El lado no visible del gobierno de los centros escolares: mujeres

El lado no visible del gobierno de los centros
escolares: mujeres directoras
Mª José Carrasco Macías
Universidad de Huelva
En el presente artículo queremos presentar un análisis acerca
de la situación de las mujeres en la dirección de los centros escolares,
campo reservado y acotado tradicionalmente para los hombres, a
pesar de ser un hecho evidente que la función docente es desarrollada por mujeres en un porcentaje más elevado que hombres.
Pretendemos acercarnos al papel que desarrollan las mujeres
en los centros escolares, para ello nos hemos basado en la documentación obtenida mediante la revisión bibliográfica sobre el tema
y los datos obtenidos en una investigación que hemos realizado en
centros de educación Infantil y Primaria de Andalucía. La confluencia
de estos dos cauces nos sirve como punto de reflexión sobre el papel
de las mujeres en las organizaciones educativas.
1. Introducción
La escuela es una realidad compleja, socialmente construida a través de
los procesos de interacción que se desarrollan entre sus miembros y el contexto
(González, 1990). No es tanto lo que se estipula en las declaraciones oficiales o
formales, cuánto la recreación que de ella hacen las personas, mediatizadas
por los valores, las normas, la cultura que orienta su práctica cotidiana.
Está claro que a este espacio, que es la escuela, se le pide que cumpla
muchas funciones, unas visibles o explícitas -educar, socializar, enseñar...- y otras
ocultas o difusas -reproducir las clases sociales dominantes-. Quién de manda
estas funciones es la sociedad en general, pero es sobre ella donde recae la
presión social, cultural y económica de socializar a las generaciones venideras.
Esto se realiza mediante el ordenamiento legal que rige las escuelas y la
creación de estructuras jerárquicas para que la gobiernen, establecidas dentro
del andamiaje de roles que la configuran.
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Por ello, nadie pone en duda que el ejercicio de la dirección es uno de los
pilares básicos sobre el que se asienta toda la dinámica organizativa del centro
escolar, de ahí, que los estudios sobre dirección escolar no sean nuevos dentro
del mundo de la investigación educativa en España, así lo pone de manifiesto
recientes trabajos publicados por Murillo, Barrios y Pérez-Albo (1999) o Lorenzo
(2000) en los que se recogen las investigaciones realizadas sobre la Dirección
Escolar a lo largo de cien años de existencia. En los citados trabajos se analizan
los principales temas de investigación desarrollados: perfil actual del director,
liderazgo, actividades y funciones directivas, formación, crisis de la dirección,
evaluación de la función directiva, directores noveles, etc. Pero encontramos
que se produce una laguna en cuanto al ejercicio de la dirección escolar desde
la perspectiva de género, debido como dice Blackmore (1989), a que el
discurso de género está ausente en las teorías organizativas.
2. La profesión de maestra
De todos es sabido que la enseñanza es una profesión a la que se le
denomina feminizada, esto puede ser debido a que el trabajo de las mujeres
tanto en el hogar como en el mundo del trabajo remunerado ha supuesto
tradicionalmente cuidar de otros. No podemos olvidar, el elevado número de
mujeres que tradicionalmente se han venido ocupando del proceso de
escolarización de los más pequeños, porque tales concepciones están muy
ligadas a la noción de la enseñanza como una especie de maternidad y a la
creencia en los beneficios que reportan a los niños y niñas pequeños en las aulas
tales actitudes maternales Moreno (2001). Este legado del papel de la mujer
sigue teniendo sus reminiscencias en la sociedad actual y lo podemos encontrar
claramente en el profesorado de Educación Infantil y Primaria1 .
La visión de la enseñanza como una versión de la maternidad responde
no sólo al conjunto de características que debe reunir una maestra, sino a lo
que debe ser un trabajo adecuado para las mujeres donde esta idoneidad ha
venido dada tradicionalmente en función de que estos trabajos representaban
una continuidad de las tareas que ya venían realizando en el hogar. Esta visión
trae como consecuencia que el oficio de maestro y maestra haya sido definido
como un oficio muy representativo de las semi-profesiones, que no requieren un
largo periodo de formación, ni unos cuidadosos ni altamente cualificados
conocimientos y que desembocan en el desempeño de un trabajo no manual...
la nueva expansión femenina se produce sobre todo en el campo de las semiprofesiones, las cuales no parecen brindar a las mujeres una vida profesional
Si tomamos los datos del Anuario Andaluz de las Mujeres 2001, en el curso 98/99 el profesorado de los
Centros públicos y privados de Educación Infantil y Primaria sigue siendo mayoritariamente femenino,
el 62,73%, en todo el territorio español, y del 68,62% en la Comunidad Autónoma Andaluza. Caso similar
ocurre con los profesores de Educación Especial, donde el 73,75% son mujeres en Andalucía y el 77%
en toda España. El número se incrementa notablemente si tomamos sólo el profesorado de Infantil,
donde encontramos que según los últimos datos de los que disponemos separado por etapas
educativas (curso 97/98), el 92,5% son mujeres en Andalucía y el 95,32% en todo el Estado Español.
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cotidiana de gran brillo ni siquiera apacible, ni un techo profesional amplio.
Así pues, las mujeres eran desde siempre reinas del hogar y se han
convertido en reinas del sistema educativo, dos reinados con poca gloria, y con
más problemas que virtudes; lo que trae de fondo el tipo de ideología reinante
en la sociedad actual, que es fruto del conservadurismo que nos remite a
situaciones de dominación y exclusión de la mujer de la vida pública y que
además contribuyen al sometimiento de éstas bajo la dependencia de los
hombres.
Esta feminización de la enseñanza no sólo ocurre en España, en la
mayoría de los países se da la misma circunstancia. Las mujeres se concentran
en las primeras etapas educativas y su presencia va descendiendo hasta ser
claramente minoritaria en la Universidad 2 .
Para Bardisa (1995), esta feminización de la enseñanza, ha sido gradual,
interrumpido en períodos concretos por la incorporación de hombres a la
enseñanza y la consiguiente marginación de las mujeres. Pero a comienzos del
siglo XX tres factores favorecieron el aumento de las mujeres en la educación: el
incremento de la secularización de la sociedad, la psicologización de la
enseñanza y su vinculación con la mujer y el impacto de la guerra. Así, el
discurso sobre el trabajo docente se vio envuelto con ideas de maternidad,
respetabilidad y conformismo. Simultáneamente, la enseñanza en sí misma fue
reformulada como un trabajo agradable para las chicas de clase media, como
un espacio que recorrer entre la escuela y el matrimonio. En este proceso, los
hombres abandonan la enseñanza en busca de un mayor salario y de una
posición social más considerada que la de maestro, y los que continúan es
porque ocupan los puestos de poder en el sistema educativo.
En los años setenta la educación vuelve a masculinizarse, pero en los
puestos de poder. Por ejemplo, en las instituciones de formación del
profesorado, pese a la mayor la presencia de alumnado femenino, el
profesorado en más de un 50% es masculino. O los datos expuestos sobre la
docencia universitaria. Por ello afirmamos que según se asciende a puestos de
más prestigio académico, social y económico la presencia de la mujer es
menor. Igualmente si observamos la presencia de las mujeres en la dirección de
nuestras escuelas, -y hacemos referencia a nuestra comunidad autónoma, pero
lo podíamos hacer de países como Canadá, Reino Unido, Australia, etc.- la
supremacía del hombre sobre la mujer está latente. En concreto en la
Comunidad Autónoma Andaluza los hombres ocupan el 70 % de los puestos de
Según los datos del anuario Andaluz de las Mujeres 2001, en el curso 98/99 (último curso del que se
dispone de datos), el profesorado de Educación Secundaria (donde se contempla ESO, Bachiller y FP)
está formado por un 49,77% de mujeres frente al 50,23 de hombres en el ámbito nacional; en la
Comunidad Autónoma Andaluza los datos son del 45,95% de mujeres frente al 54,05% de hombres. En
la Universidad el descenso de mujeres en la docencia se hace mucho más latente, un 32,49% de
profesoras frente a un 67,51% de hombres en el conjunto nacional y, en Andalucía, un 30,72% de
profesoras frente al 69,28% de profesores. Este dato se agudiza aun más si observamos que sólo un
14,86% de las cátedras universitarias están ocupadas por mujeres en el territorio nacional y en el 12,75%
en Andalucía.
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dirección en los centros de Educación I nfantil y Primaria en el curso 2000/01.
Por tanto, como dice García (1999), es imposible hablar de feminización
cuando nos fijamos en quiénes siguen marcando las directrices, los valores, los
modelos y los aprendizajes a transmitir en la labor docente, es decir, quiénes
están en los ámbitos de decisión. Strober y Tyack (1980), citados por esta misma
autora, mantenían que las mujeres enseñan y los hombres mandan y dirigen, lo
que genera una división según los sexos en la escuela y esto nos lleva a hablar
de una división sexual del trabajo en la enseñanza. Esta división se hace aun más
latente cuando sabemos que la enseñanza, y sobre todo en los niveles de
Infantil y Primaria, es un sector profesional que está altamente feminizado, como
ya hemos comentado. Sin embargo el poder sigue estando en manos de
hombres a pesar de ser minorías. Esto, a simple vista, puede ser debido a varias
causas: podemos decir que la dirección es un puesto más valorado socialmente
que el ejercicio de la docencia, no es lo mismo ser maestro/a que director/a,
también está la diferencia de salario y la posible promoción profesional que la
dirección le puede aportar.
En definitiva, es un hecho evidente la ausencia de mujeres en la dirección
de nuestros centros escolares, por lo que reafirmamos la tesis de Nicolson (1997)
de que las escuelas, a pesar de la mayor presencia femenina dentro del
profesorado, también tienen «techo de cristal». Esto nos lleva a preguntarnos
¿qué ocurre para que la mujer no acceda a estos puestos? y aquellas que están
¿qué les motivó para acceder al cargo? y ¿qué dificultades encuentran para
realizar sus funciones?.
Para dar respuesta a estos interrogantes hemos realizado un trabajo de
campo que consta de varias fases. En la primera fase hemos visto quién ocupa
la dirección de todos los Centros de Actuación Educativa Preferente (CAEP) de
la Comunidad Autónoma Andaluza. Nos hemos centrado en estos centros de
actuación educativa preferente por haber detectado que la dirección de un
gran número de centros ubicados en contextos desfavorecidos de las ciudades
está desempeñada por mujeres. En la segunda fase nos hemos centrado en los
diez CAEPs dirigidos por mujeres existentes en la provincia de Huelva y hemos
finalizado nuestra investigación con un estudio de caso en un centro.
3. La mujer en la dirección escolar
Ya sabemos que la función directiva en la escuela es desarrollada
mayoritariamente por hombres (tanto en España como en el resto de los países),
ya que a éstos se les asignan una serie de rasgos que parecen ser los
adecuados para realizar las tareas de gestión. Rasgos tales como la dureza, la
objetividad, el carácter fuerte, el don de mando, la fuerza física, el
distanciamiento analítico, la racionalidad y frialdad... «son cosas de hombre» y
además son las características que definen a un buen gestor (Coronel, Moreno y
Padilla, 2002). Sin embargo, a la mujer se le asignan una serie de rasgos que
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parecen no tener consonancia con lo que es el ejercicio de la gestión o poder;
poder no sólo en la escuela, poder en todos los ámbitos de la vida pública. Son
pocas las mujeres que encontramos ocupando puestos de dirección en las
empresas, tanto públicas como privadas; a la mujer se le relega a puestos de
menos responsabilidad y de carácter más asistencial, debido a las
concepciones que culturalmente se han ido transmitiendo a lo largo de la
historia.
Buscar las causas de su falta de presencia en la dirección de los centros
escolares es adentrarnos en la transmisión de esquemas sociales y culturales que
se siguen reproduciendo en la sociedad imperante. Resulta muy llamativo que,
en el siglo XXI, las mujeres sigan respondiendo que no se presentan a la
dirección porque no saben si están capacitadas para ello. En este sentido
cuando las mujeres mencionan la falta de capacidad para presentarse a la
dirección, vemos que subyace la creencia de que el hombre está más
preparado para el cargo porque tradicionalmente él ha sido el que lo ha
realizado. No es que las maestras tengan menos interés en promocionarse, sino
que en general han sido formadas menos competitivamente que sus
compañeros. Aquí se mezcla esa falta de confianza en sí misma y la historia
condicionada a la que alude Santos Guerra (2000).
Otra de las causas que esgrimen las mujeres es que consideran que
desempeñar el cargo sería para ellas tener un tercer empleo: casa, enseñanza y
dirección. Sin embargo, hemos comprobado que los hombres no coinciden con
las mujeres en esta afirmación anterior; como tampoco comparten la idea que
en la sociedad existe una división sexista donde la mujer está relegada a los
puestos de poca responsabilidad. Estas dos cuestiones nos lleva a afirmar que se
sigue transmitiendo una cultura machista, donde determinados roles, como el
cuidado de la casa y los hijos, están tan asumidos por todos y todas que se
siguen viendo como «normal» .
El ejemplo más claro lo tenemos en el cuidado de los hijos, son muy pocas
las mujeres que con hijos e hijas pequeños se atreverían a coger la dirección de
un centro escolar; porque, según creen, el tiempo que conlleva la dirección iría
en detrimento de los hijos e hijas. El 25% de nuestras directoras no tienen hijos y
dentro del bloque de las que tienen nos encontramos que el 67% sus hijos son
mayores cuando acceden al cargo.
Por tanto, no creemos que sea falta de valentía o no estar capacitadas,
para realizar la función, son más bien « miedos» a la gran responsabilidad de
tener que compaginar dos tareas (familia-dirección) que conllevan mucho
tiempo de dedicación. A esto se le une que los problemas no se dejan en el
centro, puesto que reconocen que son incapaces de «desconectar », los
problemas van para casa con ellas. Esto provoca que cuando deciden hacerlo
surja en algunas de ellas contradicciones personales, que en algunos casos les
puede llevar a una crisis existencial.
Sin embargo observamos, a pesar de lo expuesto anteriormente, que las
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mujeres se van incorporando progresivamente a los puestos de dirección. Esta
incorporación la encontramos en los CAEPs, que es donde hemos realizado
nuestro estudio, lo que nos deja, también, la duda de sí esto está ocurriendo sólo
en estos centros o es la tónica general. En nuestro estudio vemos que en el
tramo de directores y directoras que llevan menos de cinco años en el cargo el
46% son mujeres, lo que rompería la tendencia tradicional del hombre en la
dirección. Este dato posiblemente pasa desapercibido, porque aún quedan
muchos hombres ejerciendo el cargo en los tramos que llevan entre cinco y diez
años (64,3%) y con más de diez años (86,8%) en el cargo.
Esto último nos lleva a otra conclusión: las mujeres no están en los puestos
de dirección, porque los hombres tienen ya creado un «feudo en ella» . Mientras
que para las mujeres el ejercicio de ésta es una tarea que deben de realizar
durante un número de años determinados, los hombres, parecen que la suelen
tomar como una tarea de por vida.
Descubrir la presencia de las mujeres en la dirección de los CAEPs no fue
trabajo difícil, pronto se hizo evidente en nuestro estudio, y esa fue nuestra gran
sorpresa. Observamos que en los CAEPs de las ciudades -que es donde
pensamos que realmente están los contextos más desfavorecidos y, por
consiguiente, los centros cuyas problemáticas son mayores (disciplina,
absentismo, falta de valoración de la educación, etc)- eran las mujeres, en un
57,8%, las que llevaban la dirección.
Plantearnos qué lleva a la mujer a la dirección de estos centros supone
entrar en varias hipótesis: ¿la mujer va ocupando los puestos que los hombres ya
no quieren? -« política de tierra quemada»-. ¿Existe un mayor compromiso de la
mujer en estos contextos? o ¿posee unos rasgos que les capacita o les motiva a
estar en ellos?
Creemos que aquí se conjugan varios factores. El primero es que los
hombres no se quieren presentar, debido a la poca valoración que tiene hoy en
día esta función. Aunque en estos centros parece que no la quiere casi nadie, y
la prueba la tenemos en el dato de aquellos directores y directoras que llevan
menos de cinco años en el cargo, de éstos aproximadamente el 66% han sido
designados por la Administración (69,6% en las mujeres, y 63% en los hombres).
Por lo cual se cumpliría la hipótesis de que la mujer va ocupando aquellos
puestos que los hombres van dejando.
¿Son justos estos Centros de Actuación Educativa Preferente los que los
hombres no quieren? Si ésto es así, también, se cumple la hipótesis de que el
compromiso de las mujeres con estos contextos es mayor que el de los hombres.
Pero este es un dato sin confirmar y al que llegamos porque las directoras y las
profesoras encuestadas nos manifiestan que los hombres están en aquellos
centros donde la dirección no suele tener grandes dificultades. Es más, las
directoras afirman que en los centros de «élite », son hombres sus directores y en
ellos la dirección se eterniza, sin embargo, donde los problemas son palpables
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están las mujeres3 .
La última hipótesis (posee unos rasgos específicos para estar en estos
centros) también se cumpliría, puesto que se nos afirma que las mujeres poseen
rasgos como la solidaridad, relaciones personales, servicio…, que les hace
implicarse más en los problemas sociales. Estos rasgos difieren muchos de los
rasgos asignados normalmente a las mujeres: pasividad, dependencia, sumisión,
etc (Padilla y otros, 1999).
El perfil de las directoras estudiadas, según el profesorado, está marcado
por su capacidad de trabajo, por demostrar competencias para ejercer la
dirección, por actuar honestamente en el cargo, por mostrar entusiasmo en el
desarrollo de su trabajo. A esto se le unen una serie de rasgos más personales
como son el tener un fuerte sentido de la justicia social, ser personas cercanas y
demostrar confianza en sí misma.
Las directoras, por su parte, se valoran mucho en los rasgos personales y
muy poco en todos aquellos rasgos que son propiamente de gestión. Esto
puede ser debido a que no tienen la suficiente confianza en sí misma, posiblemente por la pésima autoimagen que suelen tener interiorizada4 las
mujeres, lo que hace que se (auto)excluyan (Santos Guerra, 2000) de los puestos
de responsabilidad.
Sin embargo, los hombres han sido educados para ejercer la autoridad y
el poder. Quizás por esto, ellos creen que la mujer está en estos contextos por
pura casualidad, -lo que hace que se siga reproduciendo el rol androcéntrico
de no hacer visible el trabajo de la mujer en dichos contextos-, aunque ellos no
se presentarían nunca a la dirección de estos centros; posiblemente porque
estos centros tienen unas características muy especiales, puesto que los campos
de batallas que tienen abiertos son muchos y variados:
1) Por un lado, la dirección de estos centros ha de luchar por cambiar
la poca o nula valoración que los padres y madres hacen de la
educación, lo que provoca un gran índice de absentismo y problemas
graves de disciplina.
2) Y por otro, y como consecuencia de lo anterior, las necesidades del
profesorado que trabaja en estos centros son mayores y hay que darle
respuestas.
Consideramos, por tanto, que las mujeres están en estos centros porque
tienen mayor capacidad para salvar dificultades y aportar soluciones, puesto
que para dirigir centros en estos entornos es necesario saber escuchar,
En este sentido recordamos que en las ciudades andaluzas, donde los problemas son más notorios, las
mujeres dirigen el 57,8% de los centros de actuación educativa preferente, mientras que en los pueblos
su representación es sólo en un 22,2%.
4 Es llamativo como el profesorado manifiesta en un 68,7% que su directora demuestra confianza en sí
misma, mientras que sólo en un 11,1% de ellas dicen tenerla.
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acercarse a la realidad y ponerse a su nivel, practicando un nuevo estilo de
dirección basado en las relaciones interpersonales y en el servicio de la
comunidad educativa. Este estilo de dirección se aleja de los modelos
(masculinos) que se han ido transmitiendo a lo largo del tiempo sobre la buena
gestión y va más en consonancia con los nuevos estilos que se van perfilando en
la sociedad actual.
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