estudio del alumnado con síndrome asperger o autismo de

Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:
Sepúlveda, L. (2013). Estudio del alumnado con síndrome de Asperger o autismo de alto funcionamiento
integrado en el aula ordinaria. Un enfoque desde la actitud docente. Revista de evaluación educativa, 2 (1).
Consultado el día de mes de año en: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current
Estudio del alumnado con síndrome Asperger o autismo de alto
funcionamiento integrado en el aula ordinaria. Un enfoque desde
la actitud docente 1
Lucy Sepúlveda Velásquez
Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago de Chile
Resumen
Este artículo expone algunas perspectivas referente a la integración de alumnos
con síndrome Asperger en el aula regular, y con esa base se desarrollan tres
aspectos importantes relacionados con la integración del alumnado con
necesidades educativas especiales (n.e.e), la integración del alumnado con
síndrome Asperger y la actitud docente hacia la integración en el aula regular del
estudiantado con n.e.e., en general, y con síndrome Asperger, en particular. Estos
ejes sirvieron de base para centralizar el trabajo realizado en tres municipios de
Uribe Kosta (Vizcaya), participando de la investigación solo aquellos profesores
que tenían integrados en sus aulas alumnos con síndrome Asperger o autismo de
alto funcionamiento (AAF). La modalidad utilizada para la obtención de los datos
sirvió de sustento en la estructuración del análisis desde las dimensiones
cuantitativa y cualitativa, cuya intersección originó una confluencia bastante
interesante.
Palabras claves: Actitud docente, Síndrome de Asperger, Necesidades
educativas especiales, Integración, Inclusión, Variables y Factores.
Abstract
This article presents some perspectives on the integration of students with
Asperger Syndrome in the regular classroom, on that basis develop three
1
Este estudio forma parte de la tesis doctoral “Actitud docentes hacia la integración educativa de alumnos
con síndrome autista Asperger o de alto funcionamiento en el aula regular” [Sepúlveda V. (2008)]. Ver
bibliografía.
1
This study is part of the doctoral thesis “Teacher attitude towards the educational integration of
students with autism Asperger syndrome or high functioning in the regular classroom” [Sepúlveda V.
(2008)]. See bibliography.
Fecha de recepción: 22 de marzo 2013
Fecha de aceptación: 17 de mayo 2013
Estudio del alumnado con síndrome Asperger o autismo de alto funcionamiento integrado en el aula
ordinaria. Un enfoque desde la actitud docente
important aspects in relation to: Integration of students with Special Educational
Needs (s. e. n.), Integration of students with Asperger’s Syndrome, and Teacher’s
Attitude towards the integration of students with s.e.n. in ordinary classrooms, in
general, and with Asperger’s Syndrome, in particular, are developed. These items
were the base of the centralization of the work made in three Uribe Kosta
Municipalities (Vizcaya), being part of the investigation only those Teachers who
had students with Asperger’s syndrome or High Functionality Autism (AFH) in their
classrooms. The method used for data collection, served as support in structuring
the analysis from a quantitative dimension and a qualitative one, which intersected
resulted in a confluence of history quite significant.
Keywords: Teacher attitude, Asperger Syndrome, Special Needs Education,
Integration, Inclusion, Variables and Factors.
Introducción
Existen bastantes trabajos de investigación relacionados con las actitudes del
profesorado hacia la integración escolar de niños con n.e.e.; sin embargo, no son
tantos los que hacen referencia explícita a ‘las actitudes del profesorado del aula
ordinaria hacia la integración escolar de alumnos con síndrome Asperger (SA)’.
Casi la mayoría de las investigaciones relativas al tema se centran en
orientaciones para la intervención educativa, pero desde aspectos médico-clínicos,
psicopedagógicos y familiares (Wing, 1981; Janetzke, 1993; Frith, 1994; Hobson,
1995; Paluszny, 1995; Ferrari, 2000; Rivière, 2001; Bauman y Kemper, 2005;
Gerland, 2005, Rodríguez, Moreno y Aguilera, 2007), propuestas un tanto
distantes de la realidad que exponemos, ya que en nuestro estudio consideramos
las actitudes docentes hacia la integración e inclusión de alumnos con SA en el
contexto del aula regular.
A la hora de planificar esta investigación, realizada mediante cuestionarios y
entrevistas semiestructuradas a 36 profesores pertenecientes a los municipios de
Mungia, Sopelana y Getxo (Vizcaya), nos centramos en estos docentes ya que
tenían integrados en sus aulas un total de 11 alumnos con SA. Observando esta
realidad, organizamos diversos planteamientos, estrategias y formalidades que
dimensionaran los factores subyacentes implícitos, puesto que la naturaleza
interactiva de nuestro estudio exigía un diseño que determinara la acreditación de
los participantes, identificándose a ese grupo acorde con la realidad que
investigábamos. De manera específica, partimos de la creencia que deben existir
indicadores que señalen tipos de actitudes hacia la integración de alumnos con
AAF, de ahí que nuestra mirada se centró en esa propuesta, partiendo de la base
que el docente, aparte de ser un dinamizador del proceso, de colaborador
interpersonal y generador de estructuras de apoyo para todo el alumnado, en
general (Davis y Thomas, 1992; Parrilla, 1996; Martín González, 2005), está
directamente involucrado en el proceso integrador e inclusivo.
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Estudio del alumnado con síndrome Asperger o autismo de alto funcionamiento integrado en el aula
ordinaria. Un enfoque desde la actitud docente
Ejes rectores del estudio
La integración, concepto que ha sido y continúa siendo objeto de reflexiones y
consideraciones permanentes a todo nivel. Su origen se remonta en informes y
declaraciones de finales de la década de los setenta, destacando entre ellos el
informe Warnock (1978) y las posteriores conclusiones de la Conferencia Mundial
sobre las Necesidades Educativas Especiales (1994).
Concretamente esta Conferencia, cuando trata del acceso y la calidad de la
respuesta educativa a las necesidades educativas especiales, especifica que:
"El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a
todos los alumnos, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales,
sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y
niños bien dotados, niños que viven en la calle y que trabajan, niños de
poblaciones lejanas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales
y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. Todas estas
condiciones plantean un conjunto de retos para los sistemas educativos... "(p. 15).
Por lo anterior, entendemos el concepto de integración como un proceso
bidireccional y dinámico de incorporación, tanto físico como social, de todos los
individuos; se trata de una adaptación multilateral y de movilidad social, lo cual
exige ajustes y equilibrios que permiten configurar una realidad social y educativa
respetuosa con los derechos de todos y de cada uno de sus integrantes.
La siguiente figura nos sitúa en el concepto primigenio de la acción integradora:
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Estudio del alumnado con síndrome Asperger o autismo de alto funcionamiento integrado en el aula
ordinaria. Un enfoque desde la actitud docente
INTEGRACIÓN
Proceso consistente en la incorporación dentro de la sociedad de las
personas que física y socialmente se encuentran segregadas y aisladas.
Su significado se traduce en ser un miembro activo de la comunidad
con los mismos deberes, privilegios y derechos que los ciudadanos no
deficientes
(Van Steenlandt, 1991).
Predominan dos enfoques
característicos
Participación
activa del
sujeto en
contextos
cotidianos
El proceso ha
posibilitado generar un
cambio en la actitud de
la sociedad y por
antonomasia en los
centros educativos
afectando dimensiones
curriculares,
organizativas y
profesionales.
Participación
del sujeto en
régimen de
igualdad
Figura 1.- Sepúlveda (2008, p. 32).
Actualmente, la integración está inmersa en un concepto mucho más holístico
como es el de la inclusión, desde esta perspectiva, dicho término se valora como:
"una actitud ante la vida, relacionada con un sistema de valores y creencias, que
se materializa en un conjunto de acciones[…] Los valores que conlleva son, entre
otros: la aceptación, el sentido de pertenencia, la relación personal, la
interdependencia y la consideración de todos los agentes implicados en la
comunidad. Supone un marco de referencia para los derechos de todas las
personas. Interpreta la discapacidad en función de la relación que la persona
establece con su entorno […] Se centra en ofertas de carácter sociocomunitario de
y para todos…” (Manifiesto por un Ocio Inclusivo. Congreso Ocio, Inclusión y
Discapacidad, celebrado en Bilbao en julio de 2003).
Ahora bien, aportando más antecedentes desde el paradigma inclusivista
podríamos considerar que:

56
“La educación inclusiva trata de acoger a todo el mundo,
comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para
proporcionar a cada estudiante de la comunidad -y a cada ciudadano de
una democracia- el derecho inalienable de pertenecer a un grupo, a no
ser excluido” (Ortiz Díaz, 2000, p. 6).
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ordinaria. Un enfoque desde la actitud docente

“La educación inclusiva, no tiene que ver, inicialmente, con lugares. Es,
ante nada, una actitud de profundo respeto por las diferencias y de
compromiso con la tarea de no hacer de ellas obstáculos sino
oportunidades” (Echeita y Sandoval, 2002, p. 44).
Basándonos en estas consideraciones, la vinculación de ambos conceptos pueden
resultar más específicos y clarificadores a través de los planteamientos aportados
por Guirado (2010), quien al respecto puntualiza lo siguiente: cuando se habla de
integración se hace referencia implícita a la diversidad, conceptos indisolubles ya
que lo que se integra es la diversidad presente. Por consiguiente, los procesos de
asimilación de la integración y de la diversidad existentes se equiparan a la
inclusión, procedimiento de tinte complejo reforzado, socialmente, por el entorno.
También señala que existe un error cuando se parte de justificar que inclusión e
integración son conceptos equivalentes. Por ello manifiesta que es preciso
concretizar que cuando la diversidad del alumnado se atiende desde
planteamientos de centro educativo, y no tanto desde la propia y más individual
intervención docente, es cuando se debe hablar de inclusión. Como resultado
explicativo, en la inclusión es la institución que se acomoda a la realidad del
alumnado mientras que en la integración es este alumnado el que se acomoda a
las condiciones del centro escolar y a sus programas, por lo que conviene
puntualizar que “bien se puede estar integrado, pero no incluido y viceversa”
(Sepúlveda 2008).
Por otro lado, la dimensión connotada, y en la cual profundiza el estudio, es el
análisis de ciertos significados referentes al concepto actitud, enfocado hacia la
práctica docente y que guardan relación con la integración educativa hacia el
alumnado con n.e.e., en general y con síndrome de Asperger en particular.
Si bien es cierto, como señalamos en la introducción, que son varios los estudios
que tratan la actitud docente hacia la integración del escolar con n.e.e. (García y
Alonso, 1985; Ainscow, M., 1990; Dengra y cols., 1991; Fernández González,
1995; Fernández Gálvez, 1997; Ojea Rúa, 1999; Lobos y cols., 2000, Doménech y
cols. 2004; Lambe, 2007; Sepúlveda, 1999, 2008), acreditamos la escasez de
estudios que consideran la actitud docente hacia la integración del alumnado con
síndrome Asperger o AAF en el aula regular; no obstante, los que contemplan
dicha opción realizan el análisis desde múltiples aspectos frontera, abordando,
entre otros, las relaciones de los profesores de la educación general con
estudiantes integrados con autismo, considerando efectos de comportamiento e
inclusión dentro del aula (Robertson, Chamberlain y Kasari, 2003), experiencias de
la ayuda realizada por los docentes en la educación ordinaria hacia alumnos con
autismo, el discurso y terapia de la lengua, padres, ayudantes especiales,
comunicaciones, etc. (Glashan, Mackay y Grieve, 2004), mejora de la educación
del alumnado con autismo (Moreno y cols., 2005), o, bien, tomando en
consideración las actitudes del profesorado hacia la integración de niños con
autismo, en general, haciendo hincapié en las ventajas y desventajas de
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Estudio del alumnado con síndrome Asperger o autismo de alto funcionamiento integrado en el aula
ordinaria. Un enfoque desde la actitud docente
integración del alumnado que era definido dentro del espectro de “desórdenes de
tipo autista” (Gregor y Campbell, 2001).
Volviendo a la premisa inicial sobre las actitudes, entendida como “una
predisposición aprendida, dirigida hacia un objeto, persona o situación y que
incluye dimensiones cognitivas, afectivas o evaluativas y, eventualmente,
disposiciones propiamente conductuales” (Buendía, 1994:214), connotamos que
son conceptos descriptivos que se infieren a partir de la observación de la
conducta, puesto que no son, por sí mismas, directamente observables o medibles
y que corresponden a una disposición previa y preparatoria de respuestas
conductuales ante estímulos sociales, constituyendo ser un valioso elemento para
una predicción de conducta (Triandis, 1974).
Finalmente, el último de los ejes del estudio se concretiza en el escolar con
síndrome de Asperger o AAF2 integrado en el aula regular. Señalaremos a este
respecto que el autismo se describe como
“fenómeno psicopatológico
caracterizado por la tendencia del individuo a desinteresarse del mundo exterior y
a ensimismarse” (Muñoz Yunta y Maldonado, 2001, pp. 457). Ahora bien, desde
una visión global de autismo, Muñoz Yunta y Maldonado3 identifican tres niveles
de análisis y de explicación científica de los trastornos del espectro: nivel de las
conductas y síntomas observables, nivel de los mecanismos, procesos y funciones
psicológicos, y nivel de los sistemas y mecanismos neurobiológicos.
Se concibe además, como un trastorno del neurodesarrollo causado por una
disfunción prenatal del SNC, diagnosticado como un síndrome conductual
caracterizado por una triada de síntomas observables en los tres primeros años de
vida (Frith 2004): (i) alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca, (ii)
alteraciones cualitativas de la comunicación y (iii) formas restrictivas, repetitivas y
estereotipadas de comportamiento, intereses y actividad en general. Como colofón
a este desarrollo, particularizamos que el síndrome de Asperger, ubicado dentro
del espectro autista, presenta las siguientes características que lo identifican
(Rivière, 2001, pp. 29):

Trastorno cualitativo de la relación.

Inflexibilidad mental y comportamental.

Problemas de habla y lenguaje: Alteración de la expresión emocional
y motriz.

Capacidad normal de “inteligencia impersonal”.
2
La evidencia de esta argumentación, en torno al uso de las dos acepciones, las encontramos en el DSM-IVTR, 2003. Aspectos que también desarrollan y resumen, indistintamente, Munro (1999); Klin Volkmar (1996)
y Moreno y O’Neal (2003), entre otros. Ellos aportan elementos característicos y congruentes de ambas
identidades.
3
Más información se puede encontrar en el artículo elaborado por Muñoz Yunta y Maldonado (pp.425-461),
compilado por Martos y Rivière (2001) en Autismo. Comprensión y explicación actual. Madrid: IMSERSO.
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Estudio del alumnado con síndrome Asperger o autismo de alto funcionamiento integrado en el aula
ordinaria. Un enfoque desde la actitud docente
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
El estudio enfoca tres aspectos decisivos como son: (i) “Integración-inclusión del
alumnado con n.e.e., (ii) Integración-inclusión del alumnado con síndrome
Asperger o autismo de alto funcionamiento y (iii) “Actitud docente hacia la
integración-inclusión del estudiantado con n.e.e. y con síndrome Asperger, en el
aula ordinaria”.
Nuestra investigación, concordante con las apreciaciones expresadas por
Rodríguez Fuentes (2005, p. 101), la concebimos como una actividad universal,
cuantificable, objetiva, desinteresada y aséptica. Con base en estas premisas
precisamos acotar que en la fase inicial se pasaron cuestionarios y entrevistas a
47 docentes del conjunto del profesorado de 7 centros de la zona, pero se
descartaron docentes que no se ajustaban al perfil previamente estipulado. Como
señalamos anteriormente, esta se realizó en municipios de Uribe Kosta (Vizcaya),
concretándose en tres los colaboradores directos: Getxo, Mungia y Sopelana. Los
coagentes participativos se remitieron a profesores que tenían integrados alumnos
con síndrome Asperger diagnosticado. El estudio se llevó a efecto en los niveles
correspondientes de Educación Infantil (2), Primaria (12) y ESO (22), de centros
Públicos, Ikastolas y Centros Privados Concertados.
El objetivo central fue: “Conocer cuáles son las actitudes del profesorado de aula
regular hacia la integración-inclusión de alumnos con n.e.e., en general y hacia la
integración-inclusión de alumnos con síndrome Asperger o autismo de alto
funcionamiento, en particular en Centros Ordinarios de Uribe Kosta (Vizcaya), así
como estudiar también las variables que están incidiendo en dichas actitudes”.
Para la obtención de datos, los procedimientos se efectuaron con dos criterios:
cuantitativo, sustentado en el pase de cuestionarios tipo Likert a 36 docentes y
cualitativo, efectuado al mismo número de profesores que imparten clases al
alumnado con SA. Los resultados en esta modalidad se analizaron de acuerdo
con el programa Nudist.
Al efectuar la triangulación de técnicas y métodos, consistente en el uso de la
técnica panorámica de la encuesta, aplicable desde el método cuantitativo, y de la
técnica participativa de la entrevista, imbuida en el paradigma cualitativo, de modo
particular, se pudo combinar ambas técnicas y procedimientos, con ello se logró
extraer más información y concretar los resultados, lográndose así un
enriquecimiento de la investigación lo que posibilitó fortalecer el propio desarrollo.
Frente a estas consideraciones, la naturaleza de ciertas variables afines
permitieron la configuración estructural y sistemática del proceso, integrable a
través de la intersección o de coincidencias surgidas con base en las diferentes
apreciaciones y fuentes informativas extraídas del mismo fenómeno de estudio
(factores y organización de nudos padres).
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Estudio del alumnado con síndrome Asperger o autismo de alto funcionamiento integrado en el aula
ordinaria. Un enfoque desde la actitud docente
Para corroborar uno de los propósitos expuesto en el apartado “planteamiento de
hipótesis” en torno a la posibilidad de inferir, a través de la confluencia entre lo
cuantitativo y lo cualitativo, elementos de análisis interpretativo de las distintas
percepciones concebidas por los docentes, las 2 figuras siguientes (2 y 3)
evidencian las particularidades consideradas desde diversos puntos de vista del
mismo fenómeno y en el propio marco de referencia educativa, mientras que la
tercera relaciona variables desde los datos cuantitativos y cualitativos
respectivamente.
ASPECTOS CONSIDERADOS PARA EL ANÁLISIS CUALITATIVO
1o
Enseñanza-aprendizaje
o
2
Integración
3o
Relación escolar
4o
Metodología-enseñanza
5o
Clima escolar
o
6
Alumno con síndrome autista
7o
Evaluación y diagnóstico
o
8
Formación del profesorado
o
9
Apoyos y recursos
10o
Característica del profesorado
11o
Organización
12o
Adaptaciones curriculares
Figura 2.- Organización de los Nudos Padres.
ESQUEMA CONDUCTOR PARA EL ANÁLISIS CUANTITATIVO
Variables inherentes a la formación del
1.
profesorado
2.
Variables estáticas concernientes al profesor
y al alumnado
Variables relacionadas a la experiencia y
3.
contacto del profesor con alumnos de n.e.e.
4.
5
Variable subyacente relativa a la expectativa
docente
Variable relacionada con la participación
administrativa
1.1.- Titulación Académica
1.2.- Formación Académica
1.3.- Opinión del Profesorado
sobre su preparación
2.1.- Edad
2.2.- Sexo
2.3.- Número de estudiantes
3.1.- Experiencia con alumnos
con n.e.e.
3.2.- Experiencia docente
3.2.- Experiencia satisfactoria
4.1.- Expectativas docentes
5.1.- Participación a nivel de
Administración Educativa
Figura 3.- Relación de variables.
CONJUNCIÓN SINTÉTICA DE VARIABLES
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Estudio del alumnado con síndrome Asperger o autismo de alto funcionamiento integrado en el aula
ordinaria. Un enfoque desde la actitud docente
FACTORES
(Cuantitativos)
Factor
1.
Factor
2.
Factor
3.
Factor
4.
Factor
5.
Efectos de la integración en el resto de los
alumnos
Habilidad percibida por el profesor para
trabajar con el alumno con n.e.e.
Apoyo del profesorado a la integración
Conducta del alumno con n.e.e.
Filosofía general de la integración
ORGANIZACIÓN DE NUDOS
PADRES
(Cualitativos)
 Alumnos con síndrome
autista Asperger
 Integración
 Formación del profesorado
 Característica del
profesorado
 Enseñanza-aprendizaje
 Metodología-enseñanza
 Organización
 Evaluación y diagnóstico
 Apoyos y recursos
 Clima escolar
 Relación escolar
 Adaptaciones curriculares
Figura 4.- Factores y nudos.
El esquema siguiente muestra el resultado de la intersección entre ambos análisis,
los cuales se circunscriben en cinco fundamentos.
1o
2o
3o
4o
5o
Integración/ Aspectos de integración
Formación del profesorado
Característica del profesorado: Experiencia
Apoyos y recursos: Papel de los servicios de
apoyo
Clima escolar
Figura 5.- Intersección entre Factores y nudos.
La figura 6 plasma, a grandes rasgos y de forma aunada, las conclusiones
generales obtenidas.
VINCULACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA
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Estudio del alumnado con síndrome Asperger o autismo de alto funcionamiento integrado en el aula
ordinaria. Un enfoque desde la actitud docente
1.1. Modelo lingüístico
1.2. Ciclo educativo
1.3 Experiencia
concreta
con
alumnos de n.e.e.
4.4. Nivel de apoyo del centro
4.5. Nivel
de
apoyo
de
la
administración educativa
4.1. Necesidades de apoyos y
recursos
2.1. Formación profesional
3.2. Características personales del
docente
3.3. Las expectativas docente
5.4. El clima escolar (ESO)
NO presentan un alto grado de
incidencia ni afectan
significativamente la actitud
hacia la integración-inclusión.
Existencia de posturas
contradictorias.
Sí presentan un grado de
incidencia, pero no afecta
significativamente la actitud
hacia la integración-inclusión.
Figura 6.- Síntesis final entre ambos análisis.
CONCLUSIONES GLOBALIZADAS DE RESULTADOS CUANTITATIVOS Y
CUALITATIVOS4
Análisis general a partir del antecedente cuantitativo (figura 3).
No se encontró concordancia relevante entre las siguientes dimensiones y la
actitud hacia la integración escolar:
Titulación académica
Nivel de apoyo
Sexo del profesor
Número de estudiantes por aula.
Experiencia con alumnos con n.e.e., aunque sí de destaca la incidencia
que tiene sobre el factor “efectos de la integración en el resto del
alumnado”.
Ciclo en el cual ejerce docencia.
Modelo lingüístico con el cual trabajan.
En cambio, sí se encontró una relación significativa entre la actitud y la integración
escolar en los siguientes aspectos:
4
Más datos de esta confluencia los encontramos en Sepúlveda, 2008 (pp. 374-380).
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ordinaria. Un enfoque desde la actitud docente
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Cuanto mejor sea la opinión que el profesor tenga de su preparación
para trabajar con alumnos con n.e.e., más favorable podría ser su
actitud hacia la integración escolar.
Mientras menos edad tenga el docente, mejor podría ser su actitud
hacia la integración escolar.
La red de enseñanza a la que pertenece el profesor tiene un matiz de
incidencia en la actitud favorable hacia la integración. Es mayor la de
profesores de Ikastolas que la de los Centros Públicos o Privados.
El grado de aceptación del escolar con n.e.e. en el aula está
significativamente relacionado con las actitudes manifestadas por el
profesorado hacia la integración de dichos alumnos.
Cuanto mejor sean las expectativas del profesorado en relación a los
alumnos con n.e.e., más favorables podrían ser sus actitudes hacia la
integración escolar.
La experiencia docente influye en la actitud hacia la integración,
notándose una menor disposición en aquellos profesores con más de
15 años de servicio.
El papel de la administración es una variable que incide en las actitudes
hacia la integración, en el sentido de que el profesor que manifiesta
opiniones favorables a esta variable, obtiene puntuaciones más
elevadas en la escala de actitud.
La experiencia satisfactoria con alumnos con n.e.e. (considerado entre
aquellos que sí han tenido experiencia con el alumnado con
características especiales de necesidad), es la variable que más
relación guarda con la actitud hacia la integración, para lo cual, los
profesores que consideran la experiencia como “más satisfactoria”, son
los que mejor predisposición evidencian hacia la integración.
Aquellos profesores que valoran como “muy inadecuada” la
escolarización de alumnos con n.e.e. en centros especiales, manifiestan
actitudes más favorables hacia la integración, respecto a aquellos que
la consideran como “adecuada” o “más adecuada”.
Análisis general a partir del antecedente cualitativo según los 12 nudos padres
definidos (figura 2).
1.
2.
63
El profesorado tiende a destacar las diferencias existentes entre
alumnos con autismo y otros alumnos de n.e.e. en cuanto a la acogida
grupal y la interactuación en el grupo-aula.
La postura de los profesionales está sujeta a aspectos positivos,
indecisos y negativos hacia la integración del alumnado con
características autista. En general, perciben el avance positivo en el
área social y un progreso medianamente significativo en lo académico
que va haciéndose poco a poco más evidente a medida que transcurre
el curso escolar.
63
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Estudio del alumnado con síndrome Asperger o autismo de alto funcionamiento integrado en el aula
ordinaria. Un enfoque desde la actitud docente
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
64
Los distintos planteamientos reflejan una necesidad imperiosa de
preparación en cuanto a la atención del alumnado con autismo. Insisten
en la urgencia de implementar contenidos de formación en el área de
n.e.e. especialmente, cuando tienen que trabajar con discapacidades
concretas en el aula.
Los resultados nos sitúan en tres características principales: la
paciencia, la vocación, y el compromiso, añaden un cuarto elemento
que es el optimismo para vitalizar el reto educativo.
La atención se centra en que un alto porcentaje refiere que el alumno
en cuestión “sigue” las directrices instruccionales planteadas, otro
número inferior se inclina por “no siempre” o que “intenta seguir” dichas
referencias. Destacan que a nivel “cognitivo”, de “aprendizaje” y
“relación” presentan dificultades, observándose mayores problemas a
nivel de “aprendizaje”.
Un alto porcentaje ve “como factible” la necesidad de adecuar la
metodología, otro porcentaje manifiesta que “hace uso” de recursos
personales para hacer más efectivo el acto de integración educación.
Algunos no dudan en plantear la aplicación de cambios en la
metodología para la realización de tareas específicas.
El profesorado se posiciona atendiendo a tres situaciones concretas,
aquellos que señalan que la presencia del alumno integrado influye “en
todo” el quehacer, otros que solo “a veces” y finalmente los que opinan
que “no influye” para nada en su labor educativa. Dentro de estos
márgenes se sitúan docentes que apuntan a una organización del aula
atendiendo a la preferencia y tolerancia de los compañeros hacia el
alumno integrado, pasando por aquellos que tienden a ubicarlo con
compañeros que los aceptan y, por último, organizando al azar los
grupos en los que se incluye al alumno en cuestión.
La evaluación del proceso educativo no deja de tener importancia. Para
algunos representa una alta complejidad, otros solucionan el problema
no haciendo diferencias evaluativas y por último, hay un sector en que
manifiesta explícitamente la existencia en el Centro de una evaluación
especial para este tipo de alumnado.
El profesorado hace evidente la necesidad de un equipo que guíe y
oriente el modo de actuar, y aporte informaciones puntuales sobre el
alumno autista integrado. Como dentro del espectro hay niveles,
aquellos que refieren no necesario un apoyo o ayuda, es porque tal vez
dominan un poco más el síndrome y sus características, o bien, que el
grado de autismo que determinado alumno presenta es controlable
dentro de los esquemas aula-grupo/enseñanza-aprendizaje.
El clima en aula presenta un alto nivel de incidencia repercutiendo más
en la etapa de ESO. Las corrientes de opiniones establecen al respecto
la necesidad de pautas informativas y una menor población de alumnos
por aula. También perciben la influencia de la actitud docente frente a la
dinámica social reinante en clase y se inclinan por plantear la situación
real del alumno integrado al resto del grupo-clase.
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11.
12.
La escolarización de alumnos con SA, resulta más laboriosa en la etapa
educativa ESO, no apreciándose tanta dificultad en niveles de
Educación Primaria e Infantil.
El gran grupo de profesores manifiesta la necesidad imperiosa de
realizar adaptaciones al currículo, a su vez reiteran que estas están
condicionadas “según el grado del autismo, según el alumno y según
cada caso y nivel educativo”.
Limitaciones del estudio
En cuanto a las limitaciones que nos planteó el estudio, estas se circunscriben a
las siguientes consideraciones:
 Resultó imposible realizar una síntesis general e imbricada entre todos los
componentes y variables generadas tanto del análisis cuantitativo como del
cualitativo debido a que en el primer análisis, los factores establecidos
tenían relativa concordancia con la organización de los nudos padres. Esto
se traduce, en que parte de la trayectoria informativa tenía cauces distintos
por donde discurrían las opiniones y razones, ya que uno (mediante la
información aportada), se presentaba con base en el análisis y la valoración
de las actitudes de forma estructurada (como es la emanada a través del
cuestionario), mientras que el otro, aportaba datos subjetivos basados en
creencias y pensamientos contrastables entre niveles educativos, teniendo
en cuenta el enfoque directo de la problemática (sondeo realizado a través
de entrevistas).
 En el análisis cuantitativo, la división realizada para aplicar el instrumento
de medida estaba basada en el tipo de “Centro Educativo” (Público, Privado
e Ikastola), en cambio en el análisis cualitativo la dicotomía se estructuraba
en “niveles o etapas educativas” (ESO, Primaria e Infantil), lo cual implica
disparidad de información. Consideramos que tal vez, la conjunción e
indagación entre ambas perspectivas, tipo de centro y nivel educativo
aunados, hubiera resultado mucho más clarificadora, enriqueciendo aún
más el estudio, ya que el perfil de datos cobraría fuerza al existir más
elementos congruentes por comparar.
 Otro factor limitante para esta vinculación plena es que el análisis
cuantitativo tomaba en consideración las “n.e.e. en general”, mientras que
en el análisis cualitativo esta consideración se centraba en “el alumno con
trastorno autista integrado”. De ahí, que surgiera esa limitación obvia como
consecuencia del carácter general de una y del particular de la otra.
Conclusiones
Mediante los
parte, existe
integración e
alumnos con
65
resultados obtenidos, el estudio nos permitió concluir que, por una
una tendencia entre los docentes a valorar, positivamente, la
inclusión de los alumnos con n.e.e. Ahora bien, en relación a los
síndrome Asperger, las declaraciones resaltan ciertos indicadores
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Estudio del alumnado con síndrome Asperger o autismo de alto funcionamiento integrado en el aula
ordinaria. Un enfoque desde la actitud docente
que dificultan la plenitud de su integración e inclusión en el aula. En síntesis, la
investigación dio pie para conocer e identificar cuáles son las actitudes del
profesorado del aula regular y las variables que, mayormente, están incidiendo en
la integración e inclusión educativa, del alumnado con n.e.e., en general y del
alumnado con SA en particular. Por lo cual, los resultados han demostrado que
puede lograrse, mediante la convergencia cuantitativa y cualitativa, elementos de
análisis que permiten dilucidar la actitud docente hacia la integración-inclusión del
alumnado con síndrome Asperger integrado en el aula ordinaria.
A modo de complementación al tema, es necesario tener presente que cada
persona con SA es única, por lo tanto subyace, objetivamente, la condición de
planificar estrategias apropiadas a las necesidades de cada escolar integrado con
este síndrome. De acuerdo con esto, es preciso subrayar la existencia de una
serie de claves que pueden resultar orientativas y fundamentales a la hora de
intervenir con este tipo de alumnado, nos referimos a las concreciones siguientes:
INTERVENCIONES GENERALES
Según el Equipo Deletrea (2004), las
estrategias generales de intervención
comprenden los siguientes aspectos:
Empleo constante de apoyos visuales
en cualquier proceso de enseñanza.
Asegurar un ambiente estable y
predecible,
evitando
cambios
inesperados.
Favorecer la generalización de los
aprendizajes.
Asegurar pautas de aprendizaje sin
errores.
Descomponer las tareas en pasos más
pequeños.
MODALIDAD DE TRABAJO
El modo y la forma en que se debe
proceder en el aula serían (Cumine,
Leach y Stevenson, 2000):
Crear un clima de trabajo tranquilo.
Garantizar que la estructura de la clase
sea clara.
Asegurarse de que la persona ha
entendido lo que se espera de ella.
Clasificar las tareas, aumentando
gradualmente las demandas.
Dirigir la atención del estudiante con SA
individualmente, en lugar de confiar en
las instrucciones a toda la clase.
Ofrecer
oportunidades
de
hacer Registrar y realizar un seguimiento de
elecciones.
los avances.
Ayudar a organizar su tiempo libre, Evaluar las estrategias de intervención.
evitando la inactividad o la dedicación
excesiva a sus intereses especiales.
Enseñar
de
manera
explícita Trabajar en colaboración con otros
habilidades y competencias que, por lo apoyos (profesionales…) y establecer
general, no suelen requerir una vínculos entre la escuela y la familia.
enseñanza formal y estructurada.
Priorizar objetivos relacionados con los
rasgos nucleares del SA.
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Estudio del alumnado con síndrome Asperger o autismo de alto funcionamiento integrado en el aula
ordinaria. Un enfoque desde la actitud docente
Incluir temas de interés generales y
particulares.
Prestar atención a los indicadores
emocionales.
Evitar en lo posible la crítica y el
castigo.
Figura 7. Estrategias generales de intervención (en Daretxe y Sepúlveda, 2011, p.
879).
En correspondencia con el desarrollo del proyecto de investigación, señalamos
que el estudio confluye con la elaboración de ciertas orientaciones y claves
programáticas a tener en cuenta para la educación y atención de alumnos con
autismo integrados en aulas regulares, perfilándose determinadas prácticas
esenciales y estratégicas para ser aplicadas en el escenario escolar5. Finalmente,
pensamos que a pesar del cúmulo de investigaciones realizadas en torno a este
dilema, se pone en evidencia que la clave del enigma y su evolutiva trayectoria,
obligan a mantener una actitud indagativa y prudente debido a los constantes
antecedentes y adelantos clínico-médicos que día a día van surgiendo y acotando
más la especificidad de tema.
5
Información desarrollada en “Guía orientativa para el profesora del aula regular relativa a la integración
del alumnado con síndrome Asperger” (2011).Ver bibliografía.
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Estudio del alumnado con síndrome Asperger o autismo de alto funcionamiento integrado en el aula
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