1 REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO INSTITUTO DE MEJORAMIENTOPROFESIONAL DEL MAGISTERIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN LÍNEA DE INVESTIGACIÓN Y DE TRABAJO UPEL-IMPM Requisitos para aplicar a la línea es necesario registrar ante una Unidad de Investigación (Núcleo o Centro de Investigación) con al menos 2 proyectos de investigación o de aplicación (e n desarrollo) Fecha de Registro: 27/09/2005 Expediente Nº: CIE2005LIECEA DENOMINACIÓN: ESTILOS COGNITIVOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE I.-DEPENDENCIA(S) E INSTANCIA (S) A LA(S) CUAL(ES) ESTÁ ADSCRITA 1.-Instituto: IMPM-Sede Central. Los Dos Caminos, Av. Rómulo Gallegos, Municipio Sucre, Parroquia Leoncio Martínez, Sector Montecristo, estado Miranda, Edifico UPELIMPM 2.- Centro de Investigación Educativa IMPM-Sede Central, Piso 3, ofc. 20. 3.- Programas: de Investigación, de Postgrado, de Pregrado y de Extensión 4.- Programas de Pregrado: Especialidades: Educación Preescolar, Educación Integral, Educación Especial Menciones Dificultades del Aprendizaje, Retardo Mental y Deficiencias Auditivas. 5.- Programas de Postgrado: Educación Inicial, Procesos Didácticos de Nivel Básico y Educación para la Integración de las Personas con Discapacidad. 10.-Redes de Investigación: 25 líneas de investigación relacionadas en las redes regionales: 10.1. Red Académico-Investigativa Región Capital: (a) Línea Educación Cognitiva, Núcleo de Investigación Cognitiva para la Innovación en Educación-IPC (Pablo Ríos [email protected]), (b) Personas con Discapacidad y su Integración en el Sistema Educativo y otros Espacios de Participación Social, Centro de Investigación Educativa IMPM-Sede Central (Gloria Pérez de Mayorga ) (c) Formación de Recursos Humanos para la Modalidad de Educación Especial, Centro de Investigación en Educación Especial-IPC (Luis Sánchez Tovar, [email protected]), (d) Didáctica de las Ciencias Experimentales, Centro de Investigación Desarrollo y Experiencias de la Praxis Docente-IPC (José H. Lárez), (e) Línea Resolución de Problemas y Competencias Matemáticas, Centro de Investigación de Matemática y Física-IPC (María J. Silvina), (f) Línea Educación de las Ciencias, Centro de Investigación Juan Manuel Cajigal-IPMJMSM (Coordina), (g) Línea Aprendizaje Estratégico, Núcleo de Investigación Pedagógica y Crecimiento Humano-IPMJMSM (Waldo Contreras), (h) Línea Análisis del Discurso Núcleo de Investigaciones Geohistóricas Lisandro Alvarado-IPMJMSM (María del Valle). 10.2. Red Académico-Investigativa Región Central: (a) Línea Las Ciencias Cognitivas, Centro de Investigaciones Paradigma-IPMRAEL (Margarita Villegas ), (b) Línea Procesos Cognitivos en Educación Infantil, Centro de Investigación en 2 Educación Infantil, IPMRAEL (Luisa Sandia), (c) Línea Análisis del Discurso y Tipología Textual, Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Dr. Hugo Obregón Muñoz-IPMRAEL (Francisca Fumero [email protected]), (d) Línea Neurociencia y Educación Matemática, Núcleo de Investigación en Educación Matemática- IPMRAEL (Julián Rojas), (e) Línea Dominio Afectivo en Educación Matemática, Centro de Investigación para la participación CríticaIPREM (Oswaldo Martínez [email protected]) . 10.3. Red Académico-Investigativa Región Oriental: (a) Línea Gestión del Conocimiento, Núcleo de Investigaciones Educativas “Paria”-IMPM, Carúpano (Yajaira González [email protected]), (b) Educación Especial, Núcleo de Investigaciones Educativas “Paria”-IMPM, Carúpano (María Barahona), (c) Línea La Lengua como Objeto de Estudio y Aprendizaje, Centro de Investigaciones Textuales-IPM, (Rudy Mostacero), (d) Línea Pedagogía y Currículum, Centro de Investigaciones Pedagógicas y Didácticas –IPM (Elsa Guzmán de Moya [email protected]), (e) Línea Realidad y Perspectiva de la Educación Infantil en el Contexto del Sistema Educativo Venezolano, Núcleo de Investigación en Educación Infantil-IPM (Rixima Caraballo [email protected]), (f) Problemática de la Enseñanza de la Matemática, Núcleo de Investigación en Educación Matemática-IPM (Yannelys Nuñez). 10.4. Red Académico-Investigativa Región Occidental: (a) Línea Intervención Pedagógica Integral en Educación Especial, Núcleo de Investigación en Educación Especial-IPB (Ciro Cohen [email protected]), (b) Línea Análisis del Discurso, Núcleo de Investigación Lingüística y Literaria Trino Borges-IPB (Nelson Rodríguez [email protected]), (c) Red de Investigación Cualitativa en Educación, Núcleo de Investigación Docencia, Innovación y Tecnología-IPB (María Piñero [email protected]), (d) Línea Generación de Conocimiento desde la Extensión Universitaria, Núcleo de Investigación Educativa Dr. Fernando FerrerIMPM, Zulia (Blanca Chacín [email protected]), 10.3. Red Académico-Investigativa Región Los Andes: (a) Línea Educación y Desarrollo Infantil, Núcleo de Investigación Educación y Movimiento-IPRGR (Yamilet Castellanos [email protected]), (b) Línea Didáctica y Tecnología Educativa, Núcleo de Investigación Didáctica y Tecnología EducativaIPRGR (Carlos Gámez) II.-COORDINADOR DE LA LÍNEA Nombre, Apellido: María Nayleth Beltrán Correa ([email protected]) Categoría Académica: Agregado Dedicación: Exclusiva Dependencia de Adscripción: Subdirección de Docencia Fecha de designación como coordinadora de la línea de investigación: 2005-2012. Nombre, Apellido: Dora M. Rada Cadenas ([email protected], [email protected]) Categoría Académica: Agregado Dedicación: Exclusiva Dependencia de Adscripción: Subdirección de Investigación y Postgrado Fecha de designación como coordinadora de la línea de investigación: 2012. 3 III.-MODALIDAD DE LA LÍNEA. 1.-Programación Normal: X 2.- Convenio____3.-Contrato____4.-Confinanciamiento____ IV.-PERSONAL DE INVESTIGACIÓN ADSCRITO A LA LÍNEA 1.- Nombre del Docente Investigador: María Nayleth Beltrán Correa Categoría Académica: Instructor_, Asistente____, Agregado, X, Asociado__, Titular_ Dedicación Académica: T Conv. __ MT _____ TC ______ DE X Sede Central, Condición Laboral: Ordinario X, Contratado_______, Jubilado______ Perfil del Investigador: P.P.I.__, Activo Ordinario X, Jubilado__, Novel___, Becario__ Fecha de Inscripción en la Línea: 2004. 2.- Nombre del Docente Investigador: Dora Magaly Rada Cadenas Categoría Académica: Instructor_, Asistente___, Agregado, X, Asociado___, Titular__ Dedicación Académica: T Conv. ___ MT _____ TC ______ DE X Sede Central. Condición Laboral: Ordinario X_, Contratado_______, Jubilado______ Perfil del Investigador: P.P.I. 7341, Activo Ordinario X, Jubilado__, Novel___, Fecha de Inscripción en la Línea: 2005. 3.- Nombre del Docente Investigador: Gloria Pérez de Mayorga Categoría Académica: Instructor___, Asistente____, Agregado, ____, Asociado_____, Titular___ Dedicación Académica: T Conv. ___ MT _____ TC ______ DE _____ Núcleo Académico: ________________ Extensión Académica: ___________________ Condición Laboral: Ordinario______, Contratado_______, Jubilado________________ Perfil del Investigador: P.P.I.__, Activo Ordinario __, Jubilado__, Novel___, Becario__ Fecha de Inscripción en la Línea ____________________________________________ 4.- Nombre del Docente Investigador: __________________________________________ Categoría Académica: Instructor___, Asistente____, Agregado, ____, Asociado_____, Titular___ Dedicación Académica: T Conv. ___ MT _____ TC ______ DE _____ Núcleo Académico: ________________ Extensión Académica: ___________________ Condición Laboral: Ordinario______, Contratado_______, Jubilado________________ Perfil del Investigador: P.P.I.__, Activo Ordinario __, Jubilado__, Novel___, Becario__ Fecha de Inscripción en la Línea ____________________________________________ 5.- Nombre del Docente Investigador: __________________________________________ Categoría Académica: Instructor___, Asistente____, Agregado, ____, Asociado_____, Titular___ Dedicación Académica: T Conv. ___ MT _____ TC ______ DE _____ Núcleo Académico: ________________ Extensión Académica: ___________________ Condición Laboral: Ordinario______, Contratado_______, Jubilado________________ Perfil del Investigador: P.P.I.__, Activo Ordinario __, Jubilado__, Novel___, Becario__ Fecha de Inscripción en la Línea ____________________________________________ 4 6.- Nombre del Docente Investigador: __________________________________________ Categoría Académica: Instructor___, Asistente____, Agregado, ____, Asociado_____, Titular___ Dedicación Académica: T Conv. ___ MT _____ TC ______ DE _____ Núcleo Académico: ________________ Extensión Académica: ___________________ Condición Laboral: Ordinario______, Contratado_______, Jubilado________________ Perfil del Investigador: P.P.I.__, Activo Ordinario __, Jubilado__, Novel___, Becario__ Fecha de Inscripción en la Línea ____________________________________________ 7.- Nombre del Docente Investigador: __________________________________________ Categoría Académica: Instructor___, Asistente____, Agregado, ____, Asociado_____, Titular___ Dedicación Académica: T Conv. ___ MT _____ TC ______ DE _____ Núcleo Académico: ________________ Extensión Académica: ___________________ Condición Laboral: Ordinario______, Contratado_______, Jubilado________________ Perfil del Investigador: P.P.I.__, Activo Ordinario __, Jubilado__, Novel___, Becario__ Fecha de Inscripción en la Línea ____________________________________________ ESTUDIANTE INVESTIGADOR 1.- Nombre del Estudiante Investigador: ________________________________________ Nivel de Formación: Pregrado: _______ Postgrado: ______ Programa Académico: Especialidad: ___________________________________________________________ Especialización: _________________________________________________________ Maestría: _______________________________________________________________ Núcleo Académico: ________________ Extensión Académica: ___________________ Perfil del Investigador: Novel___, Becario__ Fecha de Inscripción en la Línea ______________________________ 2.- Nombre del Estudiante Investigador: ________________________________________ Nivel de Formación: Pregrado: _______ Postgrado: ______ Programa Académico: Especialidad: ___________________________________________________________ Especialización: _________________________________________________________ Maestría: _______________________________________________________________ Núcleo Académico: ________________ Extensión Académica: ___________________ Perfil del Investigador: Novel___, Becario__ Fecha de Inscripción en la Línea ______________________________ AUXILIAR 1.- Nombre del Auxiliar Investigador: __________________________________________ Tipo de Personal Auxiliar: Administrativo___, Obrero____ Núcleo Académico: _______________________ Extensión Académica: ____________ Condición Laboral: Fijo ______, Contratado______, Jubilado_________________ Fecha de Inscripción en la Línea ____________________________________________ 5 2.- Nombre del Auxiliar Investigador: __________________________________________ Tipo de Personal Auxiliar: Administrativo___, Obrero____ Núcleo Académico: _______________________ Extensión Académica: ____________ Condición Laboral: Fijo ______, Contratado______, Jubilado_________________ Fecha de Inscripción en la Línea ____________________________________________ V.-UBICACIÓN DISCIPLINARIA DE LA LÍNEA Campo(s) o Tópico(s): Psicología de la Educación. Psicología Cognitiva. Psicología de las diferencias individuales. Neurociencias aplicadas a la Educación. Sociología Cognitiva. Inteligencias múltiples. VI.-DESCRIPCIÓN DE LA LÍNEA . La línea Estilos Cognitivos y Estrategias de Aprendizaje (LIECEA) es un soporte instrumental para los programas de formación docente (inicial, permanente, continua o avanzada) que ofrece la UPEL, mediante la cual se definen, organizan y orientan las tareas intelectuales o esfuerzos racionales, críticos, sistemáticos que buscan solucionar incógnitas teóricas o prácticas relacionadas con los procesos cognitivos que van aparejados a las construcciones y reconstrucciones de saberes y conocimientos. De allí que en el interior de la LIECEA se busca conocer qué y cómo aprenden las personas, haciendo especial énfasis en las estrategias que usa y cómo las utiliza para lograr aprendizajes significativos PROPÓSITOS DE LA LÍNEA Se fundamenta en las teorías psicológicas y sus implicaciones en el aprendizaje y en la enseñanza, tiene como propósito conocer el estilo cognitivo de las personas para saber como aborda la información, la procesa y elabora para generar conocimiento ÁREAS TEMÁTICAS QUE ABORDA LA LÍNEA La LIECEA se suscribe a las políticas institucionales y nacionales, según se describe: 1. Agenda Corporativa de Investigación y Postgrado 2004-2008 (UPEL, 2006): Campo: Generación de conocimientos: producción de conocimiento en todas las áreas del saber. Áreas: • El discurso como hecho social: acción de la expresión del conocimiento. • Didáctica: fenómenos educativos relacionados con la construcción crítica de la didáctica universitaria. • Epistemología, teoría y praxis de la investigación: proceso de repensar el lugar de la universidad en la producción de conocimientos. • Cultura y arte: producción de conocimientos artísticos y culturales. 2. Necesidades de Investigación 2011 (MPPCTI, 2011): Áreas: • Educación: transformar el sistema educativo nacional para la generación de ciudadanos y ciudadanas comprometidos y comprometidas en la comprensión crítica y la transformación de la realidad individual, colectiva y nacional: 6 • o Sub-áreas: (a) Procesos de educación y aprendizaje y, (b) Tecnologías educativas: líneas estratégicas: (a) calidad y retención en el sistema, (b) procesos de educación y aprendizaje, (c) pedagogía crítica y, (d) tecnologías educativas. Política y sociedad: comprende los procesos sociales y políticos en Venezuela y América, con miras a empoderar a las comunidades en los procesos de transformación de la sociedad y mejorar el diseño y la gestión de las políticas públicas: o Sub-áreas: (a) Procesos socioantropológicos y, (b) Procesos sociopolíticos: líneas estratégicas: (a) representaciones sociales, (b) apropiación comunitaria de la ciencia y la tecnología, (c) fortalecimiento de políticas públicas, (d) género e igualdad, (e) procesos sociales e institucionales. OBJETIVOS DE LAS ÁREAS TEMÁTICAS _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ VII.- TEMÁS Y PREGUNTAS GENERALES (ABSTRACTAS) QUE SE ESTUDIAN EN LA LÍNEA. (Grandes problemas teóricos y prácticos que deriven en proyectos de investigación y/o de aplicaciones diversas) 1 Paradigma del Procesamiento de la Información: 1.1. Inteligencias y construcciones sobre las diferencias individuales. 1.2. Tecnologías del texto. 1.3. Sistemas de expertos. 1.4. Sistemas de tutoría inteligente. Entre los enfoques cognitivos del aprendizaje el Paradigma del Procesamiento de la Información se ha ocupado especialmente de la Psicología Instruccional, aun cuando hay varias corrientes y tradiciones. Los representantes mas destacados han sido: Ausubel, Bruner, Gagné, Wittrock, Bransford, Renisk y Meyer. La problemática del paradigma es el estudio de las representaciones mentales, insertándose en la tradición racionalista. Parte del 7 supuesto que los procesos internos son la causa de la producción y regulación de las conductas, por lo cual lo metódico se apoya en la inferencia. Las aplicaciones educativas conciben armónicamente al alumno, al docente, al aprendizaje, a la enseñanza, a la evaluación y a los contextos. El alumno debe participar activamente en el desarrollo de los contenidos curriculares, desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para conducirse eficazmente ante cualquier situación de aprendizaje y aplicar los conocimientos frente a situaciones nuevas siguiendo ciertos modelos motivacionales adaptativos o metas de aprendizaje propias. Importa que desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendiz estratégico para apropiarse significativamente de los contenidos a partir de lo que sabe. El docente debe partir de la premisa que el alumno puede aprender a aprender y aprender a pensar, por ello mediará entre él y los contenidos para que aprenda significativamente. Al evaluar considerará los conocimientos previos, las estrategias utilizadas, las capacidades del alumno y las metas de aprendizaje. La problemática en este nivel se expresa en las siguientes interrogantes: ¿Cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) del sujeto con el medio físico y social? ¿Cómo se generan o elaboran las representaciones mentales en el sujeto que conoce? ¿Qué tipos de procesos cognitivos y estructuras mentales intervienen en la elaboración de las representaciones mentales y en la regulación de las conductas? Los aportes del paradigma han enriquecido los tres núcleos de la Psicología de la Educación, como disciplina de las Ciencias de la Educación. Sus contribuciones han permitido mejorar el aprendizaje del alumno, el desempeño del docente, el proceso de enseñanza, los contextos donde el aprendizaje se adquiere, con ello se ha logrado delimitar problemas de Investigación Educativa dando impulso a diferentes líneas y áreas. Las incursiones, al interior del Paradigma del Procesamiento de la Información (nudos críticos y los núcleos teóricos) han llevado al surgimiento de paradigmas propiamente psicoeducativos circunscritos en aspectos mas restringidos de las diversas cuestiones educativas. 2. Cognición y Currículo: 2.1. Ambientes de aprendizaje y estrategias de enseñanza. 2.2. Material instruccional según la persona que aprende. 2.3. Uso de estrategias de enseñanza. 2.4. Programas de entrenamiento de estrategias de aprendizaje. 2.5. Programas de aprender a pensar. 2.6. Enseñanza de áreas de contenido escolar. La escuela es un espacio para el currículo, este configura o condiciona el contexto organizativo desde la distribución de espacios, el horario y recursos; habrá de tomar en cuenta las medidas asumidas por escuela entre las que se puede contar la motivación de los alumnos, técnicas de aprendizaje, la orientación a los alumnos en la realización de actividades. Aprender a aprender constituye una de las demandas esenciales que debe satisfacer el sistema educativo, los alumnos deben aprender a adquirir estrategias y capacidades que les permitan transformar, reelaborar y reconstruir los conocimientos que reciben. En la concepción constructivista el aprendizaje es un proceso de construcción de significados que le corresponde al alumno. Desde esta perspectiva teórica nadie puede sustituir al alumno en dicha tarea; es así como el sujeto puede comenzar determinadas construcciones de tipo lógicas como clasificar y organizar, acercándose cada vez más a un pensamiento de orden superior para así poder comprobar hipótesis, realizar inferencias, inducir, deducir y extrapolar. El modelo de enseñanza constructivista prevé la concreción y 8 alcance de cada uno de los elementos del currículo para cada unidad didáctica que el docente vaya a desarrollar, para el cual debe seleccionar objetivos como punto de partida y que puedan ser alcanzados en función de las necesidades de los alumnos. Indudablemente el docente debe preguntarse ¿cómo debo seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos a los fines de potenciar la actividad del alumno? ¿Qué recursos selecciono para ayudar en el proceso? Por tal razón se debe tener claro el modelo de currículo y a partir de dicha interpretación es cuando adquiere sentido la interacción de los procesos y el currículo para el aprendizaje significativo. 3. La Didáctica como disciplina pedagógica orientada a mejorar los procesos de aula: 3.1. Estilo cognitivo de quien aprende en los modelos de Educación a Distancia. 3.2. Desarrollo de competencias según el estilo cognitivo. 3.3. Interacciones docente-alumno-alumno-docente. En los inicios del siglo XXI, en materia de didáctica se analiza el problema de la calidad de la educación, de la formación para una sociedad del conocimiento, de competencias que empoderen a los ciudadanos y del impacto de las tecnologías de la información en el plano de la educación. De esta manera se trata de subsanar la carencia de una perspectiva que articule la teoría y la técnica en la didáctica, así como una concepción histórico- política, aspecto que permitiría ubicarla en el seno de los grandes propósitos sociales para la educación. Esbozar aspectos de la teoría pedagógica y didáctica en función de planteamientos que dan razón de sus prácticas en determinados momentos, es necesario para entender los principios que la sustentan y que representan distintas posturas que explican el hecho educativo en razón de promover la praxis didáctica en el aula. Por lo expresado, se revisan enfoques educativos del discurso académico actual que contienen los principios de la Didáctica en torno a los conceptos vertebradores: Pedagogía-DidácticaProcesos–Enseñanza-Aprendizaje, haciendo énfasis en el mejoramiento de los procesos donde interactúan mediadores y aprendices para develar los modelos cognitivos y sociocumunicativos subyacentes. Los procesos didácticos en el aula se expresan mediante métodos, estrategias y técnicas, éstos son como herramientas que conducen al desarrollo de las capacidades del pensamiento y permiten aprender a aprender. La técnica de enseñanza es importante pero articulada con su necesario plano conceptual; una visión anti-normativa de la didáctica requiere de mucha formación y creatividad de los docentes. La dimensión conceptual de la didáctica es un elemento que evita que la praxis se pierda en una perspectiva instrumentalista por ello es indispensable concebirla también desde una dimensión histórico-política, puesto que mediante ella se da respuesta a los problemas que la educación enfrenta en un momento social determinado. Para ello el docente debe preguntarse con frecuencia sobre ¿Quién es el sujeto al que voy a formar? ¿Cuál es su estilo cognitivo? ¿Cómo construye sus aprendizajes? ¿Cómo y para qué me voy a comunicar con él? ¿En qué medida compartiremos y lograremos emprender el camino de los aprendizajes juntos? ¿Cuáles serán las tareas y los compromisos que ambos asumiremos en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio o la práctica de campo? Estas reflexiones y preocupaciones deben movilizar a la comunidad académica de la UPEL en general por se la única universidad venezolana dedicada exclusivamente a la Formación Docente. 9 VIII.- BASE DOCUMENTAL O REFERENCIAL DE LA LÍNEA A. Documentada: 1. COMO APRENDE LA GENTE: CEREBRO, MENTE, EXPERIENCIA Y ESCUELA. ACADEMIA NACIONAL DE CIENCIAS DE ESTADOS UNIDOS. “HOW PEOPLE LEARN: BRAIN, MIND, EXPERIENCE, AND SHOOL”. (Capturado en línea 25-6-2006). www.nap.edu/books/0309070368/html. El interés por dicho texto radica en que en él se examinan los descubrimientos de diversas ramas de la Ciencia que aumentan la comprensión sobre lo que es saber; desde los procesos neuronales implícitos durante el aprendizaje hasta la influencia sociocultural en lo percibido y asimilado. A lo largo de él se presentan las implicaciones de tales descubrimientos con respecto a lo que los educadores enseñan, cómo lo hacen y cómo evalúan lo que otros aprenden. Se aborda sobre: el recorrido disciplinar del tema aprendizaje, los actores del aprendizaje, el aprendizaje comprensivo, el conocimiento preexistente, el aprendizaje activo, las implicaciones para la educación y la enseñanza de una ciencia en evolución, sus hallazgos claves y especialmente sobre el diseño de ambientes de aula. 2. EL APORTE DE WALLON AL ESTUDIO DEL DESARROLLO COGNITIVO. MARÍA ALEXANDRA RENDÓN URIBE. CUADERNOS PEDAGÓGICOS NO 15 -5- 2001. FACULTAD DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Después del recorrido por los distintos estadios la autora establece una relación de los planteamientos de Wallon con las propuestas de Piaget y de Vigotsky sobre el desarrollo cognitivo. Finalmente la autora expresa la necesidad de cualificar la actividad docente educativa mediante la incorporación de nuevas alternativas y explicaciones acerca de como se dan los procesos de aprendizaje que como la de Wallon se inscriben en lo que se denomina actualmente como un constructivismo social. 3. LA COGNICIÓN: CAMPOS TEÓRICOS Y SUS IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS. MARTHA LUZ RAMÍREZ FRANCO, MARÍA ALEXANDRA RENDÓN URIBE y AMPARO HOLGUÍN HIGUITA. LECCIÓN INTRODUCTORIA OCTUBRE DE 2002. UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA CUADERNOS PEDAGÓGICOS N° 16. De manera específica se reconoce en esta presentación que la Psicología cognitiva, estudia los procesos intelectuales de mayor o menor complejidad (percepción, atención, memoria, lenguaje y pensamiento) así como los diversos aspectos del comportamiento humano, tales como la adaptación y transformación de los ambientes, la construcción del conocimiento, el aprendizaje y su autorregulación, entre otros. Se propone una explicación acerca del Desarrollo Cognitivo y sus moduladores como son la experiencia y el entorno, las cuales contribuyen de manera necesaria y suficiente, sin embargo está más asociado a los estudios evolutivos. Por tal razón, se analiza grosso modo los aportes de Jean Piaget y Lev Semiovitch Vigotsky en su interés por estudiar la génesis de los procesos mentales. Se hace un planteamiento concluyente sobre la existencia de una Ciencia cognitiva, para lo cual se mencionan algunos elementos relativos a la historia, éste campo teórico se funda en la analogía mente-ordenador, adoptando las operaciones que realiza el ordenador como metáfora del funcionamiento cognitivo humano. El trabajo interdisciplinario se ha 1 nutrido de los aportes de la lingüística, la psicología, la inteligencia artificial, la neurociencia, y la filosofía. Estas relaciones suponen un proceso de negociación de significados y relevancias, en el que la perspectiva psicológica es un discurso más entre los otros. En la última parte de esta lección se desarrolla un análisis acerca de las implicaciones educativas que los campos expuestos anteriormente tienen en la formación de maestros. Para ello, exponen tres ideas fundamentales que se constituyen en las razones por las cuales se considera de suma importancia la formación cognitiva en una facultad de Educación. 4. EL DESARROLLO COGNITIVO Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE. MARÍA ALEXANDRA RENDÓN URIBE- MARTA LUZ RAMÍREZ FRANCO. SEPARATA DE LA REVISTA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA, JULIO, 2002. PÁGINAS 69 A 94. FACULTAD DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. El desarrollo cognitivo es entendido no como una estructura estática, sometida a predisposiciones y determinantes biológicos que limitan la capacidad potencial de los individuos para construir los conocimientos, sino como una estructura que permanentemente se transforma, como resultado de sucesivas reestructuraciones que se producen en las múltiples y variadas interacciones que el sujeto establece con otros sujetos, en contextos socioculturales diversos. Proponen las autoras que el accionar del maestro debe estar enmarcado en las teorías y recientes investigaciones que explican el funcionamiento de la mente en actividades tan importantes como el procesamiento de la información, la adaptación social y cultural, la producción y creación de cultura, la resolución de problemas y la creatividad. Desarrollan de manera profunda las variables que mayormente inciden en el desarrollo cognitivo como son: la maduración de las estructuras neuropsicológicas del sujeto, el contexto sociocultural y la experiencia. Las ideas presentadas en este texto, permiten comprender la importancia de una fundamentación cognitiva en la formación de maestros; esta fundamentación asociada a la reflexión pedagógica y didáctica redimensiona el trabajo del docente como orientador de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En la medida en que se brinden espacios suficientes para reflexionar en torno a la relación desarrollo-aprendizaje se gestan perspectivas de análisis sobre la concepción de alumno y particularmente de sujeto, que circula de manera implícita o explícita en los enfoques curriculares y didácticos que sustentan la práctica docente. 5. ESTEBAN, M. (2005). LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ENTORNO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA (EAD). CONSIDERACIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE. MATERIALES DEL CURSO INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LAS ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE. UNIVERSIDAD DE MURCIA. El constructo Estrategia de Aprendizaje conecta a los principios de la Psicología Cognitiva con la perspectiva constructivista del conocimiento y el aprendizaje. Resaltan los elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos y los aspectos diferenciales de las personas (estilos cognitivos). Estrategia lleva aparejada una connotación de intencionalidad, pues refiere a un plan de acción ante una tarea que necesita poner en juego la actividad cognitiva de aprendizaje. Para este autor la estrategia es “un dispositivo de actuación que implica habilidades y destrezas” que se poseen (p.1/4), junto a técnicas aplicadas en función de las tareas a desempeñar. Para que haya intencionalidad ha de haber conciencia (metacognición) relativa a 1 dos aspectos: a) la situación sobre la cual se va a operar representando la tarea, b) los recursos de la persona: internos (capacidades, competencias, potencialidades, adaptabilidad), y externos (materiales, objetos, herramientas y técnicas). Las estrategias se clasifican en función de las actividades cognitivas: asociativas, de elaboración y de organización. 6. ACERCA DE LA METACOGNICIÓN. Fredy González. UPEL-Maracay. [email protected] Metacognición es un término que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual. Este constructo ha cumplido un proceso de evolución histórica, cuyo inicio se asocia con los trabajos de Tulving y Madigan (1969), hasta alcanzar un nivel que integra distintas perspectivas. En el artículo se desarrolla la evolución histórica de la metacognición como concepto; luego se considera la definición del término de cada investigador en el área. Estas definiciones son comparadas para reconocer lo que tienen en común y llegar a la noción de metacognición tal como se la maneja actualmente. Se considera el valor y la fecundidad del concepto, particularmente cuando se le vincula con la capacidad para aprender que poseen los seres humanos; el planteamiento básico que se formula es: si los déficit en el aprendizaje en algún modo se asocian con déficit en el funcionamiento metacognoscitivo, entonces, al mejorar o incrementar positivamente este último, es probable que la persona mejore su aprendizaje o incremente sus niveles de ejecución cuando se aboque a la realización de tareas que plantean algún tipo de exigencia intelectual. Se distingue la metacognición de otros conceptos conexos. Algunos de los indicios que dan cuenta del funcionamiento metacognoscitivo de una persona son las acciones cognitivas que constituyen evidencias del funcionamiento metacognitivo en cada una de las dimensiones de la metacognición; y, seguidamente, se describen algunos procedimientos más frecuentemente utilizados para recabar información metacognoscitiva: finalmente la metacognición es vinculada con el aprendizaje, la resolución de problemas, las diferencias expertos-novatos y la ejecución académica. Se intenta una interpretación metacognitiva del rendimiento académico en Matemática. 7. LA METACOGNICIÓN Y LAS HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS. CHROBAK, RICARDO. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE. FACULTAD DE INGENIERÍA, DEPARTAMENTO DE FÍSICA. BUENOS AIRES 1400.8300 NEUQUÉN. En http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Chrobak.htm (Consulta: 22 de Julio de 2006). Ningún profesor desconoce que la educación requiere importantes cambios; para lograr esos cambios es necesario en primer lugar efectuar mediciones y documentar los problemas que afrontan los educadores; es obvio que sin entender apropiadamente los problemas que presenta la enseñanza es imposible lograr las reformas que reclamamos. Una de las premisas de este trabajo es el concepto de la educación como evento social en el que se comparten significados. Los eventos son provocados por seres humanos en forma intencional, para transmitir la cultura, por este motivo los fenómenos educativos no son fáciles de estudiar ya que carecen de las regularidades percibidas en los objetos o eventos naturales. No obstante es necesario buscar regularidades en la educación 1 considerándola en su conjunto, es decir buscar la simplicidad pero preservando su complejidad. A tal efecto recuerda la propuesta de J. J. Schwab en cuanto a los elementos comunes de la educación: enseñanza, aprendizaje, curriculum y contexto social, elementos que deben ser tratados en forma conjunta durante el estudio de este tipo de fenómenos, lo cual no significa restarle importancia a las teorías del aprendizaje. En cuanto al curriculum es importante señalar que las consideraciones epistemológicas son un factor de gran ayuda para interpretarlo así como la generación de conocimientos y el aprendizaje. Por ultimo, el contexto social constituye un poderoso conjunto de fuerzas que influyen en la educación como las consideraciones de ética, justicia social, cosmovisión, libertades, autoridades, poder, funcionarios que gobiernan, como elementos de control social y responsables de hacer posible los eventos educativos. La evaluación puede requerir análisis específico pero teniendo en cuenta la importancia de considerar las interacciones que existen entre ellos. Es en este marco general que el autor analiza el aprendizaje; teniendo en cuenta como actúan durante el mismo las herramientas derivadas de los estudios sobre metacognición. 8. LA METACOGNICIÓN Y LAS HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS. Chrobak, Ricardo. Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Ingeniería, Departamento de Física. Buenos Aires 1400.8300 Neuquén. Disponible en: http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Chrobak.htm (Consulta: 22-7-2006). Para este autor una vez desarrollada la teoría de aprendizaje, ésta debe servir como base para el desarrollo de una teoría sobre la enseñanza pero considerando que sobre ella van a influir otros aspectos fundamentales como el currículum, el contexto y la evaluación. En cuanto al curriculum las consideraciones epistemológicas son un factor de gran ayuda para interpretarlo y conocer cómo se generan conocimientos y aprendizajes. El contexto social constituye un poderoso conjunto de fuerzas que influyen en la educación como las consideraciones de ética, justicia social, cosmovisión, libertades, autoridades, poder, el conjunto de funcionarios que gobiernan como elementos de control social y responsables de hacer posible los eventos educativos. La evaluación puede requerir análisis específico pero siempre teniendo en cuenta la importancia de considerar las interacciones. Es en este marco general el autor analiza el aprendizaje teniendo en cuenta como actúan, durante el mismo, las herramientas derivadas de los estudios sobre metacognición. 9. CHAEA. CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE. CATALINA M. ALONSO, DOMINGO J. GALLEGO Y PETER HONEY. TEST DE AUTOEVALUACIÓN. UNIVERSIDAD DE DEUSTO. INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (ICE). En: http://www.ice.deusto.es/guiaaprend/test0.htm,http://www.infopolis.es/diffline/guias/estilo s/test0.cfm El test ha sido tomado por las Lic. Nayleth Beltrán y Dora Rada, para ser usado con sus estudiantes y sólo con fines didácticos. Los tests se pueden realizar en-línea a través de las URLs indicadas. Los autores están debidamente identificados. Para las clases de la asignatura Desarrollo de Procesos Cognoscitivos, se ha editado el material sin alterarlo para adaptarlo a formato imprimible y sin resultados en-línea. 10. LA INTELIGENCIA PRÁCTICA EN LAS ESCUELAS: TEORÍA, PROGRAMA Y EVALUACIÓN. EN BELTRÁN, J. A., Y OTROS: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. MADRID: PIRÁMIDE. GARDNER Y STERNBERG 1 (1993) han diseñado en común el Practical Intelligence for Schools «PIFS», programa para el desarrollo de la inteligencia práctica en las escuelas, cuya intención es utilizar el contenido de las materias escolares como trampolín para adquirir habilidades de aprendizaje, a través de la reflexión y el control de las propias técnicas de pensamiento, mientras trabajan en una materia curricular específica, armonizando y conjugando así sus respectivas posturas «Teoría de las Inteligencia Múltiples y Teoría Triárquica de la Inteligencia». La idea de ambos autores es que la inteligencia es un conjunto de habilidades (más que capacidades) relacionadas entre sí, que cambian o evolucionan con la edad; de manera que, la inteligencia exitosa o la fórmula para el éxito en la vida consta de cuatro elementos: 1º) Conocer las propias fuerzas o habilidades. 2º) Capitalizar las propias fuerzas. 3º) Conocer las debilidades propias. 4º) Compensar fuerzas y debilidades. El patrón instruccional de este programa va en la línea de enseñar no sólo contenido práctico, sino cómo pensar en ese contenido, equilibrando así contenido con procesos de pensamiento. 11. HERNÁNDEZ ROJAS, G. 1999. PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. PAIDOS. MÉXICO. El Paradigma del Procesamiento de la Información es un enfoque cognitivo del aprendizaje, inserto en la Psicología de la Educación. Ésta es una disciplina de naturaleza aplicada, centrada en el estudio de lo social-interpersonal del acto educativo concreto. La llamada “revolución cognitiva” trabajó los procesos de la mente abordando los problemas con propuestas epistemológicas, teóricas y metodológicas alternativas, luego incorporó la “metáfora del ordenador” sustituyendo el concepto de “significado” por el de “información. Hoy coexisten varias corrientes y tradiciones: la inteligencia artificial, las típicas del procesamiento de la información, el constructivismo estadounidense y el neopiagetiano, la cognición situada y las visiones socioculturales. Su problemática es el estudio de las representaciones mentales. Se inserta, epistemológicamente, en la tradición racionalista que da relevancia al sujeto en el acto del conocimiento. El supuesto teórico es que los procesos o eventos internos son la causa de la producción y regulación de las conductas. Metodológicamente se basa en la inferencia de los procesos y representaciones inobservables. Sus aplicaciones poseen una concepción de los actores y elementos que conforman la situación educativa: alumno, docente, aprendizaje, enseñanza, evaluación y ambientes de aprendizaje. También se consideran las líneas de investigación y áreas de trabajo que han servido para describir, explicar, solucionar problemas, o llegar a la comprensión en Educación. B. Referencial: 1. Alonso Tapia, J. (1993). Motivación y aprendizaje en el aula. Santillana. Madrid. 2. Ander-Egg, E. (1996). La planificación Educativa. Amorrotu. Argentina. 3. Arana, A. (2006). Entramados Ambientales. Un modelo didáctico. Línea de Investigación: Experiencias Didácticas Novedosas. NIBA-CIEP. Maracay: UPELIPMAR. 1 4. AulaFácil.com (2006). Curso Gratis de Didáctica. Cómo Enseñar. Curso de Aulafácil.com sobre Aprendizaje. http://www.aulafacil.com/Didactica/clase1-2htm [Capturado 2006, marzo 3]. 5. Ausubel, D. (1976). Psicología Educativa: un enfoque cognoscitivo. México: Trillas. 6. Ausubel, D. (1987). Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. 7. Ausubel, D.; Novak, J.D.; y Hanesian, H. (1986). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. 2da. Edición. 8. Barraza M., A. (2004).Constructivismo social: un paradigma en formación. 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(2008, Julio 27). 65. Reglamento de Postgrado. (Resolución N° 2008.317.518, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Consejo Universitario). (2008, Julio 27). 66. Ríos, P. (2004). La Aventura de Aprender. 4º ed. Caracas: Cognitus. 67. Ruiz Bolívar, C. (2003). Pensamiento del Docente, Estrategia Instruccional y Resultados Educacionales en una Sociedad en Transición. Docencia Universitaria, Vol. IV (1). 68. Savater, F. (2004). Los Intelectuales, la Democracia y la Educación. Entrevista con el filósofo Fernando Savater. Acción Pedagógica, 13(1), 1-7. 1 69. Sayazo, S. (2002). Una aproximación sociológica a la dimensión argumentativa de las prácticas discursivas. En García Negroni, M. (Comp.). Actas del Congreso Internacional: La Argumentación. Buenos Aires. Pp.1256-1261. 70. Semerald, Roger (1996). Interdisciplinariedad en Educación. Madrid – Helena Editores. 2da Edición. 71. Serrano de Moreno, S. (2007). Escritura académica. 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Culminado (f: FONDEIN, 2006: viaje Internacional, 22end. Icde, Rio De Janeiro, Brasil). 2- El concurso de ortografía como planificación estratégica. Irene piugvert. Culminado, (S/F: 2006). 3- Estrategias didácticas para la asignatura Introducción a la Filosofía. Estudio de caso. UPEL-IMPM, Sede Central. Dora Rada. Trabajo de ascenso Categoría Asistente. Culminado, (f: FONDEIN, 2007: viaje internacional VIII Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento 2007, Oranjestad, Aruba). 4- Metodología de trabajo interactivo y su correspondencia con las estrategias de aprendizaje de los participantes en el IMPM. Maria Nayleet Beltrán. Culminado (n/f: 2007). 5- Estudio académico de la Especialidad de Pregrado de Pedagogía Social en la UPELIMPM. Una aproximación al análisis curricular del perfil especifico de la especialidad desde el enfoque educativo basado en competencias. Maria Nayleet Beltrán Correa. Trabajo de ascenso a la Categoría Agregado. Culminado (n/f: 2007). 6- Perfil pedagógico del docente en servicio en la modalidad Educación Especial en la UPEL-IMPM. Dora Rada; Gloria Pérez de Mayorga. Culminado, (f: FONDEIN, viajes a eventos: II Encuentro Red Kipus Venezuela, 2007; V Encuentro Internacional Red Kipus, Lima, Perú, 2008). 7- Vinculación Docencia de Pregrado e Investigación en el IMPM: Investigar para aprender a investigar. Carmen Casas; Hugo Polanco; María Nayleet Beltrán. En desarrollo (n/f: 2009). 8- Trilogía Paradigmática para la relación humana eficiente en la Organización Universitaria. Irene Piugvert. Trabajo de ascenso Categoría Asistente. Culminado, (n/f: 2010). 9- La Cátedra Libre de Sexualidad Humana Experiencias de Extensión Sociocultural para la Investigación y la Docencia: Lineamientos Coeducativos para la Sexualidad Sana, Placentera y Responsable. Dora Rada. Trabajo de ascenso Categoría Agregado. Culminado (s/f: 2011). 10- Reconstrucción del Prototipo de Texto Académico denominado Trabajo de Ascenso a la Categoría Titular en la UPEL para configurar la red de interacciones de los Componentes Cognitivos presentes en la generación de conocimiento. Dora Rada. Tesis Doctoral. Sin presentar. 2011. 11- Los nativos digitales y sus implicaciones para la formación del docente del nivel inicial en el modelo de educativo de la UPEL. María Nayleet Beltrán. Proyecto de Tesis Doctoral UPEL-IPC. En desarrollo (n/f: 2012). 2 12- Perspectiva cognitiva como un aporte que consolide la inteligencia emocional en el tutor y estudiantes de la UPEL Extensión Apure. Mercedes Exttingelt. En desarrollo (f: FONDEIN, 2012). 13- Programa de Asesoramiento fundamentado en la Inteligencia Emocional para abordar el conflicto laboral en la Organización Universitaria venezolana. Irene Piugvert. Trabajo de Grado de Magister. Culminado, (s/f: 2012). 14- La Inteligencia Emocional como Estrategia para la Inclusión de personas con discapacidades. Irene Piugvert. En desarrollo, 2013. X.-RESULTADOS Y MATERIALES PROPIO DE LA LÍNEA 1.- PUBLICACIONES ARBITRADAS 1-Participación de los docentes en el foro virtual: usos pedagógicos de los recursos tecnológicos. Rada, Dora. Educere. Revista venezolana de educación. Vol 10, nº 34, 2006 (443-453). Issn: 136-4910. 2-Pedagogía-Enseñanza-Aprendizaje-Didáctica y Diseños curriculares de la UPEL-IMPM. Rada, Dora. Anuario Académico. UPEL-IPMRAEL. Año 1, nº II, 2006(30-43). Isnn:18561187. 3-El rigor de la investigación cualitativa: técnicas de análisis, credibilidad, transferibilidad y confirmabilidad. Rada, Dora. Sinopsis Educativa. Revista venezolana de investigación educativa. UPEL-IMPM. Año 7, nº 1, 2007 (17-26). Issn: 1317-8687. 4-Valor de la formación en aspirantes a la carrera Formación Docente en la UPEL-IMPMCAC. Revista Electrónica Diálogos Educativos. UMCE Chile. Vol 15, 2008. Issn: 07181310. 5-Interacciones cognitivas y metacognitivas en grupos virtuales educativos. Revista Electrónica Diálogos Educativos. UMCE Chile. Vol 16, 2008. Issn: 0718-1310. 6-Las TIC en los programas de formación para profesores de nuevo ingreso en la UPEL. Rada, Dora. Entretemas. Revista venezolana de investigación educativa. UPEL-IPREM. Año 6, nº 11, 2009 (185-209). Issn: 1690-8120. 7-Instrumento para el análisis y evaluación de los software multimedia educativos. Rada, Dora. Sinopsis Educativa. Revista venezolana de investigación educativa.UPEL-IMPM. Año 9, nº 1, 2009 (10-20). Issn: 1317-8687 8-Gestión del conocimiento y gobierno virtual en la UPEL ¿de la cognición a la acción? Rada, Dora. Dialéctica. Revista de investigación educativa. UPEL-IPRGR. Año 6, nª 2, 2010 (13-36) Issn: 1316-7243. 9-Los ideogramas como estrategia didáctica exitosa en la asignatura Introducción a la Filosofía. Rada, Dora. Investigación y Postgrado-UPEL-VIP. Vol. 25, nº2-3, 2010 (37-54). Issn: 1316-0087. 10-Diferenciación psicológica y sus implicaciones en el aprendizaje como competencia cognitiva. Maria Nayleet Beltrán Correa. En imprenta. Sinopsis Educativa. Revista venezolana de investigación educativa. UPEL-IMPM. Año 10, 2010. Issn: 1317-8687. 11-El Rango Venezuela y la posición de la UPEL: reconstrucción del Ranking Iberoamericano SIR 2011. Rada, Dora. Status Quo. Revista de la Secretaría de la UPEL. Año 1, nª 2, 2011 (95-108). 2 12-La Red Académico-Investigativa UPEL y sus 7 nodos regionales: reconfiguración de la institucionalidad socioterritorial de la Universidad. Rada, Dora; Esteves, Moraima. Investigación y Postgrado-UPEL-VIP. Vol. 27, nº1, 2012 (37-54). Issn: 1316-0087. 13-Aprendizajes insuficientes y lineamientos coeducativos sobre sexualidad. Rada, Dora. Revista Humanarte, (en arbitraje 2013). 2.- PUBLICACIONES NO ARBITRADAS 1-Visión Holística de la Realidad del SER. Irene Piugvert. COMPLEXUS, Órgano divulgativo de la Subdirección de Investigación y Postgrado UPEL-IMPM. Año 2, nº 4, 2010.ISSN 2-Alfabetización Emocional Vs. Liderazgo. COMPLEXUS, Órgano divulgativo de la Subdirección de Investigación y Postgrado UPEL-IMPM. Año 2, nº 4, 2010. 3.TEXTOS, REVISTAS, PERIÓDICOS, ANTOLOGÍAS, CUENTOS, MEMORIAS GACETAS, RESÚMENES, 1 -Mariana y Ernesto en el Camino de la Felicidad. Cuento psicopedagógico. Irene Piugvert. Año 2011. 4.- TRABAJO DE GRADO (TG)-TRABAJO DE ASCENSO (TA)- PROYECTO DE TESIS APROBADOS (PT) DE LA LÍNEA (Escriba la denominación del trabajo, autor, institución, fecha y al final coloque la sigla respectiva) 5.- INFORME (INF); AVANCES (AVAN); PAQUETES DE INSTRUCCIÓN (PI) Y SOLUCIONES TÉCNICAS (ST). (Coloque al final la Fecha de Elaboración) _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 6.- PROGRAMAS INFORMÁTICOS (SISTEMAS DE INFORMACIÓN AUTOMATIZADOS, SOFTWARE EDUCATIVOS, JUEGOS, ETC.) 6.1. Desarrollo de Procesos cognoscitivos. Software educativo para la asignatura del mismo nombre. Dora M. Rada C. 2009. 5.- MATERIALES DIDÁCTICOS 5.1. Instrumento de evaluación de talleres. Dora M. Rada C. UPEL-IMPM, Marzo 2006/Versión 02, julio. 5.2. Evaluación de la actividad “ensayo”. Dora M. Rada C. UPEL-IMPM, 21/1/2006 17:24:44. LINECEA/ Docencia. 5.3. Evaluación de la actividad “interacciones”. Dora M. Rada C. UPEL-IMPM, 21/7/2006 Fuente: Mendoza, J. (2005). Modelo Analítico Propuesto por Henri (1992) para 2 Analizar los Mensajes que se dan a través de la comunicación Mediada por Computadoras. Materiales del Curso Iniciación a la Educación a Distancia. 2005. Universidad Nacional Abierta. Caracas. 5.4. Escala de Estimación del Mapa Mental -ESMAPMEN. Dora M. Rada C. UPELIMPM, 2006. Modificado de Dora Rada Orientación y Autodesarrollo. Universidad Yacambú UNY, Facultad de Humanidades, septiembre 2002. Las pautas para evaluar los ítems corresponden a las enumeradas por Suárez y García (1999). 5.5. IASME- Instrumento para el análisis y evaluación de los software multimedia educativos. Rada, Dora. 6.- EVENTOS PROMOVIDOS POR LA LÍNEA (Seminario; Jornada; .Coloquio; Simposio, Conferencia; Encuentro; Foro, Mesa redonda; y otros) Conferencia: Los estilos cognitivos y sus implicaciones en el aprendizaje. Prof. Milvia Fuentes UNESR. Línea de investigación: El proceso de enseñanza y aprendizaje un enfoque cognoscitivo constructivista. 25-4-2006. 7.- CURSOS Y TALLERES PROMOVIDOS POR LA LÍNEA 1. Conducentes a Títulos, Especialización; Maestría, Doctorado; y otros 2. No conducentes a título actualización; perfeccionamiento; capacitación y otros. (Escriba las denominaciones, institución ó dependencia, fecha de realización y al final coloque la sigla respectiva) _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 8.- TUTORÍAS ACADÉMICAS 1.- Pregrado; 2.- especialización; 3.- maestría; 4.- doctorado; y otras (Coloque dependencia o programa y fecha)