La Formación en y para la convivencia democrática

EDUCACIÓN CIUDADANA: RETOS Y
RESPONSABILIDADES DE LOS GOBIERNOS, LAS
INSTITUCIONES Y LOS CIUDADANOS EN EL CONTEXTO
DE LA GLOBALIZACIÓN
La Formación en y para
la Convivencia Democrática
Ponencia presentada por:
Ma. Eugenia Linares Pontón
Hacia una Cultura Democrática A.C. (ACUDE)
México, DF, junio de 2007
FORMACIÓN EN Y PARA LA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA: UN ENFOQUE
ECOLÓGICO
Resumen
En esta ponencia se analiza la formación en valores desde la perspectiva de la democracia como una
forma de convivencia social. Asimismo se presenta una propuesta desde el enfoque del desarrollo
humano de Urie Bronfenbrenner, que reconoce la importancia de la interacción del sujeto con su
ambiente, enfatiza el carácter de doble vía de esta relación y nos lleva a analizar por separado cada
uno de los entornos en los que interactúa el sujeto y la relación entre ellos.
Desde esta perspectiva se mira el papel de la familia en el proceso de socialización del niño y el de la
escuela en la formación en valores, así como la importancia de la relación entre estas dos instancias, y
la conveniencia de tomar en consideración otras influencias externas como son la comunidad y las
políticas sociales de la localidad.
A partir de los aprendizajes obtenidos en el desarrollo de un modelo de intervención educativa de
promoción de la participación, en una localidad marginada en el sur de la Ciudad de México, se
sugieren algunas estrategias complementarias orientadas a la comunidad, la escuela, la familia y la
incidencia en los servicios, políticas y programas de la localidad.
Se concluye con el planteamiento de algunos retos que se identifican en la educación en valores y en la
formación para la convivencia democrática.
Palabras claves: Socialización, Convivencia Democrática, Valores de la Democracia, Derechos del
Niño.
I. Desde dónde hacemos esta reflexión sobre la formación en valores
Uno de los riesgos de lo evidente es que nos olvidamos de cuidarlo, aplicarlo, revisarlo y transformarlo.
Por eso parece importante empezar con una serie de afirmaciones, que pudieran ser obvias, pero que
conviene hacer explícitas.
La reflexión que se expresa en este documento sobre la formación en valores, se hace:
Teniendo La Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas como
referente, considerada ésta como el consenso más amplio que como humanidad hemos logrado,
sin embargo, concientes de que es un proceso de construcción permanente.
Desde la laicidad de la educación pública y su fundamento en los valores expresados en la
Declaración de los Derechos Humanos y en nuestra Constitución, en particular en su Artículo
3º. Esto, por las implicaciones que tiene para la educación en valores en la educación pública.
Con base en la Convención de los Derechos del Niño, en la que se reconoce a los menores de 18
años, como sujetos sociales, con derechos sociales y políticos.
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II. La Democracia es una cosmovisión
Coincidimos con José Bernardo Toro (1999) cuando dice que la democracia no se otorga, es una
decisión que hacemos como sociedad y que nos obliga a revisar la manera en que nos relacionamos al
interior de la familia, en la escuela, el lugar de trabajo y en la comunidad. La democracia, dice Toro,
es una manera de ver el mundo, es una cosmovisión, que lo penetra todo.
Una sociedad que ha decidido ver el mundo de esta manera, que ha optado por esta forma de
convivencia, tiene que revisar sus instituciones, políticas públicas y programas buscando su
consistencia con la cosmovisión elegida. Si la democracia que hemos construido no nos satisface, la
tendremos que volver a construir.
Ante una tarea de esta magnitud no podemos pensar de forma fragmentada, tenemos que hacerlo de
manera global. No podemos pensar en educar a los niños y niñas sin pensar en los maestros y en los
padres y madres de familia. No podemos enfocarnos sólo a los contenidos de una materia en el
currículo explícito. Tenemos que revisar el currículo oculto, la gestión escolar, la interacción en la
comunidad, en las organizaciones sociales y civiles, en las empresas, analizar las políticas locales y la
influencia de los medios de comunicación.
En esta presentación queremos proponer que una manera, entre otras, de construir nuestra democracia
sería enfocándola desde la teoría ecológica del desarrollo humano y su énfasis en la interacción de la
persona con su entorno.
III. El enfoque ecológico del desarrollo humano
Para tener una mirada integral proponemos el enfoque ambientalista de la psicología del desarrollo
humano que llama la atención hacia el medio ambiente de la persona en desarrollo y en particular a la
interacción con su entorno. En este marco, nos es útil la teoría de la ecología del desarrollo propuesta
por Bronfenbrenner (1987), en la que se concibe al desarrollo como una progresiva acomodación
mutua entre un ser humano activo en desarrollo y las propiedades cambiantes de los entornos
inmediatos en los que vive. Este enfoque nos ofrece una perspectiva dinámica sobre el proceso
mediante el cual, el individuo se apropia de las pautas y modelos sociales predominantes en su cultura
al mismo tiempo que las recrea y transforma.
El enfoque ecologista considera a la persona en desarrollo como una entidad creciente, dinámica, que
se va adentrando progresivamente al medio en el que vive, a la vez que lo va transformando. Al mismo
tiempo se concibe al medio ambiente como un entorno cambiante y cambiable que influye sobre la
persona. Se habla entonces de un proceso de acomodación mutua, en una interacción bidireccional que
se da entre el ambiente y la persona.
La misma idea la expresa Maturana (1987) cuando dice "... el vivir transcurre constitutivamente como
una historia de cambios estructurales en la que se conserva la congruencia entre el ser vivo y el medio,
y en la que, por ende, el medio cambia junto con el organismo que contiene. En otras palabras,
organismo y medio se gatillan mutuamente cambios estructurales bajo los cuales permanecen
recíprocamente congruentes ...". " Sólo si yo cambio, cambia mi circunstancia, y mi circunstancia
cambia sólo si yo cambio" (pp. 56 y 57).
Desde la perspectiva planteada por Bronfenbrenner, el contexto del desarrollo humano comprende
numerosos niveles de influencia, todos interrelacionados entre sí e inmersos unos en otros. Él considera
que el ecosistema está integrado por cuatro estructuras ambientales, de complejidad y alcance
creciente, que van desde el micro- al meso- al exo- y hasta el macro sistema.
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Define al microsistema --la unidad básica de su modelo-- como "un patrón de actividades, roles y
relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con
características físicas y materiales particulares." (p.41).
El mesosistema "comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en
desarrollo participa activamente (en el caso del niño o la niña, son las relaciones entre el hogar, la
escuela y el grupo de pares del barrio; en el caso de los adultos, son las interacciones que se dan entre
la familia, el trabajo y la vida social)" (p. 44).
El exosistema "se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como
participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que
comprende a la persona en desarrollo, o que se ven afectadas por lo que ocurre en el entorno" (p. 44).
Este sistema estaría representado por las instituciones sociales, tales como el sistema educativo o el
sistema de salud que afectan el entorno local en que se encuentra el niño o la niña.
Por último, el macrosistema “se refiere a las correspondencias en forma y contenido, de los sistemas de
menor orden (micro- meso- y exo-) que existen, o podrían existir, al nivel de subcultura o de cultura en
su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias e ideología que sustentan estas
correspondencias”. (p.45)
Desde este punto de vista de la ecología del desarrollo, el funcionamiento efectivo del proceso de
crianza en la familia y en otros entornos, requiere del establecimiento de patrones de intercambio de
información, una comunicación en doble vía, una acomodación mutua, y una mutua confianza entre los
principales entornos en los que los padres y los niños y las niñas viven. ( Bronfenbrenner, 1989).
Esta visión del desarrollo desde la perspectiva de la psicología se complementa con el enfoque
antropológico de Super y Harkness (1982, 1985, 1987), quienes introducen el concepto de ¨ nicho del
desarrollo ¨ como un aporte para el estudio de la regulación cultural del micro ambiente del niño que
permite comprender los procesos de desarrollo y la adquisición de la cultura.
Ellos presentan el ¨nicho de desarrollo ¨ como un sistema que media la experiencia individual dentro de
la estructura más amplia de la cultura, y proponen tres dimensiones básicas que operan junto con el
sistema: 1) el entorno físico y social que rodea al niño, que incluye aspectos de su rutina diaria y los
lugares donde pasa más tiempo, 2) el repertorio de estrategias que los padres y los educadores utilizan
para satisfacer las necesidades de los niños y que están reguladas culturalmente y 3) la psicología de las
personas que cuidan al niño que incluyen las creencias y valores que subyacen a sus costumbres y
formas de reaccionar al comportamiento del niño.
IV. La formación para la convivencia democrática
Retomamos el concepto de educación establecido por la Comisión Internacional sobre la Educación
para el siglo XXI (UNESCO 1998) definida ésta como “un proceso global de la sociedad, a través del
cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la
comunidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, actitudes,
aptitudes y conocimientos”.
Varios son los aportes que da a nuestro trabajo esta definición, por ejemplo: nos obliga a ampliar
nuestra percepción del sujeto de la educación, considerando no sólo al individuo, sino a los grupos
sociales y a la sociedad en general.
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Esta definición al mismo tiempo que señala la intencionalidad de la educación -lograr el desarrollo
pleno de la persona- resalta la integralidad del enfoque educativo, al considerar como objetos de
desarrollo: las capacidades, las actitudes, las aptitudes y los conocimientos.
Esta mirada global de la educación, nos hace pensar en los beneficios que arroja para el individuo, pero
también en las repercusiones que tiene para el grupo al cual pertenece y para su comunidad en general.
Nos lleva a la idea de que la transformación de la persona, contribuye al desarrollo de la comunidad y
nos hace mejores como sociedad y como humanidad.
Otro aspecto importante del concepto amplio que proporciona la UNESCO, y que nos orienta en la
acción, es el énfasis que se hace en la educación como un proceso continuo que se vive a lo largo de la
vida. Esta idea de la educación como una estructuración continua de la persona, de sus conocimientos y
sus aptitudes, pero también de sus facultades de juicio y acción, que debe permitirle tomar conciencia
de sí misma y de su ambiente e invitarla a desempeñar su función social.
Además, esta concepción de la educación del adulto para la toma de conciencia de sí mismo y de su
función social es especialmente relevante, y nos hace pensar en el adulto no sólo como mediador de la
educación sino también como sujeto en desarrollo.
Formación en Valores
Retomamos de varios autores su concepción sobre valores y para nuestro trabajo hemos definido a los
valores como esas cualidades deseables, preferencias colectivas compartidas por un grupo, que a través
de la socialización son transmitidas a sus miembros y convertidas, individualmente, mediante la
internalización, en actitudes, sentimientos y convicciones; en propiedades de la personalidad. Mismas
que el sujeto modificarán conforme se enfrenta a situaciones diversas, construyendo así su propia
escala de valores (Latapí (2001); Casals y Travé (2001); Rokeach, (1973); Del Luján, G. T. M. (2000).
Ahora bien, la aproximación a la educación de valores se puede hacer desde perspectivas distintas.
Sylvia Schmelkes (1997) menciona las siguientes:
a) La corriente tradicional de la formación valoral que sostiene que la educación moral es un
proceso de interiorización de valores y normas morales que responden a las formas y
modelos que defiende la sociedad. Se fundamenta en valores definidos por algún poder
autoritario, que no han de ser cuestionados.
b) La corriente moral-racional que no defiende valores absolutos, pero tampoco los relativiza.
Esta afirma que no todo es igualmente bueno, y que hay posibilidades, basadas en la razón y
el diálogo, de determinar algunos principios que pueden servir de guía a las conductas de los
seres humanos. En esta corriente se defiende la posibilidad de usar libre y autónomamente
la razón para elaborar criterios que posteriormente sirvan como normas de conducta.
c) La corriente del relativismo individualista que plantea la metodología de la clarificación de
valores, en la que el sujeto realiza un proceso reflexivo para llegar a definir de manera
consciente y responsable cuáles son los valores que acepta y que le norman. (p. 43-44)
En este sentido, y en términos del proceso educativo, nosotros ponemos el énfasis en la creación de
ambientes propicios para que el sujeto, en el proceso individual, de manera libre y autónoma, mediante
el diálogo y frente a situaciones concretas, vaya construyendo su propio marco referencial, marco que
le permita evaluar su manera de proceder y la de los demás.
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Con estos elementos como base ACUDE ha venido desarrollando desde junio de 2001, un modelo de
intervención educativa para la promoción de la participación, en una localidad de alta marginalidad de
la Delegación de Tlalpan. La sistematización de esta experiencia nos ha generado una serie de
aprendizajes que pensamos pueden contribuir al diseño de una estrategia de formación ciudadana con
enfoque abarcativo, que considere a todos los actores sociales, busque la sinergia y potencie los
resultados.
A continuación se describe brevemente del proyecto en su conjunto, mostrando las acciones en los
diversos entornos de la comunidad.
V. Una comunidad que aprende y participa: experiencia educativa con enfoque territorial
Cuando se inició el proyecto, no se contaba con un modelo de intervención definido en detalle, se
tenían lineamientos generales (Fernández 2002) que nos servían de marco para definir las acciones y el
propósito de sistematizar cada etapa, para de esta manera, al final del proceso, contar con una propuesta
probada.
El objetivo que nos planteamos fue:
Contribuir a la construcción de una cultura de convivencia democrática, mediante la
promoción de la participación de las niñas, niños y jóvenes, en la toma de decisiones
en asuntos que les afectan, y en la realización de actividades colectivas orientadas a la
transformación de su entorno, involucrando en las acciones a los diversos actores
sociales de la comunidad.
Los lineamientos generales:
o Un enfoque territorial
o La inclusión de la voz de las niñas y niños en la toma de decisiones en asuntos cotidianos que
les afectan,
o La creación de espacios de aprendizaje para la participación a partir de la experiencia vivencial
o La movilización de los diversos sectores de la comunidad para mejorar las condiciones de vida
de los niños.
o La alianza con los actores sociales cercanos: organizaciones civiles, sociales, líderes de la
comunidad, autoridades locales, etc.
o La incidencia en programas y políticas locales para que promuevan espacios de encuentro y
participación de los niños y para que escuchen sus propuestas y las apoyen.
Líneas de acción
El diagnóstico de la comunidad desde la mirada de los niños y niñas
Siendo la participación de los niños y niñas el eje central de la propuesta, se inició con la creación de
diferentes mecanismos para que ellos expresaran su punto de vista sobre los problemas que existen en
su comunidad y que ellos piensan afectan su bienestar, así como espacios para reflexionar sobre
posibles soluciones y definición de acciones.
Primero se consultaron diversos estudios así como ejercicios de participación para identificar
problemáticas sentidas por los niños y niñas.
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En el 2000, el Instituto Federal Electoral organizó una Consulta Infantil y Juvenil, en la que
participaron cerca de cuatro millones de niños y niñas de toda la República. El análisis de una muestra
de las boletas de los 26, 843 niños de Tlalpan que participaron en la Consulta nos permitió conocer su
opinión sobre diferentes temáticas. Algunos aspectos explorados fueron: su percepción sobre el respeto
y el cariño que se les brinda, sobre la oportunidad que tienen de participar en la toma de decisiones, la
equidad en el trato a las mujeres y los hombres, la violencia y el abuso de la autoridad, el maltrato en la
familia, en la escuela y en la comunidad (Nateras, et al, 2001) (Nateras, et al, 2004).
En este diagnóstico inicial los principales problemas detectados por los niños y las niñas de Tlalpan que
participaron en la consulta fueron: drogadicción, violencia, cuidado del medio ambiente y sexualidad.
Para profundizar sobre estos temas e identificar otros, se realizaron 13 grupos de discusión mixtos en 5
primarias y 2 secundarias de Tlalpan. En estos grupos 86 niños y 84 niñas entre 6 y 15 años expresaron
la visión desde la cual definen esos problemas, cómo los ubican en su espacio vital más inmediato,
cómo identifican a los sujetos que participan y qué soluciones plantean para resolverlos (Nateras, et al,
2004, 247-255).
De esta manera, además de crear espacios para niños y niñas, en donde ellos reflexionaban sobre los
problemas que les preocupan y sus posibles soluciones, se obtuvo la información para integrar un
diagnóstico de la comunidad tlalpense desde su mirada.
Difusión de los resultados y sensibilización a la comunidad
Una vez identificados los problemas que preocupan a los niños y niñas de la comunidad, el paso
siguiente fue dar a conocer a la población en general cuáles son sus inquietudes y cuáles sus
propuestas. Para esto se llevaron a cabo una serie de actividades:
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Exposición itinerante en la que se mostraban los resultados del diagnóstico, los dibujos y
algunos testimonios de los niños y niñas.
Ferias populares en las plazas públicas en las que se daban a conocer los resultados.
Talleres con metodologías lúdicas: unos sobre derechos de los niños y otros sobre las
problemáticas de la comunidad y las posibles soluciones.
Otra manera de regresar la información a los participantes y divulgarla a grupos más amplios fue la
elaboración de folletos dirigidos a los niños y jóvenes en los que, además de informar sobre los
problemas discutidos, se incluían preguntas, juegos y dinámicas para favorecer la reflexión sobre los
temas señalados:
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“En diálogo con las niñas y niños”, dirigido a niños entre 6 y 12 años,:
“Qué piensan las chavas y los chavos” para adolescentes, y
“Foro de Jóvenes Tlalpenses”.
Estos folletos se distribuyeron en escuelas, en centros comunitarios y en las ferias que se desarrollaron
en las plazas públicas; de hecho, se armó un taller para maestros de primaria para darles a conocer el
material y diseñar con ellos las actividades que se podrían realizar utilizando los folletos.
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Se llevaron a cabo talleres de sensibilización dirigidos a las directoras de los centros comunitarios, en
los que se reflexionaba sobre su propia infancia, la importancia de escuchar a los niños y niñas, y las
preocupaciones de los niños de la comunidad. En estos talleres se empezó a dar forma a una campaña
de difusión.
Se seleccionaron los dos temas que fueron más mencionados por los niños y niñas: la violencia en la
familia, en la escuela y en la comunidad y la inseguridad en la colonia, y se organizó una campaña:
“Los niños de Tlalpan queremos espacios seguros y buen trato”.
En lugares públicos a los que concurren cotidianamente los habitantes de la Delegación –escuelas,
centros comunitarios, plazas públicas, etc.- se colocaron mantas, carteles con el lema de la campaña, se
repartieron volantes invitando a escuchar a los niños y las niñas y dípticos en los que se ofrecían
diversas opciones para contribuir al bienestar de la infancia de su localidad.
Como parte de la campaña, y con el fin de contribuir a la construcción de un imaginario colectivo de lo
que es el buen trato y la seguridad, se realizaron talleres con niños, jóvenes y adultos en los que ellos
reflexionaron sobre los lugares donde se sienten bien tratados y seguros, identificaron las características
de esas condiciones y trato, para luego pasar a la construcción de su propia definición de lo que
significa tener ”buen trato” y “lugares seguros”.
Promoción de espacios públicos de participación en los que niños, jóvenes y adultos aprenden a
participar
Como complemento a la sensibilización de la comunidad se integraron grupos de niños, jóvenes,
madres de familia y adultos mayores, en espacios públicos y en las escuelas, con el doble fin de
organizarse para la acción a favor de la comunidad y de vivir un proceso de aprendizaje de las
competencias requeridas para la participación.
En el proceso se promovían conductas simples como:
o que los participantes elaboren las reglas de convivencia y compartan la responsabilidad de su
cumplimiento,
o levantar la mano para expresar su punto de vista,
o escuchar activamente a los demás,
o investigar sobre el tema que les preocupa,
o pensar en acciones que ellos puedan hacer para contribuir a la solución del problema,
o identificar a las personas que pueden apoyar,
o hacer un plan, dividir las tareas, dar seguimiento,
o evaluar los resultados y
o dar a conocer a la comunidad lo que realizaron.
En el camino se fue construyendo una guía pedagógica para orientar el proceso, que se llama
“Entrometiéndonos en lo que sí nos importa” que señala los momentos del proceso, los conceptos que
se van a discutir y las actitudes que se quieren promover.
Como resultado del trabajo de estos grupos se desarrollaron acciones sencillas realizadas por niños,
jóvenes, madres de familia y personas de la tercera edad, por ejemplo:
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Un grupo de niñas identificó el problema de los perros callejeros como algo que les afecta y
decidieron realizar una encuesta con sus vecinos sobre los hábitos de cuidado de las mascotas y
difundieron los resultados mediante un boletín que ellas mismas elaboraron y repartieron en la
comunidad. Se hicieron campañas de esterilización, y una campaña para dar en adopción sus
mascotas
Unos jóvenes decidieron armar un taller de diseño para hacer graffiti y se les apoyó con un
maestro de dibujo, investigaron sobre el graffiti, hicieron uno en un espacio autorizado por la
Delegación y expusieron sus dibujos en un evento en la cancha de fútbol rápido al que
asistieron autoridades de la Delegación y vecinos de la comunidad.
Otro grupo de niños se reunió un día a la semana, durante dos años, en la cancha de fútbol
rápido y con el apoyo de un promotor, organizaron diversas actividades, decidían qué iban a
hacer, hacían el plan del día, dividieron tareas, evaluaron sus resultados y al fin del año
mostraron a la comunidad, incluidas las autoridades locales, sus logros.
También se organizó un taller de danza azteca, promovido por una madre de familia, en el que
participan niños, jóvenes y adultos; se lleva a cabo una vez a la semana desde hace cuatro años.
Un grupo de personas de la tercera edad decidió realizar una investigación en la comunidad
para conocer qué hacen los niños y jóvenes de la comunidad en su tiempo libre, dónde se
juntan, qué les preocupa, hicieron entrevistas y observación y como resultado diseñaron un
folleto informativo para padres y un directorio de servicios de apoyo para niños, jóvenes y
familias de la comunidad.
Recuperación de la historia de la colonia, elaborada por un grupo de la tercera edad.
Fortalecimiento de las capacidades de la escuela para que fomente en los niños y las niñas la
participación
Siguiendo el enfoque ecológico y tomando en cuenta los diferentes entornos en los que interactúa el
niño, se decidió iniciar un proceso de promoción de la participación en la Escuela Primaria de la
localidad. En primer lugar, porque el 70% de los niños y las niñas de la colonia asisten a ella y en
segundo, por ser la escuela una de las instituciones más importantes en la socialización de los niños,
además de que nos facilitaba el acceso a los padres de familia.
Vale la pena aclarar que esta escuela es pública, tradicional, con una estructura totalmente vertical, en
la que la directora esa la única que toma decisiones. Los maestros, con gloriosas excepciones, no están
motivados y el ambiente de trabajo es tenso y de desánimo. La participación de los padres escasa y
orientada básicamente a contribuir a la limpieza de algunas áreas del edificio. El ideario de la escuela
contiene una serie de indicaciones dirigidas a los niños y niñas para su buen comportamiento y el
respeto a los adultos.
Al conversar con la directora, aceptó nuestra colaboración porque ya conocía nuestro trabajo en la
comunidad, pero nos solicitó que para que nuestra participación fuera “legal”, nos integráramos al
Consejo Escolar de Participación Social, que es el mecanismo que permite la colaboración de
miembros de la comunidad. Conviene mencionar que esta es una instancia que nació básicamente
muerta y que sirve solamente para cumplir un requisito burocrático.
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Conforme fuimos logrando la aceptación de nuestra contribución, colaborando en actividades que la
escuela ya tenía programadas, empezamos a sugerir actividades distintas. Propusimos la realización de
una consulta escolar para conocer las preocupaciones de los niños y las niñas, explorando tres ámbitos:
escuela, comunidad y hogar. Para nuestra sorpresa, después de la consulta a los niños, la directora nos
solicitó que también realizáramos un ejercicio similar con los padres de familia para conocer sus
preocupaciones en torno a la educación de sus hijos.
En un ambiente básicamente autoritario como el de esta escuela, y el de muchas escuelas en México, el
preguntarle a los niños su opinión sobre la familia, la escuela y la comunidad, no es una práctica
frecuente; en este sentido podríamos decir que hubo un avance. Las opiniones recabadas fueron
tomadas en cuenta al momento de elaborar el proyecto escolar. También en el plan de acción de la
asociación de padres de familia y en el del consejo escolar de participación, se incluyeron acciones que
daban respuesta a las preocupaciones planteadas por los niños y niñas.
Realización de dos campañas a partir de las preocupaciones expresadas por niños y niñas en la
consulta
Los niños y niñas escogieron dos temas de los explorados en la consulta, el problema de la basura en la
escuela y el de los perros callejeros (se estima que en promedio hay tres perros en cada casa),. Se
organizaron dos campañas y comisiones, los niños decidían si querían participar en alguna de ésta y se
formaron comisiones.
La metodología que se siguió para trabajar ambos temas fue: investigar la problemática, elaborar un
plan de acción, asignar responsabilidades, desarrollar el proyecto, buscar el apoyo de los servicios
comunitarios y gubernamentales, evaluar los resultados y presentar a las autoridades locales y
miembros de la comunidad el trabajo realizado..
La sola incorporación de los niños en la solución de los problemas ya resultaba extraño para los
maestros y padres de familia, cuestionaban el que tomaran tiempo de la escuela para realizar este tipo
de actividades y que los mismos niños y niñas tomaran las decisiones sobre qué hacer y cómo hacerlo.
Sin embargo poco a poco se fue aceptando el proceso y algunos padres de familia empezaron a
colaborar en otras actividades paralelas a las de los niños.
En la actualidad quedó instalado de manera permanente el programa de separación de basura, manejo
de residuos sólidos y reciclaje, en este último también participan los padres de familia y es una fuente
de ingresos para la escuela.
A pesar de los avances, observamos cómo el proceso implica “un estira y afloja”; en momentos se
avanza en la aceptación de la participación de los niños y niñas y los padres de familia, pero conforme
se van asumiendo responsabilidades y tomando decisiones, la reacción de la directora es retomar las
riendas, desconocer acuerdos y bloquear algunas de las propuestas.
Un año después se inició el mismo proceso en la escuela del turno vespertino, con otra directora y otro
grupo de maestras.
Fortalecimiento de las instancias de participación social en la escuela primaria
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Conforme fuimos conociendo los mecanismos de participación que se establecen en la Ley General de
Educación, se nos hizo evidente que éstos pueden representar una posibilidad real de participación
social en la educación y un espacio en el que los niños y niñas pueden hacer oír su voz.
Actualmente estos mecanismos existen sólo en el papel y forman parte de una cultura de simulación
que hace mucho daño a la institución. Generalmente lo que sucede es que por instrucciones superiores
se forma la Asociación de Padres de Familia y el Consejo Escolar de Participación Social, pero estos
nunca se reúnen ni intervienen en decisión alguna.
Buscamos fortalecer la Asociación de Padres de Familia y el Consejo Escolar de Participación Social;
se analizaron sus funciones, sus miembros aprendieron a llevar a cabo una reunión, hacer un plan de
trabajo, tener mecanismos de seguimiento y evaluación y rendir cuentas a la comunidad educativa.
La intención ha sido, por una parte, eliminar una cultura de simulación en relación con la participación
de quienes integran estas instancias y, por otra, promover un proceso de articulación corresponsable
entre maestros, directores, alumnos, padres de familia y diversos sectores sociales para alcanzar los
objetivos educativos.
Sin entrar en mayor detalle, comento que el trabajo con los padres de familia se realizó a través de la
Asociación de Padres de Familia, y del Consejo Escolar de Participación Social, se consultó a los
padres sobre los temas que quisieran trabajar y se buscó el apoyo de programas relacionados con la
Secretaria de Educación Pública, como el de “Contra la violencia eduquemos para la paz” y otros que
ofrecen organizaciones civiles y servicios gubernamentales locales. Al mismo tiempo se buscó
fortalecer la relación de la escuela con la comunidad y se establecieron puentes con los servicios de la
Delegación. Nos incorporamos al Consejo Escolar de Desarrollo Social, para desde ahí incidir en los
programas y lograr que se incluyera la voz de las niñas y niños en el diagnóstico de la Delegación.
A partir de esta experiencia, proponemos:
o Un enfoque territorial en el que se incluyan acciones en espacios no formales en la
comunidad, en la escuela y en las instancias de participación ciudadana de la localidad.
o Crear espacios de encuentro y participación para niños, niñas, jóvenes y adultos en espacios
abiertos.
o Promover en la escuela la participación de todos los actores de la comunidad educativa.
o Favorecer en la escuela un ambiente de relaciones democráticas.
o Apoyar a la escuela con diversos métodos de formación a maestros y padres de familia.
o Fortalecer las instancias de participación social en la educación.
o Favorecer la articulación de los diversos sectores y actores de la comunidad: universidades,
organizaciones civiles, y sociales, líderes de la comunidad, funcionarios de gobierno, etc.
VI. La formación dirigida a padres de familia
Ahora bien, en cuanto a la formación de padres de familia nuestra experiencia proviene de dos procesos
distintos:
o Uno de investigación acción, Nuevos Espacios Educativos, una experiencia realizada con
educadoras comunitarias de centros preescolares, cuya sistematización permitió la publicación
de un paquete de materiales dirigidos al personal de la escuela para el trabajo con padres de
familia.
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o El segundo, una guía para padres con el fin de ofrecerles un apoyo para la educación en valores
para la convivencia democrática. Este material se elaboró para el Instituto federal Electoral,
pero no se ha publicado.
Compartimos algunas de nuestras reflexiones:
Los padres de familia con los que hemos trabajado, viven en colonias marginadas, son personas de
escasos recursos económicos. Ellos están muy agobiados con lo que implica sobrevivir en esas
condiciones, sin embargo están interesados en aprender y tener apoyo para educar mejor a sus hijos. Su
interés surge, la mayoría de las veces, de la necesidad de enfrentar los problemas a que se enfrentan en
la crianza de sus hijos.
Pensamos que si queremos acercarnos a los padres, conviene buscar mecanismos que les permita
liberar tiempo para que puedan asistir a reuniones, compartir experiencias, contar con el aporte de
profesionales relacionados con el tema que les preocupa y apoyarlos para que sean capaces de crear en
su hogar el ambiente propicio para que los niños se desarrollen plenamente.
Pensamos, coincidiendo con Brofenbrenner, que la sociedad debería estar organizada alrededor del
bienestar de los niños y niñas; en este sentido debería ser preocupación de las empresas e instituciones,
favorecer el fortalecimiento de las familia de sus trabajadores y funcionarios, otorgando tiempo para la
formación en diversos temas relacionados con la crianza.. Contar con espacios de esparcimiento en los
que padres y madres puedan convivir con sus hijos. ¿Es esto una utopía?, tal vez, pero habría que
ponerla al frente para poder acercarnos.
Nuestra propuesta para el trabajo con los padres de familia tiene como fundamento las siguientes ideas:
o Partir de sus necesidades
o Ofrecer conocimiento sobre el desarrollo del niño y cómo promoverlo en la interacción
cotidiana.
o Ofrecer a los padres elementos concretos para que, en la interacción cotidiana en el hogar,
se fomente el respeto, la aceptación, la expresión del punto de vista de cada uno de los
miembros, el diálogo, la argumentación, la búsqueda de acuerdos, escuchar al otro y
promover la solidaridad entre ellos y con los cercanos: otros familiar, vecinos, etc.
El proceso que sugerimos en la guía para padres incluye:
o Generar oportunidades para que los padres reflexionen sobre el tipo de persona que les
gustaría que llegaran a ser sus hijos, esto les ayuda a tener más claros sus propósitos.
o Favorecer también la reflexión sobre los valores que les inculcaron a ellos sus padres y
figuras significativas en su infancia. Revisando qué conservaron y qué desecharon.
o Ofrecer información sobre los valores de la democracia y sus implicaciones para la vida
cotidiana.
o Con estos tres elementos ellos pueden llegar a una identificación y jerarquización de los
valores que quieren promover en sus hijos.
o Orientación para propiciar el avance en aspectos claves para la convivencia, tales como:
autoestima, comunicación, relaciones sociales y conductas pro-sociales.
o Dar ideas concretas sobre las características del ambiente familiar que favorecen la
convivencia conforme a los valores de la democracia. Por ejemplo: si hablamos de favorecer
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el respeto, entonces nuestro hogar debe ser un lugar donde: se nos acepta como somos y se
nos ofrecen condiciones para mejorar; en el que cada miembro de la familia se siente
querido, aceptado y respetado. Es un lugar donde se espera que cada uno de los miembros
respete a los demás. Donde las personas se sienten seguras y queridas, se escucha su opinión
y se toma en cuenta; donde podemos expresar nuestros sentimientos sin temor a ser
ridiculizados.
De esta manera a través de la reflexión sobre la propia experiencia, el conocimiento sobre el desarrollo
del niño, las características de una convivencia democrática, y sugerencias para promover ambientes
propicios para el desarrollo pleno de los miembros de la familia, se pretende apoyar a los padres en la
formación de sus hijos y en la construcción de una sociedad democrática.
Hasta aquí las lecciones aprendidas a partir de nuestra experiencia en campo sobre la formación en
valores, pasamos ahora a algunos de los retos a los que se enfrenta la educación en valores en el
momento actual de nuestro país.
VII.
Algunos retos a enfrentar en la educación de valores
1. Es necesario cuidar, preservar el carácter laico de la educación. Las circunstancias actuales del
país nos obligan a estar atentos a los giros que se puedan dar en las políticas públicas en la
educación y que pudieran no ser evidentes a primera vista.
2. Fortalecer el objetivo último de la educación que es el desarrollo pleno de la persona y no sólo
prepararlo para la competitividad y el desarrollo económico.
3. Tener propuestas integrales que tomen en consideración a los diversos sectores de población,
buscando la sinergia de las acciones.
4. Lograr que la escuela y la familia cuenten con los elementos para crear ambientes en los que
niños y niñas en la interacción cotidiana, aprendan a convivir con base en los valores de la
democracia y ejerzan su derecho a opinar, participar y contribuir a la modificación de su
entorno.
5. Crear oportunidades para que los maestros y los padres de familia reflexionen sobre sus propios
valores, cómo los adquirieron, cuáles son las características de un ambiente que favorece la
interacción basada en el respeto, la legalidad, la autonomía y solidaridad.
6. Promover el interés en el bien común, crear espacios de encuentro para los niños, jóvenes y
adultos en los que reflexionen sobre las condiciones de su entorno y se organicen para la
transformación del mismo.
7. Fortalecer la identidad y el sentido de pertenencia para que las personas podamos relacionarnos
con los diferentes a nosotros, sin temor de perdernos o desdibujarnos.
8. Fortalecer lo local, para desde ahí acercarnos a lo global.
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INDICE
I. Desde dónde hacemos esta reflexión sobre la formación en valores ............... 2
II. La Democracia es una cosmovisión ................................................................... 3
III. El enfoque ecológico del desarrollo humano .................................................... 3
IV. La formación para la convivencia democrática ............................................... 4
V. Una comunidad que aprende y participa: experiencia educativa con enfoque
territorial ............................................................................................................. 6
VI. La formación dirigida a padres de familia ...................................................... 11
VII. Algunos retos a enfrentar en la educación de valores .................................... 13
Bibliografía ................................................................................................................... 14
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