PSICOLOGÍA, ENVEJECIMIENTO Y EDUCACIÓN

PSICOLOGÍA, ENVEJECIMIENTO
Y EDUCACIÓN
LA EDUCACIÓN EN LA VEJEZ
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA, PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN
EN LA VEJEZ
Modelos de desarrollo y educación en la vejez
La educación en la vejez como compensación
La educación en la vejez como potenciadora del crecimiento
Otros vínculos entre ciclo vital y educación
¿Qué Psicología de la Educación necesitamos para abordar la educación
en la vejez?
INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA VEJEZ E IMPLICACIONES
PSICOEDUCATIVAS: EL APRENDIZAJE DE LAS TIC COMO EJEMPLO
¿Por qué tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la
vejez?
Del acceso a la tecnología al uso de la tecnología
CAPÍTULO
13
Psicología, envejecimiento y educación – 867 –
En los capítulos 10, 11 y 12 hemos discutido los principales modelos (algunos de
sus hallazgos empíricos) de los que disponemos en relación con la psicología del
desarrollo adulto y el envejecimiento desde una óptica evolutiva.
Sin embargo, antes de acabar esta parte dedicada a las fuentes conceptuales de
nuestro proyecto docente, y teniendo en cuenta que el perfil de la plaza a cubrir
es de Psicología Evolutiva y de la Educación, nos gustaría retomar en este último
capítulo el tema de la educación, que ya hemos tratado en los capítulos iniciales,
refiriéndolo ahora al desarrollo adulto y, sobre todo, al envejecimiento, que ha
constituido el foco de nuestro interés en los tres capítulos anteriores.
Así, nuestra exposición se estructurará en tres grandes apartados.
•
En el primero de ellos esbozaremos la historia y concepciones actuales de la
educación en la vejez, enfatizando cómo se nutre tanto de desarrollos
prácticos (es decir, de la organización de programas y proyectos educativos
para mayores) como de reflexiones teóricas.
•
En el segundo, intentaremos vincular las cuestiones evolutivas tratadas en
capítulos anteriores con las posibilidades, modalidades y objetivos educativos
vinculadas a ellos. En especial, haremos referencia a cómo las perspectivas
del ciclo vital son susceptibles de sustentar cierta visión de la educación en la
vejez que puede ir desde la idea de compensación de déficits o necesidades
hasta otras más vinculadas al progreso y la mejora.
•
Por último, intentaremos definir el espacio de una Psicología de la Educación.
Este espacio, a nuestro juicio, deberá ser el de una disciplina aplicada que se
sitúa entre las teorías psicológicas y la práctica educativa, y que ha de tener
una doble finalidad: por una parte elaborar conocimientos que den cuenta de
los cambios que experimenta la persona mayor fruto de su participación en
situaciones educativas, de los factores que influyen en esos cambios, por
otra proporcionar conocimientos que orienten la optimización en el diseño de
programas educativos para personas mayores y de las prácticas educativas
que se emplean con ellos. Necesariamente, como argumentaremos, la
Psicología Educativa en el caso de las personas mayores debería integrarse
con los conocimientos psicoeducativos de los que ya disponemos para
personas de otras etapas vitales.
La educación en la vejez
El interés por las cuestiones educativas en relación al envejecimiento y la vejez
desde un punto de vista profesional y científico tiene una historia relativamente
breve. De hecho, no podemos hablar de la educación en la vejez como campo de
estudio antes de la década de los 70 del pasado siglo, lo que significa que este
campo cuenta con apenas tres décadas de vida.
Quizá la razón principal de esta juventud, y de la exclusión de los ámbitos
educativos que en paralelo han sufrido las personas mayores se debe a la función
tradicionalmente atribuida a la educación, función que la circunscribía a ciertas
– 868 – Psicología, envejecimiento y educación
etapas de la vida y no a otras. El ciclo vital, según esta concepción, aparecería
dividido en tres grandes fases (García Carrasco y García del Dujo, 1997; Flecha,
1997).:
•
Una etapa de formación, en la que la persona adquiría todos aquellos
conocimientos y habilidades que iba a utilizar en la vida adulta. El objetivo es
dotarse de aquellos recursos que permiten estar preparado para la
incorporación a la vida adulta. Esta etapa, que inicialmente acababa con la
infancia, en las últimas décadas se ha ido ampliando cada vez más, hasta
más allá de la adolescencia.
•
Una etapa de producción, en la que la persona está plenamente integrada
en la sociedad, con todos sus derechos y deberes, y se dedica a ejecutar
todo aquel potencial acumulado en etapas anteriores, lo que redunda tanto
en un sentido de utilidad y consecución de metas personales como en la
aportación de esfuerzos para el mantenimiento y mejora de la comunidad.
Esta etapa estaría identificada con los años de madurez.
•
Una etapa de descanso, en la que la persona abandona las capas
productivas de la sociedad para o bien ‘disfrutar de un merecido descanso’ o
bien dedicarse a actividades sin, en principio, ninguna finalidad productiva ni
remunerada. Sería la etapa que correspondería a la vejez, a los años que
siguen a la jubilación.
Desde este punto de vista, la educación cumpliría prioritariamente la función
socializadora, que consistiría en formar e insertar a los niños y jóvenes en la
sociedad en general y en el mundo del trabajo en particular. Es en estas etapas,
por ello, en las que se implementan la gran mayoría de programas de educación
reglada que se imparten en la escuela como institución cultural destinada a tal
fin. Evidentemente, este papel socializador de la educación en la infancia y
juventud no se limita solo a la escuela, sino que la familia, los medios de
comunicación y otros agentes culturales desempeñan también un papel relevante
en ella.
Sin embargo, y a medida que las sociedades se hacen más complejas, los
conocimientos y habilidades adquiridas en la infancia pueden no servirnos para
toda la vida, debido a que las exigencias de ciertos roles cambian o a que es
necesario adaptarse a unas circunstancias y contextos también rápidamente
cambiantes. Esta situación implica la aparición de las necesidades formativas que
vaya más allá de la infancia y la juventud, la aparición de una formación
entendida en numerosas ocasiones como un reciclaje profesional y que se lleva a
cabo de manera informal en el puesto de trabajo o de manera formal en diversos
cursos y programas de formación implementados a tal efecto.
¿Y qué pasa con las personas mayores? Este modelo tradicional tiene al menos
dos consecuencias para este colectivo en relación con la educación:
•
Les deja claramente fuera de contextos formativos (especialmente los
formales), que no están previstos para los mayores.
•
Inclina a pensar a muchas personas mayores que ‘la educación no es para
ellos’ o que ‘no estoy en edad de aprender cosas nuevas’. Esta actitud les
aleja de las oportunidades y los beneficios que podrían extraer de
experiencias formativas.
Psicología, envejecimiento y educación – 869 –
Obviamente, esta situación no anima a la aparición de una educación en la que la
vejez y las personas mayores puedan tener un papel. Sin embargo, la relación
entre la persona y la sociedad y la cultura no acaba ni en la juventud y,
adoptando la terminología de Veelken (2002; p. 64-65), junto con la socialización
primaria (en la infancia y juventud) y la socialización secundaria (en la edad
laboral), hemos de tener en cuenta también la existencia de una socialización
terciaria, que incluiría los procesos de cambio que la personas mayor tiene que
poner en marcha para adaptarse a nuevas circunstancias sociales y culturales.
Así, ya desde el primer momento, la consideración del papel que la educación
tiene en la vejez, implica un movimiento positivo respecto a cómo se considera
esta etapa de la vida y a las personas que están en ellas. Lejos de considerarles
como básicamente incapaces de aprender, el planteamiento de la educación en la
vejez necesariamente asume que el ser humano tiene, en alguna medida, una
capacidad para aprender durante toda la vida. Educación en la vejez implica,
como comentaremos en el siguiente apartado, apostar por una concepción del
ser humano abierta y que reconozca el potencial de mejora.
Así, podemos datar en los años 50 y 60 del pasado siglo el inicio de un interés
por la educación en la vejez, interés que cristalizó en el nacimiento de programas
educativos específicos para aprendices mayores. Estos primeros programas,
escasos y aislados, surgieron en Estados Unidos principalmente como una
extensión de los programas de educación de adultos que ya se venían
desarrollando en años anteriores (Hiemstra, 1998; p. 6).
Este movimiento incipiente no se extendió y organizó, sin embargo, hasta la
década de los 70, en parte debido a que políticamente se convierte en un
aspecto tenido en cuenta y la administración norteamericana comienza a
financiar a entidades que organizan programas educativos para personas
mayores. En esos años podemos destacar los siguientes hitos en el desarrollo de
estos programas educativos (Manheimer, 2002; p. 43-48):
•
Los Learning in Retirement Institutes (LRI) aparecen a comienzos de los años
60 como entidades sin ánimo de lucro que, vinculadas generalmente a
instituciones de educación superior, ofrecen clases y programas educativos
dirigidos a personas mayores. Estos centros generalmente se encuentran
dirigidos y controlados por personas mayores que incluso ejercen de
profesores o tutores de los cursos. Actualmente, su número se acerca a los
200 en Estados Unidos (Eisen, 1998; p.49).
•
En 1972 se crea el primer Centro Shepherd para el aprendizaje de mayores.
Esta red de centros, dependientes de congregaciones religiosas que ya
promocionaban servicios sociales y programas de atención social a personas
mayores, tenían como objetivo un tipo de educación no sólo dirigida a
personas mayores, sino planificada y organizada por ellos mismos, en la que
pudieran compartir conocimientos y habilidades. Actualmente los Centros
Shepherd son casi 100 en Estados Unidos y, al ser gratuitos o de muy bajo
coste, acogen en buena medida a personas mayores con pocas posibilidades
económicas.
•
En 1975 aparecen los Elderhostels, que son cursos no reglados o estancias
culturales ofrecidos por entidades universitarias generalmente en el periodo
de verano, cuando los campus se vacían de estudiantes. Hoy en día, más de
– 870 – Psicología, envejecimiento y educación
250.000 mayores participan cada año en los Elderhostels, siendo en su
mayoría personas mayores con una buena educación previa y medios
económicos suficientes para pagar unas matrículas y estancias no siempre
asequibles.
•
Respecto a Europa, en 1973 se crea en la ciudad francesa de Toulouse la
primera Universidad de la Tercera Edad, vinculada al servicio de educación
permanente de la Universidad de Toulouse. La idea de su fundador, Pierre
Vellas, era extender la educación permanente a las personas mayores,
utilizando la Universidad como institución que avalase la formación recibida
y, además, que asesorase respecto a cuestiones de docencia e investigación.
El modelo de esta primera Universidad de la Tercera Edad se extendió
rápidamente por toda Europa hasta llegar el estado actual, en el que, bajo
diversas denominaciones, la gran mayoría de Universidades organizan
programas formativos dirigidos a personas mayores. En ocasiones estos
programas son organizados y dependen directamente de la Universidad,
mientras en otros casos se constituye una entidad independiente que
organiza los cursos para mayores y cuya vinculación a la Universidad se
plasma en un convenio de colaboración. De acuerdo con datos aportados por
Montoya (2002; p. 183), en 1996 estaban censadas más de 3000
universidades de todo el mundo que ofrecían programas para personas
mayores. En nuestro país, son cerca de 40 las universidades que ofrecen
formación de este tipo.
Así, ya desde su inicio la educación de personas mayores se plantea desde dos
tipos de instituciones: las Universidades y la red de servicios sociales de la
comunidad. De acuerdo con Sáez (2002, p. 28), al menos en Europa la tendencia
es a que los programas impartidos desde las Universidades sean relativamente
formales, siguiendo el modelo de la educación en la Universidad dirigida a otros
grupos de edad, mientras que los cursos organizados desde otras instancias
sociales (centros de mayores, ayuntamientos, fundaciones, etc.) sean menos
academicistas y haya mayor espacio para la participación e iniciativa de los
usuarios, para el aprendizaje cooperativo (Sáez, 2002; p. 28).
Paralelamente a todo este movimiento de organización y puesta en marcha de
propuestas educativas para personas mayores, en los años 70 de pasado siglo
también comenzaron a aparecer las primeras reflexiones teóricas que intentaron
dar un soporte conceptual a esas prácticas, constituyendo este nuevo campo de
estudio al que se denominó gerontología educativa.
Entre estos primeros autores, destaca por ejemplo Peterson, quien en una
definición ya clásica propone la gerontología educativa como ‘un campo de
estudio y práctica que recientemente se ha desarrollado en el espacio intermedio
entre educación de adultos y la gerontología social (...) es el estudio y la práctica
de empresas instruccionales para y sobre las personas mayores y la vejez’
(1976; p. 62, la traducción es nuestra). En esas mismas páginas, concretaba en
tres los aspectos estudiados por la gerontología educativa:
•
Las oportunidades y programas y educativas pensados para las personas
mayores y el examen de los contextos educativos en los que las personas
mayores participan.
Psicología, envejecimiento y educación – 871 –
•
Los esfuerzos y programas educativos dirigidos al conjunto de la sociedad o
comunidad o a grupos concretos dentro de ella que intentan cambiar o
abordar los conocimientos que tienen acerca de los mayores o del proceso de
envejecimiento.
•
Los esfuerzos y programas educativos diseñados para formar y capacitar
técnicamente a personas para trabajar en el ámbito del envejecimiento y de
las personas mayores, con independencia de la perspectiva (médica,
psicológica, sociológica, etc.) desde la que se lleve a cabo este trabajo.
Es decir, la visión de Peterson es enormemente amplia: para él todo aspecto e
implicación educativa que tenga que ver con el envejecimiento o las personas
mayores, ya sea como sujetos de la educación o como objeto sobre el que
educar, forma parte de la Gerontología Educativa.
Sin embargo, ante esta visión se alzaron posteriormente voces discrepantes. Una
de las primeras fue la de otro de los padres de la educación en la vejez,
Glendenning. De acuerdo con este autor (Glendenning, 1985), hemos de
diferenciar entre lo que él denomina gerontología educativa (o gerontología
instruccional), que estudia los fenómenos educativos que tienen como
protagonistas a las personas mayores, de lo que él llama educación
gerontológica, que comprendería la enseñanza de cualquier contenido
gerontológico con independencia de quién toma parte en ese proceso de
enseñanza. Así, Glendenning opta por restringir el ámbito de la gerontología
educativa únicamente al primero de los aspectos enumerados por Peterson. Por
otra parte, este mismo autor (Glandenning y Battersby, 1990; p. 27) opta por
reforzar una orientación de la gerontología educativa por una parte como
instrumento de concienciación de las personas mayores sobre sus derechos y
papel en la sociedad y por otra como medio para aumentar la calidad de vida y la
auto-actualización. Es decir, optan por resaltar el perfil crítico de la gerontología
educativa, como herramienta de cambio individual, pero también social.
Más recientemente, Lemieux (Lemieux, 1997; p. 46; Lemieux y Sánchez, 2000;
pp. 481-483), en una dirección similar, ha señalado como esta gerontología
educativa, tal y como se ha configurado en las últimas décadas, ha sido más
gerontología que educación. Es decir, ha nacido en el seno de las preocupaciones
por las personas mayores y desde ese ámbito multidisciplinar de la gerontología,
no desde el ámbito de las ciencias de la educación. Este autor defiende la
necesidad de resituar la gerontología educativa (incluso propone un nuevo
nombre: la gerontagogía) para que parta primordialmente de las ciencias
educativas y pueda dar lugar a una reflexión educativa, más que derivarla de esa
amalgama yuxtapuesta de disciplinas que es, según ellos, la gerontología.
En palabras de Sánchez (2002; p. 117), actualmente se presentan dos caminos
para reforzar la reflexión y la práctica sobre la educación de personas mayores
•
El camino tradicional de la gerontología educativa, que arranca del
conocimiento sobre el envejecimiento y la vejez para aplicarlo a la persona
mayor en situación educativa. Sin embargo, este conocimiento es de una
multidisciplinariedad muchas veces disgregadora, no integrada, y carente de
un modelo común a todas las disciplinas que se ocupan del envejecimiento y
la vejez.
– 872 – Psicología, envejecimiento y educación
•
Un camino más novedoso, la llamada gerontogagía, que parte del
conocimiento de la relación y los procesos educativos, de cómo se
construyen y cuáles son sus potenciales. A partir de ellos, se encamina al
encuentro con la persona, y en concreto de la persona mayor.
De acuerdo tanto con Lemieux como con Sánchez, sólo de esta última manera se
podrá descartar de una serie de prejuicios acerca de lo que son las personas
mayores, prejuicios teñidos en muchas ocasiones por la idea de declive que ha
ocupado tradicionalmente a las disciplinas gerontológicas. En contraste, la
gerontogagía permitiría lograr lo que podríamos denominar un ‘modelo
competencial’ de educación en la vejez, en el que se tenga presente la capacidad
de actualizarse y crecer de la persona con independencia de la edad. La
educación así concebida es lo que permite el logro de los mayores logros
psicológicos en cada momento de la vida, no desde un punto de vista
exclusivamente utilitarista y de producción, sino también desde el punto de vista
del crecimiento personal.
Es precisamente en estos debates que hoy se plantean en la educación de la
vejez
Psicología Evolutiva, Psicología de la Educación y educación
en la vejez
Una vez repasados los inicios de la educación en la vejez, en este segundo gran
apartado tratamos de vincular estos esfuerzos educativos con la psicología y, en
concreto, con las cuestiones evolutivas y educativas que son el objeto de nuestro
proyecto.
Así, en primer lugar vincularemos con educación de mayores con la Psicología
Evolutiva, argumentando como ciertas visiones del desarrollo que tienen a dar
apoyo a ciertas iniciativas y objetivos educativos y a preferirlos sobre otros. Tras
ello, comentaremos si podemos hablar de una Psicología de la Educación en el
caso de los mayores y, si esto es así, las maneras de abordar la educación de
mayores desde la Psicología Educativa, como disciplina aplicada en un espacio
intermedio entre lo teórico y lo práctico, entre lo psicológico y lo educativo.
Modelos de desarrollo y educación en la vejez
Es indudable que si queremos potenciar la investigación en educación de adultos
desde la perspectiva de la Psicología de la Educación necesitamos partir de un
modelo de desarrollo coherente con estos esfuerzos y que pueda enmarcar el
papel que la educación desempeña en la segunda mitad de la vida y, en especial,
en sus últimas décadas.
Psicología, envejecimiento y educación – 873 –
Esta apuesta por cierto modelo de desarrollo raramente se explicita en los textos
sobre educación en la vejez, aunque aparece implícita en sus argumentos. Así,
ya uno de los pioneros de la educación en la vejez, McClusky afirmaba que ‘El
movimiento gerontológico está potenciado en gran medida por el objetivo de
proteger a los mayores y de lograr una base de apoyo para que las personas
mayores puedan vivir dignamente y con tanta independencia como sea posible
(...) pero el enfoque educacional es ligeramente diferente. Como educadores,
asumimos que nuestros clientes son capaces de mejorar’ (1976; p. 118, la
traducción es nuestra).
Es decir, la idea de mejora y progreso parece consustancial al planteamiento de
un papel para la educación en la segunda mitad de la vida. De esta manera, y
desde el punto de vista de la Psicología Evolutiva, sería imposible sostener una
educación en la vejez con sentido desde los tradicionales modelos de U invertida
que se describieron en el capítulo 10. Es decir, una noción de desarrollo asociada
a la idea de progreso unilateral y unidireccionalidad que se extiende únicamente
hasta la juventud refuerza el esquema comentado en el apartado anterior en el
que la educación era únicamente patrimonio de unas fases de la vida (las más
tempranas) y no de otras (las más tardías).
De esta manera, la educación en la vejez únicamente adquiere sentido a partir
de una reformulación del concepto de desarrollo como la llevada a cabo por la
Psicología del ciclo vital, en la que la pérdida y la ganancia tienen cabida en todas
las etapas de la vida (incluidas las últimas), con independencia de que el balance
y las probabilidades de cada una de ellas vayan cambiando, y, sobre todo, en el
que el desarrollo no dependa únicamente de factores madurativos (y biológicos,
en último término), sino que sea un proceso abierto a las influencias
contextuales y socioculturales. Además de esta influencia externa en el
desarrollo, como ya comentamos en el capítulo 12, las perspectivas del ciclo vital
comparten al menos dos principios más: de los principios que todas son los
siguientes:
•
La persona, con independencia de su edad, es capaz de asumir decisiones y
orientar y producir su propio desarrollo hacia metas impuestas por él mismo,
situación que se mantiene con independencia de la edad.
•
La persona nunca pierde la capacidad plástica, la capacidad de cambiar y de
adaptarse a nuevas circunstancias, intentando revertir o compensar incluso
aquellas que suponen pérdidas para las capacidades actuales.
Obviamente, todos estos principios posibilitan y potencian la capacidad de la
persona para aprender y para disponer de metas educativas durante toda la
vida, incluidas los últimos años del ciclo vital.
Sin embargo, desde estos amplios principios del ciclo vital la educación puede
tener sentido de formas diversas, así como acoger objetivos educativos dispares.
Nosotros vamos a tratar dos, ejemplificándolos con líneas y ámbitos de
intervención educativa concretos: se trata de la educación como compensación
de déficits y la educación como potenciadora del desarrollo.
– 874 – Psicología, envejecimiento y educación
La educación en la vejez como compensación
Una de las primeras formas de concebir la educación en la vejez desde un punto
de vista que incorpore los principios del ciclo vital es contemplarla como un
elemento de compensación de pérdida. Es decir, una vez la pérdida se ha
producido, la educación podría actuar como una vía para remediarla y retornar a
niveles de funcionamiento previos, al menos en parte. Esta pérdida, obviamente,
puede ser de naturalezas diversas, sin remitirla necesariamente a la dimensión
biológica, sino también a la psicológica y a la social.
En este sentido, autores como nosotros mismos (Villar, 2001; pp. 60-61) o
Sánchez (2002; pp. 119-120) proponen que esta ‘educación compensatoria’
puede plasmarse en al menos tres objetivos educativos concretos diferentes.
En un primer momento, la educación de mayores puede tener como finalidad
saldar la deuda contraída con las personas mayores que, por las circunstancias
históricas y biográficas, no pudieron acceder a un suficiente nivel de
educación en etapas anteriores de su vida. Es decir, la educación de mayores
trata de atender a unas cohortes que no tuvieron las suficientes oportunidades
educativas y que, de alguna manera, han arrastrado ese lastre, esa carencia a lo
largo de la vida, hasta que la educación ha sido capaz de compensarla.
Desde este tipo de objetivo, en muchas ocasiones la educación ha centrado en el
aprendizaje de las habilidades instrumentales básicas, de la lectura y escritura.
Afortunadamente, este tipo de programas educativos son cada vez menos
numerosos en nuestro contexto, a medida que en las cohortes que alcanzan la
vejez el nivel de alfabetización es cada vez más alto. De esta manera, cada vez
más el objetivo se concreta en abrir las puertas de los mayores a programas
educativos (e incluso a la universidad como entidad abierta a la sociedad),
importando relativamente poco las actividades educativas concretas que se
llevan a cabo en ellos y/o la forma de llevarlas a cabo.
Una segunda forma de la educación como compensación que frecuentemente se
plantea es su concepción como medio por el que la persona va a ser capaz de
paliar las deficiencias asociadas al envejecimiento, como elemento que va
a ayudar a los mayores a prevenir y solventar problemas personas y sociales
asociados a esta etapa de la vida.
Esta ‘problemática’ psicológica se concreta en la prevención de ciertos deterioros
cognitivos que parecen (como vimos en los capítulos 11 y 12) acompañar al
proceso de envejecimiento. En este sentido, Implicarse en el aprendizaje de
nuevas habilidades y conocimientos sería un ejercicio que tiene beneficios sobre
el funcionamiento cognitivo general de las personas mayores.
La investigación realizada hasta el momento parece avalar este uso de la
educación, al mostrar que aquellas personas que mantienen unos niveles
elevados de actividad intelectual a lo largo de su vida son menos susceptibles al
declive cognitivo que puede comportar el envejecimiento. Es decir, aquello que
no se ejercita tiene más posibilidades de perderse (Schaie, 1994). Si utilizamos
nuestra capacidad de aprender e implicarnos en nuevos retos probablemente
esta capacidad no sólo se mantendrá, sino que puede incluso incrementarse.
Psicología, envejecimiento y educación – 875 –
Por otra parte, los beneficios de la educación como elemento preventivo o
compensador de pérdidas asociadas a la vejez no únicamente alcanzan a la
dimensión cognitiva de la persona, sino también a otras dimensiones
emocionales o afectivas. En este sentido, también hemos de tener en cuenta que
la propia conciencia de estar consiguiendo nuevos logros (‘a pesar de mi edad’,
que dirían muchas personas mayores) incrementa la confianza en uno mismo, lo
que a su vez facilita la consecución de logros posteriores.
En suma, se trata de organizar contenidos y procedimientos educativos con el fin
de facilitar el mantenimiento de capacidades, de destrezas (problemas de
memoria, problemas de depresión,) para conseguir envejecer de manera más
satisfactoria.
Numerosos programas educativos para mayores se fundamentan en criterios y
objetivos como estos. Un ejemplo típico de estas intervenciones educativas son
los programas de preparación a la jubilación, en los que se enseña a la persona
mayor estrategias y competencias para paliar las posibles consecuencias
negativas del cese en la actividad laboral (ver, por ejemplo, Moragas, 2000;
Vega y Bueno, 1996). También, desde un punto de vista más cognitivo que
social, son paradigmáticos los programas educativos que pretenden compensar o
prevenir posibles déficits, reales o percibidos, en competencias o habilidades
mentales, siendo las más recurrentes las competencias nmemónicas. Así, en los
últimos años han proliferado diversos programas, organizados desde
instituciones públicas (diputaciones, ayuntamientos, etc.) o privadas
(fundamentalmente fundaciones), destinados a entrenar, compensar o mejorar la
memoria y otras competencias intelectuales en personas mayores sanas (ver,
por ejemplo, Maroto, 2000 o Puig, 2001).
Tan abundantes o más que estos programas educativos para personas mayores
sanas y que viven en comunidad son aquellos dirigidos personas mayores que
experimentan un envejecimiento patológico, especialmente a aquellas que
muestran demencias o otros déficits cognitivos en diverso grado. Este tipo de
programas, denominados genéricamente ‘programas de psicoestimulación
cognitiva’ (ver, por ejemplo, Peña-Casanova, 1999 o Boada y Tárraga, 2000).
intentan mejorar la calidad de vida del paciente reforzando competencias básicas
e instrumentales para ponerlas a salvo el mayor tiempo posible del proceso
involutivo irreversible que supone la demencia. En este sentido, su objetivo
podríamos calificarlo más atenuador que compensador, ya que lo que se
pretende es que ciertos procesos de pérdida tengan lugar de la manera más
ralentizada posible, no tanto detenerlos o experimentar mejoras que devuelvan a
la persona mayor competencias perdidas. Podríamos decir que este tipo de
programas lo educativo está presente, pero subordinado a la naturaleza
asistencial, clínica y socio-sanitaria de la intervención.
Un tercer y último objetivo de la educación en la vejez en tanto instrumento
compensador estriba en potenciar la actividad y relaciones sociales de la
persona mayor. Es decir, se supone que el envejecimiento implica en alguna
medida una disminución de actividades y vínculos sociales (algunos enfoques
teóricos, como la teoría de la desvinculación, incluso apelan al carácter voluntario
y deseado de esta ruptura de lazos con el mundo, como hemos visto en el
capítulo 12), y que esta disminución es una pérdida que es necesario abordar ya
– 876 – Psicología, envejecimiento y educación
que afecta al bienestar y satisfacción de la persona mayor (como sostiene, por
ejemplo, la teoría de la actividad que también vimos en el capítulo 12). Este tipo
de compensación, sin embargo, se puede plantear desde diferentes niveles:
Un primer nivel más cercano, en el que los programas educativos tienen como
objetivo (en la mayoría de casos junto con otros) el fomento de nuevas
relaciones sociales. Envejecer muchas veces conlleva perder algunos de estos
ámbitos (como consecuencia, por ejemplo, de la jubilación o la muerte de amigos
o del propio cónyuge), y la implicación en retos educativos, que tienen lugar en
entornos sociales en la mayoría de casos, puede ser un nuevo contexto que los
sustituya hasta cierto punto y evite el peligro de aislamiento mediante el
establecimiento de nuevos lazos sociales satisfactorios. Esta capacidad de
mantenerse vinculado al entorno podría ser una de las claves para afrontar
ciertas consecuencias negativas del envejecimiento, lo que acerca este
planteamiento al planteamiento de la educación como compensación que
habíamos comentado en párrafos anteriores.
Un segundo nivel, que implicaría al papel de la persona mayor en su comunidad
y en el conjunto de la sociedad, tiene que ver con emplear la educación de
adultos como un medio para que los mayores adquieran un poder que han
perdido. Desde este punto de vista, los mayores, en tanto que colectivo
improductivo en términos laborales, se contempla como un grupo aquejado
fundamentalmente de necesidades, dependiente de otros grupos sociales (los
productivos) y con escaso poder de decisión y poder político para configurar y
transformar el mundo de acuerdo a sus intereses. La educación sería uno de los
medios para revertir esta situación y hacer que las personas mayores no sólo se
mantengan en contacto con los nuevos conocimientos y eviten quedar relegados
y al margen de las corrientes de cambio social, sino para que adquieran
conciencia de su situación, tomen las riendas de su vida y puedan, incluso, ser
capaces de participar activamente en la transformación de su situación y en la
definición de los rumbos de una sociedad en la que deben implicarse
activamente.
Esta visión de la educación se vincula a uno de los conceptos de mayor
actualidad en las ciencias sociales en relación con el envejecimiento y las
personas mayores: el concepto de empoderamiento (empowering). Cusack lo
define como las acciones destinadas a ‘otorgar [a las personas mayores] un
mayor control sobre sus propias vidas, así como un papel más importante en la
toma de decisiones que tiene lugar en comunidades y organizaciones a las que
pertenecen’ (Cusack, 1998; p. 49; la traducción es nuestra). Es decir, la vejez y
las personas mayores han de constituirse en personas con responsabilidades,
capaces de aportar una importante contribución a la sociedad, y la educación
tiene un papel en la consecución de este objetivo (Sánchez, 2002; p. 121).
Este enfoque está influido, desde la psicología y las ciencias sociales, por las
corrientes críticas (ver capítulo 12) que, entre otras cosas, pretenden
‘deconstruir’ la imagen de la vejez y evidenciar cómo ha sido tratada como una
etapa improductiva, pasiva, de decadencia y declive (Cusack, 1999; pp. 22-23).
Desde la pedagogía, la influencia viene de la mano de corrientes como las que
representa Paulo Freire, para quién la educación, como reza el título de uno de
Psicología, envejecimiento y educación – 877 –
sus libros más conocidos, ha de ser una ‘práctica de la libertad’ y, por lo tanto,
una herramienta emancipatoria y para transformar el mundo (Freire, 1976).
En la actualidad disponemos de algunos ejemplos de programas educativos que
pretenden precisamente eso, fomentar el liderazgo en los mayores. En general,
estos programas se caracterizan por una metodología en la que se quiere apartar
la relación asimétrica profesor-alumno (relación que puede ser contemplada
desde esta perspectiva como una fuente de dominación) para potenciar una
educación más igualitaria, a través del diálogo, el trabajo en grupo y la
cooperación, etc. (ver, por ejemplo, el proyecto para impulsar el liderazgo de las
personas mayores en sus centros de reunión, en Cusack, 1998).
La educación en la vejez como potenciadora del crecimiento
Este aspecto del empoderamiento nos introduce en una nueva versión de la
educación y sus objetivos en el caso de las personas mayores. De acuerdo con
los planteamientos del ciclo vital y su visión del desarrollo, las personas mayores
no únicamente son capaces de adaptarse a los cambios y compensar posibles
pérdidas que acompañan al envejecimiento, sino que también son capaces de
experimentar ganancias, de plantearse nuevas metas e implicarse en cursos de
acción destinados a conseguirlas.
Así, más allá de los diferentes enfoques de la educación como compensación de
pérdidas o de amenazas de pérdidas de diferente naturaleza que hemos
repasado en el epígrafe anterior (realizar aprendizajes instrumentales que no
habían podido ser realizados en la infancia, prevenir, revertir o retardar
determinadas pérdidas cognitivas, reconstruir determinadas redes sociales
alternativas o retomar un control y una implicación en la comunidad, etc.), los
enfoques del ciclo vital nos permiten concebir también una educación centrada
en el desarrollo, un medio para potenciar el crecimiento y adquisición de
competencias nuevas que puedan aumentar la calidad de vida y el bienestar
personal. Una educación que sea un camino no para recuperar nada perdido, sino
para conquistar nuevas ganancias.
Evidentemente, este nuevo objetivo no implica negar los anteriores, que pueden
seguir siendo no sólo válidos, sino deseables. De lo que se trata, en nuestra
opinión, es de no restringir el papel de la educación de mayores a cuestiones
puramente compensatorias, sino intentar en ocasiones complementar, en
ocasiones sustituir, esta visión por otra que contemple la educación no sólo como
restitución o prevención de pérdidas, sino como elemento que también fomenta
un progreso que no tiene porqué estar restringido sólo a ciertas partes del ciclo
vital, sino que puede ser posible durante toda la vida.
Aunque podemos incluir dentro de este enfoque más positivo la iniciativas
educativa que describiremos con detalle en el siguiente apartado (el aprendizaje
de nuevas tecnologías, si bien en este caso los objetivos de desarrollo coexisten
con otros de tipo compensatorio), quizá un ejemplo paradigmático de dominio en
el que el progreso puede ser posible y en el que la educación puede facilitarlo es
el de la sabiduría. Esta sabiduría, desde un punto de vista del ciclo vital, puede
ser abordada de diversas maneras:
– 878 – Psicología, envejecimiento y educación
•
Como un fenómeno puramente cognitivo, contemplando la sabiduría como un
conocimiento experto de tipo cristalizado, dependiente de la experiencia, que
comprende aspectos y declarativos y que versa sobre cuestiones
fundamentales de la vida (ver capítulo 12). También podría concebirse como
un estilo de pensamiento postformal, en el que la persona es capaz de
demostrar relatividad, capacidad de integrar puntos de vista diferentes de
manera dialéctica, etc. (ver capítulo 11).
•
Como un tipo de pensamiento que integra aspectos cognitivos y emocionales,
la abstracción objetivadora y la emoción subjetiva en un todo más inclusivo,
a la manera que hemos visto que Labouvie-Vief (ver capítulo 11; LabouvieVief, 1990).
•
Como un fenómeno que tendría que ver con la identidad y con la tarea
evolutiva que Erikson dispone para la vejez: la integridad (ver capítulo 12).
Desde este punto de vista, las últimas etapas de la vida son una atalaya
privilegiada desde la que dar sentido a las experiencias vividas y valorar lo
conseguido (ver, por ejemplo, Wolf, 1998; p. 16). De esta manera, el valor
del recuerdo y de la elaboración (o re-elaboración) de una historia personal
que ayude a comprender la propia vida y sea de ayuda a los demás puede
ser una aspecto muy importante de muchas prácticas educativas en la vejez
(Merriam, 1990; pp. 52-53).
De esta manera, la experiencia y la sabiduría en estos diferentes sentidos es uno
de los mayores haberes con los que cuentan las personas mayores, y hemos de
saber utilizar esa experiencia para diseñar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Uno de los secretos del éxito de un proceso de enseñanza y
aprendizaje en el que participan mayores está en muchas ocasiones en
aprovechar ese gran bagaje vital que aportan los mayores para que de esta
manera se facilite la significación de los nuevos aprendizajes y se sea capaz de
reelaborar lo ya sabido.
En nuestro contexto, por ejemplo, es reseñable experiencias como las tertulias
para personas mayores que ha puesto en práctica Conde (1993), en las que se
utiliza el trabajo en grupo de manera no directiva que permite trabajo personas
sobre las propias emociones, la elaboración de situaciones vividas pasadas y
presentes, el planteamiento de metas de futuro o la reflexión sobre la forma de
relacionarse con los demás.
Un segundo ámbito de intervención, en el que se entrelazan los objetivos
compensadores con los de desarrollo, es el de los programas educativos
intergeneracionales.
En los años escolares, la edad es el criterio fundamental que distribuye a los
estudiantes en grupos, y aquellos estudiantes que forman parte de un grupo que
no es el de sus coetáneos lo hacen por algún motivo en cierta medida
excepcional (retrasos importantes en el aprendizaje, inmigrantes que conocen
poco el idioma, etc.) Sin embargo, nos podemos plantear si estos criterios tan
rígidos de edad tienen ese mismo sentido en la adultez y la vejez. Algunas
razones que frecuentemente se han aludido para que la edad siga teniendo un
papel importante son las siguientes:
Psicología, envejecimiento y educación – 879 –
•
Los programas ‘sólo para mayores’ aumentarían las posibilidades de apoyo
entre compañeros debido a una mayor similitud entre ellos, ya que
comparten tanto edad como pertenencia a una misma generación con
experiencias específicas..
•
Asuntos prácticos como la longitud o la frecuencia de las sesiones, el horario,
los costes que se pueden permitir, los lugares en los que realizar las clases,
etc. son más fácilmente armonizables entre personas de edades similares,
con circunstancias vitales similares.
•
Los programas sólo para mayores ofrecen más oportunidades de que sean
ellos quienes ejerzan cierto grado de control y liderazgo respecto a los
aspectos organizativos y curriculares del programa educativo.
Sin embargo, y pese que estas razones puedan aconsejar programas segregados
por edad en ciertas circunstancias, en los últimos años han aumentado
considerablemente los programas que intentan implicar a generaciones
diferentes. Aunque inicialmente el valor de los programas intergeneracionales
residía en una finalidad compensatoria semejante a la descrita anteriormente y
concretada en responder a una supuesta segregación los mayores e
incorporación a las corrientes más dinámicas de la sociedad, Manheimer,
Snodgrass y Moskow-Mckenzie (2002; p. 160) destacan como los programas
educativos de este tipo pueden responder también a finalidades de crecimiento
en varios sentidos:
•
Animar a jóvenes y mayores a acabar con preconcepciones y estereotipos
que tienen sobre el otro grupo.
•
Crear vínculos entre generaciones al tiempo que descubren que comparten o
son diferentes en cuanto a inquietudes, problemas, retos, temas vitales, etc.
•
Ofrecer oportunidades en cuanto a intercambio de servicios, consejos,
orientación, etc. de una generación a otra.
•
Fomentar la comprensión entre generaciones y disponer de interpretaciones
alternativas, fundamentadas en diferentes historias vividas, de unos mismos
fenómenos.
De esta manera, esos mismos autores definen los programas intergeneracionales
como ‘actividades planificadas que incrementan la cooperación, la interacción o el
intercambio entre dos generaciones cualquiera. Implica compartir habilidades,
conocimiento o experiencia entre jóvenes y mayores’ (Manheimer, Snodgrass y
Moskow-Mckenzie, 2002; p. 159).
Aunque se puede argumentar que todos los programas intergeneracionales
tienen un valor educativo, no todos ellos tienen un objetivo prioritariamente
educativo consistente en un aprendizaje a partir del contacto entre
generaciones.. En muchos el objetivo es más bien asistencial y de servicio a la
comunidad. Por ejemplo
•
Programas en los que los mayores aconsejan u orientan a los jóvenes en
situaciones
difíciles
(paternidad
en
la
adolescencia,
estudiantes
problemáticos, parados o jóvenes que desean iniciar una empresa, etc.)
•
Programas en los que jóvenes y mayores se aportan cuidados mutuos. Por
ejemplo, programas de acogimiento de estudiantes en casas de personas
– 880 – Psicología, envejecimiento y educación
mayores solas, visitas regulares de estudiantes a instituciones de la tercera
edad, etc.
De acuerdo con Manheimer, Snodgrass y Moskow-Mckenzie (2002; p. 159), lo
que diferencia a los programas intergeneracionales prioritariamente educativos
es que la tarea (o una de las tareas) propuesta en el programa consiste o implica
que diversas generaciones aprendan juntas o las unas de las otras, que
participen conjuntamente en empresas de aprendizaje. No se trata de una
transferencia unidireccional de conocimientos, sino de una compresión de los
diferentes puntos de vista, de una modificación de actitudes y valores por ambas
partes, de una transformación de la visión y conocimientos que cada generación
posee (Sáez, 2002; p. 39).
Aunque disponemos de numerosas experiencias de programas generacionales,
los resultados empíricos y las implicaciones teóricas de estos programas no
abundan. Cuando se incluyen, suelen indicar que este tipo de programas
aumentan la comprensión de los mayores respecto a las generaciones más
jóvenes, su disposición a establecer vínculos con ellas y su sentido de utilidad
(ver, por ejemplo, Dellmann-Jenkins, Fowler, Lambert, Fruit y Richardson, 1994;
pp. 584-585). Por otra parte, también es importante destacar que el simple
hecho de poner dos grupos generacionales en contacto no garantiza que los
resultados sean positivos (ver, por ejemplo, la revisión de este tipo de
programas que presentan Fox y Giles, 1993). Algunos proyectos
intergeneracionales fomentan incluso los prejuicios y estereotipos sobre los
grupos generacionales, en lugar de eliminarlos. Se trata de pensar y concebir
bien el proyecto, sino las posibilidades de fracaso están ahí.
En este sentido, el sentido de crecimiento que impulsan los programas
intergeneracionales no implica sólo a la persona mayor, sino también a las
generaciones más jóvenes incluidas en los programas. Así, podemos encontrar
programas que potencien el aprendizaje de los mayores a partir de los jóvenes o
el aprendizaje de los jóvenes a partir de los mayores, aunque en cualquier caso
siempre se da un aprendizaje bidireccional que implica, además de aprender
juntos, acercar a una generación el punto de vista de la otra.
Un ejemplo del valor que pueden tener estos programas intergeneracionales no
sólo para los mayores, sino también para las generaciones más jóvenes lo
obtenemos del estudio de McGowan y Blankenship (1994). En estudio, se
describe del significado para unos estudiantes de secundaria de una experiencia
intergeneracional consistente en la a visita semanal de personas mayores
emigrantes. Los jóvenes les realizaban entrevistas, historias de vida,
reconstruían el contexto de la época, etc. y escribían un pequeño diario con su
vivencia de cada uno de lo encuentros. Después estos diarios fueron sometidos a
un análisis de contenido.
McGowan y Blankenship (1994) encontraron que, a partir de estos diarios, los
jóvenes parecían organizar sus vivencias en una secuencia de cuatro pasos:
•
Prevención: incertidumbre, temor, inquietud y expectación ante lo que iba a
suceder o hasta qué punto la experiencia iba a ser positiva.
Psicología, envejecimiento y educación – 881 –
•
Conflicto personal: noción de la experiencia como un reto que hay que
superar, tanto desde un punto de vista personal (conocer a otra persona muy
diferente) como académico (cómo organizar el trabajo)
•
reevaluación de las propias creencias y del propio proyecto/estudio que
estaban realizando, así como de las relaciones intergeneracionales con el
compañero mayor y de las ideas sobre el envejecimiento y los mayores
(estereotipos se quiebran).
•
Cambio en la perspectiva del estudiante, desde su identificación como
investigador hasta su comprensión y establecimiento de lazos de amistad
con los entrevistados.
Es decir, la experiencia intergeneracional codujo al conflicto, entre los supuestos
previos y preconcepciones sobre las personas mayores y las experiencias y
conceptos que aparecían a partir de una relación más profunda con la vida de la
persona mayor que conocían. Esta experiencia promovía una reflexión crítica y a
un reposicionamiento, que no era ni el de un observador ‘aséptico’ ni el de un
amigo involucrado y con una relación íntima.
Obviamente, la importancia de lo intergeneracional no se agota en los efectos
que pueda tener en los mayores y jóvenes en entornos educativos formales: las
relaciones intergeneracionales en entornos informales (por ejemplo, las
relaciones dentro de la familia) también son importantes en este sentido.
Volveremos a la importancia de esta temática dentro de la Psicología de la
Educación que de cuenta de la educación en la vejez más adelante.
Otros vínculos entre ciclo vital y educación
Estas nociones de compensación por una parte, y de progreso y progreso por
otra, como aspectos importantes de la educación en la vejez (a veces
alternativos, la mayoría de ocasiones coexistiendo) es sin duda una de las
vinculaciones más claras de las ideas evolutivas y de desarrollo que se plantean
desde las perspectivas del ciclo vital y las cuestiones educativas en las últimas
etapas de la vida. No son, sin embargo, las únicas implicaciones relevantes.
Para acabar con este apartado, nos gustaría reseñar algunas otras ideas que
aparecen cuando intentamos acudir a las teorías del ciclo vital para dar sentido a
la educación en la vejez. Son las siguientes:
•
Énfasis en las diferencias individuales: Si la diversidad y su atención es un
aspecto a tener muy en cuenta en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
probablemente en ningún otro colectivo vamos a encontrar más diversidad
que entre las personas mayores, que han tenido muchas décadas para seguir
trayectorias evolutivas diferenciadas y quizá radicalmente diferentes las unas
de las otras. De esta manera, a la hora de plantear programas educativos
para las personas mayores, va a ser crítico que no se piense en las personas
mayores como colectivo homogéneo, sino que se reconozca su diversidad
interna y los diferentes perfiles, a veces radicalmente diferentes, que
conviven dentro de esta misma etiqueta de ‘persona mayor’ o de ‘vejez’.
Por ejemplo, no hemos de olvidar que el propio término ‘personas mayores’
implica un periodo de la vida que puede comprender más de tres décadas.
– 882 – Psicología, envejecimiento y educación
Así, con toda probabilidad, el perfil de persona mayor con 65 años será muy
diferente al perfil de persona mayor de más de 80 años. Probablemente, los
intereses, las limitaciones o las posibilidades de unos u otros van a ser muy
diferentes, lo que va a determinar experiencias de enseñanza y aprendizaje
que también han de ser diferentes.
•
En segundo lugar, es fundamental que la motivación de las personas
mayores para implicarse en situaciones educativas (especialmente aquellas
más formales) puede ser muy diferente a la motivación de personas de otras
edades. Si para muchos niños y jóvenes la perspectiva de unas metas
futuras ajenas al propio proceso de educación es un motivador para
aprender, las personas mayores parecen moverse en mayor medida en
función de motivaciones intrínsecas. Para ellos la meta muchas veces se
encuentra en el propio proceso de formación y en las satisfacciones que
extraen de él. Si estas no se producen, y dado que la educación en estas
edades es voluntaria, corremos el riesgo de que abandonen.
En el caso de las personas mayores, la motivación para implicarse en retos
educativos reside en buena parte reside en el propio placer y satisfacción que
proporciona el proceso de aprendizaje, la obtención de una comprensión
mayor de cierta área de conocimientos o ciertos logros prácticos más o
menos inmediatos. En este sentido, aprender para las personas mayores
puede estar especialmente vinculado al disfrute, al crecimiento y desarrollo
personal (Scala, 1996). Así, junto a las metas instrumentales de la educación
como generadora de ciertos productos en forma de conocimientos o
habilidades, en el caso de los mayores hemos de prestar una atención
especial también a las metas de carácter más expresivo, ligadas a la
satisfacción personal, al establecimiento de nuevas relaciones sociales, etc.
(Jamieson, Miller y Stafford, 1998; pp. 215-215).
Como hemos comentado al hablar de ciertas perspectivas del ciclo vital (por
ejemplo, las propuestas de Brandtstädter o de Carstensen que vimos en el
capítulo 12), la percepción de un tiempo limitado puede hacer que las
personas mayores valoren en mayor medida que los jóvenes las metas más o
menos inmediatas y los logros quizá no demasiado ambiciosos, pero
vinculados en todo caso al presente. Este aspecto tiene importantes
implicaciones también para los objetivos de los aprendices mayores, que
quizá se vean más recompensados por avances quizá modestos pero que les
hacen sentir que progresan ‘a pesar de su edad’. También para ellos aspectos
como son las relaciones personales que implica participar en una experiencia
formativa pueden llegar a ser tan centrales como las propias competencias y
conocimientos que se aprendan.
•
Por último, pese a que desde el ciclo vital se plantea la vejez como una etapa
donde el progreso es posible, esto no debe llevarnos (y las mismas teorías
del ciclo vital así lo advierten) a una visión unilateral y quizá irrealmente
positiva de la vejez, pasando de un lado del péndulo al otro. Pese a que el
potencial de aprendizaje se mantiene a lo largo de todo el ciclo vital, en las
últimas etapas de la vida puede ser frecuente la presencia de ciertas
limitaciones que han de ser tenidas en cuenta a la hora de diseñar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas limitaciones, cuando existen, en
Psicología, envejecimiento y educación – 883 –
la mayoría de casos se centran en ciertos déficits sensoriales y motores, a los
que se puede unir un ritmo de aprendizaje que puede ser diferente en los
mayores que en los jóvenes, bien por ciertos declives normativos de tipo
madurativo, bien porque la velocidad puede dejar de ser un valor cuando se
llega a ciertas edades. Así, el umbral en el que ciertas condiciones del
contexto de aprendizaje pueden llegar a ser estresantes y entorpecer el
proceso de enseñanza y aprendizaje puede ser menor en el caso de las
personas mayores que en el de los niños o los jóvenes.
Desde las ciencias de la educación, autores como Moody (1985; p. 42) o
Martín (1995; p. 12) proponen que cualquier propuesta educativa en la vejez
debería conjugar dos principios: el principio de autodesarrollo y el principio
de finitud. Es decir, junto con una confianza en las posibilidades de
crecimiento de la persona con independencia de la edad, se impone también
la conciencia de ciertas limitaciones. Entre ellas quizá la más evidente y
universal es la de un horizonte temporal tanto más reducido cuanta más
edad tenemos. Compaginar los dos principios supone ver a las personas
como seres naturales (principio de finitud) y como seres histórico culturales
(principio de autodesarrollo) al mismo tiempo.
¿Qué Psicología de la Educación necesitamos para abordar
la educación en la vejez?
En anteriores capítulos hemos tenido la oportunidad de comprobar como la
investigación sobre los aspectos psicológicos del proceso de envejecimiento es un
campo de investigación pujante, en el que, centrándonos en la Psicología
Evolutiva, hemos asistido incluso a importantes novedades teóricas y empíricas
en las últimas décadas, protagonizadas por los enfoques del ciclo vital.
Por otra parte, en este mismo capítulo también hemos visto como, desde los
años 70, el envejecimiento y la vejez también parecen interesar desde el punto
de vista de las Ciencias de la Educación.
Como ya apuntábamos en anteriores apartados, el abordaje de la educación en
la vejez desde el punto de vista de las Ciencias de la Educación se ha plasmado
en dos líneas de estudio principales:
•
Desde un nivel más teórico, y vinculado a la Filosofía de la Educación, a la
Sociología de la Educación o a la Política de la Educación, se ha generado un
marco de reflexión sobre las necesidades educativas de las personas
mayores, sobre las bondades y justificaciones de la educación en la vejez,
sobre políticas sociales necesarias para potenciar este fenómeno, sobre el
tipo de educación que puede mejor en la vejez, etc..
•
Desde un nivel más profesional, disponemos de numerosos programas
educativos pensados para personas mayores y contamos con un material
escrito importante que trata de describir esos programas y experiencias
educativas concretas, muchas veces realizadas más por imperativos de la
práctica que desde unos fundamentos conceptuales, y en la mayoría de casos
– 884 – Psicología, envejecimiento y educación
sin unos planteamientos teóricos claros ni una reflexión sobre las
implicaciones de conocimiento generalizable que pueden derivarse de su
puesta en marcha y los resultados que se obtienen.
Desde nuestro punto de vista, la Psicología de la Educación tiene un papel muy
importante a desempeñar en este interés por los fenómenos relativos al
envejecimiento tanto desde la Psicología como desde las Ciencias de la Educción.
En concreto, la ubicación de la Psicología de la Educación en la vejez se sitúa
precisamente a medio entre las grandes tendencias que hemos diferenciado:
entre la teoría y la práctica de la educación en mayores y aprovechando los
conceptos y conocimientos que aporta la Psicología para esta etapa de la vida.
Así, entre otros muchos objetivos de la Psicología de la Educación en la vejez, y
partiendo del objeto de la Psicología de la Educación de acuerdo con Coll, (1989;
p. 192; ver capítulo 1), se trataría de estudiar los cambios experimentados por
los mayores como consecuencia de su participación en procesos educativos, así
como de explorar los factores que influyen en que esas consecuencias sean unas
u otras. Es decir, se trataría de incorporar a y poner en relación con los
conocimientos de los que ya disponemos en Psicología de la Educación aquellos
que se derivan del estudio de los mayores como participantes en situaciones
educativas. Un campo de estudio que, además de poder generar conocimientos
teóricos, pueda generar también modelos de intervención que ayuden a
optimizar el diseño de situaciones educativas en las que participan los mayores y
las prácticas educativas concretas que aparecen con ellos.
Sin embargo, y pese a que esta situación tanto desde la Psicología como desde
las Ciencias de la Educación parece propicia a la aparición de una Psicología de la
Educación que incorpore cuestiones relativas a la enseñanza y el aprendizaje en
las últimas décadas de la vida, desgraciadamente la conjunción de ambos
aspectos no ha cristalizado, al menos hasta el momento, en un enriquecimiento
de la Psicología de la Educación con aspectos en relación a las personas mayores,
la vejez o el envejecimiento.
Así, durante la década de los 90, si bien la producción de investigaciones en
Psicología de la Educación se ha incrementado de forma muy notable, no se
encuentran apenas referencias en las revistas quizá más importantes de
Psicología de la Educación (entre ellas, Educational Psycologist o Journal of
Educational Psychology) a aspectos relativos las personas mayores, la vejez o el
envejecimiento, y, cuando lo hacen, su presencia es meramente testimonial.
Pese a todo, que no podamos hablar por el momento de una psicología educativa
de la vejez como ámbito reconocido dentro de la Psicología de la Educación, no
significa que no haya algunos trabajos que precisamente se encuentren en ese
espacio. Para comentarlos nos parece útil recuperar las dos concepciones
tradicionales de la Psicología de la Educación de los que habla Coll (1989; p. 130
y siguientes; Coll 2001; pp. 38-43) y que hemos comentado en el capítulo 1: la
Psicología de la Educación como psicología aplicada y la Psicología de la
Educación como disciplina-puente autónoma.
En este sentido, la mayoría de estudios que abordan contenidos que se
enmarcan claramente dentro del campo de la Psicología Educativa de la vejez se
sitúan, en nuestra opinión, dentro de las primeras de las vertientes, y
Psicología, envejecimiento y educación – 885 –
constituyen una selección y traslación relativamente automática de
conocimientos psicológicos considerados pertinentes a las situaciones educativas.
Un dominio en el que es especialmente frecuente esta versión de una psicología
educativa como una recopilación de recomendaciones e implicaciones educativas
directamente derivadas de investigaciones básicas es el de la psicología
cognitiva, especialmente aquella vinculada a modelos de procesamiento de la
información, y cuyos resultados respecto al envejecimiento hemos repasado en el
capítulo 11.
De esta manera, se repasan los diferentes hallazgos que se han realizado desde
esta perspectiva y se trasladan a propuestas que pretenden explicar el
comportamiento de las personas mayores en situaciones educativas y optimizar
el diseño y la efectividad de estas propuestas (ver, por ejemplo, Jones y Bayen,
1998; Glass, 1996; Twitchell, Cherry y Trott, 1996; Browining, 1995). Este
conjunto de conocimientos enfatizan, como vimos en el capítulo 11, los
diferentes declives que tienen lugar a medida que envejecemos, y las
implicaciones educativas se plantean desde la perspectiva compensatoria o
atenuadora del déficit que comentamos en el anterior apartado.
Algunos de estos conocimientos tienen que ver con aspectos como los siguientes:
•
El declive en las capacidades sensoriales y perceptivas, de las que se deriva
que los entornos físicos donde se llevan a cabo los procesos de enseñanza y
aprendizaje han de estar bien iluminados y con unas condiciones acústicas
adecuadas, que el diseño de los materiales ha de facilitar la discriminación de
sus
características,
que
ciertas
metodologías
(presentación
de
transparencias, ayuda de presentaciones por ordenador, etc.) han de tener
en cuenta la claridad como primer requisito, etc. (ver Glass, 1996; pp. 364365)
•
Los cambios relacionados con el déficit en la atención, de lo que se deriva
que las situaciones educativas han de evitar la sobrecarga de información,
deben evitar la presencia de fatiga (que se presentaría de manera más
temprana en mayores) o se debe tender a no requerir a los alumnos mayores
a que presten atención a más de un estímulo al mismo tiempo (ver, por
ejemplo, Van Gerven; Paas; Van Merriënboer y Schmidt, 2000; p. 512).
•
El enlentecimiento cognitivo general que parece estar asociado al
envejecimiento, que aconseja planificar las secuencias educativas evitando
los programas apretados, con descansos y pausas y, a ser posible, a partir
del ritmo propuesto por las propias personas mayores (Glass, 1996; pp. 364365; Jones y Bayen, 1998, p. 678-679).
•
Los déficits de los diferentes aspectos funcionales de la memoria, que
inclinan hacia el uso de las claves mnenómicas adecuadas, hacia la
disposición del suficiente tiempo para recordar y repasar los conocimientos
ya adquiridos, hacia el ofrecimiento de estructuras de contenidos claras,
hacia el vínculo entre los nuevos conocimientos y aquellos ya significativos
para la persona mayor (Fisher, 1998, pp. 29-32; Twitchell, Cherry y Trott,
1996, pp. 174-178; Glass. 1996, 368-371).
Como vemos, aunque estas implicaciones son relevantes como punto de partida,
en su mayoría suponen concebir estas implicaciones como ajustes a unos déficits
– 886 – Psicología, envejecimiento y educación
que supuestamente caracterizan a las personas mayores, aunque no se
especifica que quizá no afecten a todas ellas, ni, cuando lo hacen, en el mismo
grado o de la misma manera. Por otra parte, estos déficits se han extraído
directamente de teorías y cuerpos de conocimiento psicológicos que cuentan con
indicadores empíricos obtenidos en tareas y contextos de laboratorio.
Como comentamos en el capítulo 1, frente a esta concepción de la Psicología de
la Educación como psicología aplicada, dependiente de los conocimientos
psicológicos ya elaborados, aparece una segunda versión que sí dota de esta
entidad disciplinar a la Psicología de la Educación. Esta versión implica una
mayor interrelación entre lo teórico y lo práctico, entre la reflexión y la
aplicación, entre la puesta en práctica de conocimientos y la obtención y
construcción de nuevos conocimientos a través de la práctica. Es decir, una
Psicología de la Educación que pretende elaborar un corpus de conocimiento
propio (a partir de las disciplinas psicológicas básicas, pero también del estudio y
reflexión sobre la práctica) que incluso pueda aportar e influir en otras disciplinas
psicológicas. En este sentido, como comentan Browning (1995; p. 410) o Fisher
(1998; pp. 28-29) al comentar las implicaciones educativas de los cambios
cognitivos, quizá una investigación del cambio a partir de la participación en
situaciones educativas reales (no a partir de situaciones de laboratorio) pueda
aportarnos una visión más equilibrada del papel de las capacidades de progreso
en la vejez. De otra manera, los cambios cognitivo (y sus implicaciones
educativas) aparecen, como acabamos de ver, quizá muy escoradas hacia el
déficit. Fuera del laboratorio, quizá no todas las dimensiones (ni siquiera todas
las cognitivas) declinan, quizá el declive cuando existe no es funcionalmente
relevante gracias a la capacidad de adaptación y cambio que mantenemos
incluso en los últimos momentos de la vida.
En suma, y en el caso de las situaciones educativas en la vejez que estamos
discutiendo, se trata ser capaz de abandonar la mera aplicación de conocimientos
psicológicos básicos, muchas veces descontextualizados, para, partiendo de ellos
pero también de la reflexión y el estudio detallado de las situaciones y prácticas
educativas con mayores, elaborar marcos teóricos que describan y expliquen los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la vejez y que puedan, a la vez,
contribuir a optimizarlos. Unos conocimientos que, por otra parte, puedan incluso
aportar aspectos que, por que no, cambien nuestras concepciones sobre las
personas mayores y el proceso de envejecimiento y que, en nuestra opinión, han
de integrarse y tener relación además con conocimientos que ya poseemos
respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje en otros grupos de edad.
Por último, esta aproximación a la Psicología de la Educación como disciplina
autónoma y que contenga también aspectos relativos a la vejez, enfatiza dos
aspectos a veces olvidados:
•
En primer lugar, que la Psicología de la Educación no únicamente ha de
remitirse a los fenómenos educativos más o menos formales que se dan en
un contexto escolar. Ha de incluir, también aquellos que se dan dentro de
otros contextos. En el caso de las personas mayores, puede ser
especialmente interesante estudiar el valor educativo del ocio, dado que el
tiempo dedicado a las actividades de ocio es especialmente amplio tras la
jubilación (ver, por ejemplo, Villar, Triadó y Osuna, 2003) y numerosos
Psicología, envejecimiento y educación – 887 –
autores hablan de el valor de ciertas actividades de ocio para el desarrollo
personal y social (ver, por ejemplo, Manell, 1993 y sus actividades de alta
inversión’ o Lawton, 1993 y su caracterización del ocio de desarrollo). Un
segundo contexto muy importante en la vejez es el contexto familiar, como
contexto que dinámico que exige cambio también en sus miembros. En este
caso, especialmente relevante para la Psicología del Educación en la vejez
podría ser la relación que se establece entre abuelos y nietos (ver, por
ejemplo, Triadó y Villar, 2000).
•
En segundo lugar, y al hilo precisamente de relaciones como la que
establecen abuelos y nietos, sería importante tener en cuenta que con las
personas mayores nos podemos encontrar las situaciones educativas típicas
que se estudian tradicionalmente, a saber: la relación entre maestro o
compañero más capaz y la persona mayor-aprendiz, las relaciones entre
aprendices mayores, el aprendizaje autónomo en la vejez. Sin embargo, a
estas situaciones se une una cuarta que quizá no aparece en otros momentos
evolutivos: en muchas situaciones educativas el mayor no aparece ya como
aprendiz, sino como enseñante, como ‘maestro’, y, desde este punto de
vista, sería importante también examinar los cambios que implica en la
persona mayor este papel de ‘enseñante’, ya sea a otras personas mayores,
a sea a personas de grupos de menor edad.
Desgraciadamente, como hemos comentado, los estudios que podemos adscribir
a esta corriente quizá son especialmente escasos. En nuestra opinión, esta tarea
de construcción de conocimientos psicoeducativos que puedan integrarse dentro
de la Psicología de la Educación como disciplina aplicada autónoma tiene que
seguir dos grandes líneas complementarias y que se refuerzan la una a la otra.
Por una parte, un abordaje ‘de abajo a arriba’, en el que se planteen
investigaciones empíricas sobre el cambio que experimentan los mayores en
situaciones educativas y los factores que lo determinan. Entre estos factores no
únicamente hemos de considerar los que podríamos denominar ‘internos’ del
aprendiz (por ejemplo, sus supuestos déficits cognitivos, los aspectos más
estudiados hasta el momento) sino ampliar el foco de estudio a los factores
contextuales que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
persona mayor, a los contenidos y su forma de organización o a la interacción
entre profesor y alumno (o entre alumnos) y los mecanismos de influencia
educativa que tienen lugar en esa interacción y que son la clave del aprendizaje.
Estos aspectos son relevantes para la Psicología de la Educación actual y están
en consonancia con los modelos de envejecimiento que proponen las teorías del
ciclo vital.
Un buen ejemplo de esfuerzo en este sentido es el que presentan Gaskell (1999).
En su estudio comparó la experiencia de aprendizaje de mayores que habían
participado en tipos diferentes de contextos de enseñanza y aprendizaje entre los
que se encuontaba un grupo de aprendizaje cooperativo con un tutor que sólo
orientaba y un grupo de educación formal (un profesor imparte conocimiento).
Esta autora encontró diferencias en varias dimensiones del proceso de
aprendizaje. Entre los participantes de los grupos cooperativos destacaba la
sensación de haber sido responsables entre todos de ese aprendizaje y de tener
la sensación de haber cambiado a partir de la participación en las sesiones. La
– 888 – Psicología, envejecimiento y educación
intervención de los mayores en las sesiones fue muy elevada. En cambio, los
participantes en sesiones de aprendizaje formal percibieron el proceso de
aprendizaje como algo separado del proceso de enseñanza y de manera
estrictamente individual. Las interacciones más frecuentes en este caso no
implicaban buscar entre todos soluciones y recursos, sino más bien buscarlos, de
manera individual, en el profesor del curso y/o en los materiales. Estos
resultados llevan a la autora a argumentar que los métodos más cooperativos y
simétricos quizá son mejores para fomentar la actividad y el mantenimiento del
autoconcepto del mayor en tanto aprendiz, mientras los métodos más
asimétricos y formales pueden implicar un modelo de pasividad y dependencia de
la persona que posee el conocimiento que puede resultar incómoda para el
participante mayor.
Aunque sin duda una investigación como esta tiene sus propios problemas (por
ejemplo, la comparabilidad entre grupos de aprendizaje diferentes), si está
orientada hacia la dirección que hemos comentado: lograr integrar la práctica
con una reflexión más conceptual que permita enriquecer nuestros conocimientos
respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje en mayores, así como optimizar
posteriores intervenciones educativas.
Por otra parte, un segundo camino para elaborar esta Psicología de la Educación
en la vejez es el abordaje ‘de arriba abajo’. Es decir, las propuestas de marcos
conceptuales que puedan dar sentido a los fenómenos educativos en los que
participan mayores y que, a la vez, orienten la práctica. Estos marcos
conceptuales pueden elaborarse a partir de una selección de los conocimientos
ya existentes en la psicología del envejecimiento o en conocimientos
psicoeducativos tradicionalmente aplicados a otros momentos del ciclo vital.
Estos intentos son también escasos en la Psicología de la Educación en la
actualidad. Quizá uno de los ejemplos más ilustrativos en este sentido en este
sentido es el intento de Spingner-Littles y Anderson (1999) por aplicar un marco
constructivista a los fenómenos educativos en los que participan personas
mayores. Estos autores conciben a los mayores como aprendices activos, y
enfatizan que un marco constructivista aplicado a la educación a la vejez debería
tener en cuenta aspectos como (Spingner-Littles y Anderson, 1999; pp. 207209):
•
Asegurar la conexión de los nuevos conocimientos con los que la persona
mayor ya posee y con experiencias que le sean relevantes en su vida
cotidiana, fomentando incluso que la persona mayor comparta estas
experiencias con el resto de aprendices.
•
Reconocer que las personas mayores pueden estar vinculados
emocionalmente a conocimientos, valores y visiones del mundo que han
desarrollado y sostenido durante muchos años, y tener en cuenta el efecto
de estas pre-concepciones para la comprensión de nuevos conocimientos.
•
Reconocer que los mayores son personas acostumbradas a decidir
prioridades y cursos de acción que les conciernen, lo que quizá recomienda
elaborar programas de aprendizaje en el que se deje en manos de los
aprendices mayores gran parte del control y se fomente la participación.
Psicología, envejecimiento y educación – 889 –
•
Tener en cuenta que, en el caso de los mayores, el papel del profesor más
que ser el vehículo a partir del que transmitir unos conocimientos preempaquetados, ha de tener un papel en la organización del conocimiento
alrededor de problemas relevantes para la persona mayor, el estímulo del
interés y la participación y la guía en la elaboración por parte de la persona
mayor de su propio conocimiento.
Así, y aunque el marco sin duda no está todo lo elaborado que sería deseable (y
no contempla todas las implicaciones de una perspectiva constructivista, tal y
como la hemos definido en el capítulo 1), si es un intento del camino a seguir.
Como ya hemos comentado, la complementariedad y la integración de las dos
vías (de abajo a arriba, de arriba abajo) favorecerá la elaboración de ese cuerpo
de conocimientos, procedimientos y prácticas de Psicología de la Educación en
relación a la vejez.
Intervención educativa en la vejez e implicaciones
psicoeducativas: el aprendizaje de las TIC como ejemplo
Uno de los campos de estudio dentro de la educación en la vejez que más interés
ha despertado en los últimos años es el aprendizaje y uso de las tecnología de la
información y la comunicación (TIC). Como veremos, los resultados de los que
disponemos hasta el momento se centran básicamente en la valoración de los
resultados del programa, ya sea como competencias adquiridas en el uso de
herramientas tecnológicas, en el cambio de actitudes hacia la tecnología o en el
impacto de los programas sobre las relaciones sociales o la satisfacción de los
participantes.
Aunque estos aspectos son importantes, echamos en falta, sin embargo, una
atención no sólo a los resultados de la formación tomada globalmente, desde un
enfoque estático causa-consecuencia más o menos cuidado metodológicamente,
sino también al proceso por el que la persona mayor cambia en el transcurso del
curso y los efectos que producen los diferentes tipos de interacción con la
máquina, con los contenidos, con el profesor o con los compañeros que se
producen a lo largo de las sesiones de formación.
Repasemos brevemente los fundamentos y principales resultados de los que
disponemos hasta el momento.
¿Por qué tecnologías de la información y comunicación
(TIC) en la vejez?
Una de las revoluciones más importantes de las últimas décadas (y
especialmente de la última) del siglo pasado ha sido la relacionada con la
– 890 – Psicología, envejecimiento y educación
aparición de nuevas tecnologías de información y comunicación, hasta tal punto
que actualmente se habla de que han contribuido decisivamente a la aparición un
nuevo tipo de sociedad: la sociedad de la información. este nuevo modelo de
sociedad se caracteriza, entre otras cosas, por una aceleración en la tasa de
generación de nuevos conocimientos y por la expansión y globalización de estos
conocimientos, procesos en los que desempeña un papel fundamental el
desarrollo y expansión de nuevas tecnologías de la comunicación e información
(TIC).
Uno de los retos ante los que se encuentra la sociedad de la información es,
además de mejorar la tecnología necesaria para conseguir el acceso a contenidos
y recursos informacionales de gran calidad, conseguir el que este acceso llegue
de forma mayoritaria e igualitaria a todos los ciudadanos. De hecho, uno de los
criterios que establecerá desigualdades entre los ciudadanos de la nueva
sociedad de la información será precisamente el hecho de tener o no tener
acceso a las redes de información y comunicación y, en consecuencia, a los
beneficios y comodidades que ello implica. En este sentido, la edad es uno de los
factores más importantes en esta división de la población entre los que tienen y
no tienen acceso a las TIC, conocida como la brecha digital (digital divide). Así,
mientras otros factores, como el sexo o la raza tienden perder importancia en la
determinación de porcentajes de personas conectadas en los países
desarrollados, la edad parece mantenerse todavía como un factor muy
importante (Castells, 2001a; pp. 276-277).
De esta manera, el porcentaje de personas mayores conectadas a Internet
(tomando Internet como el paradigma de TIC y la puerta de entrada a la
sociedad de la información) es sensiblemente inferior que el que presentan otros
grupos de edad. En Estados Unidos, quizá el país en el que la sociedad de la
información se encuentra en un estado más avanzado, en 1999 tan solo el 2,6%
de los usuarios de Internet eran personas mayores de 65 años. (Bucur, Renold y
Henke, 1999). En el año 2000, según la NTIA (la institución oficial para el estudio
e impulso de la sociedad de la información en Estados Unidos), el 46,6% de las
personas mayores de 50 años tenían acceso a Internet. Sin embargo, si
excluimos de este grupo a las personas que todavía trabajan, el porcentaje baja
hasta el 16,6%, 30 puntos por debajo de la media nacional en ese país (NTIA,
2000). En nuestro contexto los datos son aún menos alentadores. Por ejemplo,
los datos del Estudio General de Medios correspondientes al último trimestre del
año 2001 cifran en 0,8 el porcentaje de mayores de 65 años conectados a
Internet (AIMC, 2001).
A la vista de estos datos, es necesario preguntarse cuál es el papel que
desempeñarán los mayores en la sociedad de la información. Las personas
mayores, que en las sociedades tradicionales eran, en virtud de su gran
experiencia, los responsables de traspasar a las generaciones más jóvenes los
conocimientos adquiridos a lo largo de toda una vida, son ahora las que se ven
amenazadas con quedar fuera de estas nuevas corrientes de cambio. Este riesgo
se puede concretar en una desvinculación de los grupos más dinámicos que
tienen acceso los recursos de información, en una profundización de la brecha
entre los mayores y el resto de la sociedad, con el consiguiente peligro de
segregación. Puede incluso ir más allá y plasmarse en una disminución de las
posibilidades de siquiera comprender los nuevos rumbos que esta sociedad está
Psicología, envejecimiento y educación – 891 –
tomando y, debido a ello, puede convertir (si no lo está haciendo ya) a las
personas mayores en unos ‘nuevos iletrados’, alejados de los canales de
conocimiento que proporcionan poder de decisión e influencia sobre el cambio
que viven las sociedades de los países desarrollados. En suma, los mayores
pueden pasar de desempeñar un tradicional papel de sabios, de depósito de
conocimientos, a no integrarse siquiera en la nueva sociedad de la información,
lo que impediría que aprovechasen los múltiples beneficios que los recursos y
servicios mediados por las TIC pueden aportar a este colectivo.
De esta manera, y partiendo de estos argumentos ‘compensatorios’ (como los
hemos calificado en apartados anteriores), el acceso de las personas mayores a
las TIC aparece como una prioridad para ciertas instituciones dedicadas a o
compuestas por personas mayores, así como las TIC han despertado interés en
las propias personas mayores.
Del acceso a la tecnología al uso de la tecnología
Para aminorar esa ‘brecha digital’ de la que hemos hablando, el problema en una
primera fase está en poner en contacto las TIC con el nuevo usuario, superando
los posibles obstáculos que no lo hacían posible. El objetivo en esta fase es lograr
familiarizarse con unos conceptos y con unas herramientas nuevas, hasta llegar a
automatizar nuevos procedimientos de uso. En esta fase, la persona se
encuentra muy centrada en este nuevo aprendizaje, que se convierte en el
objetivo de la tarea la mayor parte del tiempo.
En este sentido, las intervenciones educativas son el camino para tratar de
facilitar este acceso de las personas mayores a las TIC. Para lograrlo, resulta
fundamental conocer las barreras que están impidiendo que este colectivo tenga
una incorporación a la sociedad de la información similar a la que llevan a cabo
colectivos de otras generaciones. Una vez conocidas las barreras, se pueden
implementar los medios necesarias para superarlas y que el proceso de acceso a
las TIC, de aprendizaje del nuevo ‘lenguaje’ de conceptos y procedimientos, se
consolide en el menor tiempo posible.
Cuando el usuario ha automatizado estos procedimientos básicos de uso,
entramos en la segunda fase, la fase del uso. La tecnología ha de dejar de
convertirse en ‘la tarea’ para pasar a ser el instrumento mediante el que se
realizan otras tareas que nada tienen que ver con ella misma.
Por ejemplo, cuando una persona ya ha aprendido a buscar información en
Internet, el mismo proceso de búsqueda deja de ser un problema al que dedicar
tiempo. La persona puede centrar sus esfuerzos en utilizar estos conocimientos
ya adquiridos para buscar nueva información, pasa de preocuparse en el ‘como
se busca’ para orientarse a ‘lo que quiero buscar’ y ‘lo que voy a hacer con lo que
encuentre’, problemas que en absoluto tienen que ver con la tecnología. De esta
manera, el usuario puede utilizar las TIC para multitud de finalidades:
relacionarse con otros usuarios, obtener servicios a distancia, profundizar en
aficiones e intereses, informarse, etc. Las TIC dejan de ser un fin en sí mismo
para convertirse en un instrumento para conseguir otros fines. En este sentido,
– 892 – Psicología, envejecimiento y educación
la intervención con las personas mayores puede venir de la mano de la creación
de recursos en línea a los que poder acceder y que satisfagan las variadas
necesidades de las personas mayores.
Así, el proceso consiste en pasar de unos objetivos ‘compensatorios’ (el acceso a
las TIC como medio para paliar ciertas necesidades y déficits de las personas
mayores) a otros objetivos más vinculados al desarrollo, en el que la persona use
la nueva herramienta para crecer y satisfacer otros objetivos.
Este proceso es el mismo que el que experimentamos con otros instrumentos
‘tecnológicos’ plenamente insertados dentro de nuestra cultura. Por ejemplo, el
acceso a la palabra escrita sigue las mismas dos fases: al principio el problema
reside en descifrar las letras, en aprender qué es lo que pone en los textos. Una
vez automatizada esta habilidad, cuando ya tenemos acceso a la lectura y
escritura, pasan de ser un fin en sí mismas para ser un medio que nos permite
adquirir la mayoría de los conocimientos que poseemos.
Ciertamente somos conscientes de que, como ya hemos comentado, actualmente
el problema en el caso de los mayores es más el acceso que el uso de las TIC.
Esto quizá justifica el mayor espacio dedicado al primero de los temas. Sin
embargo, a medida que nuevas generaciones, con mayor contacto con las TIC en
su vida laboral, vayan envejeciendo, y también gracias al esfuerzo que se realice
por facilitar a todos el acceso a las TIC y cerrar las brechas digitales todavía
abiertas, la cuestión importante deje de ser si se tiene acceso o no a las TIC para
centrarse en qué beneficios extraer de su uso.
Así, en el siguiente apartado vamos a comentar algunos resultados procedentes
de estudios que examinan los programas de formación en TIC para personas
mayores, mientras que en el siguiente analizaremos las posibilidades educativas
de las TIC para aquellas personas que ya tienen acceso a ellas.
Programas de formación en nuevas tecnologías: algunos
resultados
Sin duda una de las barreras más importantes en el acceso de las personas
mayores a las TIC es su falta de formación y una forma de paliar estas
dificultades derivadas de la falta de conocimientos es, precisamente, el diseño de
cursos de formación en TIC pensados para personas mayores (Villar, 2001).
Este tipo de cursos, cuyos ejemplos pioneros se desarrollaron en Estados Unidos
a finales de la década de los 80, se han centrado casi en exclusiva en el
aprendizaje del uso aplicaciones informáticas, y sólo recientemente también se
ha experimentado con la enseñanza del uso de Internet. Actualmente contamos
con las suficientes experiencias como para que podamos aproximarnos a los
resultados que se suelen obtener. Sin embargo, y como hemos destacado en
apartados anteriores, estos resultados hasta el momento se limitan a aspectos
relativamente limitados del cambio educativo, fundamentalmente al grado en el
que los mayores adquieren o no nuevas competencias a partir de estos cursos y
Psicología, envejecimiento y educación – 893 –
hasta qué punto los cursos impactan en otras dimensiones no cognitivas
(motivaciones, actitudes, relaciones sociales, etc.)
Respecto a los resultados estrictamente vinculados al aprendizaje de nuevos
conocimientos, estas experiencias de formación apuntan básicamente a dos
aspectos:
•
La mayoría de las personas mayores, aunque no todos, es capaz de aprender
de forma básica los contenidos impartidos en estos cursos.
•
Los mayores tienen más dificultades en el aprendizaje de habilidades y
conocimientos informáticos que los jóvenes. Estas dificultades se concretan
en la necesidad de más tiempo para adquirir el mismo nivel de conocimiento
y en la dificultad para alcanzar niveles expertos de uso que los jóvenes
logran más fácilmente.
Así, Kelley y Charness (1997) encontraron que un grupo de mayores tardaba
más del doble de tiempo que un grupo de jóvenes en aprender a utilizar
aplicaciones informáticas como agendas y calculadoras electrónicas,
procesadores de texto u hojas de cálculo, utilizando en ambos los mismos
métodos didácticos. El número de errores y la cantidad de ayuda del profesor
también eran mayores en ambos casos en el grupo de mayores. De manera
similar, Kubeck, Miller-Albrecht y Murphy (1999) evaluaron la eficiencia con la
que un grupo de jóvenes y mayores (inexpertos ambos) encontraban en Internet
la información necesaria para resolver ciertos problemas. Sus resultados
muestran como, aunque ambos grupos llegan a la solución en la mayoría de
ocasiones (el grupo de menor edad más frecuentemente) los mayores, en
comparación con los jóvenes, empleaban más tiempo y su búsqueda era menos
precisa (más pasos para encontrar la solución). Dificultades similares se han
encontrado también en el aprendizaje de aplicaciones como procesadores de
texto, hojas de cálculo o bases de datos (Baldi, 1997).
Obviamente, los déficits cognitivos asociados a la edad y que ya hemos
comentado en anteriores apartados (además de en el capítulo 11) han sido uno
de los factores a los que se ha acudido para explicar estas dificultades de los
mayores en comparación con los jóvenes.
Sin embargo, aunque estos procesos de declive son importantes y se han de
tener muy en cuenta a la hora de diseñar e impartir cursos de formación para
personas mayores, podrían no explicar totalmente las dificultades que las
personas mayores experimentan, en concreto, con el aprendizaje de habilidades
informáticas. En este sentido, aludiremos a tres factores que hemos de tener en
cuenta para interpretar adecuadamente este tipo de resultados y valorar la
capacidad y posibilidad: los factores generacionales, la diferencia entre
capacidades de base y capacidades de reserva y los resultados de los programas
de formación que van más allá del puro rendimiento.
Respecto al efecto de la generación, es evidente que los que hoy son jóvenes,
aunque no hayan tenido ninguna experiencia formal de aprendizaje de
tecnologías de la información y la comunicación, han crecido en un mundo en el
que este tipo de tecnología se ha ido progresivamente normalizando e
introduciendo en la vida cotidiana. Es una generación que, aun informalmente,
conoce el lenguaje y la cultura de las TIC y es el público objetivo de la mayoría
– 894 – Psicología, envejecimiento y educación
de las campañas de márketing de empresas de este sector. El panorama es
radicalmente diferente para las generaciones mayores, para quienes las TIC y su
cultura es algo más lejano y desconocido, a lo que se pueden enfrentar, como
hemos comentado en el apartado anterior, con ciertas precauciones.
Por otra parte, también hemos de tener en cuenta que la presencia de más
dificultades en comparación con los jóvenes o en tareas especialmente complejas
no significa que los mayores no puedan aprender utilizar las TIC a un nivel más
que aceptable y suficiente para el uso que van a hacer de ellas. En este contexto,
merece la pena distinguir la significación estadística, las diferencias que en los
estudios aparecen entre jóvenes y mayores y que indican que estos últimos
obtienen unos rendimientos inferiores, de lo que podríamos denominar
‘significación para la vida’. Es decir, muchas veces dificultades que aparecen en
los estudios realmente no afectan al funcionamiento cotidiano de las personas
mayores, en este caso a saber utilizar las TIC para los fines que se propongan.
Esta distinción tiene que ver con otra diferencia que ha sido propuesta por Baltes
entre capacidades de base y capacidades de reserva (ver capítulo 12). Según
este autor, las capacidades de base serían aquellas que ponemos en juego en
nuestra vida cotidiana, aquellas que son suficientes para afrontar los desafíos del
día a día, que normalmente no son de gran calado. En contraste las capacidades
de reserva serían aquellas que únicamente empleamos cuando nos enfrentamos
a tareas extraordinarias, en las que se nos demanda un rendimiento máximo.
Baltes propone que lo que disminuye a medida que envejecemos serían las
capacidades de reserva. Por ello, cuando ponemos a jóvenes y a mayores ante
tareas muy exigentes, las diferencias son claras. Sin embargo, ante tareas no tan
exigentes, en las que no se enfatiza tener un gran rendimiento en poco tiempo,
los mayores pueden alcanzar grandes niveles de éxito y obtener resultados
equivalente a los de los jóvenes.
Además, también es importante tener en cuenta que, si bien el uso de las TIC en
un ambiente laboral o típicamente escolar en la infancia puede tener como objeto
lograr un rendimiento máximo, la gran mayoría de mayores no van a utilizar las
TIC en este contexto, sino en otro mucho más relajado de uso personal y
recreativo, en los que obtener un rendimiento máximo en poco tiempo no es tan
importante. Así, en el contexto de la formación de personas mayores en TIC
quizá sea más relevante aprender a utilizarlas para satisfacer aquellas
necesidades que cada uno tenga que aprender muy rápido llegar a ser grandes
expertos
Por último, también hemos de mencionar los cambios que experimenta la
persona a partir de su participación en situaciones educativas más allá de la
pura adquisición de conocimientos y habilidades.
Por ejemplo, la motivación e interés del alumno, son importantes resultados
también de este tipo de propuestas educativas. En este ámbito, los resultados
que tenemos hasta el momento referidos a cursos de formación en TIC para
personas mayores son muy optimistas (Morris, 1994; Villar y Vilar, 1999):
•
Los mayores siguen con extraordinaria fidelidad los programas de formación
en TIC en los que se implican. En prácticamente todos los estudios, a pesar
de ser de asistencia voluntaria, las únicas ausencias que se producían eran
Psicología, envejecimiento y educación – 895 –
motivadas por causas de fuerza mayor (enfermedad, muerte del cónyuge,
etc.)
•
La gran mayoría de ellos mostraban su deseo de continuar profundizando en
el conocimiento de los contenidos impartidos, de implicarse en nuevos cursos
relacionados con las TIC e incluso de adquirir el equipo necesario para utilizar
los conocimientos y habilidades aprendidos.
•
El interés por los procedimientos de formación, las preguntas al profesor con
intención en profundizar en determinado aspecto fueron más elevados en las
personas mayores que en grupos de jóvenes con experiencia similar.
•
Los mayores suelen valorar como muy interesantes y útiles este tipo de
cursos. Si se les pregunta por lo más positivo de los cursos (ver tabla 13.1),
curiosamente las menciones a aspectos de tipo expresivo y social, como las
relaciones que se han establecido con los compañeros o con el profesor o el
clima de ilusión en el que se desarrollaron las clases, superaban a los
aspectos de tipo más instrumental e individual (la utilidad personal de los
conocimientos adquiridos)
Aspecto más positivo del curso
Porcentaje
de citación
Todo
32,5
Interés y/o ilusión de los participantes
18,6
Compañerismo
18,3
Utilidad y/o interés de la materia
14,0
Método seguido
11,6
Facilidad de los contenidos
4,6
Tabla 13.1. Elecciones del elemento más positivo del curso según los
participantes en un curso de introducción a la informática (Villar y Vilar, 1999; p.
180)
Glanz (1997) propone una serie de razones para dar cuenta de este gran interés
y éxito (y en nuestro contexto tenemos buenos ejemplos) de estos programas de
formación en TIC. Según este autor, este interés residiría en dos factores.
En primer lugar, existiría una razón de tipo personal, de búsqueda de respuestas
sobre un fenómeno que cada vez está más extendido y que poco a poco
impregna, como ya hemos comentado, la vida cotidiana de más personas. Sin
embargo, las motivaciones que enfatiza Glanz no son tanto las vinculadas al
deseo de conocimiento, sino a el estatus y prestigio que adquiría la personas
mayores interesada en las TIC ante él mismo y ante los demás. Este segundo
factor es el más importante para él.
Así, para los mayores, y a diferencias de lo que sucede entre los jóvenes, el
interés por las TIC no vendría tanto por un apoyo a un estatus futuro, sino
vinculado a un estatus presente. Estaría relacionado con la identidad, con una
– 896 – Psicología, envejecimiento y educación
mejora del autoconcepto presente. Las TIC, asociadas a una imagen de
modernidad, de orientación al futuro, de herramienta de productividad por
excelencia, serían un medio para que la persona mayor pudiera autoadscribirse
estos mismos atributos (White.y Weatherall, 2000). Glanz vincula el interés de
algunos mayores por las TIC con un deseo de evitar, posponer o controlar el
envejecimiento, con un deseo de prolongar el presente en el futuro, de
demostrar que todavía se es capaz de estar al día, de que todavía se es capaz de
ser productivo.
Por otra parte, también algunos estudios evalúan el impacto de los cursos de
formación respecto a las actitudes de las personas mayores hacia las TIC.
En este sentido, quizá la actitud más directamente relacionada con el alejamiento
de las personas mayores de las TIC es la llamada ‘tecnofobia’, definida como una
serie de significados negativos y temores asociados a la tecnología que conducen
a una evitación del contacto y conocimiento de nuevos dispositivos tecnológicos.
Obviamente, estas actitudes no son privativas de las personas mayores, aunque
quizá, debido a costumbres especialmente arraigadas en entre grupo de edad,
asumir la presencia de nuevas prácticas e instrumentos tecnológicos que no se
dominan sea en ellos especialmente difícil.
Las investigaciones realizadas hasta el momento en este ámbito han llegado a
dos conclusiones principales (Morris, 1994; Baldi, 1997; Morell, Park, Mayhorn y
Kelley, 2000):
•
Las personas mayores no son especialmente tecnofóbas en términos
absolutos, aunque se detectan algunas creencias en este sentido. Entre ellas
se encuentra el temor al poder de la tecnología como medio facilitador del
control social por parte de estamentos privilegiados que la dominen, el temor
a romper algo, a que una manipulación no intencionada provoque que el
dispositivo tecnológico deje de funcionar de forma irreversible, la creencia de
que los ordenadores son aparatos muy complicados cuyo manejo sólo
corresponde a especialistas o el suponer que los ordenadores tienen ‘vida
propia’ y se comportan de manera autónoma e independiente de las
instrucciones del usuario.
•
Tras programas de formación en los que las personas mayores entran en
contacto con diversos tipos de TIC y tienen la oportunidad de aprender a
utilizarlos, las actitudes mejoran significativamente.
Respecto a este último resultado, nosotros mismos (Villar, 2003) hemos
realizado una investigación en la que comprobamos cómo estas actitudes
mejoran tras la asistencia a cursos de formación en TIC. Sin embargo, no todos
los componentes de la actitud mejoran en la misma medida: el cambio tras el
curso se apreció especialmente en el agrado o desagrado genérico hacia los
ordenadores, (incluyendo temor hacia algunos de sus aspectos o, por el
contrario, sentimientos de diversión), en la sensación de control ante ellos o en
la disposición a utilizarlos más frecuentemente, pero no, por ejemplo, en el grado
en el que la persona mayor los consideraba útiles (ver figura 13.1)
Psicología, envejecimiento y educación – 897 –
2,8
2,6
Puntuación media
2,4
2,2
afecto
2
conducta
utilidad
1,8
control
1,6
1,4
1,2
1
antes del curso
después del curso
Figura 13.1. Actitud ante los ordenadores antes y después de un curso de
formación en TIC (tomado de Villar, 2003).
Sin embargo, hemos de tener en cuenta que la gran mayoría de estos estudios
se han realizado en el contexto de programas de formación en TIC para mayores,
programas a los que los mayores acuden de forma voluntaria. Por ello, cabe
imaginar que sus actitudes hacia la tecnología serán, en principio, algo más
positivas que las actitudes de las personas mayores que no acuden a estos
programas.
De todas formas, la investigación realizada hasta el momento sugiere que a la
hora de valorar un programa de formación para personas mayores, ya sea de
TIC o de cualquier otra cosa, hemos de valorar aspectos instrumentales,
relacionados con el rendimiento y grado de adquisición de conocimientos y
habilidades, pero en absoluto deberíamos olvidarnos de valorar también sus
efectos expresivos, sobre las actitudes, la motivación, los intereses y las
relaciones sociales.
Uso de las TIC y posibilidades educativas
Como comentábamos en anteriores apartados, las TIC pueden contemplarse
como algo a aprender, pero también como un instrumento que permite a la
persona mayor realizar nuevos aprendizajes y que pone a su alcance metas que
o bien eran inalcanzables, o bien suponían unos medios y unos esfuerzos más
elevados para conseguirlas.
Por ejemplo, las TIC (y, especialmente, Internet) pone al alcance del usuario
mayor contenidos con un indudable valor educativo, de los que la persona
mayor se puede beneficiar en dos sentidos:
– 898 – Psicología, envejecimiento y educación
•
Formación: en Internet son cada vez más numerosos los cursos y
tutoriales, ya sean gratuitos o no, avalados por una institución universitaria o
producto del trabajo de personas individuales, acerca de casi cualquier
campo del saber (Renold, 1999). Estos cursos han conseguido convertir
Internet en un medio de transmisión de conocimiento de primer orden, que
supera las limitaciones de espacio y tiempo de los métodos de enseñanza
presenciales tradicionales: el estudiante puede administrar de forma flexible
su tiempo de aprendizaje y hacerlo desde su propia casa. La inclusión de
características multimedia y el complemento de medios para comunicarse
con expertos y compañeros hacen este tipo de formación atractiva y
eficiente. Todas estas características pueden ser especialmente valoradas por
personas mayores que tienen el tiempo y la motivación suficiente para
comprometerse en nuevos retos de formación y mejora personal, en un
espacio en el que la edad es un parámetro relativamente invisible. Por todo
ello, no es de extrañar que entre los usuarios de Internet más mayores, el
aprendizaje on-line sea uno de sus preferidos, de acuerdo con datos de la
American Association of Retired People (AARP, 2000). Si duda esta temática
(el aprendizaje mediado tecnológicamente en mayores) será uno de los
principales focos de interés teórico e investigador en los próximos años,
aunque por el momento estos estudios son muy escasos.
•
Información y ocio: la persona mayor puede encontrar en Internet aquella
información que necesita o en la que está interesado desde su propia casa,
ya sea información vinculada a la actualidad o a alguna temática
especializada. Internet es, entre otras muchas cosas, un gran depósito de
contenidos dedicados a casi cualquier afición o interés que la persona pueda
tener. Así, la persona puede profundizar en sus aficiones, conocer otras
personas con las que compartirlas o, con relativamente pocos conocimientos
técnicos, incluso crear su propia página en la que volcar conocimientos o
experiencias.
Más allá de los contenidos, quizá la función de las TIC que más ha revolucionado
vida cotidiana y profesional de sus usuarios es su capacidad para comunicar
personas o grupos de personas. El correo electrónico, la telefonía móvil, las
conversaciones en tiempo real (o chats) nos han proporcionado nuevos medios
de interacción social, nuevas formas de conocer gente y de mantener amistades.
En el caso de Internet, podemos hablar incluso de comunidades virtuales de
personas mayores (ver, por ejemplo, Aguirre y Villar, 2000). Estas comunidades
de usuarios, vinculados a ciertos intereses, constituyen un nuevo espacio de
educación no formal que es probable que adquiera cada vez más importante en
el tiempo.
Aunque esta comunicación mediada por la tecnología no creemos que pueda
sustituir en ningún caso a la comunicación cara a cara, si resulta una alternativa
para encontrar personas que compartan con nosotros ciertos gustos, aficiones o
intereses. Castells (2001b) afirma que la sociabilidad a través de Internet es
especialmente apta para crear nuevos lazos, aunque estos no serán tan fuertes
como los que podemos crear mediante la interacción cara a cara o bien para
mantener vivos los lazos fuertes ya existentes. Este último punto recuerda el
concepto ya clásico de ‘intimidad a distancia’ (Shanas, 1979) como uno de los
modos de relación social que las personas mayores prefieren mantener con sus
Psicología, envejecimiento y educación – 899 –
hijos. En este tipo de relación, cada cual mantiene su independencia y los
contactos cara a cara se realizan espaciadamente en el tiempo. La relación y el
sentimiento de preocupación de los unos por los otros se mantendrían a través
de la interacción telefónica diaria o casi diaria. Quizá en un futuro cercano el
correo electrónico o las videoconferencia puedan sustituir a estas formas ‘a
distancia’ de mantener la intimidad, especialmente cuando los hijos o nietos
viven a muchos kilómetros de distancia.
Esta función de las TIC para mantener y crear relaciones sociales parece
especialmente útil en las personas mayores en aquellos casos en los que la
interacción cara a cara resulta especialmente difícil: personas con problemas de
movilidad, personas que viven en entornos rurales, personas que viven en
entornos residenciales, etc. Por ejemplo, White y McCornell (1999) llevaron a
cabo una experiencia de enseñanza de instrumentos de comunicación por
Internet (fundamentalmente correo electrónico) en una residencia y con
personas mayores en su mayor parte con una salud frágil. Sus resultados
muestran que, una vez se sabe como funciona, el uso del correo electrónico
aumentó a lo largo del programa entre los residentes y aún después de que el
periodo de enseñanza y uso asistido hubiera finalizado.
Tampoco hemos de desdeñar los efectos que estas relaciones virtuales pueden
tener en las relaciones cara a cara. Por ejemplo, algunas comunidades virtuales
(el caso de SeniorNet es paradigmático) organizan eventos presenciales en los
que sus participantes pueden conocerse cara a cara. Estos eventos (fiestas,
cursos, etc.), además de potenciar el sentimiento de comunidad, pueden
constituir unas excelentes rampas de lanzamiento para el fortalecimiento cara a
cara de relaciones débiles que hasta el momento se habían desarrollado dentro
de un ámbito virtual (Kim, 2000). Por otra parte, participar en este tipo de
relaciones tecnológicamente mediadas es una excelente manera de integrar a la
persona mayor dentro de la sociedad de la información, constituyéndose incluso
en un tema para tratar intergeneracionalmente en las relaciones cara a cara con
familiares o amigos.
En alguna medida, todas estas formas de comunicación permiten que el usuario
participe sin que aspectos como la edad se tengan que revelar necesariamente.
Las personas mayores, como el resto de usuarios, pueden construir una nueva
identidad en estas interacciones, una identidad que puede desvincularse de los
prejuicios fundamentados en la edad o en ciertas limitaciones o estados físicos,
prejuicios que sí afectan en gran medida a la interacción cara a cara. Algunos
autores, sin embargo en este anonimato un riesgo para ciertas personas, que
pueden verse engañadas o decepcionadas al crearse expectativas poco realistas
sobre las personas que realmente estaban en contacto.
Por último, y además de los contenidos y las herramientas de comunicación, las
TIC ponen al alcance de los usuarios todo un conjunto de productos y servicios
que pueden ser conseguidos desde diferentes tipos de terminales (cajeros
automáticos, ordenadores o teléfonos móviles en el presente, aparatos de
televisión en el futuro cercano) que están accesibles las 24 horas todos los días
del año y de los que el usuario dispone fácilmente, ya que algunos se encuentran
en su hogar o incluso son portátiles. Estas características hacen que estos
servicios sean una excelente manera para promover la autonomía de personas
– 900 – Psicología, envejecimiento y educación
con problemas de movilidad, que viven solas, que viven en entornos rurales,
etc., colectivo entre el que contamos con muchas personas mayores (Henke,
1999). Además de productos conseguidos por medio de comercio electrónico,
quizá en el futuro las TIC puedan contribuir a un nuevo tipo de ‘ciudadanía
electrónica’ en la que la política y la toma de decisiones a los ciudadanos pueda
ser puesta al alcance de los ciudadanos, con posibilidades de conseguir servicios
de la administración o incluso de votar y participar activamente en instituciones
electrónicamente. Sin duda la integración de las personas mayores dentro de
estos avances será un factor importante para garantizar la integración social de
este colectivo y igualdad de derechos.