Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones

Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP
Camino Nido de Aguilas 14.557
INDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………… 3 - 4
EJES………………………………………………………………………………………………………………….. 5
1.
Formación Docente……………………………………………………………………………….. 5- 6
2.
Rol del Estado en la Formación Inicial Docente……………………………………… 7 - 8
3.
Profesión Docente…………………………………………………………………………………. 8
4.
Temáticas Transversales………………………………………………………………………… 9
Educación Parvularia………………………………………………………………………………………….. 9
Visión Nacional de FID……………………………………………………………………………………….. 9
El Mercado en la Educación……………………………………………………………………………….. 9
5.
Puntos de Tensión………………………………………………………………………………… 10
CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………………… 11
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP
Camino Nido de Aguilas 14.557
2
INTRODUCCIÓN
Entendiendo que el mejoramiento del sistema de formación inicial de profesores requiere del
compromiso de todos los actores involucrados, el Ministerio de Educación, a través del Área
de Formación Inicial Docente del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) desarrolló el “Primer Encuentro Nacional de Actores de
la Formación Inicial de Docentes”. El propósito de este evento fue establecer un hito anual de
encuentro y trabajo, que permita articular a los actores en una comunidad de formación
docente.
Durante los días lunes 17 y martes 18 de noviembre de 2014 se desarrolló este Primer
Encuentro (CPEIP), que tuvo lugar en dependencias del CPEIP en Lo Barnechea, lugar
emblemático para la historia de la formación de profesores en Chile. Este evento logró reunir
por primera vez a la comunidad de formación inicial docente para discutir y reflexionar
conjuntamente sobre el sistema de formación docente chileno y sus desafíos. Para ello se
contó con charlas, paneles y actividades de discusión grupal. El encuentro fue transmitido en
vivo a través de la página web del CPEIP, y los videos de las distintas actividades están
disponibles en www.cpeip.cl.
En el evento participaron representantes estudiantiles de pedagogía, académicos formadores
de profesores y decanos de facultades de educación de casi todas las universidades del país
que imparten pedagogías –de Arica a Punta Arenas. Además se contó con la presencia de
investigadores del área de variadas instituciones como el CEPPE, el CIAE, Educación2020 y la
RIECH; premios nacionales de ciencias de la educación de los últimos años; funcionarios de
varias divisiones del MINEDUC, etc. Todos actores involucrados en la formación inicial docente.
Asistieron más de 250 invitados, de los cuales más de la mitad provino de fuera de Santiago.
El espacio central de encuentro fue la instancia de discusión grupal, que permitió a invitados
provenientes de distintas realidades de la formación inicial docente conocerse e intercambiar
ideas. Se organizaron sesiones de trabajo grupal por día, con el objetivo de producir
lineamientos conjuntos para la construcción de un sistema de formación inicial docente
coherente y articulado. Para cada sesión se presentan como insumo para la discusión una
temática con una bajada introductoria y tres preguntas orientadoras. Las preguntas pretenden
respectivamente a) interpelar a los invitados sobre el sentido de la formación docente, b)
establecer un diagnóstico de las realidades de la formación inicial docente en las carreras e
instituciones, c) proyectar acciones y responsabilidades para avanzar hacia una forma óptima
de organización del sistema. Las temáticas discutidas y las respectivas preguntas orientadoras
son las siguientes:
1.
El sentido de la Formación Inicial Docente en Chile y sus realidades
a. ¿Cómo funcionan las carreras de formación inicial docente de las que cada uno
de nosotros proviene?
b. ¿Qué criterios comunes atraviesan al conjunto de las carreras e instituciones
que dictan formación inicial docente en Chile?
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP
Camino Nido de Aguilas 14.557
3
c. ¿Qué visiones sobre la educación y el rol docente inspiran la formación inicial
docente a nivel nacional?
2.
La consolidación de un sistema de Formación Inicial Docente en Chile: proyecciones y
desafíos
a. ¿Hacia dónde debe avanzar la formación inicial docente para constituirse como
sistema de calidad a mediano y largo plazo?
b. ¿Qué acciones deben realizar las instituciones formadoras de profesores para
mejorar la formación inicial docente? ¿Qué rol le cabe al Estado en esta tarea?
c. ¿De qué manera podemos, desde nuestros espacios, aportar al mejoramiento
de la formación inicial docente en el mediano plazo?
Se dispusieron 10 salas, y a cada una de ellas se asignaron 40 personas. Las personas fueron
asignadas a las salas propiciando la diversidad de la composición de cada sala, según los
siguientes criterios: género, región, tipo de institución (estatal, privada CRUCH, otras privadas),
estamento (autoridad como decano o director, jefe de carrera, académico, estudiante, otros),
y nivel/disciplina (educación básica; educación parvularia; matemáticas; ciencias naturales;
lenguaje; idiomas; arte; música; educación física; etc.). En cada sala había varias mesas
cubiertas con papel craft y lápices, para que las personas pudieran escribir ideas o esquemas
libremente sobre las mesas. Además, en cada mesa había un acta para registrar los principales
planteamientos surgidos en la discusión.
Los dos días de discusión grupal realizados durante el Encuentro dieron como resultado un
profundo análisis en torno a la formación de los futuros profesores del país, surgiendo
tendencias hacia diagnósticos comunes sobre la Formación Inicial Docente en nuestro país. En
este documento se presentan las principales ideas surgidas en los distintos espacios de
discusión grupal, alrededor de 5 grandes ejes:
1.
2.
3.
Formación docente.
El rol del Estado
Profesión docente.
4.
5.
Temáticas transversales
Puntos de tensión
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP
Camino Nido de Aguilas 14.557
4
1.
FORMACIÓN DOCENTE
Una de las inquietudes que surgió en la
discusión de forma recurrente refirió a la
acreditación de las carreras de pedagogía. Se
puso énfasis en el hecho que hoy en día se
exige que las carreras se sometan a procesos
de acreditación, pero no que estén
acreditadas. Esto implica que un programa de
pedagogía podría estar en un proceso de
permanente acreditación sin nunca conseguir
acreditarse, y aun así continuar formando
profesores. Además se destacaron vacíos o
ambigüedades en los criterios de acreditación
utilizados por las agencias acreditadoras. En
este contexto, en diversos grupos de
discusión se recalcó la necesidad de
perfeccionar el sistema de acreditación de las
carreras de pedagogía elevando las
exigencias involucradas en dicho proceso y
homogeneizando los criterios empleados. Se
propone “que se regule la acreditación
[desde] un ente imparcial”, y un “rol
protagónico del estado, más permanente”,
en sentido de que “el estado debe estar
vinculado con las agencias encargadas de la
acreditación para asegurar el cumplimiento
de los buenos propósitos para la educación
universitaria”. A la vez, la “acreditación debe
responder a la dinámica esperada para la
formación inicial”.
En la búsqueda por perfeccionar los procesos formativos de las carreras de pedagogía
también se propuso promover el desarrollo de la investigación educativa entre los distintos
actores involucrados en la formación inicial docente (académicos y estudiantes, por ejemplo).
En particular, “desarrollar investigación docente”, es decir, desarrollar competencias
enfocadas en la investigación pedagógica y la investigación acción. El aporte de este enfoque
podría ser “recabar informaciones a través de investigaciones prácticas pedagógicas para
modificar estructuras curriculares que son flexibles”. Esto tiene que ver con un cambio de
paradigma formativo, en la medida que implica “Entender que la formación inicial se ve
favorecida con la investigación (la investigación una estrategia para la formación y desarrollo
del profesor)”. Y en esta línea, se propone que “los profesores que trabajan en FID tienen que
ser investigadores”.
Una de las críticas más contundentes planteadas al enfoque actual de la formación
inicial docente fue la desconexión entre dicha formación y las realidades escolares. Por una
parte, se señaló que en general la formación de profesores está orientada mirando a un
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP
Camino Nido de Aguilas 14.557
5
alumno “normal”, es decir, un alumno promedio o ideal, sin atender a la diversidad ni a los
diferentes contextos en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje a nivel
escolar y preescolar. Una propuesta asociada es la de definir “perfiles de egreso en base al
contexto”, de manera de “formar docentes competentes para desempeñarse con la diversidad
de contextos sociales”. Sin perjuicio de lo anterior, se menciona que la formación debe
“enfocarse en cómo el alumno aprende, que sea significativo independiente del contexto”.
En esta línea, un diagnóstico recurrente fue el carácter esporádico de los vínculos
entre las universidades o las facultades y los centros de prácticas. Una crítica precisa, por
ejemplo, refiere al “poco vínculo de los profesores universitarios con las aulas del sistema
educativo”, cuando lo necesario sería contar con “formadores que tengan experiencia y
vinculados con el sistema escolar”. Esta débil relación entre las instituciones formadoras y el
medio laboral pondría en riesgo la coherencia entre la formación y la realidad del ejercicio
profesional. Por tanto, se requiere potenciar una “universidad vinculada con el medio laboral
docente”. En esta línea, por ejemplo, varios de los grupos de discusión coincidieron en la
importancia de formar para la diversidad cultural y social en las carreras de pedagogía, esto es,
“pensar la formación en relación a los desafíos del contexto escolar”, incluyendo la necesidad
de potenciar la formación inicial docente para el ejercicio profesional en liceos técnicos.
Otra de las preocupaciones que se repitió en las mesas de reflexión fue la necesidad de
fortalecer el desarrollo de las didácticas por disciplina (“faltan más didácticas en las mallas”),
destacándose que el conocimiento de una disciplina -resultando necesario- no basta para
abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las aulas escolares.
Una observación que se realiza es que “el funcionamiento de prestación de servicios de
asignaturas disciplinares dificulta la integración con la didáctica”. En este sentido, se invita a
repensar la relación entre las facultades relacionadas a la formación de profesores dentro de
una institución de educación superior.
En una perspectiva más amplia se destacó la necesidad de transitar hacia ciertos
marcos comunes para los programas de formación inicial docente desarrollados a lo largo del
país, un “perfil común desde la pedagogía con matices de acuerdo a contextos regionales”. De
este modo se plantearon ciertos lineamientos comunes para los distintos currículos de las
carreras de pedagogía, destacando elementos como poseer prácticas tempranas y progresivas,
y establecer vínculos estrechos entre dichas prácticas con los ramos que paralelamente los y
las estudiantes de pedagogía se encuentran cursando durante su proceso de formación. “Es
importante que las instituciones formadoras de profesores den a los estudiantes una visión
real del contexto educativo chileno, para lo cual es necesario contar con buenos centros de
prácticas”.
Finalmente se hizo mención a los procesos de selección y acompañamiento de los
estudiantes de las carreras de pedagogía. Así se destacó la necesidad que los programas de
pedagogía seleccionen a los mejores estudiantes para formarlos como profesores tanto
aumentando las exigencias de ingreso a las carreras como también complementando los
criterios de selección tradicionales con otros que consideren dimensiones psicológicas y
vocacionales, pues hoy “no existe un instrumento [de selección] orientado a la pedagogía”.
Mientras que respecto al establecimiento de sistemas de acompañamiento y nivelación de los
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP
Camino Nido de Aguilas 14.557
6
estudiantes de las carreras de pedagogía se destacó como otro medio para mejorar la calidad
de la formación inicial docente. En síntesis, se propone un sistema de ingreso “con alta
selectividad, que asegure las habilidades básicas o la nivelación en competencias que son
precursoras de las competencias pedagógicas (o nivelación)”.
2.
ROL DEL ESTADO EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Las discusiones tendieron a enfatizar el rol
articulador del Estado. Es decir, en general se
concibió al Estado como una institución encargada de
generar y fortalecer vínculos entre los distintos
actores del sistema de formación inicial docente con
miras a resguardar la coherencia del sistema de
formación docente. En esta línea, el Estado debiera
generar espacios de encuentro y colaboración entre
las instituciones de educación superior que forman
profesores, “promover encuentros entre actores de
la educación en forma sostenida” e “instancias para
que las instituciones se piensen a sí mismas
(involucrando a todos los actores). Fomentar el
compromiso de sus actores y brindar posibilidades de
formación permanente”.
En el trabajo grupal además se advirtió sobre el rol regulador del Estado en materia de
formación inicial docente. Al respecto, se indicó que éste debiese promover el establecimiento
-mediante procesos participativos- de ciertos criterios comunes que otorguen un grado básico
de homogeneidad a las carreras de pedagogía en cuanto a criterios de ingreso; lineamientos
curriculares; sistemas de prácticas; experiencia universitaria; vinculación con escuelas;
organización y relaciones académicas (facultades de educación y facultades disciplinares);
articulaciones entre licenciaturas y pedagogías, etc. “Debe existir un piso por parte del Estado,
qué se espera, un criterio común y de base”.
Junto con lo anterior, muchas de las discusiones sugerían el establecimiento de un
sistema de evaluación para la formación inicial de docentes, que permita levantar información
a través de varios instrumentos para retroalimentar los procesos de formación. En efecto, se
puso énfasis en la importancia del carácter formativo de este tipo de evaluaciones y en la
necesidad de que éstas no se transformaran en instrumentos punitivos. Se mencionan
“evaluaciones de la gestión de las universidades en la formación de profesores”, “evaluación
formativa y de resultados para mejorar nuevos procesos formativos”, “evaluación permanente
del proceso y los actores”, “evaluación formativa del proceso de elaboración de programas”,
“sistema de evaluación apuntando a la valoración del trabajo hecho por los estudiantes
universitarios, esto es, no hacer una evaluación punitiva sino constructiva”, etc.
En consecuencia las reflexiones propendieron hacia un rol activo del Estado como un
agente promotor, articulador y regulador del sistema de formación inicial docente, esto,
resguardando su coherencia, regulando su unidad, y retroalimentando su quehacer
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP
Camino Nido de Aguilas 14.557
7
(“regulador, convocador, facilitador; armonizar (alinear) el sistema educativo en todos sus
niveles”).
Asimismo, se reconoció al Estado un rol docente en el ámbito de la formación continua
de los docentes del país. “La formación continua debe ser una cosa de estado, e invertir en sus
docentes, en pasantías, etc.”. En esta línea, se nombró al CPEIP como institución
históricamente protagónica en el perfeccionamiento de los profesores del país, y se afirmó que
este rol debe continuarse y extenderse.
3.
PROFESIÓN DOCENTE
Entre las ideas fuerza sobre profesión docente destacó la tendencia a asumirla como
una labor específica que requiere necesariamente de quienes la desempeñan cursar una
carrera de pedagogía. En la línea de consolidar la profesionalización de la docencia, se sugiere
terminar con la práctica habitual de contratar como profesores a profesionales de otras áreas
distintas a la pedagogía. En efecto, en varios grupos se planteó evitar la presencia de
profesionales de otras áreas ejerciendo como profesores, reivindicando la exclusividad del
ejercicio profesional (“El estado regule que la pedagogía la ejerzan profesionales de la
educación y no otros profesionales”).
Asimismo se planteó la necesidad de generar un marco que resguarde el trabajo
óptimo de los y las docentes en su quehacer profesional cotidiano. De este modo destacaron
propuestas referidas a “mejorar las condiciones laborales de los profesores”. Por un lado,
actualmente la mayor parte del profesorado no cuenta con una cantidad de horas fuera de
aula suficiente para planificar, corregir evaluaciones, realizar labores administrativas, etc., y
deben utilizar parte de su tiempo libre para suplir este déficit horario. Por tanto, se hace
necesario en primer término equilibrar la proporción de horas lectivas y no lectivas para que
los profesores cuenten con el tiempo necesario para realizar sus tareas asociadas a la
enseñanza en horarios de trabajo y no en el hogar. En la misma línea, se menciona la situación
contractual de muchos profesores, que no les entrega estabilidad laboral, lo cual afecta su
desempeño. Se sugiere que corresponde al Estado “dignificar (…) la carrera docente desde su
formación hasta lo laboral (sueldo, n° de alumnos, 50/50 trabajo aula y administrativo)”.
Por otro lado, también se plantea como esencial el potenciar la formación continua de
los y las docentes. Esto en un marco que garantice gratuidad y facilidades de acceso a cursos
de capacitación de calidad: “formación continua pertinente y de calidad financiado por el
Estado”.
Un último elemento de la dimensión del ejercicio profesional docente que surgió
recurrentemente en las mesas de trabajo grupal fue la necesidad de fortalecer la valoración de
la profesión docente en la sociedad chilena: “lograr una valoración, reconocimiento público,
dignificación de la carrera que debe comenzar por nosotros”. Este objetivo, según varias de las
discusiones, puede alcanzarse mediante procesos de profesionalización de la docencia y
generando mecanismos que hagan más atractivo los estudios de pedagogía considerando
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP
Camino Nido de Aguilas 14.557
8
factores como los salarios, la distribución de la carga horaria y las condiciones laborales que se
viven cotidianamente en las escuelas. Es decir, se trata de potenciar la valoración social,
profesional y económica de la carrera docente, de “recobrar la identidad y el valor de la
profesión docente, en el aula, en los centros educativos y en la sociedad”, de manera que
refleje la importancia que la sociedad le atribuye a esta profesión.
4.
TEMÁTICAS TRANSVERSALES
EDUCACIÓN PARVULARIA
Uno de los temas que abunda en las conversaciones desde múltiples aristas es la necesidad de
fortalecer la Educación Parvularia, tanto la formación inicial como la profesión misma. Las
discusiones recalcan una falta de reconocimiento social a la profesión de los y las
educadores/as de párvulos, reflejada en bajos sueldos y condiciones laborales deficientes.
Además se señala que en general existe poca coherencia entre la educación de párvulos y la
enseñanza primaria, y escasa relación entre educadores de párvulo y profesores de primaria.
Al respecto, surgen algunos lineamientos como el aumento sustantivo de salarios, la
incorporación a la carrera docente, el fortalecimiento de la formación inicial, el fomento de la
formación continua y la articulación entre la educación de párvulos y la educación escolar.
VISIÓN NACIONAL DE FID
Muchas de las discusiones coincidían sobre un mismo punto: la necesidad de alcanzar una
visión común sobre la formación inicial docente. Esto es, generar un proyecto nacional de
formación inicial docente, parte de un “proyecto nacional de educación”, que entregue
lineamientos comunes para las carreras de pedagogía y criterios comunes para su organización
y funcionamiento, aunque sin dejar de respetar la autonomía del proyecto formativo de cada
universidad. “El Estado debe velar por un currículum troncal para cada pedagogía, dejando
espacio para que cada universidad desarrolle su misión y visión, cumpliendo a los menos este
currículum troncal”.
EL MERCADO EN LA EDUCACIÓN
Un último punto al que arriban frecuentemente las discusiones dice relación con la presencia
de principios de mercado en la organización del sistema escolar. En particular, se menciona el
principio de competencia en el sistema de formación inicial docente. Las actas de las
discusiones reflejan bastante consenso al respecto, argumentando en contra de la
competencia como principio rector de las relaciones entre estudiantes, profesores,
instituciones y en todo nivel. Se plantea la colaboración como principio a promover en el
sistema de formación inicial docente. En esta línea, se propone por ejemplo “generar espacios
para intercambiar experiencias entre universidades”, tarea que le competería al Estado.
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP
Camino Nido de Aguilas 14.557
9
5.
PUNTOS DE TENSIÓN
En las discusiones emergen tres puntos centrales de tensión, relacionadas a los
planteamientos anteriormente señalados.
1)
El primer núcleo de tensión enfrenta a una visión que reconoce la necesidad de mayor
regulación por parte del Estado en un sistema altamente desregulado, con una visión que
reconoce el valor de la autonomía de las universidades para definir sus propios proyectos
formativos. Por una parte se alega “poca regulación del Estado a las universidades, dejando a
las casas de estudio a sus propias fuerzas” y que “la formación inicial [de docentes] debe ser
política de Estado”. Por otro lado, se indica que se debe “proteger los proyectos universitarios
que aportan de alguna forma a cubrir las necesidades de la sociedad”.
2)
Otro punto de tensión, relacionado al anterior, surge entre la perspectiva que exige
criterios comunes para la formación y el currículum, y aquella que pregona una formación que
atienda a la realidad del contexto en el que se inserta la universidad y a la realidad escolar. “La
formación inicial docente debe comenzar de una base curricular, no especifica de pedagogías”.
“El Estado debe ajustar un proyecto educativo que represente la identidad de Chile,
considerando su variedad demográfica. Y también rescatando lo latinoamericano y lo étnico”.
3)
Un último punto que tensiona las discusiones refiere al papel que juegan las
evaluaciones. Por un lado, se plantea que existe un exceso de evaluaciones, en particular de
aquellas estandarizadas: “evaluaciones estandarizadas que soslayan aspectos generales a la
tarea pedagógica, como la formación de la persona”. Por otro lado, también se defiende
necesidad de evaluar para recoger información. Estas críticas tienen en común que ambas
destacan negativamente el carácter punitivo de las evaluaciones, junto con su escasa
capacidad de abarcar todas las dimensiones relevantes del quehacer docente. Esta tensión se
resuelve en la medida en las evaluaciones poseen precisión diagnóstica en lugar de sumativa, y
función formativa en lugar de punitiva. “Es necesario innovar en estándares de evaluación”.
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP
Camino Nido de Aguilas 14.557
10
CONCLUSIONES
Las temáticas planteadas para orientar la discusión dieron pie a ciertas líneas
argumentativas que se reiteraron en las diferentes mesas de discusión. Aunque la discusión
estaba dirigida hacia la formación inicial docente, fue inevitable reflexionar sobre la docencia
como carrera y como profesión. En tal reflexión el punto central fue la valoración de la
profesión docente y cómo ésta se refleja en determinadas condiciones laborales y salariales.
Por su parte, la discusión que refirió a la formación inicial de docentes propiamente tal
puso énfasis en la necesidad de definir lineamientos comunes para los programas de
pedagogía. En este sentido, se recalcó el rol del Estado como promotor de tales criterios
básicos, y como articulador de las instituciones que forman profesores. En este sentido, se le
reconoce el papel de resguardar la coherencia del sistema de formación inicial docente.
Las discusiones en general permitieron levantar ciertos sentidos comunes respecto a la
formación inicial de docentes. Diagnósticos compartidos que eran tácitos se hicieron explícitos,
se desarrollaron reflexiones conjuntas y se generaron visiones colectivas respecto a los
lineamientos que debe seguir hacia el futuro la formación inicial de docentes en Chile.
Para 2015 se contempla repetir este hito en un Segundo Encuentro Nacional de la
Formación Inicial de Docentes, a realizarse en octubre y cuya temática referirá a la relación
entre la pedagogía y las disciplinas que se imparten en el currículum escolar. Para esta segunda
versión se espera ampliar la convocatoria y dar énfasis a las instancias de discusión. Sin duda,
este evento será un aporte al debate público en el contexto de una reforma educacional que
contempla una nueva política nacional docente para nuestro país.
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP
Camino Nido de Aguilas 14.557
11