Aprendizaje Cooperativo Pontificia Universidad Javeriana Facultad

Aprendizaje Cooperativo
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Psicología
Practica por proyecto: EPC
Seminario Teórico
Jenny Arango
Luís Carlos Barrios
Julián Jiménez
APRENDIZAJE COOPERATIVO
PARA LA UNIVERSIDAD
Los seres humanos, como seres vivientes, nacemos con unas capacidades
naturales, capacidades que deben desarrollarse a lo largo de la vida y que nos
permiten desenvolvernos en el mundo y entender la realidad de una manera
particular. Los seres humanos somos seres sociales, vivimos en comunidad y
todos nuestros comportamientos y acciones ocurren en un contexto en el cual se
encuentran otras personas; por tanto, formamos grupos con otros individuos, de
manera que se hace necesario desarrollar habilidades, actitudes y valores que nos
permitan relacionarnos con otros, ya que somos millones de seres humanos
estrechamente ligados que compartimos más que un espacio y un tiempo.
Estas habilidades, las actitudes y valores necesarias en la vida de los
hombres y mujeres, podemos experimentarlas y desarrollarlas, gracias a que
nacemos con la capacidad de comunicarnos e interactuar entre nosotros,
formando comunidades y sociedades que son “fundamentalmente un modo de
relación social, un modelo de acción intersubjetiva” (Amalio Blanco 1993), que
otorga una manera particular de estar en el mundo que como diría este autor, nos
determinan y nos influencian de tal manera que constituimos un grupo o una
comunidad que a la vez nos conforma a nosotros mismos, ocasionando
modificaciones en la experiencia y en la conducta de todos y cada uno de los
pertenecientes a la misma.
Es el grupo o la comunidad la que les enseña a los individuos las maneras
de relacionarse y comunicarse con los demás, educándolos y transmitiéndoles el
lenguaje oral y escrito que todos podemos entender, ya que entramos a hacer
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parte de una comunidad de sentido; en otras palabras, podemos decir que, “la
naturaleza humana es el resultado de la interiorización, socialmente guiada, de la
experiencia cultural trasmitida de generación en generación” (Cubero, R. Luque, A.
2001).
En las sociedades modernas, este proceso de transmisión cultural se da en
las instituciones educativas escuela, colegio, universidad, acompañado también
por instrucciones en la familia y en la vida social de los individuos, de manera que
es una de las herramientas más importantes y eficaz para hacer parte de una
cultura y entender los significados y sentidos que envuelven la vida. La enseñanza
es uno de los pilares de la modernidad, y el aprendizaje escolar es, como dicen
Colomina y Onrubia (2003) un proceso constructivo y complejo de estructuración y
guía.
Al interior de estas instituciones educativas se intenta “hacer de la
educación y de la institución un espacio catalizador del desarrollo cognitivo, en el
que se asegura preparar a los jóvenes para que tomen parte en las destrezas
maduras de la cultura.” (Rogoff, 1993)
*La importancia de la educación:
La educación es algo que existe desde hace mucho tiempo, en todos los
países existen entidades o instituciones educativas con el fin de enseñar, y del
mismo modo, existe un sinnúmero de personas que participan de situaciones y
actividades educativas y de aprendizaje al interior de estos ambientes formativos,
como colegios y universidades entre otros, en los que coexisten e interactúan
varias personas, que se enfrentan a diferentes estrategias educativas con
objetivos muy diversos, pero que de algún modo proporcionan a los alumnos
aprendizaje y transforman su pensamiento ya que construyen conocimiento y se
enfrentan a diferentes situaciones que les permiten entrar en contacto con el
mundo que los rodea. Esto se logra, como dice Rogoff (1993) utilizando las
herramientas sociales para lograr determinadas metas y solucionar problemas
culturalmente definidos, adaptando las tradiciones y acuerdos que construyen las
instituciones, normas y tecnologías de su comunidad; evidenciando que la
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instrucción apoya el desarrollo de las personas y les brinda instrumentos que
orientan la forma de ver el mundo al mismo tiempo que la educación se transforma
a medida que las necesidades de los alumnos cambian o la realidad varia.
La educación potencia el desarrollo del pensamiento y el avance intelectual
con la mediación del lenguaje, que ayuda a construir en los individuos las
habilidades sociales, comunicativas y de planificación.
Por todas estas razones es posible afirmar que la educación es “un proceso
decisivo en la génesis de las capacidades psicológicas que nos caracterizan como
seres humanos” (Cubero, R. & Luque, A. 2001). Es un proceso de transformación
cualitativa que al llegar al nivel de la educación universitaria, los individuos ya
tienen aprehendidas ciertas capacidades pero aún necesitan ser incrementadas
de manera que se cree un espacio que no solo permita el desarrollo intelectual,
académico y psicológico, sino, que facilite un pensamiento social y político.
De ahí la importancia que tiene la educación tanto para la sociedad como
para los individuos que la componen, y por esta razón es que últimamente ha sido
objeto de estudio de la psicología y otras áreas del conocimiento, con el fin de
crear nuevas alternativas que potencien y enriquezcan no solo esta práctica social
o las actividades educativas sino, las habilidades y destrezas que los participantes
de estos espacios pueden alcanzar.
Todo esto se resume en lo que dicen Serrano, Pons y Gracia (2007):
“El desarrollo del individuo se produce en un contexto social, que está
definido por los objetivos culturales y económicos que la sociedad
considera necesarios para su propio progreso. Este marco de
referencia hace que, desde una concepción integral del proceso
formativo, la construcción y desarrollo de los esquemas
comportamentales necesarios para interaccionar con el entorno,
encuentren el soporte idóneo en los vínculos afectivos establecidos
durante las relaciones interpersonales, de manera que los procesos
instruccionales configurados al amparo de esta concepción, se
estructurarían en torno a tres ejes. El de los contenidos que el sujeto
debe adquirir (conceptos, principios, hechos, procedimientos, valores,
normas, etc.); el de los conocimientos que subyacen a las motivaciones
desencadenantes de la conducta (morales, sociales, etc.) y el de la
variedad afectiva (interés, empatía, apego, amistad, etc.) inherente a
las diversas identidades con las que el sujeto se relaciona (familia,
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compañeros, amigos, objetos, etc.). De estas consideraciones se
deduce que sólo mediante la multidimensionalidad del proceso
formativo y sobre la base de la complementariedad de los contenidos
que lo sustentan, es posible que la evolución del sujeto dentro del
grupo social al que pertenece, corra paralela al desarrollo de su
individualidad. Entre los distintos ámbitos que configuran el entorno
sociocultural en que se desarrolla el individuo, la escuela constituye un
contexto de excepcional importancia porque constituye el marco más
adecuado para ampliar y enriquecer las relaciones interpersonales
ofrecidas por otros contextos (familia, sociedad, etc.) y para alcanzar, a
través del grupo de iguales, el desarrollo cognitivo, afectivo y social de
cada uno de sus miembros. Dos términos hay, por tanto, en la relación
que define el proceso educativo: el individuo en desarrollo y los valores
intelectuales, sociales y morales que deben ser transmitidos.” (p.p125)
Desde esta perspectiva, “educar es transformar la constitución psicobiológica del
individuo en función del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la consciencia
común atribuye un cierto valor” (Piaget, 1981, citado por Serrano, Pons y Gracia 2007).
*Aprendizaje cooperativo: Propuesta educativa
Ahora bien, debido a que la educación es fundamental para el desarrollo y
progreso de individuos y sociedades es evidente un interés por estudiar y
comprender la educación con el fin de hacerla más eficiente y satisfactoria para
así crear otras formas de instruir y dar a conocer el mundo.
De ahí que el aprendizaje cooperativo surge como una alternativa que
permite encontrar un nuevo espacio educativo y de enseñanza entre alumnos,
gracias a que es posible “concebir el aula como una comunidad de aprendizaje en
la que las ayudas pedagógicas se proporcionan entre todos sus miembros”
(Duran, D. Vidal, V. 2004).
De la misma manera, se hace evidente que “las
situaciones de interacción entre iguales son un espacio ideal para que los alumnos
utilicen plenamente las potencialidades del lenguaje como instrumento de
aprendizaje” (Colomina, R. Onrubia, J. 2003),
afianzándose en una forma
diferente de enriquecer la actividad educativa con la que es posible hacer una
construcción conjunta y compartida de conocimiento y fortalecer factores sociales,
interpersonales, comunicativos y de carácter académico de manera que unos
aprenden de otros potenciando habilidades que cada uno tiene.
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Aprendizaje Cooperativo
La nueva alternativa que se ha denominado aprendizaje cooperativo que
hoy cuenta con la aprobación de la comunidad escolar, surgió como respuesta y
remedio a los rasgos negativos que la competencia individualizante de la
enseñanza tradicional inculca en los estudiantes. (González, G y Diaz, L. 2005).
Existe una rica y larga historia, que demuestra el curso que ha tomado esta
metodología de enseñanza cooperativa, esta historia nos dice que el Talmud
sostenía que para poder entenderlo, las personas debían contar con la ayuda de
un compañero. Así pues es notoria la influencia de hace miles de años, ya que en
otro momento, también Sócrates utilizo la metodología de enseñanza cooperativa
cuando enseñaba a los alumnos en grupos pequeños, involucrándolos en diálogos
en su famoso “arte del discurso.”, y junto a él otros grandes filósofos como
Séneca, Quintillón y Johann Amos Comenius defendían el aprendizaje
cooperativo sosteniendo que los estudiantes podían beneficiarse de la enseñanza
del uno al otro entre estudiantes. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997).
Además más adelante, hacia la edad media, “los gremios de arte
enfatizaban que los aprendices debían trabajar juntos en grupos pequeños, los
más hábiles trabajando con el maestro y luego enseñando sus habilidades a
aquellos menos experimentados.” (Johnson, Johnson, & Smith, 1997). De este
modo la historia de la humanidad ha estado relacionada fuertemente al
aprendizaje cooperativo, aunque en la antigüedad no existía un concepto o
definición como tal de esta, pero gracias a esta trayectoria hacia fines del 1700,
Joseph Lancaster y Andrew Bell hicieron gran uso de los grupos de aprendizaje
cooperativo en Inglaterra e India para proveer de educación a las “masas.” Años
más tarde, en 1806 se abrió en la ciudad de
Nueva York una escuela
Lancasteriana (Johnson, Johnson, & Smith, 1997).
Por la época de 1800 el joven Benjamin Franklin organizaba grupos de
aprendizaje con la finalidad de obtener educación a partir de ellos. Igualmente,
dentro del
Movimiento Masivo Escolar [Common School Movement], en los
Estados Unidos, se presentó un fuerte énfasis en el aprendizaje cooperativo, pero
fue en las ultimas tres décadas del siglo XIX que el uso del aprendizaje
cooperativo por parte del Coronel
Francis Parker dominó la educación
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norteamericana hasta el final del siglo y bien entrado el 1900. (Johnson, Johnson,
& Smith, 1997).
Finalmente, John Dewey promovió el uso de grupos de aprendizaje
cooperativo como parte de su famoso método de proyectos, que se convirtió en la
base para la enseñanza actual fundamentada en el aprendizaje cooperativo.
(Johnson, Johnson, & Smith, 1997).
Ahora bien, a pesar de lo maravillosa que puede sonar esta información, es
importante señalar que poner a los estudiantes a trabajar en grupo no significa
necesariamente que trabajen en forma cooperativa. No se trata simplemente de
sentar a los estudiantes juntos o de asignar una tarea para que ellos la realicen,
incluso hay ocasiones en que
los esfuerzos por lograr que un grupo de
estudiantes trabaje cooperativamente puede dar resultados equívocos.
Entender el aprendizaje cooperativo requiere diferenciarlo entre el
aprendizaje competitivo y el individualista. “Por un lado, el aprendizaje competitivo
requiere que los estudiantes trabajen en contra de los otros para lograr obtener
una meta a la que unos solos pocos pueden acceder.” (Deutsch, 1962; Johnson &
Johnson, 1989 citado por Johnson, Johnson, & Smith, 1997). Como es
característico de este tipo de aprendizaje; los estudiantes son evaluados con base
en criterios de calidad (del producto) y rapidez. “Cuando se les pide a los
estudiantes que trabajen de modo individual, ellos trabajan por sí mismos para
alcanzar metas de aprendizaje no relacionadas con las metas de sus
compañeros.” (Deutsch, 1962; Johnson & Johnson, 1989 citado por Johnson,
Johnson, & Smith, 1997).
Este tipo de aprendizaje, (el más común de los contextos universitarios)
está basado en el esfuerzo individual de los estudiantes al desarrollar actividades
académicas desde sus propios esfuerzos y
recursos, así los estudiantes son
evaluados a través de exámenes y logros acordes a criterios preestablecidos.
Por el contrario, “cuando los estudiantes cooperan, trabajan juntos para
alcanzar metas compartidas.” (Deutsch, 1962; Johnson & Johnson, 1989 citado
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por Johnson, Johnson, & Smith, 1997). De esta manera “los estudiantes se
esfuerzan por maximizar tanto su propio aprendizaje como el de los otros
compañeros de su grupo, con el fin de asegurarse de que todos los miembros del
grupo alcancen los criterios pre-establecidos.” (Johnson, Johnson, & Smith, 1997).
Dentro de los principales propósitos del aprendizaje cooperativo se
encuentra: fomentar la cooperación, argumentando, que se aprende mejor
colaborando que compitiendo entre los mismos compañeros; y que con el
aprendizaje cooperativo se puede atender más a la diversidad del los estudiantes.
(Cassany, D. 2004).
Otro propósito fundamental del aprendizaje cooperativo es el de potenciar
relaciones entre diferentes grupos de participantes, tanto en el contexto educativo
como en el social; también aboga por “fomentar una enseñanza más reflexiva,
basada en las habilidades y no tanto en la memorización de contenidos.”
(Cassany, D. 2004. Pg. 13).
Según Johnson, Johnson & Smith (1997) “cuando dos individuos
interactúan, el potencial de la cooperación existe”, sin embargo, esta actividad
cooperativa sólo podrá desarrollarse si cumple con una serie de requisitos o
características. Para Johnson y Johnson & Smith (1997), dichas características
están dadas bajo los nombres de: interdependencia positiva, responsabilidad
individual, interacción cara a cara, habilidades sociales y procesamiento grupal.
La interdependencia positiva, es una de las bases más importante en la que
se sustenta el acto cooperativo. Según Johnson & Johnson (1992) citado por
Johnson, Johnson & Smith (1997) ésta puede ser entendida como: “la percepción
de que uno está vinculado con otros de manera tal que uno no puede tener éxito si
es que los demás no lo tienen (y viceversa); y que los beneficios del trabajo de los
compañeros de grupo benefician a uno mismo de la misma manera como el
trabajo propio beneficia al grupo.” (Pg. 11)
Bajo esta percepción, la interdependencia positiva promueve una situación
de trabajo en la cual los esfuerzos de trabajo por parte del estudiante refuerzan no
sólo su propio aprendizaje sino también el del grupo. Desde este concepto, para
que haya un aprendizaje cooperativo, “los estudiantes deben percibir que debe
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existir una interdependencia positiva con respecto de los otros miembros de su
grupo, es decir, los estudiantes deben entender que se trata de nadar juntos o de
hundirse juntos”. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997).
Como segundo elemento básico que sustenta el esfuerzo cooperativo es la
responsabilidad individual. Este supone que cada individuo sea considerado por
separado y consciente de que cada uno de ellos, como miembro del grupo, tiene
responsabilidades y deberes importantes que influyen a la hora de lograr una meta
común. Además al considerar a los miembros por separado, es que permite
conocer quien de los miembros del grupo necesita más asistencia, soporte y
ánimo para completar la tarea, logrando hacer que cada uno se haga más fuerte
para su propio beneficio, contribuyendo posteriormente en el logro de la meta
común. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997).
Un tercer elemento importante es la interacción cara a cara. Esta
interacción entre los estudiantes supone relaciones de ayuda, de asistencia, de
soporte, de ánimo, que aseguran el éxito del
trabajo grupal por parte de los
miembros. “Hacer esto resulta en procesos cooperativos tales como: la explicación
oral sobre la resolución de problemas; la discusión de la naturaleza de los
conceptos que están siendo aprendidos; el enseñar a los otros compañeros los
propios conocimientos y el conectar el aprendizaje pasado con el presente.
También resulta en procesos interpersonales tan retadores como: poner en tela de
juicio las conclusiones y el razonamiento de los otros.” (Johnson, Johnson, &
Smith, 1997. Pg. 12)
Las habilidades sociales como cuarto elemento importante de la
cooperatividad, adquiere peso al exponer que el esfuerzo cooperativo requiere de
habilidades interpersonales. De esta manera, es necesario que habilidades como
el liderazgo, la toma de decisiones, la confianza, la comunicación y las habilidades
de manejo de conflictos sean tenidas en cuenta para desarrollar grupos
cooperativos. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997).
Como último elemento esencial en el esfuerzo cooperativo se encuentra el
procesamiento grupal. Según Johnson, Johnson, & Smith (1997)
es definida
como: “la evaluación de los procesos que los miembros del grupo están utilizando
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para maximizar el aprendizaje propio y el de los demás de manera tal que puedan
identificarse maneras de mejorar estos procesos.” (Pg. 13). Esto supone que los
miembros del grupo tienen que estar inmersos dentro de una constante donde
exista una retroalimentación sobre los métodos y las formas en las cuales se están
dando las dinámicas, las herramientas y las estrategias internas en el grupo; con
el fin de develar la forma en la cual todos los miembros están alcanzando los
niveles de logro necesarios para conseguir determinada meta común. De esta
manera, el procesamiento grupal puede resultar en la racionalización de los
procesos de aprendizaje, la exclusión de acciones improductivas en pro del éxito
grupal y del continuo mejoramiento de las habilidades por parte de los estudiantes
para trabajar como parte de un equipo. (Johnson, Johnson, & Smith, 1997).
*Mecanismos para emplear Aprendizaje cooperativo:
Conociendo y teniendo presentes los principios, es importante manifestar
que necesariamente las actividades, trabajos o tareas que se enfoquen según
estas ideas cruciales requieren de mecanismos y métodos que le den soporte para
así dirigirlas hacia alcanzar los fines del aprendizaje y la enseñanza cooperativa.
Dentro del aprendizaje cooperativo existen ciertos métodos aplicados, los
cuales arrojan luces sorprendentes sobre los efectos positivos, a su vez, estos
métodos están de acuerdo a las características particulares de los grupos de
trabajo para potencializar el aprendizaje. De esta manera se trata de evidenciar
brevemente cómo cada método atiende algunas variables básicas, por ejemplo el
tamaño de los equipos de trabajo, las funciones del profesor, y algunas variables
que, según los estudios de revisión, más contribuyen a la eficacia de los métodos,
tareas y recompensas.
El primero de estos métodos es Aprender Juntos, desarrollado por Johnson,
& Johnson en 1994. Este método es utilizado con grupos heterogéneos entre 4 y
6 miembros que reciben una clase tradicional junto con otros estudiantes pero al
final de clase el profesor deja tiempo para el trabajo en equipo; el trabajo a realizar
consta de diversos ejercicios que sirven para practicar lo visto en clase y como
evaluación. Esto se hace con el fin de que cada alumno ayude a sus compañeros
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para aprender el tema tratado en clase y lo domine a la perfección. Debido a que
el trabajo es grupal y está siguiendo los principio del aprendizaje cooperativo se
logra así que los alumnos se ayuden unos a otros, se evalúen a sí mismos y a sus
compañeros y presente un producto de calidad que será evaluado de manera
grupal. (Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990).
Otro método es el de grupos de investigación propuesto por Sharan, &
Sharan en 1992. “Se trata de un método adecuado para trabajar tareas poco
estructuradas y para el cual es conveniente que la evaluación del aprendizaje
mida habilidades de razonamiento superior.” (Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990.
Pg. 236). La finalidad de esta técnica es especializar a los alumnos en una sola
tarea; son los mismos alumnos quienes forman los grupos entre dos y seis
miembros, pero en este caso pueden o no recibir clase ya que el tiempo se dedica
a tareas grupales que consisten en hacer un informe grupal sobre un tema
mientras el profesor facilita los recursos y supervisa las investigaciones; aquí se
moldean habilidades de comunicación entre los estudiantes poniendo en común
opiniones y punto de vista al manifestar intereses y conocimientos a los demás
miembros con el fin de elegir un tema a estudiar. (Goikoetxea, E. y Pascual, G,
1990).
Es
importante
en
los
trabajos
de
orden
cooperativo
encargar
responsabilidades y “para asegurar la responsabilidad individual, cada tema se
subdivide de forma proporcional a los miembros que tiene el equipo de trabajo en
donde cada miembro responde por su tarea. Al final, todos los miembros del
equipo han de coordinarse para llevar a cabo las distintas actividades que el
proyecto de investigación exige: buscar información, evaluarla, sintetizarla,
preparar el informe final del grupo y presentar dicho informe al resto de la clase”.
(Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990. Pg. 236).
El Jigsaw propuesto por Aronson, Stephan, Sikes, Blaney, & Snapp en
1978, es otro mecanismo que podría emplearse en la educación con el fin de
potenciar la cooperación; en este caso los grupos que se conforman son
únicamente de seis miembros y la función del profesor es dividir el tema que se
quiere enseñar en seis partes importantes e imprescindibles para su comprensión,
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mientras que compone el materia necesario para cada parte del tema general. A
diferencia de los métodos descritos anteriormente la tarea en este caso es
individual ya que cada estudiante tiene la responsabilidad de un pedazo “como
una pieza de un puzzle jigsaw y ha de juntarla con las partes que tienen sus
compañeros para aprender el cuadro completo” (Aronson, & Bridgeman, 1979,
citado por Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990. Pg. 237). Es decir, es necesario
generar un espacio de discusión donde cada integrante del grupo exponga su
trabajo a los demás para que todos en su conjunto entienda el tema completo.
(Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990).
Para complementar este método Slavin en 1986 se percata de unos
inconvenientes y crea el jigsaw II. En esta adaptación la diferencia radica en que la
tarea es grupal, los estudiantes trabajan en equipos de 4-5 personas y “todos los
alumnos leen el tema completo, pero a cada miembro del equipo se le proporciona
un subtema sobre el que debe ser experto. Los estudiantes discuten los subtemas
en grupos de expertos, y luego regresan a sus equipos para enseñar su parte”
(Goikoetxea, E. y Pascual, G, 1990. Pg. 237).
Una quinta estrategia es la conformación de equipos por torneo,
desarrollado por DeVries, & Edwards en 1973-1974; y por DeVries, Edwards, &
Slavin en 1978. Que según como lo describen Goikoetxea, E. y Pascual, G. (1990)
consiste en:
“responder a preguntas, escritas en fichas dentro de una caja, sobre la
lección presentada por el profesor y trabajada por cada alumno en sus
correspondientes equipos a raíz de la asignación de una material dado
anteriormente. Concretamente, cada estudiante juega en una mesa de
torneo contra estudiantes de otros equipos, pero del mismo nivel,
tomando como referencia una evaluación anterior. Aquél que gana más
puntos dentro de una mesa recibe 6 puntos, el siguiente 4 y el siguiente
2. De tal modo que cada estudiante, sea del nivel que sea, tiene la
oportunidad de contribuir con una puntuación máxima a la puntuación
de su equipo. Para llevar a cabo los siguientes torneos, los tres
estudiantes que han sacado mejores puntuaciones forman una mesa
de torneo, los siguientes tres forman otra y así sucesivamente. La
recompensa es grupal en base al número de puntos que cada miembro
consigue en el torneo.” (Pg. 238)
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Finalmente encontramos las estructuras de Controversia desarrolladas por
Johnson & Johnson en 1979 y posteriormente mejorada en 1994. Este es un
método en el que el profesor dispone de unos materiales sobre un tema
controversial, por ejemplo “la legalización de las drogas” y prepara información
que defienda y otra que se oponga al tema escogido. Para esta ocasión el
profesor supervisa el trabajo en el que los grupos se conforman por cuatro
estudiantes divididos en dos parejas; cada pareja defiende una posición, unos de
acuerdo al tema escogido y los otros dos en oposición basándose en la
información brindad por el maestro, para así generar una discusión inicialmente
en pareja y luego grupal para finalmente analizar la postura contraria y tener en
cuenta aspecto positivos y negativos; el trabajo en equipo se presenta con un
producto escrito a manera de informe en donde se evidencie el pensamiento de
cada uno de los integrantes del grupo, llegando a un consenso. (Goikoetxea, E. y
Pascual, G, 1990).
En los párrafos anteriores se evidencian algunos de los métodos utilizados
dentro del ámbito educativo para la aplicación del aprendizaje cooperativo, sin
embargo cabe resaltar que no están todos sino que estos son los más
significativos a nuestro parecer para resaltar dentro de esta búsqueda
bibliográfica.
*Aprendizaje cooperativo: Apuesta por educación de calidad
Cabe señalar que el aprendizaje cooperativo es un modelo educativo y una
metodología que ha sido utilizada como herramienta importante para aplicar
dentro de contextos educativos, pues su conjunto de principios, técnicas y
estrategias donde se enseña y se potencia el desarrollo de cada estudiante con la
colaboración de los demás miembros de un equipo, no solo generando
conocimientos o información, sino que también intensifica importantes habilidades
de distintos tipos y naturaleza, así como las actitudes y valores (Ferreiro, R. 2006).
Debido a la importancia de esta metodología, aunque no es la única
alternativa, se hace necesario que la educación atienda a la diversidad, ya que el
aprendizaje cooperativo y sus diversos métodos de aplicación reconocen las
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diferencias, parten de ellas y las utilizan, por lo que la diversidad no es vista como
un problema sino que debe ser entendido desde una estrategia pedagógica que se
debe desarrollar e implementar. De acuerdo con Díaz (1999) la revisión de las
investigaciones realizadas sobre estos temas permite identificar, al aprendizaje
cooperativo en equipos heterogéneos, como un procedimiento clave para adaptar
la educación a los actuales cambios sociales y a los objetivos de la
interculturalidad.
Desde esta mirada inclusiva de acuerdo con Duran y Miquel (2003) “los
centros educativos, en tanto que instituciones que se enfrentan a demandas
indeterminadas y a veces contradictorias, deben de ser capaces de aprender e
innovar. Las escuelas que asumen su responsabilidad en la formación de la
ciudadanía del siglo XXI deben estar dispuestas a enfrentarse al mar abierto de la
incertidumbre que conlleva promover un aprendizaje igualitario para todos los
miembros del centro”. Por lo que, para promover el aprendizaje en dicha
diversidad la cooperación es un elemento básico, que permite llevar a cabo
prácticas e iniciativas en las que los alumnos y los profesores cooperan: “los
primeros para aprender y los segundos para enseñar; al mismo tiempo, ambos
colectivos, alumnos y profesores, cooperan unos con otros, y no sólo en el aula,
sino también en otras instancias complementarias con el objetivo de ofrecer una
enseñanza de calidad para todos.” (Duran y Miquel, 2003, p.73)
Para que este aprendizaje cooperativo realmente se lleve a cabo es
importante que una de sus características fundamentales se cumpla en el
momento del trabajo cooperativo entre un grupo, y es que se de la
interdependencia positiva, aunque existen otras condiciones importantes que
deben cumplirse, como se menciono anteriormente. El estar vinculado con otros,
es donde tanto la persona como el grupo se están nutriendo y enriqueciendo de la
experiencia. En esta medida “los diversos métodos de aprendizaje cooperativo
utilizados de forma creativa y ajustada a las condiciones y necesidades de cada
docente, pueden facilitarnos la creación de situaciones que se benefician del
poder mediador del alumnado, convirtiéndose además en una potente estrategia
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instruccional para la educación inclusiva” (Pujolàs, 2003 citado por Duran y Miquel,
2003).
El aprendizaje cooperativo, permite crear una situación en la que la única
forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo; lo
cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sean mucho más
valorados entre los compañeros, aumentando la motivación general por el
aprendizaje así como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en
este sentido (Slavin, 1992 citado por Díaz, 1999).
Por ejemplo, mediante la tutoría entre iguales, método utilizado para
aplicación del aprendizaje cooperativo, los alumnos y alumnas con Necesidades
Educativas Especiales aprenden gracias a la ayuda personalizada y permanente,
además pueden cumplir también la función de tutores de sus compañeros más
jóvenes o con una discapacidad mayor que la de ellos mismos, beneficiándose de
esta manera los dos actores implicados en la tutoría.
De acuerdo con Duran y Miquel (2003):
“la tutoría entre iguales, más allá de constituir un instrumento
ordinario y natural para la escuela inclusiva, que moviliza la capacidad
mediadora del alumnado y saca provecho de las diferencias que
existen con relación a su nivel de conocimiento, tiene la virtud de
favorecer una serie de cambios en las concepciones docentes. Así,
este método cooperativo muestra desde la práctica que todos los
alumnos pueden aprender (independientemente de sus capacidades
y del papel que desempeñen); que la ayuda del profesor puede
hacerse más efectiva (al estar más disponible para ayudar a las
parejas o alumnos que así lo requieran); que el alumnado aprende
más y mejor (al recibir u ofrecer ayuda a un compañero, al tomar
conciencia de sus procesos, al crear materiales didácticos y
autoevaluarse); y que el concepto de ratio profesor-alumnos, como
elemento básico de calidad, queda relativizado al “añadir” a la ayuda
que pueda brindar el profesor la del propio compañero tutor.” (p. 75)
La representación del aprendizaje cooperativo que los profesores
manifiestan después de haber trabajado con dicho procedimiento en sus aulas
permite destacar su valor para: favorecer la adaptación de la enseñanza a la
diversidad de los alumnos, estimular la cohesión dentro del grupo y desarrollar la
solidaridad y la capacidad de cooperación. (Díaz Aguado & Andrés, 1999). “Los
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profesores creen que el aprendizaje cooperativo beneficia a todos los alumnos;
destacando con cierta frecuencia los sorprendentes cambios que produce en los
alumnos que inicialmente tenían dificultades en el aprendizaje o en la integración
en el grupo de clase; y en algunos casos, las ventajas que puede suponer para los
alumnos con más facilidad en ambos procesos” (Díaz & Andrés, p. 183)
El aprendizaje cooperativo es eficaz para favorecer en los alumnos la
capacidad de cooperación, un papel más activo en el proceso de construcción del
conocimiento, la integración en el grupo de clase, y el aprendizaje de la
solidaridad.
Por lo que la aplicación del aprendizaje cooperativo crea un contexto que
favorece la adquisición de los recursos necesarios
para dar atención a la
diversidad sin entrar en la desigualdad o la discriminación. Sin embargo para
ayudar a afrontar los altos niveles de incertidumbre que los actuales cambios
educativos y pedagógicos suponen, es preciso modificar el proceso de
construcción del conocimiento y los papeles en cuyo contexto se produce, dando
al alumno un creciente protagonismo en su propio aprendizaje y enseñando a
reconocer y resolver los conflictos de forma positiva, a través de la reflexión, la
comunicación o la cooperación. (Díaz, 1999)
*Aprendizaje Cooperativo en los Docentes:
El aprendizaje cooperativo tiene la ventaja de ser aplicado también con los
docentes, entre ellos. Es decir estas metodologías novedosas de cooperación se
pueden aplicar y se deben aplicar entre los docentes, ya que el uso sistemático
del aprendizaje cooperativo necesita un alto grado de coordinación entre todo el
profesorado. “No sólo porque toda nueva metodología requiere un aprendizaje por
parte del alumnado que resulta mucho más rentable cuando es compartido desde
diferentes —o todas— las materias, sino además porque el profesorado debe
tener claro que el aprendizaje cooperativo es una potente estrategia instructiva
que servirá para compartir la tarea de rediseñar y adecuar la labor docente”
(Duran y Miquel, 2003).
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Por lo que con el aprendizaje cooperativo entre profesores, estos además
de aprender a interactuar con otros profesores, generan metodologías de
enseñanza que optimiza la calidad de la educación, especialmente en el caso de
la educación que atiende a la diversidad. Un ejemplo de este trabajo cooperativo
con docentes es el denominado “docencia compartida en un mismo grupo de
clase”. Este método considera la participación de dos docentes dentro de un
mismo curso, un docente de aula que dirige las actividades y un docente de apoyo
que complementa e implementa la educación más personalizada. Dichas
estrategias de cooperación proporcionan beneficios tanto a los estudiantes como a
los docentes.
Sin
embargo
en
el
trabajo
cooperativo
entre
los profesores es
imprescindible que este se dé adecuadamente para que exista realmente un
trabajo cooperativo, es decir se debe de antemano tener una planificación
adecuada de la metodología a utilizar en las clases, de los roles de cada uno de
los docentes, las tareas y actividades deben estar claras y deben tener en cuenta
a todo el alumnado, entre otros aspectos importantes en la planificación del trabajo
conjunto entre docentes. Que permitan una adecuada enseñanza a los
estudiantes y aporte serios beneficios para la educación de la institución.
Desde esta perspectiva, es posible afirmar que el aprendizaje cooperativo
es toda una filosofía educativa, o bien, una concepción de la educación y de
enseñanza (Ferreiro, 2006) y al hacer parte de experiencias de este estilo que
pueden establecer unos principios y trascender a toda actividad humana, nos hace
ver que es posible utilizarlo en la universidad pero como dicen Johnson, Johnson,
& Smith, (1997) “¿Funcionará realmente con alumnos universitarios?”.
El aprendizaje cooperativo supone una metodología nueva en la
universidad y, cualquier propuesta didáctica innovadora en las aulas universitarias
debe partir de un análisis fundamentado principalmente sobre dos factores: el tipo
de formación que se le exige al profesor universitario y las funciones de la
universidad. (León del Barco, Latas Pérez. 2004)
Para entender el tipo de formación que se le exige al profesor universitario
es necesario entender que entre los docentes universitarios existe la creencia
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Aprendizaje Cooperativo
generalizada de que para saber enseñar basta con saber el contenido de las
disciplinas y que por lo tanto, la calidad de la enseñanza depende del nivel
científico del profesorado y de los recursos materiales disponibles. Según esta
creencia el nivel científico se adquiere, fundamentalmente a través de la
investigación, por lo que la buena docencia emana directamente de la buena
investigación. Esto se fundamenta en que para Blázquez (1999 citado por León
del Barco y Latas Pérez 2004) la universidad prefiere pertenecer al sistema
científico, a considerarse parte del sistema educativo en detrimento de la actividad
y calidad docente.
En la actualidad, gracias a que el mundo cambia, las necesidades se
transforman y es necesario que el profesor en el nuevo escenario que se está
creando en la educación superior cambie su visión hacia una perspectiva diferente
para entender y guiar la educación desde la perspectiva del que aprende (Serrano
González, Pons y García 2007), hay que dejar de lado el aprendizaje fundacional
que supone que existe una realidad objetiva, de la cual formamos ideas, nociones
y conceptos que la describen y en el que el docente es la fuente del saber, para
aplicar en la educación un aprendizaje no fundacional en donde la persona, junto
con sus pares, elabora constructos sociales, con los que interpretan la realidad
para de este modo generar un pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes.
Por ende, para que sea posible gestionar el trabajo cooperativo, los
profesores deben desarrollar las habilidades relacionadas con la capacidad de
anticipación y previsión de la acción en todos los aspectos. Esta capacidad de
anticipar reside en concebir el procedimiento que hay que utilizar para conseguir
un resultado concreto y prever las consecuencias de la acción a realizar. Estas
habilidades requeridas para la gestión del aula, requieren tener presente tanto del
material escrito y la infraestructura para realización de la tarea que se vaya a
desarrollar, como el tiempo necesario para completar cualquiera de las fases del
trabajo. Por ejemplo, para realizar una puesta en común hay que prever el tiempo
necesario para que los grupos realicen una síntesis de su trabajo. (Solsona, N.
1999)
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El profesorado debe además anticipar también en la medida de lo posible
los problemas conductuales que impidan el funcionamiento de un grupo
determinado y las dificultades extremas que presentan los grupos para convertirse
en un guía, facilitador u orientador que apoya y acompaña el aprendizaje,
permitiendo que los alumnos corroboren y se apropien del saber construido.
(Solsona, N. 1999)
En esencia, esta nueva concepción de los maestros y la proliferación de
diferentes modos de educación hacen evidente y más factible lograr que la función
de la universidad de conseguir formar personas más humanistas, reflexivas,
investigadoras y cooperativas se instaure en el presente. (León del Barco y Latas
Pérez, 2004)
Para Imbemon (1999, citado por León del Barco y Latas Pérez, 2004) la
formación en la universidad debe estimular; 1) la interacción entre el profesor y el
estudiante, entre los procesos de enseñanza aprendizaje. El profesor ha de
esforzarse por estos últimos. La calidad docente está determinada, no sólo por la
erudición
científica,
sino
también
por
las
actitudes
y
la
competencia
psicopedagógica profesional y 2) la motivación de los alumnos, así como la
colaboración y la cooperación entre los compañeros. Lo que ratifica que es
necesario dar importancia a la educación afectiva en un sentido amplio. No
podernos olvidar que la inteligencia está conectada con los afectos y los
sentimientos y no se puede desdeñar la estructuración de éstos mediante
actividades como el fomento del trabajo cooperativo en comparación con el poco
lugar disponible en la clase magistral. (Solsona, N. 1999)
“En general, las personas no aprendemos solas, sino que estamos
integradas en un contexto social que da sentido a lo que aprendemos. Las
estructuras de conocimiento se originan y aplican en contextos de experiencia
concretos. En el caso del alumnado, el contexto social está formado por sus
familias, el centro escolar y los valores presentes. Este contexto es el que puede
hacerle sentir necesidad de lo que falta por aprender y de lo que hay que ajustar
en el proceso de aprendizaje” (Solsona, N. 1999).
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Por esto es imperante tener presente que, el auténtico protagonismo de la
universidad es el de dirigirse a ayudar a pensar a la persona, contribuir a crear
conciencia de la comunidad, de participación, de respeto, de tolerancia y de
flexibilidad. (Colás, 1993 citado por León del Barco y Latas Pérez, 2004)
La participación democrática ha de ser la base del aprendizaje y de la
formación, es decir, la clase o grupo de aprendizaje debe ser una democracia en
miniatura, en la que se hace frente a los problemas y en la que al solucionarlos los
participantes adquieren conocimientos, destrezas y se hacen más eficaces como
grupo social. (León del Barco y Latas Pérez, 2004)
La Universidad debe ser entendida como un lugar donde los alumnos y las
alumnas reelaboran y enriquecen su experiencia personal y social, donde se
amplía, se organiza y se estructura el saber y, todo ello, para que puedan
identificar e interpretar los datos que les llegan del mundo exterior, valorarlos y
orientar su acción. Estos conocimientos se construyen a través del lenguaje y se
movilizan mediante la comunicación del propio pensamiento en situación de
interacción con los demás. Esta interacción se puede concretar en modalidades
diversas como la colaboración, la cooperación, el intercambio, el conflicto cognitivo
y la controversia (Benejam.1999 citado por León del Barco y Latas Pérez, 2004).
Como consecuencia de esto es necesario que la autoridad del profesor se
traslade al grupo para que el conocimiento pueda fluir y así evitar algunas
deficiencias normativas entre los alumnos como dependencia intelectual,
inseguridad en la solución de situaciones, nula participación y escasa capacidad
crítica y reflexión que obstaculizan el desarrollo y la apropiación de los
conocimientos. (González, G. y Diaz, L. 2005)
El aula universitaria es bastante particular, y en ella se presentan en gran
medida problemas de esta índole, ya que se continúa enseñando con modelos
directivos e individualistas, pero al entender que “cooperar es compartir una
experiencia vital, de cualquier índole y naturaleza; es trabajar juntos para lograr
metas
compartidas,
resultados
que
beneficien
tanto
individual
como
colectivamente; es maximizar el aprendizaje y, por tanto, el crecimiento propio y el
de los demás.” (Ferreiro, 2006) se da un nuevo valor a la educación, y al aplicar
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esta nueva opción en el aula universitaria, tanto estudiantes como docentes
pueden enriquecerse.
El aprendizaje cooperativo constituye una metodología eficaz para
desarrollar el sentido crítico y de tolerancia, trascendiendo lo estrictamente
académico y facilitando la práctica de hábitos de cooperación, solidaridad y trabajo
en grupo, aspectos, estos últimos, claves en la mayoría de los sistemas
organizativos empresariales a los que los alumnos se enfrentarán luego.
Es preciso tener presentes los objetivos de las técnicas de aprendizaje
cooperativo en la universidad, que para Brown y Arkins (1998 citados por León del
Barco y Latas Pérez, 2004), son principalmente tres:
1) El desarrollo de estrategias de comunicación: comprende estrategias
de comprensión, explicación, pregunta y respuestas. La discusión y el
debate sirven no sólo para comunicarse con los demás, sino también
para la perfeccionar la utilización del lenguaje de una materia. 2)
Desarrollo de competencias intelectuales y profesionales: comprende
estrategias que permiten al alumno analizar, razonar lógicamente,
valorar y juzgar, pensar críticamente, sintetizar, diseñar y resolver
problemas. Las situaciones de aprendizaje cooperativo fomentan este
tipo de pensamiento superior al favorecer todo tipo de interacciones
entre los alumnos. 3) Crecimiento personal: incluye el desarrollo de la
autoestima, procesos metacognitivos, conocerse a sí mismo y a los
demás. La experiencia en grupo proporciona conocimientos internos,
personales derivados de los procesos de interacción e investigación
dentro del grupo que se traducen en una mayor maduración personal,
en una mayor autoconciencia y compromiso. Dentro del grupo también
se satisfacen las necesidades personales, las dudas y las ansiedades.
Teniendo clara esta postura es más factible configurar espacios, recursos,
medios y horarios para adaptar a la universidad la metodología del aprendizaje
cooperativo. Pero, sobre todo, se hace necesario un cambio de actitud por parte
del profesor universitario hacia la docencia, consistente en una mayor
preocupación por los procesos de enseñanza-aprendizaje y por el alumno. La
Universidad y las instituciones ligadas a la misma, deben apoyar al profesorado
para que pueda adquirir la práctica suficiente y la confianza para guiar con éxito
las situaciones de aprendizaje cooperativo y aprovechar lo positivo de la relación
con los alumnos. Todo esto debido a que la experiencia plantea que el
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componente clave que hay que transformar es el maestro. La formación de los
docentes en los momentos y estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo, la
modelación del cambio por realizar en el salón y la creación de comunidades de
aprendizaje
de
maestros, van
creando, paulatinamente, las condiciones
necesarias para brindar una mejor educación construyendo y reconstruyendo la
concepción y el modelo educativo. (Ferreiro, 2006)
Ahora bien de acuerdo con Bruffee (1999) citado por Gonzales y Díaz
(2005) el aprendizaje colaborativo está compuesto por los siguientes elementos:
• Consenso a través de la colaboración en el aprendizaje.
• Participación voluntaria en el proceso.
• Aprendizaje no fundacional: se trabajan preguntas con respuestas
debatibles, que no son únicas.
• Cambio en la relación profesor-estudiante: la autoridad pasa del profesor a
grupos de pares y luego a comunidades de conocimiento especializado.
• Se discuten la autoridad del profesor y la validez de los contenidos,
gracias al método.
• Importancia del trabajo y diálogo entre pares.
Se podría decir que esto es una mirada más encaminada al trabajo
cooperativo desde un ambiente institucional como es la universidad, aplicando
conceptos básicos del aprendizaje cooperativo en búsqueda de una mejor
atención a la calidad educativa y a los métodos enseñanza - aprendizaje tanto de
los alumnos como de los docentes. De acuerdo con esto Gonzales y Díaz (2005)
consideran que Bruffee es de los autores que han aplicado y analizado el
aprendizaje cooperativo en el contexto universitario; “ámbito que para él es el del
conocimiento no fundacional, en donde sus integrantes, a diario, se ven abocados
a: preguntas inciertas, respuestas inciertas, logradas por métodos inciertos y
transmitidos por aquellos cuya autoridad para cuestionar, responder e investigar
también es incierta” (Gonzales y Díaz, 2005).
De este modo, para que este aprendizaje cooperativo se dé en la
universidad Bruffee citado por Gonzales y Díaz (2005) plantea que “el medio para
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llevarlo a cabo es el del diálogo en pequeños grupos o conversación
‘transformadora’ (reacculturative conversation), que exige reconocer que los pares
(en este caso entre estudiantes) pueden tener autoridad en algunos temas;
aceptar, además, la responsabilidad de que los pares se asignen, y habilidad para
interactuar entre todos”, (Gonzales y Díaz, p. 25) es decir que se dé un dialogo
que propicie la interdependencia positiva entre los estudiantes.
En este sentido “la estrategia del aprendizaje colaborativo en la universidad
supone que los conflictos en relación con la
autoridad del profesor y los
cuestionamientos a los puntos de vista de los otros estudiantes del grupo, y la
resistencia a ser evaluado o evaluar pares, son aspectos inevitables y necesarios
del proceso de aprendizaje” (Bruffee citado por Gonzales y Díaz, 2005, p. 26)
A partir de todo lo anterior, cabe resaltar que de acuerdo con Gonzales y
Díaz (2005) “la educación se desplaza cada vez más hacia modelos colaborativos
de enseñanza- aprendizaje centrados en el estudiante, que exigen diálogo
proveedor de sentido, confianza, apoyo y relevancia”, por lo que el aprendizaje
cooperativo cabe dentro de este nuevo modelos de enseñanza – aprendizaje.
Finalmente es evidente que existe una teoría subyacente que ilumina las
dinámicas internas de cooperación que aún necesita ser revisada para
complementar los planteamientos realizados en esta revisión documental para que
sea posible darle más peso a nuestro trabajo.
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