elevada debido a que allí residía un gran número
de niños desplazados. Como consecuencia de las restricciones en materia de movimiento y desplazamiento en el
campamento, fue extremadamente difícil movilizar materiales y trabajadores.
• Otro desafío fue la escasez de terrenos disponibles, especialmente después del tsunami. Las autoridades de
educación y los directores de escuelas tuvieron que obtener autorización de los propietarios de los terrenos
escogidos antes de comenzar las obras de construcción.
• La selección del emplazamiento del campamento de Granja Farm tuvo características excepcionales porque quedó
a cargo de la Administración del Campamento (militar). Debido a ello, las posibilidades de escoger los mejores
terrenos para la construcción fueron limitadas.
• Las lluvias e inundaciones monzónicas provocaron daños en los TLS e interrumpieron temporalmente las
actividades escolares. Algunos desplazados tomaron prestadas partes de los TLS y las emplearon para mejorar sus
propias viviendas, mientras que otros se instalaron temporalmente en los TLS porque estos estaban mejor
construidos que sus albergues. Lo notable fue que durante la época de los monzones, los desplazados devolvían
cada mañana los elementos que habían retirado el día anterior, a fin de que sus hijos pudieran estudiar en
instalaciones protegidas y seguras.
• Inicialmente, la construcción de los TLS dependió exclusivamente de los Directores zonales de educación. En lugar
de llamar a licitación para la construcción de las estructuras, el Gobierno solicitó a los Directores zonales de
educación que se encargaran de la construcción de esas instalaciones por medio de las Asociaciones de desarrollo
escolar, pagando por ellas precios estimados. Esto dio lugar a deficiencias en materia de contabilidad y de vigilancia
de las obras.
Lecciones obtenidas
• Los diversos diseños se adecuan a diferentes localizaciones y condiciones. No existe un único modelo de
TLS que se adecue a todas las circunstancias. Debería emplearse una estructura básica que permita cierto grado de
adaptación, a fin de responder mejor a los diversos peligros y circunstancias, como, por ejemplo, la dirección y la
intensidad de los vientos.
• La selección de los sitios de los TLS reviste una importancia fundamental. Se deben escoger sitios que se
encuentran en terrenos elevados, o elevar la base de la construcción, para reducir el riesgo de inundaciones, que
conllevan la posible interrupción de las labores escolares. En tales casos, se deben tener en cuenta las vías de
acceso a las estructuras o los terrenos elevados.
• A los beneficiarios se les debería otorgar la posesión de los TLS inmediatamente después de la construcción, a fin
de evitar la impresión de que las estructuras pertenecen a los organismos que las construyeron.
• Cuando las obras son el resultado de un proceso competitivo de licitación (como la obtención de tres cotizaciones
distintas), se alienta un mejor control del trabajo y de la calidad de la construcción.
Mejoras
• Cimientos que sustenten adecuadamente los postes de madera de la estructura, para evitar que se deterioren.
• Reforzar los postes de madera verticales conectados a las cerchas de los techos por medio de planchas de metal,
alambre o juntas de madera entrecruzadas.
• Considerar la posibilidad de dotar a la estructura de entradas y salidas adicionales para facilitar la circulación y la
evacuación en casos de emergencia.
• Tener en cuenta la posibilidad de elevar el nivel del suelo como medida de protección contra las inundaciones.
• Es necesario reforzar el revestimiento de la pared con una subestructura de madera.
• Emplear hastiales elevados cubiertos con chapas de hierro corrugado galvanizado para proteger mejor el interior
de las aulas de los rayos de sol y aumentar su aislamiento acústico.
MADAGASCAR
2007 / Ciclón / UNICEF / Aluronda
Presentación
Antecedentes
En 2005, se comenzaron a construir en Madagascar aulas Aluronda con el propósito de estudiar las posibilidades de
emplear tecnologías sustitutivas de construcción en las zonas rurales propensas a los ciclones.
El 15 de marzo de 2007, el ciclón Indlala barrió la costa nororiental de Madagascar con vientos de más de 230 km/h
y lluvias torrenciales. Las posteriores inundaciones dejaron a miles de personas sin hogar, hicieron desaparecer
fuentes de trabajo y destruyeron hogares y escuelas. En la mayor parte de la región se registraron inundaciones
repentinas que provocaron los daños más graves. Los vientos, en cambio, provocaron daños menores. Debido a que
las aguas estancadas en los pozos y otras fuentes tardaron bastante tiempo en drenar, se convirtieron en una grave
amenaza para la salud de la población.
Descripción del proyecto
Para construir Espacios de transición para el aprendizaje (TLS) en las comunidades rurales apartadas de las
regiones septentrionales de Madagascar que sufrieron los efectos del ciclón Indlala (Sofía, Diana, Sava, Analanjirofo
y Vatovavy-Fitovinany) se empleó el módulo de construcción Aluronda convertible. 90 estructuras Aluronda
altamente resistentes contra ciclones fueron transportadas en camiones y distribuidas en la región norteña de
Madagascar.
La construcción de las mismas se llevó a cabo en estrecha colaboración con los organismos locales de educación y
como resultado de la movilización de las comunidades de la región. Las estructuras se construyeron con la
colaboración de equipos técnicos móviles, y las comunidades locales se hicieron cargo de la supervisión de la
construcción de las paredes y los techos, que se realizó empleando materiales disponibles a nivel local. A excepción
de las estructuras de aluminio Aluronda, que fueron importadas, todos los materiales empleados para construir las
paredes y el techo (cemento, piedras, grava, arena, ladrillos), se adquirieron localmente. Las obras comenzaron en
julio y se completaron para fines de agosto, a tiempo para el comienzo del año escolar 2007-2008. Cada estructura
Aluronda puede ser construida en un día por cinco o seis personas, bajo la supervisión de un capataz.
Gracias a la colaboración de las oficinas regionales de la Dirección de educación nacional, las escuelas afectadas
por el ciclón en la región de Antsohihy también recibieron letrinas. Asimismo, se rehabilitaron los establecimientos de
enseñanza que habían sufrido daños debido a las inundaciones, y en los mismos se realizaron labores de
desinfección para garantizar el suministro adecuado de agua potable.
Resumen sobre los TLS
El módulo Aluronda consiste en una estructura básica de aluminio versátil, fácil de construir y muy resistente al
viento. Se trata de una estructura de aluminio reforzado y de lona de plástico/ PVC reforzada que es durable (25
años, por lo menos); incombustible; resistente al sol, el calor y los rayos ultravioletas; y que además es liviana y
fresca. Se trata de una estructura ideal para los climas cálidos y húmedos, tanto tropicales como subtropicales, que
ya se ha usado con éxito como TLS en muchos países (Burundi, el Afganistán, el Senegal). También puede
emplearse reiteradamente en situaciones de emergencia y de reubicación de pobladores desplazados, y se puede
transportar sin mucha dificultad a regiones a las que normalmente resulta difícil acceder. La estructura básica de
aluminio sirve de sostén para paredes y techos que se pueden construir con materiales locales. Esos materiales
pueden emplearse de manera tal que si son arrastrados o derribados por un ciclón, puedan reemplazarse con
facilidad; o en su defecto se les pueda usar de forma que resistan la fuerza del viento al igual que la estructura.
La estructura, de 10 m de largo por 5 m de ancho, cubre una superficie de 50 m 2. La altura de la base hasta la
cumbrera es de 4,5 m y hasta los aleros de 2 m. La estructura puede construirse de diferentes largos, acorde con las
necesidades y condiciones en materia de espacio. La estructura es resistente a los ciclones debido a que está sujeta
al suelo con alambre de acero recubierto de plástico de 5 mm de espesor que se pasa por los travesaños de tubos
de aluminio y se ajusta a estacas de acero clavadas en el suelo. Para lograr el anclaje adecuado de la estructura al
suelo se estira el alambre por medio de tensores de acero inoxidable. En el modelo original, el techo se cubre con
lona plástica. Sin embargo, es posible realizar mejoras tanto a las paredes como al techo mediante el empleo de
materiales locales, como esteras de hojas de palma, techos de paja ligeros o paredes de ladrillo sin carga.
En cualquier caso, la estructura asegura buena ventilación porque entre las paredes y el techo hay un espacio
abierto de 150 mm. Los cimientos son de ladrillo enlucido y el suelo de cemento o tierra apisonada.
Para obtener más información sobre el módulo de construcción Aluronda convertible, los manuales de construcción y
las herramientas requeridas, sírvanse dirigirse a su diseñador, Karel Stork, arquitecto MNAL, Stork Project AS,
Noruega, e-mail: [email protected].
Reducción del riesgo de desastres
El aspecto principal que se debe tener en cuenta es la ubicación de la estructura en terrenos más elevados a fin de
protegerla de las frecuentes inundaciones.
Mantenimiento
• Es necesario revisar la estructura de aluminio y verificar que permanezca firmemente enclavada en el suelo (a una
profundidad mínima de 600 mm), o realizar los ajustes necesarios.
• La estructura estabilizada de ladrillos de adobe y techo de paja debe recibir mantenimiento periódico por parte de
techadores calificados. También se debe dar mantenimiento periódico a las paredes exteriores para prevenir o
reparar los daños causados por el agua, especialmente en la parte inferior de los muros. A fin de proteger las
paredes exteriores del deterioro, se recomienda encalarlas periódicamente.
• UNICEF apoyó la capacitación del personal escolar en materia de preparación para situaciones de emergencia.
Desafíos
• El módulo de construcción Aluronda convertible debe ser despachado y guardado en un depósito seguro.
• La construcción de Aluronda requiere el traslado hasta el sitio de instalación de las cajas que contienen los
componentes de la estructura.
Mejoras
• Es necesario que los alambres guía cuenten con banderines u otras señales visuales que adviertan sobre su
presencia. También se deben rodear o cubrir las estacas del suelo con bolsas de arena, para evitar que les causen
lesiones a los niños que puedan jugar cerca de la estructura.
• Se ha diseñado una ventana de costo más reducido.
• A fin de facilitar el acceso a las aulas y el desplazamiento por las mismas, se debería considerar la posibilidad de
dotarlas de rampas de entrada, puertas más anchas y pisos nivelados y cubiertos, además de realizar las
modificaciones que correspondan al mobiliario de los salones de clase.
MYANMAR
2008 / Ciclón / UNICEF
Presentación
Antecedentes
El 2 y 3 de mayo de 2008, el ciclón Nargis se hizo sentir en las regiones de Ayeyarwady y Yangon, con
consecuencias graves para unos 2,4 millones de pobladores. Según estadísticas oficiales, el desastre natural causó
la muerte o desaparición de unas 140.000 personas.
Asimismo, de las 7.257 escuelas afectadas por el ciclón, 4.106 sufrieron daños y 1.255 resultaron completamente
destruidas. El ciclón también provocó daños a unas 450.000 viviendas.
En conjunto, las aldeas afectadas contaban con unos 5.000 estanques de agua, muchos de los cuales quedaron
anegados de agua salada y no apta para el consumo como consecuencia de la tormenta y las inundaciones.
PONJA, una evaluación conjunta de los daños causados por Nargis, indicó que más de 2.000 estanques sufrieron
daños, y que las familias que ocupaban las viviendas destruidas no sólo se quedaron sin albergue sino que también
perdieron la capacidad de captar agua de lluvia.
Descripción del proyecto
El objetivo del proyecto consistió en respaldar las labores del Ministerio de Educación tendientes a reanudar la
instrucción escolar en los 2.740 establecimientos de enseñanza que sufrieron los efectos del ciclón en diez pueblos
de la Región de Yangón y siete de la Región de Ayeyarwady, en la zona del delta. A tal fin, se establecieron 923
Espacios de transición para el aprendizaje (TLS), de los cuales 192 funcionaron en tiendas de campaña y 731 en
edificios provisionales. De estos, 418 fueron construidos por una empresa privada y 313 por las propias
comunidades. También se repararon 965 escuelas. El apoyo prestado al Ministerio de Educación, benefició a unos
410.000 niños en edad escolar primaria y a 3.000 docentes.
Las comunidades y asociaciones de padres y maestros participaron en la selección de los sitios para las nuevas
instalaciones y en la construcción de las mismas, además de hacerse cargo de su posterior mantenimiento. En
general, los TLS se construyeron en terrenos que pertenecían a las escuelas. En algunos casos, en los predios de
los establecimientos de enseñanza, y en otros en sitios diferentes de las aldeas. No se tomaron recaudos en materia
de seguridad.
El proyecto abarcó también la construcción de instalaciones sanitarias temporales adecuadas, la rehabilitación de los
estanques, el suministro de agua potable y el mejoramiento de las prácticas de higiene.
Además, UNICEF distribuyó conjuntos de materiales de recreación, de elementos y útiles escolares y de
aprendizaje, manuales de estudios y muebles escolares, como pupitres y asientos de madera, y mesas y sillas de
plástico.
Resumen sobre los TLS
El TLS consiste en una estructura de 4,6 m de ancho por 9,1 m de largo y 2,4 m de altura, con una superficie de 42
m2 y capacidad para 50 alumnos y dos maestros. Las estructuras se construyeron con materiales obtenidos
localmente, con postes de bambú o betel, o con un armazón de madera dura y techo de paja o lona plástica.
Algunas estructuras fueron construidas por contratistas locales con cuadrillas de entre cinco y diez operarios y dos
carpinteros, o por equipos de 10 a 15 integrantes de la comunidad supervisados por dos carpinteros. En ambos
casos, las estructuras se erigieron en sólo dos días.
Todos los TLS se encuentran en zonas inundables en caso de ciclones o vientos huracanados. Por ello, se los
construyó por encima del nivel del suelo. Las columnas estructurales de madera o bambú están enclavadas en
cimientos de hormigón y el armazón, de madera o bambú, está reforzado con soportes cruzados y alambre. La lona
plástica que cubre la estructura del techo, también de bambú o madera, está sujeta a ésta mediante piezas de
bambú cortadas por la mitad entre las que queda asegurada la lona. La estructura de bambú se cubre con una capa
de petróleo crudo para darle más durabilidad. Para garantizar que el TLS sea seguro y prolongar su vida útil es
necesario que la comunidad realice periódicamente labores de mantenimiento. Pese a que inicialmente se calculó
que la construcción tendría una vida útil de un año, posteriormente se descubrió que se la podía emplear hasta tres
años si anualmente se la renovaba y se le daba mantenimiento.
Reducción del riesgo de desastres
Los aspectos principales que se deben tener en cuenta son la ubicación del TLS en terrenos más elevados, a fin de
protegerlo de las frecuentes inundaciones, y que la estructura y la cubierta del techo estén firmemente sujetas a la
estructura principal, para evitar que los vientos arrastren la cubierta.
Mantenimiento
• Las operaciones de mantenimiento estuvieron a cargo de las asociaciones de padres y maestros y de las
comunidades locales.
• El mantenimiento de los techos se encomendó a trabajadores calificados.
• Es necesario dar mantenimiento a la estructura de postes de madera o bambú para protegerla de la
descomposición.
Desafíos
• Tras el paso del ciclón Nargis, no fue posible conseguir materiales locales como dani (una variedad de paja que se
encuentra en la región del delta), esteras de bambú o maderas duras debido a la destrucción causada por el ciclón.
Para construir los TLS fue necesario transportar bambú desde localidades cercanas.
• El desastre natural trajo aparejada una escasez de artesanos y trabajadores calificados, lo que dificultó la
construcción de los TLS en los plazos establecidos. Por otra parte, las labores de construcción contaron con una
notable participación comunitaria.
Mejoras
• Pese a que el uso de lona plástica para los techos y las paredes posibilitó la construcción rápida de los TLS y la
reanudación de las clases en un plazo relativamente breve, las aulas eran demasiado calurosas y recibían una
cantidad excesiva de luz natural. Además, las construcciones iniciales no fueron suficientemente resistentes al sol y
las lluvias. En la región abundan los materiales que se pueden emplear en los techos, como diversos tipos de paja y
dani, así como bambú para confeccionar esteras y cubrir las paredes. Por lo tanto, se recomienda el uso de esos
materiales locales que reducen la temperatura interior y posibilitan el uso de luz natural.
• Es necesario tener en cuenta que la estructura debería disponer de una vía de entrada o salida adicional para
casos de incendio.
• Se debería mejorar el acceso a las aulas y letrinas mediante la construcción de rampas y la ampliación de las
puertas. También puede ser necesario construir pasarelas elevadas. Esto resulta especialmente importante cuando
se trata de TLS construidos en terrenos elevados que se encuentren en regiones donde son frecuentes las
inundaciones.
• Cuando se diseñan aulas elevadas, se deben tomar medidas prácticas para evitar accidentes, como las caídas
desde las pasarelas, escaleras o aberturas.
SOMALIA
2010 / Campamento de desplazados / Consejo
Noruego para los Refugiados
Presentación
Antecedentes
Desde 1991, cuando cayó el último gobierno central efectivo de Somalia, en el país se han producido masivos
desplazamientos internos de pobladores como consecuencia de los desastres naturales y los constantes
enfrentamientos entre diversos grupos armados opuestos al Gobierno Federal de Transición. En la ciudad capital,
Mogadishu, y sus suburbios occidentales, conocidos popularmente como “el corredor de
Afgooye”, un número creciente de niños desplazados y sus familias se han estado instalando en asentamientos
espontáneos no estructurados.
Descripción del proyecto
En el marco del programa de educación básica alternativa del Consejo Noruego para los Refugiados, se
establecieron centros de transición para el aprendizaje con el propósito de ofrecer espacios de aprendizaje
acogedores para los niños de los campamentos de desplazados. Inicialmente, el Consejo Noruego para los
Refugiados suministró por medio de su programa de educación básica alternativa tiendas de campaña de grandes
dimensiones para que se las empleara como aulas. Cada aula provisional, con una vida útil de algo menos de dos
años, costó unos 7.000 dólares. Debido a que en las comunidades donde se instalaron esas tiendas de campaña
importadas no se disponía de personal calificado para darles mantenimiento y repararlas, fue necesario diseñar en
su lugar Espacios de transición para el aprendizaje (TLS) más durables y fabricados con materiales que se podían
obtener y mantener a nivel local.
El pedido inicial de construcción de los TLS lo realizaron las propias comunidades por medio de comités
comunitarios de educación. La importancia de la alianza con los comités comunitarios de educación quedó
demostrada cuando hubo que determinar los sitios posibles de construcción de las instalaciones, movilizar una
fuerza laboral voluntaria para la construcción y garantizar la seguridad de los materiales y las cuadrillas de
construcción. Una vez construidos, los TLS fueron transferidos a los comités comunitarios de educación, que
quedaron a cargo de su gestión y mantenimiento. Uno de los aspectos principales del proceso fue la propiedad de
los terrenos de los TLS, ya que, por lo general, las comunidades de desplazados no son dueñas de las tierras donde
construyen sus viviendas precarias.
Debido a ello, existía la amenaza constante de que si los dueños de los terrenos decidían venderlos, sus ocupantes
serían desalojados y desplazados nuevamente.
Resumen sobre los TLS
Debido al clima cálido y húmedo de la región donde se debían construir los TLS, una de las principales prioridades
con respecto al diseño de los mismos fue que se tratara de espacios adecuadamente ventilados, cómodos y
seguros. En las tiendas de campaña importadas, la temperatura interior era muy elevada debido a la radiación solar.
Otra consideración prioritaria fue que la estructura pudiera ser reparada y mantenida con mano de obra capacitada
local. Cada TLS consiste en dos aulas de 6 m por 8 m (48 m2), separadas por un espacio de 2 m por 6 m que se
puede emplear como depósito u oficina del director. Ese diseño garantiza el aislamiento acústico de ambas aulas, e
impide que las actividades en una clase perturben la enseñanza en la otra, además de ofrecer la posibilidad de usar
la habitación intermedia como depósito seguro u oficina con una conveniente ubicación central.
La estructura principal es de madera dura. Los postes verticales se asientan en cimientos de hormigón y reciben
tratamiento con aceite de motor para protegerlos contra las termitas. Las medias paredes, que llegan a la altura de
los alféizares de las ventanas, están construidas con planchas de hierro pintado afirmadas a un armazón de madera
con abrazaderas. Los paneles de las medias paredes se fabricaron en un taller externo y se transportaron hasta el
sitio de construcción, donde se les clavó definitivamente a la estructura de madera principal. Estas medias paredes
sirvieron para contener el cemento para el suelo que se vertió sobre una base de grava apisonada, por lo que no fue
necesario construir cimientos bajo las paredes, y se redujo de esa manera al mínimo el uso de cemento. La
estructura cuenta con un techo a cuatro aguas de planchas de chapas de hierro corrugado galvanizado clavadas a la
estructura de madera, y cuenta con ventilación para moderar el aumento de la temperatura interior causado por las
planchas de metal. El techo proyecta un alero de 1 m de ancho que bordea todo el perímetro de la estructura y que
protege al interior del aula de la lluvia y de la luz solar directa. La estructura de madera del techo está firmemente
fijada a un tabique continuo de madera. Cada aula tiene dos vías de entrada o salida que facilitan el ingreso y el
egreso, así como la evacuación rápida en situaciones de emergencia.
Un aspecto importante que se tuvo en cuenta fue la necesidad de que los materiales pudieran usarse nuevamente
en caso necesario. En un sitio, fue necesario desmontar el TLS porque el propietario había vendido el terreno. La
comunidad solicitó ayuda a Consejo Noruego para los Refugiados para reconstruir el centro de aprendizaje en otro
sitio, y para ello fue necesario desmontar la estructura original y construir un TLS en un nuevo sitio reciclando esos
materiales.
Mantenimiento
Las operaciones de mantenimiento estuvieron a cargo de los comités comunitarios de educación.
Desafíos
• La propiedad de la tierra fue el principal motivo de preocupación en el campamento de desplazados.
• Si se comparan los peligros potenciales de la nueva estructura con los riesgos que presentaban las tiendas de
campaña, existe la posibilidad de que los pobladores del campamento se apropien de las planchas de hierro o de los
postes de madera para usarlos en sus viviendas, ya que éstas son de materiales de menor calidad.
Mejoras
• Se debería considerar la posibilidad de mejorar el acceso a las aulas y letrinas mediante la construcción de rampas
y la ampliación de las puertas.
BANGLADESH
2007 / Ciclón / UNICEF
Presentación
Antecedentes
El 15 de noviembre de 2007, Bangladesh sufrió los efectos del ciclón Sidr, de categoría 4, que provocó una gran
pérdida de vidas humanas y graves daños materiales, además de causar la desaparición de los medios de
subsistencia de muchos pobladores. Los perjuicios más visibles y tangibles que causó el ciclón Sidr fueron los daños
a las viviendas. Según el Gobierno de Bangladesh, el número de viviendas dañadas superó los 1,5 millones. De
ellas, el 37% sufrió destrucción total y el 63% daños parciales. Los datos de las fuentes gubernamentales también
indicaron que Sidr destruyó 760 escuelas primarias e interrumpió la educación escolar de 1,25 millones de niños.
Entre las escuelas destruidas figuraron establecimientos de enseñanza tanto gubernamentales como comunitarios y
pertenecientes a ONG. El ciclón destruyó también las instalaciones sanitarias de las escuelas afectadas y contaminó
o provocó graves daños a los sistemas de suministro de agua potable. Como resultado del desastre natural se
produjo un aumento de la salinidad del agua, lo que ocasionó graves problemas con el suministro de agua potable.
Descripción del proyecto
Originalmente, se había calculado que la construcción de las estructuras permanentes que debían funcionar como
establecimientos de enseñanza y refugios anticiclones tardaría unos 18 meses. Lamentablemente, las estructuras
permanentes recién se terminaron de construir este año, por lo que fue necesario seguir empleando hasta entonces
las escuelas provisionales.
Los objetivos de este proyecto de UNICEF consistieron en brindar a las comunidades Espacios de transición para el
aprendizaje (TLS) más seguros y acogedores para los niños e impedir el aumento de la deserción escolar debida a
la carencia prolongada de instalaciones adecuadas de educación y de agua, saneamiento e higiene. Para ello se
instaló en cada escuela un tanque de agua de 500 l de capacidad e instalaciones sanitarias adecuadas. Además, el
proyecto apuntó a desarrollar un mecanismo de creación de infraestructura basado en la comunidad que ofreciera a
los integrantes de las comunidades locales la oportunidad de ganarse la vida realizando trabajos de construcción. La
participación comunitaria fue un aspecto fundamental en todas las etapas del proyecto, desde la evaluación de las
necesidades locales hasta la ejecución del mismo, incluidas las actividades de capacitación para la construcción.
Al respecto, es importante destacar que debido a los enormes esfuerzos, las valiosas iniciativas y las rápidas
respuestas de la comunidad, sólo fue necesario construir nuevos TLS en 128 de las 760 escuelas primarias
inicialmente afectadas. También se construyeron 75 instalaciones sanitarias y 103 sistemas de suministro agua
potable. Las demás escuelas reanudaron sus clases en edificios que habían sido rehabilitados. Además de la
colaboración práctica de la población, el Gobierno suministró a las comunidades locales recursos para la reparación
de las escuelas dañadas por medio de una iniciativa financiada por el mismo Gobierno y ejecutada por las
comunidades.
Entre las razones principales del éxito del proyecto figuraron la participación de la comunidad y la gestión rigurosa de
la construcción bajo la supervisión de arquitectos locales que se encargaron del diseño y las obras. Esa metodología
de trabajo también posibilitó la transferencia de tecnología mediante el empleo de la mano de obra local. En mayo de
2009, muchas de esas escuelas sufrieron los embates del ciclón Aila, cuyo frente de tormenta tuvo una amplitud de
entre 250 km y 350 km, con vientos que superaron los 120 km/h. Esas escuelas sufrieron daños menores y pudieron
volver a abrir sus puertas pocos días después del paso del ciclón Aila. El proyecto fue financiado por la Agencia
Sueca de Cooperación Internacional para el Desarrollo.
Resumen sobre los TLS
Para la construcción de los TLS, UNICEF empleó dos diseños que ofrecían diversas opciones en materia de técnica
de construcción y empleo del espacio. En ambos diseños el espacio disponible se utiliza de manera tal que cada
TLS contiene varias aulas, un patio de juegos exterior, oficinas administrativas e instalaciones de agua, saneamiento
e higiene. Esas instalaciones, al igual que las de suministro de agua potable (un tanque de 500 l de capacidad), se
ubicaron en sitios que garantizaban la seguridad tanto de los niños como de las niñas y fueron suministradas por la
Sección de Agua, Saneamiento e Higiene. Cada escuela recibió también materiales de enseñanza y aprendizaje y
elementos para el juego y las actividades físicas, como pelotas de fútbol.
La construcción de las estructuras correspondientes a los dos diseños son resistentes a los ciclones y se
caracterizan por el uso de soportes cruzados de madera que unen postes estructurales, postes de madera afirmados
a los cimientos, cubiertas de techo formadas por chapas de hierro corrugado galvanizado sujetas con tornillos al
armazón y techos de poca inclinación. La edificación central está ubicada sobre una plataforma elevada, a fin de
protegerla de las inundaciones. A los efectos de ventilación, y acorde con las tradiciones locales de diseño, en todos
los edificios escolares se aprovecharon al máximo posible los vientos norte-sur que prevalecen en la región.
La Opción 1 constó de tres a cinco aulas provisionales con un patio de recreo elevado y un porche delantero
elevado, ambos construidos con tierra apisonada cubierta de suelo de bambú. Mediante una rampa se facilita el
acceso a la plataforma elevada. Cada escuela tiene capacidad para 120 alumnos (40 por aula), y el tamaño
promedio de las aulas es de 6 m por 8 m, con una superficie de 48 m 2. Este diseño ofrece dos opciones de
estructuras principales de sostén: a) postes de hormigón prefabricados que se pueden obtener localmente, o b)
postes de madera con bases de placas de hormigón, que también están disponibles a nivel local. Las paredes están
revestidas de esteras de bambú (tarja) sostenidas por postes de madera. El techo es de planchas de hierro
galvanizado corrugado de 0,45 mm de espesor dispuestas sobre una estructura Loha/Garjan Kath con un cielorraso
revestido. Todo el edificio está rodeado por una balaustrada de ladrillo curvada con asientos de una altura adecuada
para los niños, donde estos pueden reunirse y jugar.
La Opción 2 cuenta con tres aulas provisorias y una oficina administrativa y un porche delantero elevado cubierto. El
porche exterior de recreo cuenta con una rampa de acceso y asientos de una altura adecuada para los niños, que
forman parte de la balaustrada. La plataforma elevada sobre la que se asienta el edificio es de ladrillo cubierto con
una capa de cemento. Cada escuela provisional tiene capacidad para 120 alumnos (40 por aula). Las dimensiones
de las aulas son 6 m por 8 m, con una superficie de 48 m2. La estructura principal de apoyo es de postes de madera
obtenidos localmente que están sujetos a los cimientos con flejes de metal. Las paredes de hierro corrugado
galvanizado están fijadas a los lados externos de la estructura de madera. El techo es de chapas de hierro
corrugado galvanizado de 0,45 mm de espesor dispuestas sobre una estructura de madera con un cielorraso
revestido.
La construcción de ambos diseños se llevó a cabo con la participación de integrantes de la comunidad que
recibieron capacitación para trabajar en la construcción. Cada edificación requirió, como promedio, unos 30 días de
trabajo. Sin embargo, diversas condiciones locales, como la existencia o el estado de las rutas de acceso; la
disponibilidad de medios de transporte, materiales y mano de obra locales; pueden determinar que el tiempo de
construcción se alargue hasta tres meses. Por lo general, los materiales de construcción se obtuvieron localmente,
aunque fue necesario transportar cantidades reducidas de acero y cemento desde Dhaka hasta los sitios de
construcción.
Mantenimiento
• Las operaciones de mantenimiento estuvieron a cargo de las asociaciones de padres y maestros y de las
comunidades locales.
• Las estructuras de madera o bambú requieren tratamiento periódico para evitar su descomposición.
• También es necesario verificar con regularidad que la cobertura del techo esté firmemente sujeta a la estructura del
mismo.
Reducción del riesgo de desastres
Resulta importante destacar el enfoque integral que adoptó la Oficina de UNICEF en Bangladesh para colaborar con
la construcción de los TLS, así como sus esfuerzos para lograr que los fondos del programa sectorial se emplearan
para construir escuelas que también pudieran funcionar como refugios en caso de ciclones, aportando de esa
manera una solución sostenible al problema constante de las inundaciones. Además, como resultado de las medidas
de reducción del riesgo de desastres se modificó la ubicación y la localización de las escuelas.
Mejoras
• Prolongación de la plataforma elevada a fin de que pudiera contener las instalaciones de agua, saneamiento e
higiene.
• Un techo con más capacidad de aislamiento daría como resultado temperaturas interiores más amables y
representaría un paso importante hacia la conversión de los TLS en estructuras semipermanentes.
CHINA
2008 / Terremoto / UNICEF y ACNUR
Presentación
Antecedentes
El 12 de mayo de 2008, un intenso terremoto sacudió la Provincia de Sichuan, causando la muerte o desaparición de
unas 88.000 personas y dejando un saldo de unos 400.000 heridos o lesionados. El sismo dañó o destruyó millones
de viviendas, dejó a unos cinco millones de pobladores sin techo y provocó daños generalizados a la infraestructura
de la región, destruyendo escuelas, hospitales, caminos y sistemas de suministro de agua. El terremoto afectó
especialmente a los niños, ya que provocó daños en más de 12.000 escuelas. Se calcula que el desastre natural
destruyó un 40% de los establecimientos de enseñanza de Sichuan. El violento temblor se produjo en las primeras
horas de la tarde, cuando prácticamente todos los niños de la provincia asistían a clases.
Descripción del proyecto
Las labores del proyecto se concentraron en uno de los condados más afectados, ubicado en una apartada región
montañosa de inviernos severos en los que suele nevar intensamente. La evaluación inicial de los daños indicó que
las escuelas de esa zona y otras igualmente apartadas no figuraban en los planes de reconstrucción
gubernamentales para el futuro cercano. Eso habría privado a los niños de acceso a la educación, además de
prolongar la interrupción de sus estudios y alterar aún más sus vidas, ya afectadas por el terremoto.
Por diversas razones, se decidió solucionar el problema de la falta de espacios de estudio construyendo estructuras
prefabricadas. En primer lugar, porque la severidad del clima invernal determinaba que usar tiendas de campaña
como Espacios de transición para el aprendizaje (TLS) no era una solución práctica. Además, muchos niños
indicaron que preferían los TLS prefabricados, debido a que se sentían más seguros en esas estructuras, porque
muchos de ellos habían presenciado el derrumbe de sus escuelas durante el terremoto y no confiaban en las
construcciones de ese tipo. Finalmente, el modelo prefabricado dejaba abierta la posibilidad de trasladar la
estructura a otro sitio en caso de situación de emergencia, ya que se trata de una estructura de vida útil prolongada
que también puede usarse como centro de salud o espacio acogedor para los niños, o para albergar otro tipo de
servicio social.
El proyecto contempló la provisión de instalaciones de suministro de agua, saneamiento e higiene, como las letrinas
separadas para los niños y las niñas, las instalaciones para el lavado de manos y las fuentes de agua potable.
UNICEF también colaboró con el mejoramiento de los sistemas de suministro de saneamiento y agua por medio de
otros proyectos que se pusieron en práctica en esas apartadas comunidades rurales.
Resumen sobre los TLS
El diseño de los TLS prefabricados fue realizado conjuntamente por UNICEF y ACNUR. Uno de los principales
parámetros de diseño de las estructuras fue el requisito de que tuvieran una vida útil de entre ocho y diez años, ya
que después de ese lapso se deberían haber construido estructuras escolares permanentes. Por otra parte, los TLS
debían transmitir a los niños una sensación de seguridad, además de ser resistentes a condiciones climáticas
severas, como los vientos, las lluvias y la nieve, y satisfacer normas mínimas de resistencia a posibles terremotos.
Cada TLS mide 12,9 m por 5,6 m, tiene una superficie de 72 m 2 y capacidad para 50 niños, y puede dividirse en dos
aulas instalando una pared u otro elemento divisorio.
La estructura principal consiste en un armazón de acero prefabricado y ligero con soportes reforzados para
aumentar su resistencia a los terremotos. Entre los postes de acero se instalan paneles aislantes con revestimiento
de acero. Cada panel cuenta con una ventana. El techo está construido con chapas aislantes de hierro corrugado
galvanizado. Los elementos que componen las escuelas prefabricadas se adquirieron del fabricante y se
transportaron hasta el sitio del TLS, donde se llevó a cabo su construcción.
Para localizar a los posibles fabricantes se llevaron a cabo rigurosas investigaciones de mercado. Una empresa
independiente realizó inspecciones de las empresas fabricantes antes de que se realizaran las adquisiciones a fin de
evaluar si las estructuras resultarían de la calidad requerida.
Reducción del riesgo de desastres
El principal aspecto que se debe tener en cuenta es la localización de los TLS en lugares seguros, ya que se trata de
una zona donde son frecuentes los terremotos. Si las estructuras se encuentran en terrenos en pendientes, por
ejemplo, es necesario nivelarlos y construir muros de contención para evitar los deslizamientos de tierra. En esta
región, donde son frecuentes los remezones y puede ser necesario emplear los TLS durante más tiempo que lo
anticipado debido a demoras en la construcción de las escuelas permanentes, es fundamental que las
construcciones sean estructuralmente seguras.
Mantenimiento
Se vigiló la instalación y el empleo de las escuelas prefabricadas.
Desafíos
• En comparación con el costo inicial de las escuelas que funcionan en tiendas de campaña, el de las escuelas
prefabricadas es elevado.
• Transportar materiales y otros elementos a zonas muy apartadas por los escasos caminos de la región, que a
veces estaban en muy mal estado, no sólo resultó difícil sino también costoso.
Mejoras
• UNICEF está desarrollando una tecnología que aprovechará la energía solar para que las escuelas de estas
regiones apartadas cuenten con electricidad.
• Se debe tener en cuenta la posibilidad de instalar salidas de emergencia adicionales, entradas y salidas a ambos
extremos de las aulas, para posibilitar su rápida evacuación en casos de emergencia.
• Agregar una pared u otro elemento divisorio para separar el espacio en dos aulas.
• Ventanas adicionales que aumenten la ventilación y el ingreso de más luz natural.
HAITÍ
2010 / Terremoto / UNICEF
Presentación
Antecedentes
En 2010, un terremoto de intensidad 7,0 sacudió la capital de Haití, Puerto Príncipe y sus alrededores, causando
grave destrucción. Se calcula que unos 3,5 millones3 de pobladores sufrieron los efectos directos del terremoto. Más
de 300.000 resultaron muertos, otros tantos lesionados o heridos, y 1,6 millones de personas perdieron sus hogares
y sufrieron desplazamiento4. También resultaron dañadas5 3.978 escuelas, que representaban más del 77% de la
infraestructura de educación pública del país6. El Grupo Integrado de Educación7 calculó que el terremoto dañó
parcialmente o destruyó totalmente un 90% de los establecimientos escolares de Puerto Príncipe y Leogane y un
60% de las escuelas de los departamentos Sur y Oeste de Haití, afectando la educación y alterando las vidas de
unos 500.000 niños de 5 a 14 años de edad, de los cuales el 48% eran niñas. Aún antes del terremoto, el 49% de los
niños de Haití no recibía educación escolar8.
Con anterioridad al desastre natural, el acceso al suministro mejorado de agua potable estaba aumentando 9, ya que
había ascendido del 47% en 1990 al 63% en 2008. Sin embargo, Haití no se encaminaba a lograr a tiempo los
Objetivos de Desarrollo del Milenio. Y aún antes del terremoto, las deficiencias de acceso al agua potable también
afectaban a las escuelas, ya que un 40% de los establecimientos de enseñanza no tenía acceso a la misma. Con
respecto al saneamiento mejorado, el nivel de acceso a la infraestructura correspondiente era extremadamente bajo
e incluso había disminuido, ya que en 199010 llegaba al 26%, pero en 2008 era del 17%, mientras que un 60% de las
escuelas carecía de instalaciones sanitarias811. Esas circunstancias, agravadas por la carencia de acceso al agua
potable en las escuelas, determinaban que más de 873.000 niños corrieran peligro de contagiarse enfermedades
transmitidas por el agua en las escuelas.
Tras el terremoto, el 94% de las escuelas carecía de instalaciones de agua potable, saneamiento e higiene, y en las
mismas no se aplicaban las prácticas de higiene imprescindibles para garantizar que los alumnos disfrutaran de un
entorno saludable.
Descripción del proyecto
La Oficina de UNICEF en Haití participa en intervenciones de educación a nivel nacional. El proyecto de
construcción de escuelas se divide en tres fases. La Fase 1 y la Fase 2 se han concentrado en las zonas afectadas
por el terremoto, donde se distribuyeron 1.422 tiendas de campaña que posibilitaron la reanudación de las clases. La
Fase 1 ya se ha completado. La Fase 2, aún en desarrollo, comprende la reconstrucción de 200 escuelas y la
construcción de 1.200 aulas con capacidad para 120.000 alumnos. Eso se logrará mediante la transformación de las
aulas que funcionan en tiendas de campaña en espacios de aprendizaje semipermanentes. El objetivo de la Fase 3
que se encuentra en sus inicios, consiste en ampliar los servicios de construcción y reconstrucción a algunas de las
zonas rurales más apartadas de Haití, donde los pobladores no cuentan con acceso a la educación pública y
carecen absolutamente de establecimientos de educación12. En esas regiones también se registran los indicadores
más bajos de acceso a la educación. En esas zonas rurales, hasta ahora carentes de escuelas públicas, se
construirán establecimientos de enseñanza permanentes.
3
www.dec.org.uk/haiti-earthquake-facts-and-figures.
1
4
Fuente: Declaración del Primer Ministro de Haití ante la Comisión Interina para la Reconstrucción de Haití el 12 de enero de 2011.
2
(http://www.reuters.com/article/idUSN1223196420110112). Los datos estadísticos no han sido verificados.
5
3
6
4
7
5
8
9
9
Fuente: Un Haití apropiado para los niños: Tres meses después del terremoto, UNICEF, abril de 2010.
Fuente: Plan de Operaciones (Borrador final), Ministerio de Educación Nacional y Formación Profesional de Haití (MENFP), diciembre de 2010.
Co-dirigido por Save the Children.
Fuente: Ibid.
6
Fuente: Programa conjunto de vigilancia del abastecimiento de agua y saneamiento, OMS/UNICEF, 2010.
10
7
11
8
12
Fuente: Ibid.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional y Formación Profesional de Haití (MENFP), 2003.
10
UNICEF se ha asegurado de tener en cuenta los distintos desafíos y las diversas necesidades y oportunidades en las zonas rurales. Por ejemplo, el nivel más bajo de acceso al
suministro de agua y saneamiento (debido a lo cual es probable que en las escuelas que se construyan durante la Fase 3 se empleen planes más innovadores de agua, saneamiento e higiene,
como los de captación del agua de lluvia) y menores limitaciones con respecto al espacio (dando lugar a la oportunidad de establecer comedores y huertos escolares para suplementar las
comidas de los alumnos, alentar la asistencia a clases y enseñar a los alumnos y a sus padres sobre los beneficios de la alimentación equilibrada).
El principal objetivo del proyecto de construcción consiste en convertir en espacios de aprendizaje semipermanentes
las tiendas de campaña que se instalaron durante la Fase 1 para que funcionaran como aulas. Para lograrlo, se
construirán muros que se elevarán hasta la altura del alféizar de las ventanas, y se instalarán techos de chapa de
hierro corrugado galvanizado y pisos de cemento.
La comunidad participó en la selección de los sitios y, en muchos casos, en programas de “Dinero por trabajo”. Tal el
caso de las labores de erección de las aulas en las tiendas de campaña durante la Fase 1, y las tareas de
demolición y preparación de los sitios de trabajo en la Fase 2. Además, algunas escuelas pertenecen a las
comunidades, que están a cargo de su mantenimiento.
Entre los proyectos de la Fase 1 figuraron el suministro de las instalaciones para las aulas, las letrinas químicas y las
oficinas administrativas. La Fase 2 incluyó la provisión de instalaciones de agua potable y lavado y de instalaciones
sanitarias separadas para varones y mujeres, así como la construcción de cercas protectoras alrededor de las
escuelas.
Los terrenos donde se encuentran las escuelas públicas pertenecen al Ministerio de Educación, mientras que los de
las escuelas privadas son propiedad de las mismas.
Resumen sobre los TLS
El concepto del diseño se basa en el mejoramiento de la estructura original de las tiendas de campaña de 42 m 2 que
se instalaron en la Fase 1. En la Fase 2 se mejora la estructura principal de tubos de acero mediante su
asentamiento sobre cimientos de cemento, la construcción de muros de ladrillo, la instalación de columnas de
hormigón que se elevan hasta la altura del alféizar de las ventanas y el techado de la estructura con planchas
aislantes de hierro galvanizado.
La estructura debe ser resistente a los terremotos, los deslizamientos de tierra, las inundaciones y los vientos
huracanados. A fin de proteger a la estructura de los daños que puedan provocar los huracanes, el techo tiene un
declive de 30°, las chapas de hierro corrugado galvanizado del techo están sujetas con pernos a la estructura
principal de tubos de acero, y los muros de altura media de bloques de hormigón están unidos a la estructura de
acero principal por medio de un revestimiento de hormigón y una base del mismo material. Los espacios abiertos
alrededor de la estructura facilitan la ventilación transversal y el ingreso de luz natural y están protegidos con lona
plástica de los rayos del sol y los vientos.
Las escuelas correspondientes a la Fase 2 cuentan, como promedio, con seis aulas de 42 m 2 de superficie cada
una, que se distribuyen de maneras diversas según el espacio disponible, la vegetación y otras características del
terreno. Las aulas están divididas por particiones de planchas de fibrocemento.
En su mayoría, los sitios se encuentran en terrenos en pendiente, y por ello fue necesario nivelar y aplanar el suelo
antes de construir las instalaciones escolares, a fin de protegerlas de deslizamientos de tierra en caso de terremotos
o inundaciones.
En colaboración con el Ministerio de Educación y la Dirección de Edificios Escolares, se está decidiendo de qué
manera se dará mantenimiento a las escuelas tras su construcción. También se analiza cómo involucrar a las
comunidades en esas actividades.
Reducción del riesgo de desastres
Los principales aspectos que se deben tener en cuenta son la ubicación segura de los Espacios de transición para el
aprendizaje (TLS) en las zonas de terremotos y la necesidad de nivelar los suelos de los TLS que se construyan en
terrenos inclinados, además de construir muros que los protejan de los deslizamientos de tierra. Asimismo, resulta
fundamental que las escuelas cuenten con estructuras seguras. En todos los estudios de casos de Haití se
describen los componentes que se emplearon en los techos para que fueran más resistentes a los huracanes y los
métodos que se emplearon para afianzar las paredes al suelo, a fin de que ofrecieran más resistencia a los
terremotos.
Mantenimiento
Los procedimientos operacionales de mantenimiento se elaboraron con la colaboración del Ministerio de Educación y
la Dirección de Edificios Escolares. También se analizan posibles maneras de involucrar a las comunidades en esas
actividades.
Mejoras
• Se debe tener en cuenta la posibilidad de facilitar el acceso a las aulas mediante la construcción de rampas.
• Se debe tener en cuenta la necesidad de que cada aula cuente con una segunda vía de acceso o de escape para
casos de incendios.
HAITÍ
2010 / Terremoto / Plan International
Presentación
Antecedentes
En 2010, un terremoto de intensidad 7,0 sacudió la capital de Haití, Puerto Príncipe y sus alrededores, causando
grave destrucción. Se calcula que unos 3,5 millones de pobladores sufrieron los efectos directos del terremoto. Más
de 300.000 resultaron muertos, otros tantos lesionados o heridos, y 1,6 millones de personas perdieron sus hogares
y sufrieron desplazamiento. También resultaron dañadas 3.978 escuelas, que representaban más del 77% de la
infraestructura de educación pública del país. El Grupo Integrado de Educación calculó que el terremoto dañó
parcialmente o destruyó totalmente un 90% de los establecimientos escolares de Puerto Príncipe y Leogane y un
60% de las escuelas de los departamentos Sur y Oeste de Haití, afectando la educación y alterando las vidas de
unos 500.000 niños de 5 a 14 años de edad, de los cuales el 48% eran niñas. Aún antes del terremoto, el 49% de los
niños de Haití no recibía educación escolar.
Con anterioridad al desastre natural, el acceso al suministro mejorado de agua potable estaba aumentando, ya que
había ascendido del 47% en 1990 al 63% en 2008. Sin embargo, Haití no se encaminaba a lograr a tiempo los
Objetivos de Desarrollo del Milenio. Y aún antes del terremoto, las deficiencias de acceso al agua potable también
afectaban a las escuelas, ya que un 40% de los establecimientos de enseñanza no tenía acceso a la misma. Con
respecto al saneamiento mejorado, el nivel de acceso a la infraestructura correspondiente era extremadamente bajo
e incluso había disminuido, ya que en 1990 llegaba al 26%, pero en 2008 era del 17%, mientras que un 60% de las
escuelas carecía de instalaciones sanitarias. Esas circunstancias, agravadas por la carencia de acceso al agua
potable en las escuelas, determinaban que más de 873.000 niños corrieran peligro de contagiarse enfermedades
transmitidas por el agua en las escuelas.
Tras el terremoto, el 94% de las escuelas carecía de instalaciones de agua potable, saneamiento e higiene, y en las
mismas no se aplicaban las prácticas de higiene imprescindibles para garantizar que los alumnos disfrutaran de un
entorno saludable.
Descripción del proyecto
A fin de garantizar la ejecución de los programas de educación en el marco más amplio de la recuperación y
reconstrucción, el programa de Espacios de transición para el aprendizaje (TLS) está imbuido de un enfoque
holístico. Se calcula que el proyecto tendrá una duración de entre cinco y diez años. Entre sus componentes
principales figuran la capacitación de los docentes y directores de las escuelas; la organización de asociaciones de
padres y maestros; la provisión de aulas provisionales dotadas de instalaciones de agua, saneamiento e higiene, así
como el fomento de las prácticas higiénicas; el suministro de materiales de enseñanza y aprendizaje; la prestación
de apoyo a las actividades de cuidado y desarrollo del niño en la primera infancia y a los servicios de nutrición y
salud basados en las escuelas; y la participación de los jóvenes y las comunidades.
Se realizaron diseños diversos de disposición espacial de los sitios con el propósito de que se adecuaran a entornos
variados, como las zonas urbanas de gran densidad demográfica o las regiones rurales. Inicialmente, todas las
escuelas fueron diseñadas con dos aulas; letrinas; instalaciones de agua, saneamiento e higiene; puntos de agua
potable; y espacios de juego exteriores seguros. Las instalaciones de las escuelas estaban protegidas por muros o
cercas perimetrales ya existentes. Asimismo, se construyeron rampas de acceso a las aulas y letrinas.
La construcción de los TLS estuvo principalmente a cargo de los integrantes de las comunidades locales. Al inicio de
la construcción en Jacmel, un arquitecto brindó capacitación a una cuadrilla de 15 trabajadores de 18 a 25 años con
poca o ninguna experiencia en materia de carpintería. La cuadrilla trabajó directamente para Plan. Tras recibir
capacitación, y aún bajo la supervisión del arquitecto, la cuadrilla construyó la primera estructura de madera del
módulo de aula en ocho días. Tras la construcción de ese primer módulo, los integrantes de la cuadrilla adquirieron
suficientes conocimientos para construir por ellos mismos los módulos siguientes por ellos mismos. Posteriormente,
esa cuadrilla original capacitó a otros grupos de trabajadores. Para la mezcla y colocación del hormigón de los
cimientos, Plan subcontrató a compañías constructoras locales.
Resumen sobre los TLS
En general, se construyeron módulos de dos aulas idénticas, cada una de ellas de 7,2 m por 7,2 m, con una
superficie de 52 m2. Debido a la necesidad de construir rápidamente aulas estructuralmente estables, se las diseñó
con estructuras de madera y no con los bloques de cemento que se emplean habitualmente en Haití. También se
empleó ese diseño porque se trata de un tipo de edificio que pueden construir trabajadores no calificados.
Los principales componentes que se emplearon en la construcción fueron los paneles de pared de madera y
cerchas. Las diversas piezas de esos componentes se cortaron a medida en un taller externo y se ensamblaron en
el sitio de la obra. De esa manera, sólo fue necesario contar con un reducido número de trabajadores calificados
para realizar los cortes más delicados, y el trabajo sobre el terreno consistió principalmente en el armado de las
piezas precortadas.
Para los cimientos de las aulas se empleó cascajo de hormigón compactado, una zapata de hormigón que recorre
todo el perímetro con flejes de anclaje de acero firmemente afianzados que aumentan la resistencia de la estructura
a los vientos intensos y sujetan sólidamente la estructura de madera a la base de hormigón. La capa de hormigón
que recubre los cimientos de cascajo de hormigón compactado constituye un suelo de aula durable muy económico.
Una base perimetral de bloques de cemento y paredes centrales con una capa niveladora de argamasa de cemento
eleva la estructura de madera sobre el nivel del suelo y la protege de las inundaciones leves. La estructura principal
es un armazón de listones de madera con sujetadores de esquina diagonales. Las paredes de madera están sujetas
a flejes de anclaje de acero lo que le otorga a la estructura mayor resistencia al viento. El revestimiento de paneles
de cortante de madera contrachapada de tres cuartos de pulgada de espesor que cubre las bases y las franjas
superiores de las paredes aumenta la resistencia lateral de las mismas y su capacidad de aislamiento, además de
sujetar firmemente los paneles de las paredes de listones de madera. Las dos aulas están separadas por una pared
divisoria de paneles de madera contrachapada. El armazón del techo, de cerchas de madera, se montó en el sitio de
la obra ensamblando con tornillos y clavos los componentes de madera ya cortados. Los flejes de acero que sujetan
la cercha a las paredes aumentan la resistencia a los vientos ascendentes. Mediante tablillas o láminas de madera
que se adosan a los paneles de listones de madera se logra una iluminación más pareja y se aumenta la protección
contra los elementos al mismo tiempo que se obtiene muy buena ventilación. Las vigas de apoyo de madera del
techo están cubiertas de una lámina de aislamiento térmico para reducir las temperaturas interiores y crear canales
de ventilación bajo la cobertura de planchas de hierro corrugado del techo. También se colocaron canalones de
desagüe de acero y sistemas de captación del agua de lluvia en barriles. El agua así obtenida se emplea para el
riego y para lavar. Los interesados en obtener un manual de construcción más pormenorizado pueden ponerse en
contacto con Jack Ryan, [email protected], o con Robin Costello, [email protected]
Reducción del riesgo de desastres
En el marco del proyecto, también se realizaron debates sobre las causas profundas de la vulnerabilidad y las
maneras de garantizar la aplicación de un enfoque holístico para abordar las características de los riesgos más
graves de Haití, entre los que figuran los terremotos, las inundaciones y los deslizamientos de tierra, así como los
riesgos sociales, como la trata de menores y la protección de los niños, y la violencia y el abuso contra ellos. Por
medio de una serie de debates en grupos de consulta en los que se compartieron puntos de vista sobre el futuro de
Haití fue posible elaborar y emplear una metodología que dio prioridad a las necesidades de los niños.
Mantenimiento
A fin de proteger y dar más durabilidad a la estructura de madera, se la cubrió con una capa de pintura.
HAITÍ
2010 / Terremoto / Save the Children
Presentación
Antecedentes
En 2010, un terremoto de intensidad 7,0 sacudió la capital de Haití, Puerto Príncipe y sus alrededores, causando
grave destrucción. Se calcula que unos 3,5 millones de pobladores sufrieron los efectos directos del terremoto. Más
de 300.000 resultaron muertos, otros tantos lesionados o heridos, y 1,6 millones de personas perdieron sus hogares
y sufrieron desplazamiento. También resultaron dañadas 3.978 escuelas, que representaban más del 77% de la
infraestructura de educación pública del país. El Grupo Integrado de Educación calculó que el terremoto dañó
parcialmente o destruyó totalmente un 90% de los establecimientos escolares de Puerto Príncipe y Leogane y un
60% de las escuelas de los departamentos Sur y Oeste de Haití, afectando la educación y alterando las vidas de
unos 500.000 niños de 5 a 14 años de edad, de los cuales el 48% eran niñas. Aún antes del terremoto, el 49% de los
niños de Haití no recibía educación escolar.
Con anterioridad al desastre natural, el acceso al suministro mejorado de agua potable estaba aumentando, ya que
había ascendido del 47% en 1990 al 63% en 2008. Sin embargo, Haití no se encaminaba a lograr a tiempo los
Objetivos de Desarrollo del Milenio. Y aún antes del terremoto, las deficiencias de acceso al agua potable también
afectaban a las escuelas, ya que un 40% de los establecimientos de enseñanza no tenía acceso a la misma. Con
respecto al saneamiento mejorado, el nivel de acceso a la infraestructura correspondiente era extremadamente bajo
e incluso había disminuido, ya que en 1990 llegaba al 26%, pero en 2008 era del 17%, mientras que un 60% de las
escuelas carecía de instalaciones sanitarias. Esas circunstancias, agravadas por la carencia de acceso al agua
potable en las escuelas, determinaban que más de 873.000 niños corrieran peligro de contagiarse enfermedades
transmitidas por el agua en las escuelas.
Tras el terremoto, el 94% de las escuelas carecía de instalaciones de agua potable, saneamiento e higiene, y en las
mismas no se aplicaban las prácticas de higiene imprescindibles para garantizar que los alumnos disfrutaran de un
entorno saludable.
Descripción del proyecto
El objetivo del proyecto consiste en dar más acceso a la educación de buena calidad a los niños vulnerables de Haití
mediante un conjunto holístico de medidas de apoyo que abarque el desarrollo de actividades de educación basadas
en la comunidad y una iniciativa de educación de calidad. Se trata de dar a los niños mayor acceso al aprendizaje en
condiciones seguras suministrándoles aulas de tamaño adecuado y de buena calidad; letrinas separadas para los
niños y las niñas; lavabos para el lavado de manos; instalaciones para la captación del agua de lluvia; un patio de
juegos exterior (si las características del sitio lo permiten); y muros o cercas de protección del terreno donde
funciona la escuela.
Los directores de escuela tuvieron oportunidad de examinar los planos del diseño que se elaboró con la colaboración
de la ONG Development Workshop France (DWF), para informarse sobre las características de resistencia a los
terremotos y huracanes de las nuevas estructuras. Para diseñar las aulas, letrinas e instalaciones de captación del
agua de lluvia, se consultó al personal de las escuelas. También se ofrece capacitación y preparación para la
reducción de los riesgos de desastres en colaboración con las asociaciones de padres y maestros, los docentes y
representantes de la comunidad.
La construcción estuvo a cargo de contratistas locales bajo la supervisión del equipo técnico de Save the Children.
En Jacmel, diversos componentes de la fachada fueron construidos por miembros de la comunidad. Hasta la fecha
se han construido 80 aulas en Jacmel y 41 en Puerto Príncipe. En algunos sitios de construcción de la zona urbana
de Puerto Príncipe y otras zonas más rurales de Jacmel se suscitaron diversas diferencias con respecto a los
tiempos y costos de construcción, y a disputas sobre la propiedad de los terrenos.
Resumen sobre los TLS
Los Espacios de transición para el aprendizaje (TLS) se construyeron con dos tipos distintos de paredes: una
estructura de madera rellena de piedra (opción 1, sírvase consultar la foto de la izquierda) o una estructura cuya
mitad inferior es de mampostería y la superior de madera (opción 2). Ambos tipos de construcción se modificaron
para adecuarlos a los requisitos y características de cada sitio. Por ejemplo, en Jacmel y Puerto Príncipe se
emplearon diseños de aulas múltiples (véase la página con las fotografías) con techos de diseños específicos.
Cada aula mide 5 m por 10,5 m, con una superficie interior utilizable de 1,2 m2 por alumno. La estructura tiene una
altura de 3,9 m hasta la viga cumbrera y de 2,6 m hasta los aleros. Se emplearon tres tipos de revestimiento para las
paredes: los listones de madera hasta los hastiales, para mejorar la ventilación y la iluminación; los revestimiento de
madera contrachapada en las paredes exteriores; y las hojas de palmera entrelazadas en un marco de madera que
forman postigos colgantes que se abren al exterior. A fin de que el interior del aula esté adecuadamente ventilado en
épocas de calor, el techo cuenta con un sobretecho a lo largo de la cumbrera que posibilita la ventilación pasiva
(consúltese la sección B–B).
La estructura debe ser resistente a diversos fenómenos naturales, como los terremotos, los deslizamientos de tierra,
las inundaciones y los vientos huracanados. A fin de proteger a la estructura de la fuerza de los huracanes, el techo
está construido en declive de 30°, los travesaños del mismo están sujetos a la viga circular de la pared mediante
piezas especiales de anclaje, y la cobertura de chapas de hierro corrugado galvanizado del techo está sujeta a las
vigas de apoyo inferiores con clavos de acero galvanizado y zunchos resistentes a los huracanes. Como defensa en
caso de terremoto, la estructura tiene cimientos por zapata corrida y una viga circular de hormigón y tarugos para
hormigón. La estructura de la pared de mampostería y madera está firmemente fijada a la viga circular de hormigón
(véase el detalle x-x) para que resista los terremotos. Los travesaños del techo están unidos mediante placas de
nudos de madera contrachapada y todos los elementos estructurales (los travesaños del techo/ las paredes/ los
cimientos), están firmemente unidos por medio de sujetadores horizontales y verticales. Para obtener una copia del
manual de construcción sobre este diseño, que contiene descripciones detalladas de los elementos de construcción
que hacen a la estructura más resistente a los terremotos y huracanes, sírvase dirigirse a la filial de Save the
Children en Haití.
Reducción del riesgo de desastres
Se han establecido relaciones permanentes con las escuelas, ya que éstas participan en el programa de educación
de calidad. A las escuelas se les suministra capacitación docente, materiales escolares y otras formas de apoyo.
Una vez terminada la construcción, las escuelas recibirán periódicamente capacitación sobre la reducción del riesgo
de desastres.
Mantenimiento
Las escuelas recibieron asesoramiento y manuales sobre el mantenimiento de las construcciones. Los contratistas
tienen la obligación de reparar o subsanar cualquier defecto que pueda aparecer en los seis meses posteriores a la
finalización de la construcción.
Desafíos
• Uno de los desafíos consistió en obtener bloques de cemento y madera de buena calidad tratada adecuadamente.
Save de Children brindó capacitación y suministró equipos para mejorar la calidad de los bloques de cemento, la
arena, la grava y los flejes y zunchos de refuerzo contra los huracanes. Pese a que era posible obtener arena, grava
y piedra de buena calidad, los contratistas solían adquirir materiales de mala calidad, ya que eran menos costosos y
más fáciles de conseguir. En Jacmel, Save de Children brindó capacitación a contratistas siderúrgicos locales para
que pudieran producir los flejes y zunchos de refuerzo y las piezas especiales de anclaje contra los huracanes.
• En algunos sitios de las zonas urbanas de Puerto Príncipe, la construcción sufrió demoras debido a disputas sobre
la propiedad de la tierra. En un caso específico, fue necesario suspender la construcción de la escuela debido a un
pleito por la propiedad del terreno, pese a que se había encomendado a varios abogados que verificaran los trámites
antes del inicio de la construcción.
Mejoras
• Se debe tener en cuenta la posibilidad de construir rampas para facilitar el acceso a las aulas y otras instalaciones.
PAKISTÁN
2010 / Inundaciones / UNICEF 2
Presentación
Antecedentes
Las inundaciones del Pakistán de 2010 comenzaron a fines de julio de ese año como resultado de las intensas
lluvias monzónicas en las regiones de Khyber Pakhtunkhwa, Sindh, Punjab y Baluchistán, y afectaron la cuenca del
río Indo. Se trató de las peores inundaciones en la historia del Pakistán, ya que afectaron a casi 20 millones de
pobladores, la mitad de ellos niños. Según cálculos del Banco Mundial, las inundaciones provocaron pérdidas por
valor de unos 9.700 millones de dólares, destruyeron unos 1,9 millones de viviendas y provocaron graves daños a
los servicios sociales básicos, como el suministro de agua y saneamiento, la atención de la salud y la educación. Se
calcula que el restablecimiento de esos servicios podría demorar varios años. Debido a que la crecida de las aguas
destruyó o dañó unas 10.000 escuelas, y que muchos alumnos y maestros perdieron sus hogares y sufrieron
desplazamiento, el desastre natural tuvo graves consecuencias para todo el sistema de educación escolar. También
es probable que disminuya la matriculación escolar y la finalización de los estudios de un gran número de niños, y
especialmente niñas, ya que muchas familias no pueden enviar a sus hijos a la escuela por razones económicas.
Además, la tasa de matriculación escolar de las niñas era baja aún antes de las inundaciones debido al limitado nivel
de educación de los padres, la pobreza, la escasez de maestras mujeres y la deficiencia de las instalaciones
sanitarias en las escuelas.
Descripción del proyecto
El objetivo del proyecto consistió en establecer 4.000 centros de transición para el aprendizaje en los terrenos de las
escuelas dañadas por las inundaciones, a fin de que unos 200.000 niños, de los cuales la mitad eran niñas, pudieran
seguir recibiendo educación. Además, se trató de construir y equipar 200 Estructuras escolares de transición (TSS)
en los sitios de la provincia de Sindh donde habían funcionado escuelas que resultaron destruidas por las
inundaciones. Las nuevas estructuras debían contar con instalaciones de agua, saneamiento e higiene separadas
por género, y mobiliario e instalaciones y elementos de recreación adecuados para los niños. De esa manera, se
garantizaría el acceso a la educación de buena calidad a unos 24.000 niños, entre ellos 10.500 niñas.
El proyecto formó parte de un conjunto integrado de intervenciones de respuesta que incorporó diversas actividades
que se habían elaborado específicamente para las varias provincias afectadas. La Sección de Educación de
UNICEF colaboró en las esferas de agua, saneamiento e higiene, y salud y protección de la infancia mediante la
prestación de un conjunto integrado de intervenciones destinadas a asegurar que las escuelas suministraran a los
alumnos entornos protectores donde tuvieran acceso al agua potable, el saneamiento mejorado, los exámenes y
cuidados médicos, la atención psicosocial, la recreación y la alimentación en las escuelas, además de las
actividades de recreación.
Las frecuentes crisis educacionales que tienen lugar en la provincia de Sindh impiden que los niños vulnerables
disfruten de su derecho a la educación. Gracias al programa de construcción de TSS, muchos niños tuvieron por
primera vez acceso a la educación. De esa manera, el proyecto TSS vino a llenar un vacío en la educación de los
niños, a quienes también les ofrece una semblanza de normalidad durante las épocas difíciles. Además de sus
componentes físicos, el programa TSS suministró una amplia variedad de materiales, servicios y cursos que
completaron el conjunto de elementos de educación que recibieron los niños. Entre ellos figuraron los cursillos de
educación sobre la salud y la higiene a los que asistieron tanto maestros como alumnos; la capacitación sobre la
operación y el mantenimiento de las TSS, incluso su armado y desarme, a miembros de los Comités de gestión de
las escuelas y al personal de intendencia escolar; conjuntos de herramientas necesarias para que los equipos de los
Comités de gestión de las escuelas pudieran realizar reparaciones menores y dar mantenimiento a las TSS; las
clases de educación en la primera infancia; el fomento de la participación comunitaria mediante la formación de
agrupaciones juveniles; la capacitación docente sobre pedagogía; el apoyo psicosocial; los métodos de enseñanza
adecuados a las características de los niños y la reducción del riesgo de desastres; la vigilancia de la salud de los
alumnos por medio de supervisores de salud y nutrición en las escuelas; los conjuntos de elementos y útiles
escolares conocidos como “escuelas en una caja”, y de materiales para los niños de corta edad; los elementos de
recreación; y otros suministros, como extinguidores de incendios, palas, cuerdas y altavoces.
Uno de los aspectos más importantes de la estrategia de ejecución fue el fortalecimiento de los mecanismos
basados en la comunidad, como los Comités de gestión de las escuelas. Los mismos fueron reactivados, y se
aumentó su capacidad de promoción del carácter sostenible, la seguridad y el sentido de propiedad de los servicios
de educación en sus correspondientes comunidades. El proyecto se ejecutó en estrecha colaboración con las
dependencias de educación de los distritos y provincias. La evaluación de los daños sufridos por las escuelas
afectadas estuvo a cargo de organizaciones aliadas y funcionarios de educación de los distritos. A fin de vigilar la
construcción de las TSS se estableció un proceso de tres niveles, supervisados respectivamente por el personal de
UNICEF, los oficiales ejecutivos de los distritos y los funcionarios de educación provinciales. También participaron en
el proceso los directores de las escuelas, quienes firmaron certificados de aprobación de los trabajos al completarse
cada construcción.
Resumen sobre los TLS
Cada TSS consiste en una estructura de tres aulas construida en un terreno elevado. En las zonas inundables, las
TSS tienen una elevación de 90 cm, a fin de protegerlas de las crecidas. Cada aula tiene una superficie de 40 m 2
con capacidad para otros tantos alumnos. Las paredes y el techo están construidos con paneles compuestos de
metal prepintado rellenos con espuma termoformada aislante. De esa manera, se protegen los espacios interiores
del calor y el frío, ya que cuando se emplean los paneles de metal aislante se reduce la temperatura interior entre 5 y
10 °C. A ambos lados de las paredes superiores se ha instalado un sistema de ventilación lineal, y las ventanas de
las TSS están protegidas con malla de metal liviana. Las aulas cuentan con mobiliario escolar adecuado a las
características de los niños. Los espacios exteriores para actividades al aire libre cuentan con equipos y juegos para
los niños.
La estructura tiene también instalaciones de agua, saneamiento e higiene, entre ellas cuatro letrinas separadas para
niños y niñas, una bomba de agua manual y un lavabo para el lavado de manos de fácil acceso. Asimismo, la
estructura está dotada de rampas y letrinas adecuadas para los alumnos con necesidades especiales.
Una de las características más importantes de las TSS es que fueron diseñadas y construidas con paredes
desmontables unidas con pernos, por lo que, en caso de desastre, es posible desarmarlas e instalarlas nuevamente
en otro sitio, siempre y cuando se disponga de tiempo suficiente. En ese sentido, el modelo de TSS de UNICEF es
excepcional, ya que satisface los requisitos en materia de reducción del riesgo de desastres y de preparación para
las situaciones de emergencia, especialmente en las regiones amenazadas por las inundaciones. UNICEF ha
preparado un módulo de capacitación que brinda a los funcionarios y al personal de intendencia escolar de los
diversos distritos instrucción sobre el desarme y la reconstrucción de las estructuras. Esas características permiten
que en situaciones de emergencia sea posible reanudar las clases en breve tiempo. Si las autoridades locales
deciden que las TSS permanezcan donde se las construyó, éstas pueden seguir funcionando como aulas durante
unos 30 años.
En un 65% de los casos, las escuelas son estructuras prefabricadas, mientras que las que componen el 35%
restante se construyeron con ladrillo y argamasa en el sitio de la obra. La producción de los materiales para las
escuelas prefabricadas está sujeta a un riguroso control de calidad. Los conjuntos de componentes sueltos se
transportan a los sitios de las escuelas, donde se montan las estructuras. Cada TSS se fabrica, construye y entrega
en 30 días a partir del momento en que se autoriza al contratista a iniciar el trabajo en el sitio de la escuela. Esas
labores son cuidadosamente supervisadas por ingenieros nombrados por UNICEF.
Mientras las construcciones de ladrillo y argamasa pueden ser objeto de prolongadas negociaciones sobre la
propiedad de la tierra, las TSS pueden estar listas en un mes. UNICEF cuenta con autorización del Gobierno del
Pakistán para construir TSS en los terrenos de las escuelas dañadas en los distritos afectados por las inundaciones.
Gracias a esas TSS, los niños de esas regiones pudieron regresar a clases tras una interrupción mínima de sus
estudios. Mientras tanto, se analiza la posibilidad de construir instalaciones de carácter más permanente.
Mantenimiento
En todos los proyectos de construcción, los contratos contienen una cláusula de garantía por posibles defectos de
entre 6 y 12 meses de vigencia. Los contratistas son responsables de rectificar cualquier defecto que quede en
evidencia durante ese lapso.
Mejoras
• El programa de construcción de UNICEF suministró una bomba de agua manual, que también ofrece la opción de
bombear agua a un tanque ubicado a unos 6 m (o 20 pies) de altura, lo que elimina la necesidad de emplear energía
eléctrica para abastecer de agua a las instalaciones sanitarias de cada estructura.
• Se debe tener en cuenta la posibilidad de simplificar las rampas de acceso a fin de que se pueda instalar una
pasarela techada.