Las transformaciones sociales en el mundo contemporáneo Clase 1

ESPECIALIZACIÓN EN PROBLEMÁTICAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y SU ENSEÑANZA
Las transformaciones sociales en el
mundo contemporáneo
Clase 1:
Discontinuidades y rupturas: las
transformaciones del mundo contemporáneo
Hola a todos, bienvenidos a nuestra primera clase.
Los contenidos de este módulo llamado “Las transformaciones sociales del mundo
contemporáneo” parte de un supuesto que involucra, de un modo elocuente, tanto
al campo educativo como al desarrollo actual de las ciencias sociales. Este supuesto
afirma que somos contemporáneos de una época en la que se han producido
cambios profundos que modifican nuestras prácticas y nuestros pensamientos. No
se trata de una modificación superficial, sino de la emergencia de un nuevo orden
de cosas que nos interpela y que involucra del mismo modo a los diferentes campos
sociales y a la vida íntima de los sujetos. ¿Cómo pensar la sociedad actual? ¿Es la
continuidad del mundo anterior o es, como afirman muchos autores, el surgimiento
de una nueva era?
Desde hace ya un tiempo se ha intentado definir a la sociedad contemporánea de
diversos modos: sociedad de la información, mundo líquido, posmodernidad, era
digital, etc. Más allá de si alguna de estas designaciones es más acertada que otra,
lo cierto es que esta variedad conceptual lo que pone en evidencia es un cambio sin
precedentes que requiere de un análisis diferencial respecto de la época anterior.
Diferentes posiciones teóricas, en los diferentes campos de las ciencias sociales
(desde la economía a la geografía y desde la sociología de la vida cotidiana a la
antropología), afirman una interrupción en las formas modernas de pensamiento y
acción y en el surgimiento de un nuevo orden de cosas. Esto significa que la era
moderna, surgida entre los siglos XVII y XVIII y cuyos principios definieron el
sentido de las prácticas y los modos de hacer durante casi cuatro siglos, han
perdido su eficacia. Es decir, que no hay continuidad sino ruptura; y que lejos de
pensar a la sociedad actual como una continuación del mundo moderno, nuestra
época pone en evidencia otro modo de habitar el mundo, bajo nuevos parámetros y
con la necesidad de otras respuestas para problemas diferentes.
¿En qué consiste esta diferencia? ¿No podemos pensar a la
sociedad contemporánea como parte de un desenvolvimiento
progresivo de la historia donde, lejos de una transformación en
el imaginario colectivo, lo que sucede es un desarrollo o una
evolución de la sociedad? ¿Se trata de una sucesión o de una
discontinuidad histórica?
La importancia de esta disyuntiva no es meramente metodológica; el
reconocimiento de una u otra perspectiva nos va a permitir darle entidad a los
nuevos conflictos sociales surgidos en nuestra época actual. Y a la vez, ofrecernos
un plano de situación respecto a las respuestas posibles para esos problemas. La
propuesta para esta primera clase, y como una marca de sentido para todo el
módulo, es analizar si el presente, tan complejo y tan desconcertante en
muchos aspectos, es una continuidad de lo anterior o debe ser analizado
como una novedad. Para ello, será necesario oponer dos formas de comprensión
de la historia: la primera, aquella que afirma la sucesión de los procesos históricos
a partir del cual se explican los cambios como evolución o progreso de las
sociedades; y, desde otra perspectiva, la comprensión de la historia y de los
cambios sociales explicada a partir, ya no de un desarrollo progresivo, sino de la
discontinuidad de los procesos, de un quiebre radical en las bases colectivas.
Insisto con esto: aquí, lo que parece ser un problema de metodología histórica es
en realidad aquello que nos va a permitir una perspectiva más ajustada para la
comprensión del mundo contemporáneo y del lugar que ocupan las ciencias
sociales.
La idea de progreso
Perspectiva futurista de la nueva ciudad. Realizada por
el arquietecto Antonio Sant'Elia en 1914
Con la llegada del pensamiento
moderno, la idea de progreso ha sido
aquella que nos ha permitido explicar
los procesos históricos y los cambios
en las sociedades a partir de un
desarrollo evolutivo. El contraste con
la Edad Media era elocuente; a
grandes rasgos podemos decir que
en
ella,
el
espíritu
religioso
dominante afirmaba la existencia de
otro mundo en el cual la humanidad
encontraba un estado de felicidad
final, bajo la tutela de la Providencia
divina.
La
vida
social
estaba
atravesada por el despliegue de una
moral de origen divino, dirigida a la
salvación de las almas y a una vida
eterna sin conflictos, posterior a la
vida mundana. El mundo estaba bajo
la mirada atenta de Dios y la historia
de las sociedades no era más que la
realización de una idea trascendente,
gobernada por una mirada divina
capaz de anticipar el futuro. De allí el
concepto
de
Providencia,
cuyo
significado etimológico, referido a
Dios, es “el que ve hacia adelante”.
La modernidad inaugura una nueva concepción del tiempo histórico: ya no es lo
eterno sino lo mundano el objeto de preocupación; ya no la esperanza y la
Providencia, sino el cálculo y el pronóstico. Ya no el imperio religioso, sino el Estado
moderno. Como vemos, si el problema principal era el de pensar el futuro de la
raza humana, el pasaje del mundo religioso al moderno significaba una
administración política del tiempo histórico. Esto quiere decir que van a ser las
mismas producciones humanas aquellas que marquen el ritmo evolutivo de la
historia. La confianza en la idea del progreso de la humanidad marcaba un antes y
un después: la Edad Media era considerada como una etapa oscura frente a la luz
que traía el progreso de las ciencias de la modernidad. Les propongo ver el
fragmento de un video en el que se marcan ciertas características del mundo
moderno a través de una discusión política entre estudiantes universitarios. Las
posiciones tomadas por los alumnos señalan tres actitudes distintas. Lo que
podemos preguntarnos es si esas posiciones no suponen a la vez épocas históricas
diferentes. ¿Hay continuidad o ruptura entre ellas? Veamos el video:
Se sugiere verlo hasta el minuto 5:40.
Disponible en: www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=50590
Esta confianza en el progreso se ponía de manifiesto en todos los campos: en la
economía, en la filosofía de la historia, en la poesía o en la filosofía del siglo XVIII
en adelante. Desde ya en la evolución de la ciencia, en tanto el progreso continuo
en el conocimiento humano fue la principal condición del progreso en general. Era
la confianza en el desarrollo de la humanidad, en su mejoramiento, sostenida en el
poder de control sobre la naturaleza.
“Que añore aquel que guste los buenos tiempos viejo (…)
En cuanto a mí, doy gracias a la sabia Natura,
Que por mi bien me hizo nacer en esta edad (…)
El aseo, el buen gusto, los bellos ornamentos:
Todo hombre bien nacido tiene esas aficiones
Mi corazón inmundo se siente complacido
Al ver en torno mío la feliz abundancia (…)
Todos sirven al lujo y al placer mundanales,
¡Ah, este siglo de hierro es sin duda un buen siglo! (…)
Mi muy querido Adán, mi glotón, mi buen padre,
¿trabajabas tal vez para tus necios hijos?
Acaso acariciabas a doña Eva, mi madre?
Reconced, pardidez, que tenías los dos
Uñas bastante largas, algo negras y sucias,
Los cabellos hirsutos y mal distribuidos,
La tez bien oscura, la piel gris y curtida.
En donde no hay limpieza el amor más feliz
Deja de ser amor: es vil necesidad. (…)
En dónde te encontrabas, terrenal Paraíso,
El Paraíso está allí, donde yo estoy.”
Fragmento del poema El Mundano de Voltaire
La Exposición Universal de París de 1889, momento en el cual se inaugura la Torre
Eiffel, muestra el poder del saber moderno a través de los nuevos procedimientos
de construcción, de la innovación en las máquinas, en las nuevas formas de la
poesía o la música, en la minerología, la industria, etc. Era la celebración mundial
del triunfo de las ciencias y el anuncio de de una época de felicidad y futuro
prominente para la civilización.
Es una de las ferias más importantes de la
historia, realizada en la conmemoración del
centenario de la Revolución de 1789. Fue
visitada por más de treinta millones de
personas durante los seis meses en los que
estuvo abierta. En ella se expusieron todas
las novedades técnicas de la época:
máquinas a vapor, sistemas viales,
telégrafos, etc. Argentina participó son un
Pabellón enorme y fue premiada la ciudad
de La Plata como “Ciudad del futuro”.
La producción en serie extendió a la vida cotidiana los beneficios de la era
tecnológica. Hemos visto las conocidas imágenes del cine norteamericano, en la
que los vendedores de electrodomésticos golpeaban las puertas de las casas
ofreciendo estufas, licuadoras o batidoras eléctricas. Lejos de vender un nuevo
artefacto técnico, lo que ofrecían en realidad era un modo de vida feliz. Los cambios
en la industria y la masividad del consumo a partir de la década de 1970, sumado
al pasaje de lo analógico a lo digital, esto es de la mecánica a la electrónica,
aceleraron aún más el despliegue de la técnica en todas las áreas. Esto trajo una
serie de transformaciones, no sólo respecto de los nuevos artefactos técnicos, sino
en todos los campos sociales. Una nueva realidad parece imponerse desde
entonces. Por ello sostiene el filósofo italiano Umberto Galimerti:
“Debido al hecho de que habitamos un mundo que está técnicamente organizado en
cada una de sus partes, la técnica no es más un objeto de nuestra elección, sino
que es nuestro ambiente, donde fines y medios, objetivos e ideas, conductas,
acciones y pasiones, e incluso sueños y deseos están técnicamente articulados y
tienen necesidad de la técnica para expresarse. Por todo esto, habitamos la técnica
irremediablemente y sin elección.”1
Umberto Galimberti es psicoanalista y profesor
de filosofía de la historia y psicología dinámica en
la Universidad de Venecia. Tiene una prolífica
producción intelectual. Entre sus libros se
destacanHeidegger, Jaspers y la decadencia de
Occidente,Psique y tecné. El hombre de la era de
la tecnología,Huellas de lo sagrado (2000),
inquietante The Visitor (2007), Los mitos de
nuestro tiempo (2009), entre otras.
Diferencia sustancial respecto del mundo moderno: la técnica deja de ser un
instrumento, deja de ser una elección de los hombres, para volverse condición de
posibilidad del hacer humano contemporáneo. Por ello, otra configuración de las
prácticas y la emergencia de otros discursos y de una nueva trama conceptual.
¿Son cambios sucesivos o se trata de una ruptura? ¿Estamos en un mundo que es
continuidad del anterior o es otro distinto?
Como decíamos en la presentación, desde hace más de cuatro décadas el
pensamiento filosófico habla de que formamos parte de una nueva era. Primero fue
llamada post-modernidad, un término que suponía que la concepción moderna
del pensamiento ya estaba caduca y que era necesario enfrentarse a otras
modalidades de construcción de sentido. Se anunció el fin de la historia, el
agotamiento de los relatos, la muerte del sujeto, el acabamiento de las ideologías;
es decir, la conclusión de una manera de entender el mundo que había durado
desde el siglo XVII hasta el último tercio del siglo XX. Mutación de los lazos
sociales, nuevos procedimientos para la legitimación del saber, un cambio profundo
en la construcción del sentido: la modernidad, como un relato unificador de las
acciones humanas, pierde su vigencia para dar lugar a un nuevo estado de cosas,
vinculado a la informatización de la sociedad y al despliegue vertiginoso de la
técnica.
El filósofo francés Jean-Francois Lyotrad publicó en el año 1979 el
libro La condición posmoderna, dando inicio a una serie de debates
sobre los cambios en la sociedad contemporánea. Habla allí del régimen
tecnocrático de las sociedades actuales; del fin de las metanarraciones
que legitimaban el saber de la época moderna; del entorno competitivo
actual que tiende a optimizar su racionalidad. Su libro se inscribe en
una crítica política al sistema actual, a la vez que la descripción de un
nuevo estado de cosas, de una nueva época a la que llama
posmodernidad.
Más allá de las diferentes formas de nombrar a esta nueva época y de los intereses
que hicieron de la posmodernidad una forma discursiva de deslegitimación del
pensamiento político, el diagnóstico de una transformación en las sociedades
contemporáneas resulta elocuente.
¿Qué es una discontinuidad histórica?
A los efectos de analizar las transformaciones de la época actual, es preciso
comprender una dinámica de los cambios sociales que, lejos de pensar a las
sociedades en términos de progreso, busca reconocer las discontinuidades que se
dan en ellas. No hay entonces sucesión sino eventos singulares que conforman un
nuevo entramado discursivo y nuevas formas de ver, que no se presentan como
efectos de lo anterior.
En sus distintos trabajos sobre el surgimiento del
mundo moderno, el filósofo Michel Foucault analiza
la emergencia de un nuevo sistema de pensamiento
a partir de los siglos XVII y XVIII, diferente al de la
época anterior, conocida como época clásica. Su
análisis está centrado, en particular, en referencia a
los cambios en la medicina y en el sistema penal. Así
en sus libros Historia de la locura en la época
clásica y Vigilar y castigar explica la procedencia de
nuevas definiciones o nuevos conceptos en los
dispositivos del saber moderno (la locura o la
peligrosidad de los delincuentes), inexistentes hasta
entonces, y de nuevas formas de procedimientos sobre las vidas de las personas (el
encierro). Esto significó la creación de instituciones que, como el hospital
psiquiátrico o la prisión, respondieran a un nuevo entramado histórico distinto al de
la época clásica. A partir de allí, surgen otros discursos y otros ámbitos de
visibilidad: hay un saber sobre la locura y un saber sobre la criminalidad que en
muy poco tiempo reemplaza a los procedimientos utilizados para los alienados y los
delincuentes.
¿Cuándo empezó a programarse el hospital como un instrumento terapéutico,
instrumento de intervención en la enfermedad o el enfermo, instrumento capaz, por
sí mismo o por alguno de sus efectos, de curar?2
Es preciso preguntarse cómo ha sido posible un cambio tan drástico; […] qué ha
sucedido para que la cárcel, institución reciente, frágil, criticable y criticada, haya
podido penetrar en el campo institucional […]; a qué exigencia funcional responde.3
Importa aquí, no tanto el objeto de estudio desarrollado por Foucault, sino el
análisis de la irrupción de un nuevo sistema de pensamiento puesto de manifiesto
en distintos campos: en la medicina y en el derecho penal, pero también en las
formas de la pedagogía moderna, o en la emergencia de la sexualidad como parte
de la construcción de la subjetividad moderna, o en el surgimiento de la familia
burguesa como institución de disciplinamiento y control. Campos diferentes que
responden a un mismo dispositivo en el que se reúnen elementos heterogéneos. Se
trata entonces de la irrupción de un nuevo entramado político y social, no de una
sucesión lineal respecto de la época anterior o de una continuidad progresiva, sino
de un acontecimiento. Esto es, una discontinuidad histórica a partir de la cual el
mundo moderno define sus prácticas y sus discursos. Para ello, para que esta
incisión en la historia sea posible, es preciso desactivar aquellas ideas
trascendentes que hacen de los cambios un análisis global e integrador. El pasaje
del suplicio a la prisión, por ejemplo, no es por el progreso en la humanización de la
pena o por una evolución del castigo penal; si el loco deja de ser un fabulador,
como lo era en la época clásica, para pasar a ser un enfermo mental, no significa
que haya una mayor comprensión de los alienados. Insistimos: no hay progreso o
sucesión, sino prácticas y discursos diferentes, relativos a “exigencias funcionales”
distintas y concerniente a las relaciones de poder propias de cada época.
El concepto de discontinuidad le permite a Foucault reconocer la emergencia de
nuevos problemas y un conjunto de respuestas que se elaboran en función de las
nuevas condiciones históricas emergentes en la modernidad. En este sentido la idea
de progreso resulta un obstáculo para la comprensión de la época, un modo de
suturar las diferencias entre un mundo que se abandona y otro que emerge. Ahora
bien, no cualquier evento nos autoriza a pensar que allí hay una discontinuidad; es
necesaria la gestación de otros procedimientos, de un emplazamiento diferente
para el sujeto, de una nueva configuración de objetos, de una mutación que plasma
otros sentidos en función de un reacomodamiento en las relaciones de poder. Como
decíamos, el loco, por ejemplo, entendido como un enfermo mental, como un
“anormal”, es un emplazamiento subjetivo relativo a la modernidad. Lo mismo para
el delincuente: si en la época clásica se los sometía al castigo del suplicio público, si
era torturado hasta morir, a partir de la modernidad es tratado como alguien que
puede ser recuperado para la sociedad.
“Damiens fue condenado, el 2 de marzo de 1757, a "pública retractación
ante la puerta principal de la Iglesia de París", adonde debía ser "llevado
y conducido en una carreta, desnudo, en camisa, con un hacha de cera
encendida de dos libras de peso en la mano"; después, "en dicha carreta,
a la plaza de Grève, y sobre un cadalso que allí habrá sido levantado
[deberán serle] atenaceadas las tetillas, brazos, muslos y pantorrillas, y
su mano derecha, asido en ésta el cuchillo con que cometió dicho
parricidio, quemada con fuego de azufre, y sobre las partes atenaceadas
se le verterá plomo derretido, aceite hirviendo, pez resina ardiente, cera
y azufre fundidos juntamente, y a continuación, su cuerpo estirado y
desmembrado por cuatro caballos y sus miembros y tronco consumidos
en el fuego, reducidos a cenizas y sus cenizas arrojadas al viento”.
M. Foucault. El cuerpo de los condenados. En Vigilar y Castigar.
Buenos Aires: Siglo XXI. Pág.11.
De una muerte cruel pasamos, en muy poco tiempo, al cuidado, atención y
educación del delincuente. ¿Cuál es la razón para este cambio? Desde una
perspectiva clásica se sostiene que es un progreso humanista, una evolución en las
formas de castigo. Para Foucault el motivo de esta mutación es la necesidad de un
aumento en la productividad económica; por ello se los recupera, porque el
incremento de mano de obra es necesario para la economía capitalista emergente.
Asimismo, a partir de este nuevo diagrama, surgen nuevas instituciones y, con ello,
una nueva forma de gestionar a la población a través de una administración
racional del tiempo y de una distribución de los cuerpos en el espacio. Vamos a ver,
en las próximas clases, cómo esta forma se extiende a la escuela, también
gobernada por un principio de productividad para los alumnos.
Si el soberano requería de la muerte de sus súbditos para la guerra, el estado
moderno administra a esos cuerpos con el fin de volverlos productivos; si los locos
eran enviados a navegar de manera permanente, en la modernidad se los interna
en el hospital psiquiátrico con el fin de curarlos y reincorporarlos a la sociedad. Se
trata entonces de una mutación en las prácticas, una discontinuidad en la historia
que nos permite pensar a dos épocas sucesivas, no desde la sucesión o el progreso,
sino desde las diferencias.
Siguiendo estos parámetros elaborados por Foucault y extrapolando su análisis a la
época actual podemos preguntarnos si habitamos nosotros una nueva época, como
dicen algunos pensadores actuales, y si siguen siendo eficaces las instituciones
modernas a los efectos de intervenir sobre la subjetividad contemporánea.
Subjetividad contemporánea y escuela
En las salas de profesores, en las capacitaciones docentes o en cualquier reunión
que agrupe al colectivo docente hay una sensación de incomodidad que insiste.
¿Cómo convivimos con los nuevos sujetos escolares en una institución que no fue
diagramada originalmente para incorporar a las nuevas subjetividades? ¿Cómo
reelaborar los férreos espacios escolares a subjetividades heterogéneas, moduladas
y desarrolladas mayoritariamente fuera de ese ámbito? ¿Qué hacemos con los
nuevos dispositivos tecnológicos que atraviesan de forma elocuente las
tradicionales limitaciones espaciales de la Escuela? Qué hacer con el teléfono celular
parece ser la pregunta central en muchas salas de profesores.
Es evidente que esta sensación de incomodidad atraviesa no solo la práctica
docente sino también a los estudiantes. El análisis de la vida escolar a partir de una
perspectiva que da cuenta de las transformaciones sociales del mundo
contemporáneo en clave de discontinuidad creemos que nos permitirá abordar esta
"incomodidad" con un diagnóstico más preciso. La insistencia en el abordaje de la
transformación contemporánea desde el paradigma del progreso lleva a buscar la
mera adaptación de los dispositivos escolares a las nuevas lógicas, perdiendo de
vista la densidad y profundidad del salto. No se trata de readecuar la vieja lógica
que guiaba la práctica docente a los nuevos dispositivos y subjetividades
emplazadas en un ambiente técnico sino de interrogar estas transformaciones antes
de pretender dar una respuesta o solución urgente que inevitablemente nos lleva a
reponer lo conocido.
En el debate en torno a las nuevas subjetividades aparecen diversas
caracterizaciones de las mismas. Subjetividades heterogéneas, moduladas, difusas,
múltiples son algunos de los adjetivos que se utilizan para su descripción. Más allá
de la mayor o menor precisión de cada una de las adjetivaciones es claro que estas
nuevas subjetividades no concuerdan con las caracterizaciones a la que estaba
acostumbrada la escuela tradicional donde prima lo homogéneo y modelado.
¿Qué entendemos por subjetividad?
La subjetividad que construimos a partir del momento en que
llegamos al mundo está atravesada por las prácticas u operaciones
realizadas para habitar nuestra cultura, con sus dispositivos, sus
problemas, sus realidades. Desde que nacemos, construimos
nuestra subjetividad en el terreno de operaciones que nos propone
el mundo y la cultura que nos reciben. Es decir, lo que hacemos
para habitar el mundo que nos recibe, produce nuestra
subjetividad. La subjetividad, en definitiva, es el conjunto de las
cosas que hacemos, decimos, pensamos, sentimos, para ser parte
de, y como resultado de habitar nuestro tiempo, nuestra época.
La socióloga Marcela Martinez en su ensayo "Cómo vivir juntos, la pregunta de la
escuela contemporánea" plantea la necesidad de comprender este cruce de épocas
para tener un diagnóstico preciso.
“El reconocimiento de las condiciones históricas en las que se despliegan
las escuelas contemporáneas exige de un análisis más específico, ya no
sostenido en lo que fue y debería ser nuevamente, sino en la
comprensión de un nuevo emplazamiento de las subjetividades que
forman parte de la dimensión escolar. En este sentido la posición del
alumno, en la escuela contemporánea, se construye en otro lugar, tiene
otra localización. Ya no es la quietud de su banco o su posición ordenada
en la fila de formación. No hay un modelo militar que sea eficaz para su
alineación. El alumno se desplaza, entra y sale, se mueve
permanentemente: ha dejado de estar quieto. La temporalidad de la
institución, de espera y construcción a futuro, aquello que lo mantenía en
una posición fija, se topa con la temporalidad presente del alumno, hecha
de vértigo y apuro, de rapidez digital. O su reverso, el desgano no
disimulado. Por ello vamos del pasado al presente, todo el tiempo, en la
escuela y en el análisis que realizamos. Es la temporalidad de las
instituciones y la temporalidad de quienes las habitan, un cruce de
épocas, un espacio de intersección hecho de temporalidades distintas,
contrapuestas”.
Marcela Martínez. En Cómo vivir juntos, la pregunta por la escuela
contemporánea.
Villa María- Eduvim-. Pág.85
Martinez nos plantea que la subjetividad de nuestros alumnos ya no es una
subjetividad meramente escolar, plantea que se construye en otros lugares. Ya no
son la escuela y la familia los que detentan el monopolio de la construcción de
subjetividades.
Ahora bien ¿dónde se van modulando estas nuevas subjetividades? Nestor García
Canclini, antropólogo argentino radicado en México, en su trabajo "Jóvenes,
culturas urbanas y redes digitales" analiza el entorno tecnológico como ámbito
preponderante en la formación de las subjetividades contemporáneas. Así, a partir
de diversas entrevistas y trabajos de campo, llega a caracterizar a los jóvenes
mexicanos de la siguiente manera: a) mayor apertura a lo que sucede fuera del
país, en gran parte del planeta. b) mayor disposición a estar conectado
permanentemente, y por tanto diluir la diferencia entre tiempo de ocio y tiempo de
trabajo c) capacidad de ser un artista, un músico o un editor multitarea: esto
significa, por un lado, usar simultáneamente diversos medios y conexiones (se
escribe en la computadora mientras se atienden las redes, Facebook, Twitter, y a
veces también se tiene encendida la televisión). d) habilidades mayores que en
generaciones anteriores para establecer interacciones sociales a distancia y redes
de
cooperación
e)
hábitos
de
hipervinculación,
intertextualidad
e
interdisciplinariedad.
Más allá de centrar su trabajo en los jóvenes mexicanos creemos que su
caracterización es compatible con la situación local. Precisamente, una de las
características centrales de estas nuevas subjetividades radica en su carácter
global. Byung- Chul Han, filósofo coreano formado académicamente en Alemania,
va aún más allá y ve en las redes sociales digitales y los nuevos dispositivos
tecnológicos digitales a una de las formas de subjetivación más eficientes de la
actualidad.
“El smartphone es un objeto digital de devoción, incluso un objeto de devoción
de lo digital en general. En cuanto aparato de subjetivación, funciona como el
rosario, que es también, en su manejabilidad, una especie de móvil. Ambos
sirven para examinarse y controlarse a sí mismo. La dominación aumenta su
eficacia al delegar a cada uno la vigilancia. El me gusta es el amén digital.
Cuando hacemos clic en el botón de me gusta nos sometemos a un entramado
de dominación. El smartphone no es solo un eficiente aparato de vigilancia sino
también un confesionario móvil. Facebook es la iglesia, la sinagoga global de lo
digital”.
Byung Chul Han En Psicopolítica.
Barcelona-Herder Editorial-. Pág.26
Cabe aclarar que cuando nos referimos a las subjetividades contemporáneas éstas
no involucran sólo a los estudiantes sino también a nosotros como docentes y
adultos. La diferencia es que muchos de nosotros nos criamos en tiempos donde las
instituciones modernas aún no habían perdido totalmente su vigor. De allí tal vez el
desencuentro
generacional.
En las sucesivas clases iremos trabajando en torno al ambiente donde se van
gestando estas nuevas subjetividades. Abordaremos primero la cuestión de las
relaciones de poder, luego nos sumergiremos en el entorno tecnológico y
finalmente retomaremos el análisis de la subjetividad contemporánea a partir de los
ejes de la publicidad y el consumo.
A modo de cierre
A lo largo de esta clase vimos cómo es posible comprender las transformaciones
sociales a partir de dos perspectivas diferentes: la primera, como una evolución
progresiva cuya finalidad era la del desarrollo continuo de la sociedad; es decir, que
las distintas etapas históricas suponen una superación en dirección al mejoramiento
de la humanidad. La segunda perspectiva afirma que, lejos de una idea de
progreso, las trasformaciones sociales son el efecto de una discontinuidad que ya
no es una prolongación de lo anterior, sino que supone una novedad, y que nos
hablan más de una mutación en las relaciones de poder y en los modos de control
que se despliegan en los distintos momentos históricos. Expusimos cómo el filósofo
Michel Foucault hace un análisis de este tipo para comprender el nacimiento del
mundo moderno y, con ello, el surgimiento de otras formas de administración y la
creación de nuevas instituciones.
El hecho de dar cuenta de estas dos perspectivas tiene como objetivo principal el
reconocer a nuestra época contemporánea como una nueva configuración colectiva
y ya no como sucesión del mundo anterior. Asimismo esbozamos algunos síntomas
de esta discontinuidad que pueden percibirse a modo de incomodidad en nuestras
escuelas por la tensión entre las nuevas subjetividades, más heterogéneas,
múltiples y presentes en docentes y estudiantes, y la rigidez de la institución
escolar tradicional. A partir de esta idea de discontinuidad, la propuesta para la
próxima clase es la de analizar cuáles son las características propias del mundo
contemporáneo en relación a la sociedad moderna. Esto es, la oposición entre dos
diagramas sociales diferentes: el de la sociedad disciplinaria, tan relativo a la
práctica docente, y el de la sociedad de control, planteado por el filósofo Giles
Deleuze como un nuevo marco conceptual para la comprensión del presente.
Para seguir pensando:
¿Es eficaz seguir pensando la educación contemporánea a partir de la idea de
progreso? ¿Cuál es la identidad de los alumnos desde la perspectiva docente?
¿Cómo se piensan los docentes a sí mismos en la escuela actual?
Propuesta de Actividades
Para abordar lo trabajado en la clase proponemos:
1) Leer el texto “Psiché y Techné” de Umberto Galimberti.
Los aportes recuperados de este material deberán usarse tanto para
fundamentar las intervenciones en los foros de debate como en la
elaboración del trabajo final.
2) Participar en el foro de debate que denominamos “Relaciones de poder:
escenas” respondiendo, inicialmente, a esta consigna:
"Relatar -en sólo 10 líneas- una situación que transcurra en la institución
educativa en la cual trabajan, que dé cuenta del estado de incomodidad que
muchas veces sentimos en la relación docente alumno. Con “incomodidad”
nos referimos al malestar generado por transitar situaciones para las cuales
no fuimos preparados y percibimos que la época nos ha jugado una mala
pasada. Esos momentos en que vemos a los estudiantes como sujetos
diferentes a nuestros recuerdos estudiantiles o a nuestra idea de
estudiante.”
Es importante que durante la primera semana después de abierto este foro,
participemos sumando cada uno su relato, para después poder profundizar
en el debate sobre la base de las primeras intervenciones.
3) Elaboración del trabajo final conforme a las orientaciones
proporcionadas.
La idea es que conozcan desde el principio cuál es la producción final que se
espera que realicen como resultado del proceso que transitaremos a lo largo
del módulo.
Consignas de trabajo
Lectura del texto “Psiché y Techné” de Umberto Galimberti.
Plazo para la realización de la actividad: diez días
Participación en el foro de presentación:

Intervenir en el foro, compartiendo:
- ¿Quiénes somos?
- ¿De dónde venimos?
- Cualquier otra cosa que deseemos comentar para conocernos más…
Plazo para la realización de la actividad: diez días
Participación en el foro de debate sobre las transformaciones en las
relaciones de poder.
Plazo para la realización de la actividad: una semana para realizar la
primera intervención. Luego, el foro continuará abierto durante dos
semanas más, para profundizar la reflexión y el debate.
Elaboración del trabajo final conforme a las orientaciones proporcionadas
aquí.

El trabajo final podrá ir produciéndose durante todo el cursado.
Plazo para la entrega: durante la semana seis.
Ante cualquier duda, cuentan con el foro de consultas que permanecerá
abierto a lo largo de todo el módulo.
Bibliografía obligatoria

Galimberti, U. “Psiché y Techné”, en Revista Artefacto n° 4, Buenos Aires,
octubre
de
2001.
Introducción.
Versión
digital
disponible
en:http://sociotecnica.files.wordpress.com/2013/09/psichc3a9-y-technc3a9de-umberto-galimberti.pdf Recuperado el 26 de octubre de 2014.
Notas
[1] Umberto Galimberti. Introducción a Psiché e Techné.
[2] M. Foucault (1993). La Vida de los hombres infames. Buenos Aires: Editorial Altamira.
Pág.153.
[3] Ibídem. Pág. 53
Cómo citar este texto:
Instituto Nacional de Formación Docente. “Clase 1: Discontinuidades y
rupturas: las transformaciones del mundo contemporáneo”. Las Transformaciones
sociales en el mundo contemporáneo. Especialización en Problemáticas de las
Ciencias Sociales y su Enseñanza Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes
de la Nación.
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