La evaluación y sus implicaciones en la tarea educativa

www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE DESARROLLO EDUCATIVO SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA Coordinación para el Desarrollo Profesional Cur so Estatal de Actualización 2005­2006
La evaluación y sus implicaciones
en la tarea educativa
ETAPA XV Antología
Enero de 2006.­ 1 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc ÍNDICE Pág. Presentación...................................................................................... 3 Justificación.................................................................................... 5 Objetivo general.................................................................................. 7 Objetivos particulares....................................................................... 7 Temática.......................................................................................... 9 Evaluación del curso......................................................................... 13 La evaluación en la educación básica............................................... 15 Evaluar es comprender. De la concepción técnica a la dimensión crítica................................................................................................. 29 Significado y tipos de evaluación…………………............................ 41 La evaluación de centros escolares…............................................... 55 El centro como unidad clave de la nueva arquitectura organizativa de la educación.................................................................................. 72 ¿Pueden aprender las escuelas? La autoevaluación al servicio del aprendizaje organizacional............................................................... 76 Cambios fundamentales en la evaluación de los aprendizajes del alumno……………………………………….......................................... 90 Procedimientos alternativos de evaluación de los aprendizajes …………………………….......................................... 104 Perspectiva funcional de la evaluación……………………………………. 112 El proceso evaluativo....................................................................... 133 Las prácticas evaluativas.................................................................. 142
2 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La evaluación en el contexto escolar................................................ 144 La evaluación. .................... ................ ............................................. 155 Evaluación y calificación.................................................................... 165 Anexos……........................................................................................ 174 Bibliografía................ ......................................................................... 179
3 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc PRESENTACIÓN Los intentos por modernizar la educación han generado procesos diversos que han servido entre otras cosas para reflexionar sobre la importancia de la escuela en la sociedad contemporánea y el ejercicio de las tareas pedagógicas que desarrollan los sujetos que concurren en esos escenarios educativos. Hasta el momento la tarea de la evaluación en los contextos educativos ha venido desarrollan una diversidad de opiniones en los profesores a pesar de que se tiene un sustento normativo para el ejercicio de esta tarea ; sin embargo la utilización de una u otra metodología, el uso de recursos educativos apropiados, el clima del aula, la selección de contenidos, la propuesta de actividades, la organización del espacio y el modo de evaluar, son elementos que le imprimirán un determinado carácter al quehacer del aula. Creemos que el rol protagónico que la escuela como unidad educativa está adquiriendo, en el contexto de las actuales transformaciones de los sistemas educativos, puede ser una coyuntura para pensar y plasmar cambios. La escuela puede llegar a ser una unidad educativa en la medida en que las transformaciones en el interior del sistema educativo se traduzcan en líneas para que la escuela tenga un mayor poder de decisión sobre el desarrollo de una tarea educativa de calidad en su comunidad escolar. Es necesario reflexionar sobre la evaluación y sus implicaciones en la tarea educativa con la finalidad de evaluar los procesos de enseñanza­ aprendizaje y orientar los elementos positivos y negativos que vayan apareciendo en los estilos de enseñanza
4 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc en una constante de regulación del proceso que permita ajustar el modelo de enseñanza a la forma de aprender de los alumnos. Para esto se requiere analizar la posibilidad de transformar el enfoque y las prácticas que se hacen de la evaluación en los espacios del aula como una coyuntura de cambio orientada a plantear las transformaciones necesarias para una cultura organizacional del trabajo educativo. Por esta razón, el curso “ La evaluación y sus implicaciones en la tarea educativa” , tiende a realizar un análisis crítico de algunos elementos teóricos y propiciar la reflexión sobre las prácticas de evaluación que se desarrollan en las escuelas a fin de producir una mejora permanente en los procesos de enseñanza­ aprendizaje de todos los implicados, así como impulsar esta acción en un medio generador de una cultura evaluativa.
5 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc J USTIFICACIÓN Los Cursos Estatales de Actualización (CEA), es una de las modalidades del ProNAP que promueve la formación permanente de los maestros(as) de educación básica en servicio y su propósito es propiciar espacios de reflexión individual y colectiva sobre la mejora de la práctica docente y los aprendizajes de los alumnos, situación que implica la necesidad de reconceptualizar elementos teóricos y prácticos para transformar de manera significativa el quehacer en el aula. La evaluación constituye un universo en sí misma en el que se desarrolla una de las actividades de mayor trascendencia e influencia en la vida social de hoy en día. Además, su desarrollo resulta fundamental para la mejora y la innovación de todos los ámbitos educativos: sistemas, programas, servicios, profesores, alumnos, etc. No obstante, existe la idea en los ambientes institucionales y sociales de concebir la evaluación como un instrumento meramente técnico, que piensan que es una simple herramienta sumativa, de control o fiscalización. Para esto hay que convencer a los implicados en la tarea educativa, que la única forma para que la evaluación sea útil a la sociedad y para que produzca una mejora permanente, es que colaboren en ella todas las personas implicadas y que se realice, principalmente, como un medio de diagnóstico y ayuda para la mejora de quien esta implicado en este proceso; en definitiva, que sea, un medio generador de cultura evaluativa. La evaluación del aprendizaje escolar, es una actividad que forma parte de la cotidianidad de los docentes; es una acción institucional, establecida normativamente en la Ley General de Educación, el Artículo Tercero Constitucional y el Acuerdo 200 y se hace presente en los planes y programas de estudio de educación básica donde se dan a conocer los contenidos que deben ser aprendidos por los alumnos y en consecuencia evaluados por los docentes. Al ser la evaluación uno de los aspectos claves del contexto escolar y de la educación básica del sistema educativo nacional para la mejora de la calidad a conducido ha entrar en los escenarios de la evaluación educativa, donde la investigación que se desarrolla en este campo ha dado aportes importantes para reconceptualizar su función en el proceso enseñanza­aprendizaje; sin embargo, las prácticas evaluativas que se realizan se observa una heterogeneidad y se sustentan en concepciones construidas a partir de la experiencia y en muchos de los casos, no se tiene claridad del enfoque y de los procesos que implica evaluar.
6 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Por otra parte, los resultados de los Cursos Nacionales de Actualización reflejan que persiste la idea de que la evaluación de los aprendizajes de los alumnos esta relacionada específicamente a la asignación de número, como producto del control de ciertas actividades y no como un proceso de reflexión sistemático, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los profesionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad de los sistemas a la actividad educativa. En el diagnóstico de las necesidades de actualización (1) elaborado por la Coordinación Estatal de Actualización del Maestro (CEAM) en el Estado, donde se recupera el problema que representa para los profesores el tema de la evaluación, al indicarlo como una necesidad a ser atendida a través de alguna de las modalidades formativas del ProNAP. La evaluación es una problemática que se refleja en el accionar de los profesores, al reconocer la necesidad de mejorar las prácticas evaluativas, como lo reflejan los argumentos planteados en las Actas de Consejo Técnico Escolar, los Registros de Observación realizados en las visitas de acompañamiento académico por los equipos técnicos de las áreas educativas de educación primaria. El escenario planteado con anterioridad refleja la necesidad de que los profesores de educación primaria en sus tres vertientes reflexionen acerca de cómo realizan la evaluación del aprendizaje escolar, Cuál es el enfoque y sustento normativo, En qué concepción sustentan su práctica evaluativa, Cuáles instrumentos emplean, Cómo los construyen; para esto es necesario revisar algunos elementos teóricos, para que a partir de ahí se construyan propuestas de evaluación para los aprendizajes escolares congruentes con los enfoques y contenidos planteados en los planes y programas de estudio. Los destinatarios de este curso estatal, deben ser los profesores frente a grupo, directivos y asesores técnicos pedagógicos de educación primaria, el cual tendrá una duración de 30 horas. 1 Documento en el que se organizan los temas que proponen los profesores para ser abordados en las acciones de actualización. Las fuentes fueron las hojas de opinión de los Talleres Generales de Actualización, las encuestas aplicadas al final de los Cursos Estatales y los Talleres Breves; las opiniones de los asesores técnicos pedagógicos y el Factor Preparación Profesional.
7 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc OBJETIVO GENERAL Al término del desarrollo de las actividades del curso se pretende; propiciar en los participantes el análisis de elementos teóricos y la reflexión sobre las prácticas de evaluación que se generan en los espacios educativos con la finalidad de que se produzca una mejora permanente en los procesos de enseñanza­ aprendizaje de todos los implicados en ellos; así como también un medio generador de una cultura evaluativa. OBJETIVOS PARTICULARES Durante el taller se pretende que los participantes: 1. Analicen el sustento normativo en materia de evaluación educativa con la finalidad de establecer su aplicabilidad en el ejercicio de su trabajo escolar. 2. Revisen y comprendan las concepciones teóricas de evaluación para que empleen aquellas que respondan a los procesos formativos integrales de los sujetos y al logro de los propósitos y enfoques planteados en los planes y programas de estudio de la educación básica. 3. Utilicen la evaluación como una herramienta que proporciona elementos para tener una visión más amplia sobre el papel y los
8 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc factores que inciden en los procesos de calidad educativa que realizan los centros escolares. 4. Reconozcan a la escuela como la unidad funcional para la reflexión y la innovación pedagógica a partir de la evaluación y autoevaluación del servicio educativo que proporciona a la sociedad. 5. Propiciar en los docentes el análisis y la reflexión sobre los procedimientos que utilizan para recuperar la información evaluativo de los procesos y necesidades de aprendizaje de sus alumnos. 6. Revisen y reflexionen sobre las formas de gestión de evaluación que aplican en sus centros escolares para que realicen un contraste con los elementos teóricos planteados en las diferentes perspectivas de la reconceptualización de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. 7. Tomen como base los materiales de apoyo y los elementos de evaluación que se plantean en los planes y programas para que realicen un análisis comparativo con las experiencias o prácticas evaluativos que desarrollan en la escuela donde laboran. 8. Recuperen algunos de los elementos teóricos planteados durante el curso para que elaboren un plan de trabajo escolar donde se refleje un proceso evaluativo encaminado a la retroalimentación de los aprendizajes.
9 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc TEMÁTICA UNIDAD 1 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. § Analicen el sustento normativo en materia de evaluación educativa con la finalidad de establecer su PROPÓSITO: aplicabilidad en el ejercicio de su trabajo escolar. § Revisen y comprendan las concepciones teóricas de evaluación para que empleen aquellas que respondan a los procesos formativos integrales de los sujetos y al logro de los propósitos y enfoques planteados en los planes y programas de estudio de la educación básica. · La evaluación en la educación básica. · Evaluar es comprender. De la concepción técnica a CONTENIDO: la dimensión crítica. · Significados y tipos de evaluación
10 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc UNIDAD 2 LA EVALUACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. § Utilicen la evaluación como una herramienta que proporciona elementos para tener una visión más amplia sobre el papel y los factores que inciden en los procesos de calidad educativa que realizan los PROPÓSITO: centros escolares. § Reconozcan a la escuela como la unidad funcional para la reflexión y la innovación pedagógica a partir de la evaluación y autoevaluación del servicio educativo que proporciona a la sociedad. · La evaluación de centros escolares. CONTENIDO: · El centro como unidad clave de la nueva arquitectura organizativa de la educación. · Los centros educativos. Naturaleza. · ¿Pueden aprender las escuelas? La autoevaluación al servicio del aprendizaje organizacional.
11 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc UNIDAD 3 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR. § Revisen y reflexionen sobre las formas de gestión de evaluación que aplican en sus centros escolares para PROPÓSITO: que realicen un contraste con los elementos teóricos planteados en las diferentes perspectivas de la reconceptualización de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. § Tomen como base los materiales de apoyo y los elementos de evaluación que se plantean en los planes y programas para que realicen un análisis comparativo con las experiencias o prácticas evaluativos que desarrollan en la escuela donde laboran. · Cambios fundamentales en la evaluación de los CONTENIDO: aprendizajes de los alumnos. · Procedimientos alternativos de evaluación de los aprendizajes. · Evaluación de referencia normativa y evaluación de referencia criterial. · El proceso evaluativo
12 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc UNIDAD 4 LA EVALUACIÓN Y SU PRÁCTICA. § Tomen como base los materiales de apoyo y los PROPÓSITO: elementos de evaluación que se plantean en los planes y programas para que realicen un análisis comparativo con las experiencias o prácticas evaluativos que desarrollan en la escuela donde laboran. § Recuperen algunos de los elementos teóricos planteados durante el curso para que elaboren un plan de trabajo escolar donde se refleje un proceso evaluativo encaminado a la retroalimentación de los aprendizajes. · Las prácticas evaluativos. CONTENIDO: · La evaluación en el contexto escolar · La evaluación. · Evaluación y calificación.
13 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc EVALUACIÓN DEL CURSO La evaluación para valorar los procesos se efectúa de forma paralela y simultánea a la realización de las actividades del curso taller. Por esta situación la participación de los asistentes al curso taller es importante, ya que de las aportaciones y reflexiones que realicen durante las actividades, serán orientadas a las funciones que desarrollan en torno a la evaluación educativa en los contextos escolares. Para generar lo antes señalado, las lecturas propuestas sólo serán el pretexto orientador para revisar, analizar y reflexionar sobre la función de la evaluación y sus implicaciones en la tarea educativa. De ahí que el requisito fundamental de acreditación del curso indicado por la instancia que lo valida parte de reconocer un mínimo del 90% del tiempo destinado para el desarrollo de las actividades propuestas; así como de cumplir con las acciones programadas en el curso, participar de manera relevante en cada una de las unidades; considerando lo relevante en el sentido de aportación de las ideas, experiencias, diseño de estrategias y reflexiones que apoyen el desarrollo de los contenidos. Además de lo anterior se considera también la elaboración de escritos como: fichas de trabajo, síntesis, fichas de resumen, conclusiones, mapas conceptuales, cuadros sinópticos y diseño de propuestas factibles de operar en sus contextos educativos.
14 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Los productos anteriores se recuperaran durante el proceso de abordaje de cada una de las unidades y serán organizados en el expediente personal (carpeta de evaluación) de cada uno de los asistentes, para tener evidencias de los logros alcanzados y al mismo tiempo servirán de base para aplicar los criterios de evaluación y la asignación del puntaje de acreditación del curso taller.
15 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Departamento de Investigaciones Educativas Centro de Investigación de Estudios Avanzados Del Instituto Politécnico Nacional Documento DIE 46 Evaluación de la Educación Básica Sylvia Schmelkes. México, D.F. feb. 1997. EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA (*) Introducción En épocas recientes, y aún más recientemente en nuestro país, la extendida preocupación por la calidad educativa ha conducido a una nueva entrada en escena de la evaluación educativa. En el caso de México, esto se esperaba y, para muchos de nosotros, resulta bienvenido. Las razones para esto son varias: a) En primer lugar, se ha legislado sobre evaluación educativa. La Ley General de Educación, promulgada en 1993, establece que corresponde a la Secretaría de Educación Pública la evaluación del sistema educativo nacional, sin prejuicio de la que las autoridades educativas locales realicen en sus respectivas competencias. Dichas evaluaciones “serán sistemáticas y permanentes, y sus resultados serán tomados como base para que las autoridades educativas (...) adopten las medidas procedentes” (Art. 29). Se trata, pues, de la obligación de evaluar sistemática y permanentemente el sistema educativo nacional y los sistemas educativos estatales. Además, y esto es de enorme importancia, la ley establece que la evaluación será pública: “Las autoridades educativas darán a conocer a los maestros, alumnos, padres de familia, y a la sociedad en general, los resultados de las evaluaciones que realicen, así como la demás información global que permita medir el desarrollo y los avances de la educación en cada entidad federativa” (Art.31). Sin duda, la federalización educativa forma parte también de las razones no solo legales, sino de facto, por las cuales la evaluación cobra renovada importancia. Los estados deben poder realizar evaluaciones complementarias a las que realiza la federación a fin de contar con elementos más cercanos y frecuentes para introducir correctivos en sus sistemas educativos. (*) ‘Ponencia presentada en el foro sobre Evaluación de la Educación, organizado en el contexto de los Foros de Análisis sobre el Programa de Desarrollo Educativo 1995­2000 y de Consulta para la Elaboración de la iniciativa de Ley Estatal de Educación, llevado a cabo el 6 de marzo de 1996. En la ciudad de Aguascalientes.
16 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc b) En segundo lugar, porque el Programa Nacional de Investigación Educativa 1995­ 2000 reconoce con toda claridad que el reto de hacer llegar a todos una educación básica de calidad “implica contar con información precisa y oportuna sobre el desempeño general del sistema educativo (...) La información oportuna contribuirá al desarrollo de una cultura de la evaluación continua, con lo cual se dará mayor transparencia a las acciones de quienes participan en la educación”. El Programa indica que la SEP diseñará un sistema nacional de evaluación que tenga como propósito, entre otras cosas, medir los resultados educativos. La medición y la evaluación externas de los resultados de aprendizaje, se señala como prioridad, ya que el éxito de la acción educativa tendrá que verse reflejado en el desempeño de los estudiantes. Esta evaluación será complementaria a la que ocurre en el aula y estará basada en estándares nacionales. Ello se considera crucial para mantener la unidad de la educación en nuestro país (1) El programa asume el propósito de cumplir una función de promoción del desarrollo de sistemas estatales de evaluación, y subsidiariamente de proporcionar a los estados instrumentos adecuados para su uso a este nivel. c) Y en tercer lugar, porque a pesar de lo anterior, y sobre todo de que la Ley General de Educación tiene casi tres años de haber sido promulgada, aún no se han dado las modificaciones correspondientes en lo que hacen los órganos responsables de la evaluación, al menos a nivel federal, pero tampoco en la gran mayoría de los estados. Así, en el país se reconoce, más que nunca antes, la necesidad y la utilidad de la evaluación educativa. Es importante comenzar a tomar las medidas necesarias para que ella vaya adquiriendo la relevancia que parece otorgársele en el sistema educativo nacional. POR QUÉ EVALUAR Hay sin duda innumerables razones por las cuales resulta importante que un sistema se evalúe. Voy a mencionar algunas de las que me parecen más importantes: a) La evaluación educativa ­y de manera muy importante la evaluación de los resultados educativos­ es la única manera en que se pueden cumplir, adecuadamente, algunas de las importantes funciones que el Estado y los estados tienen en materia educativa. La evaluación es la forma que las organizaciones tienen de cerciorarse de que están impartiendo una educación de calidad, y lo que es sin duda más importante, de que están impartiendo una educación cada vez de mayor calidad. (1) Poder Ejecutivo Federal. Programa de Desarrollo Educativo 1995­2000. México. 1996. pp. 31­39 La evaluación también sea la única manera en que verdaderamente pueden enfrentarse los retos que implica la equidad educativa, porque es la evaluación la que
17 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc indica qué hay que compensar y dónde. La federación tiene la función compensatoria a nivel nacional. Pero no debemos olvidar que cada estado también tiene una función compensatoria de las desigualdades educativas a su interior. La equidad en los resultados educativos no puede lograrse si no se diversifican los servicios y se ofrecen apoyos especiales a quienes más lo necesitan. Para ello, hay que saber quiénes son y dónde están, y la evaluación es sin duda la mejor vía para lograrlo. La evaluación es también una de las formas más directas de obtener información de utilidad relativa a las necesidades de formación, actualización y capacitación del magisterio, pues a partir de las dificultades en el logro de ciertos objetivos de aprendizaje podrán identificarse lagunas en los procesos formativos de los docentes. b) La evaluación educativa ­y nuevamente de manera especial la evaluación de los resultados educativos­ es la única forma en que las autoridades educativas pueden realmente rendir cuentas a la sociedad de los resultados de su gestión y con ello fortalecer la participación de la sociedad en el hecho educativo. A partir del conocimiento de los resultados educativos, y de la comprobación del avance en los mismos, esta función podrá irse logrando a partir de un referente objetivo común ­sin duda parcial y perfectible, pero que ofrece resultados comparables­, con lo cual se evita en parte el riesgo del debate a partir de los juicios subjetivos sobre la calidad de los resultados del sistema educativo de cualquier nivel. c) Porque, como he sostenido en otras ocasiones (2), la evaluación no causa la calidad educativa, pero sin evaluación no se puede asegurar la calidad. Voy a explicar un poco esta afirmación. La evaluación no causa la calidad educativa. Quizás la revolución más importante en las nuevas teorías sobre la calidad derive del descubrimiento de que la calidad de un producto depende del proceso mediante el cual se llega a él. De esta forma, se cuestionan los tradicionales sistemas de control de calidad centrada en la evaluación de los resultados (o del producto) montados al final del proceso. En lugar de ello, se controla ahora la calidad de los procesos, que son los que generan resultados de menor o mayor nivel de calidad. El énfasis está en prevenir que se produzcan resultados de calidad inferior a lo esperado. En educación, la evaluación sumativa de la calidad de los resultados educativos nos permite, sin duda, saber que algo está mal, y qué tan mal está. 2 Schmelkes, Sylvia. “Evaluación y calidad educativa. Hacia una relación virtuosa”, en Diversidad y Educación. México, SEP­UPN. 1994
18 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Sin embargo, poco nos dice acerca de los procesos que condujeron a esas deficiencias. Así, la evaluación sumativa en educación no puede causar la calidad, porque poco nos va a decir acerca de los procesos ­que en educación están constituidos fundamentalmente por interrelaciones humanas­ que se deben modificar. Es sin duda un riesgo poner demasiadas esperanzas en un sistema evaluativo. Los intentos por estimular la calidad a partir de evaluaciones de carácter sumativo general efectos perversos cuya presencia llega inclusive a cuestionar las ventajas mismas de la evaluación. Esto ha venido ocurriendo, y se ha venido discutiendo, en los círculos académicos que hemos sido, quizás, las primeras víctimas de la era de la evaluación en nuestro país. Toda evaluación privilegia ciertas cosas, y al hacerlo, estimula ciertos comportamientos e inhibe otros. Así por ejemplo, como las evaluaciones de las que estamos hablando ultimadamente juzgan al sujeto individual ­si bien ello repercute en juicios colectivos­, en términos generales las evaluaciones estimulan el logro individual por encima de los logros colectivos. En otras palabras, favorecen el individualismo. En educación, evidentemente, el individualismo es contraproducente. Sin evaluación no se asegura la calidad No obstante, esta segunda parte de la afirmación nos conduce ha volver a celebrar la insistencia reciente en la necesidad de evaluar el sistema educativo. Nuevamente me estoy refiriendo a la evaluación sumativa del desempeño y del aprendizaje. Para fundamentarla un poco, quisiera referirme brevemente a un estudio realizado en 1992, (3) cuyos resultados me parece que lo hacen adecuadamente. No se trata de un estudio con pretensiones de representatividad, ni tampoco de una evaluación de la calidad educativa de la educación primaria, sino de una investigación que buscaba identificar los factores que explicaran las diferencias en los niveles de logro de los alumnos. No obstante, una parte importante del estudio consistió en la aplicación de pruebas de competencias básicas (de comunicación, de uso funcional de las matemáticas, de preservación de la salud personal y ambiental), construida especialmente para los alumnos de cuarto y sexto grados de 77 escuelas. Estas escuelas fueron seleccionadas en cinco zonas contrastadas entre sí: una urbana de clase media, una urbana marginal, una rural desarrollada, una rural marginal y una indígena. El estudio revela cosas como las siguientes: (3)Schmelkes, Sylvia (Coord.) La calidad de la educación primaria en México: Estudio en cinco regiones del estado de Puebla. París, International lnstiWte for Educational Planning, 1996
19 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc a) Los resultados de aprendizaje “relevante” son alarmantemente bajos, tanto así que no puede afirmarse que la educación primaria en las zonas estudiadas esté logrando que sus egresados sean alfabetos funcionales. b) La calidad de la educación primaria se distribuye en forma polar, de tal forma que nos enfrentamos a dos realidades educativas enteramente distintas: la de la zona urbana de clase media y la del resto de las regiones. Un certificado de primaria en zonas marginales y rurales equivale a menos, y a veces a mucho menos, que un cuarto grado en una zona urbana de clase media. c) Las diferencias entre ambas realidades parecen aumentar conforme progresan los alumnos en su trayectoria escolar. Desde luego que existen un conjunto de factores que explican esta situación, que no es el caso aquí señalar. Pero sin duda tanto la deficiencia como la enorme desigualdad en la calidad de la educación primaria se ha podido dar, y probablemente también agravar, al menos en parte, debido a la ausencia de sistemas de evaluación educativa nacional, así como a la ausencia de utilización de los resultados de las evaluaciones por muestreo. Esto es lo que ha permitido mantener la realidad que este estudio descubre oculta durante tanto tiempo. Su desconocimiento ha impedido siquiera formular hipótesis sobre las posibles causas de esta alarmante realidad. Desde luego, ha evitado que se implanten soluciones. De ahí que sintetizo esta parte afirmando que la necesidad de contar con un sistema evaluativo, que asuma como punto de partida, o al menos considere de manera muy importante, los resultados de aprendizaje, es, en México ahora, una urgencia. PARA QUÉ Y PARA QUIÉNES EVALUAR Quizás la respuesta a esta pregunta debe representar el punto de partida del diseño de un sistema de evaluación. Más importante que generar esta información sea quizás asegurar su uso diverso en los diferentes niveles del sistema. Lo primero que cabe decir al respecto ese que, dadas las enormes diferencias tanto en condiciones de aprendizaje (del lado tanto de la demanda como de la oferta) como en resultados, sería verdaderamente injusto implantar un sistema nacional de evaluación educativa orientado a determinar la Suerte de los sujetos individuales ­ alumnos y maestros (4). (4)Cabe hacer aquí una salvedad en relación al uso de estos instrumentos para las evaluaciones de Carrera Magisterial. Puesto que la participación en Carrera Magisterial es voluntaria, puede justificarse el uso de estos resultados para determinar, en este caso, suertes individuales.
20 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc En cambio, debe ser utilizada para determinar la suerte de colectivos: escuelas, conjuntos de escuelas, grupos de maestros, justamente en el sentido de orientar las acciones diferenciales y los apoyos especiales que la inequidad educativa reclama. No podrá decidirse si un alumno termina o no el ciclo en cuestión, ni si es aceptado o no en el siguiente nivel, a partir de sus resultados en estos exámenes. Esto seguirá dependiendo de la autonomía evaluativa del maestro y/o del plantel en cuestión. Con el tiempo se irá dando naturalmente un acercamiento de los criterios evaluativos de maestros y planteles individuales a los estándares nacionales definidos. Pero el uso de la información evaluativa además debe preverse a varios niveles: a) A nivel del sistema educativo nacional, para retroalimentar la función normativa y la función compensatoria, así como para racionalizar el uso y distribución de recursos materiales y humanos y para distribuir estímulos diversos a personal educativo y a equipos docentes. b) A nivel de la sociedad en general, Como ya lo estipula el Programa de Desarrollo Educativo, la información procedente de la evaluación de los aprendizajes deberá presentarse y discutirse públicamente. c) A nivel estatal. La información correspondiente a cada estado, con su respectivo análisis y comparación con otros estados y con la media nacional, deberá servir de base para orientar decisiones que sólo pueden tomarse a nivel estatal, relacionadas fundamentalmente con los mecanismos compensatorios y de estímulo y con la distribución de recursos humanos y materiales. A su vez, los resultados de las evaluaciones propias de cada estado deberán servir para asumir las funciones “normativa” (determinación del curriculum regional, por ejemplo) y compensatoria. d) A nivel de sector, zona o municipio. El uso de la información a este nivel intermedio es esencial, pero durante un tiempo deberá acompañarse de claras sugerencias para su uso. e) A nivel de escuela, con las respectivas comparaciones con el promedio de la zona, del municipio, del estado. Aquí también convendría acompañar esta información de sugerencias para su uso. QUÉ EVALUAR Esta es sin duda la pregunta más difícil de responder. Quizás habría que comenzar por señalar que el principal objetivo de la actividad evaluativa es calibrar la calidad del servicio y su evolución. Por esa razón, detrás del concepto de la propuesta evaluativa debe haber un concepto de calidad, que servirá de guía para diseñar el sistema de evaluación y para definir, en última instancia, qué evaluar. Esta serie de foros de consulta para la elaboración de la Iniciativa de Ley Estatal de Educación comenzó con un foro sobre calidad de la educación. No quiero repetir lo
21 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc que seguramente ahí se planteó sobre el concepto de calidad. Lo que de ahí pueda ser objeto de consenso deberá constituir sin duda el marco a partir del cual se diseñe un sistema de evaluación educativa. Baste señalar, no obstante, tres características fundamentales del concepto de calidad de la educación que, desde mi perspectiva, deben estar presentes y brindar soporte a un sistema evaluativo (5): a) Primero, la calidad como noción compleja que incluye al menos los conceptos de relevancia, eficacia, equidad y eficiencia. La complejidad no solamente se refiere a la conjunción de estos cuatro componentes del concepto, sino también al reconocimiento de su relación en ocasiones dilemática: en ocasiones es necesario sacrificar eficacia en aras de la equidad, por ejemplo. Y por último, la calidad, y cada uno de sus componentes, deben entenderse como un concepto complejo por el hecho de que se explica por la conjunción de múltiples componentes, de los cuales sólo algunos conocemos. b) Segundo, la calidad ha de entenderse como un concepto relativo por definición. Sólo se entiende la calidad de un sistema educativo cuando se le compara con algo: con otro sistema, con el pasado, con el futuro deseable (los estándares educativos), etc. Por tanto, la evaluación de la calidad de la educación tiene que definir con claridad sus puntos de referencia y comparación. c) Tercero, la calidad es un concepto dinámico. No constituye un punto fijo de llegada, una meta, porque teóricamente siempre es posible lograr mayor calidad. Por eso, uno de los aspectos más importantes de la evaluación es la comparabilidad temporal de sus datos. Por otra parte, es necesario reconocer que los estándares nacionales, idealmente, tendrían que irse superando periódicamente. En el cuerpo de esta ponencia yo he venido haciendo énfasis en la necesidad de evaluar los resultados de aprendizaje, y he señalado las razones. Sin duda se trata de un indicador de calidad de la educación que es capaz de ofrecernos una visión de conjunto sobre la situación de la calidad de nuestro sistema educativo. Pero evidentemente, no es el único que debe evaluarse. Cualquier modelo de relación educativa que se elija (y quizás el modelo insumo­proceso­producto sea el más claro) hará resaltar la importancia de evaluar, al menos: (5) Lo que sigue está parcialmente basado en Schmelkes. Sylvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. México, SEP, 1995. Así como en Martínez Rizo. Felipe. eta. Diset e implementación de un sistema integral de monitoreo de la calidad de la educación básica de Aguascalientes. Aguascalientes, Universidad Autónoma de Aguascalientes. Mimeo, 1995
22 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La calidad del personal educativo. Desde luego que la evaluación del personal docente es la más importante dentro de este rubro, pero no habría que olvidar el importante papel de directores de escuelas, supervisores escolares, mandos medios y funcionarios dentro del sistema. La calidad del establecimiento escolar. Cada vez surge con mayor claridad en las investigaciones sobre los factores que explican la calidad de los aprendizajes la importancia de la escuela como institución. Dentro de este rubro caben, desde luego, indicadores relacionados con los insumos físicos, materiales y específicamente didácticos de una escuela. Pero junto con ellos, y de al menos la misma importancia, se encuentra la existencia de un ambiente ordenado, de un clima favorables al aprendizaje, de un atinado liderazgo del director, de un trabajo en equipo del personal docente, y de una adecuada relación con padres de familia y comunidad. La calidad del proceso educativo. Si recordamos lo que mencionábamos al principio, acerca del proceso como sitio donde debe buscarse y promoverse la calidad, estaremos de acuerdo en que el proceso educativo es el rubro que, teóricamente, cobra la mayor importancia evaluativa. Desgraciadamente, también es el que implica las mayores dificultades metodológicas y prácticas para su desarrollo, pues requiere en términos generales de aproximaciones de carácter cualitativo que permiten dar cuenta, adecuadamente, sólo de casos y no de sistemas. A pesar de ello, es necesario que un sistema evaluativo vaya incursionando en la evaluación de la calidad de los procesos educativos, de manera tal que puedan irse desarrollando metodologías que puedan ser implementadas por los diferentes niveles del sistema. Un sistema de evaluación de la educación debe formar parte integral de un sistema de información educativa. Constituye el conjunto de los indicadores de calidad de dicho sistema. De éste provendrá la información necesaria que permita juzgar sobre aspectos tales como cobertura del sistema educativo, eficiencia del mismo y equidad en la distribución de la oferta. Sería de esperarse que con el tiempo dicho sistema de información pudiera ir incorporando datos relativos al impacto de mediano y largo plazo del sistema educativo. CÓMO PENSAR LA LEGISLACIÓN DE LA EVALUACIÓN A NIVEL ESTATAL Para cerrar esta sencilla presentación, y en atención al objetivo que hoy nos convoca, quisiera hacer una muy breve referencia a los aspectos de evaluación educativa que, desde mi punto de vista, no deben quedar fuera de una ley estatal de educación. a) En primer lugar, es necesario que la ley estatal considere su contribución a los esfuerzos de evaluación nacionales, y a la vez estipule el uso que le dará a la información emanada del propio estado.
23 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc b) Es por otra parte importante que se establezca la importancia de que el estado de Sinaloa genere su propia información respecto a la calidad de la educación, complementaria a la recolectada a nivel nacional, De esta forma, Sinaloa deberá señalar las áreas respecto a las cuales debe generar información sistemática y periódica relacionada con la calidad de la educación. Esta información puede o no ser requerida por la federación. Es aquí donde conviene mencionar los rubros respecto a los cuáles desea ir contando con información pertinente. c) De vital importancia es la legislación sobre el uso que se le dará a la información sobre la calidad de la educación. La necesidad de que la evaluación sea pública es el gran marco dentro del cual cabe este aspecto. Pero conviene aquí precisar la periodicidad de la información que se proporcionará públicamente, de los diferentes usuarios de la evaluación y, algo que pocas veces se toma en cuenta pero que de hecho cierra el círculo del rendimiento de cuentas, de la información sobre el uso dado a la información evaluativa previa. Esto supone, por un lado, que la información evaluativa, con el paso del tiempo, se publicará en comparación con años anteriores, de forma tal que se estará informando sobre la evolución (positiva o negativa) de la calidad. De la misma manera, es importante informar sobre la forma como la información del ciclo anterior afectó la toma de decisiones durante el ciclo, de manera que también se intente explicar la evolución a la que aludimos. d) La relación entre la evaluación de la calidad educativa y la investigación educativa debe alentarse, porque si bien la evaluación nos dice cómo están las cosas y cómo evolucionan, es la investigación educativa la que nos puede llegar a decir por qué. Por estas razones conviene que la legislación estipule el carácter público de la información, siempre y cuando ésta se consulte sólo en forma agregada o cuando pueda asegurarse el anonimato del evaluado. Sería además conveniente que se mencionara la conveniencia de fomentar el uso, para fines de investigación, de la información recopilada. e) Es muy importante que el estado defina quién realiza la evaluación sobre la calidad. Parece muy recomendable (6) que exista un órgano especializado, con relativa autonomía (desconcentrado) del gobierno estatal. Esta fórmula permite: ­ Que el organismo mantenga la continuidad necesaria entre regímenes políticos para conducir un sistema evaluativo que dé cuenta del progreso educativo del estado. ­ Que el organismo mantenga la autonomía e independencia necesarias para emitir juicios de valor (la actividad evaluativa hace esto por definición) ­y consecuentemente recomendaciones de política­ sin sentirse por ello políticamente afectado. (6) Aquí nuevamente hago referencia al trabajo de Martínez Rizo, eta. 1995.
24 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc ­ Que el organismo opere con el profesionalismo necesario para llevar a cabo las importantes y complejas tareas que sus actividades implican. ­ Y por último, que el organismo responda a un claro mandato del ejecutivo y rinda cuentas al mismo y a la sociedad en general. He procurado en esta breve presentación dar algunas pinceladas de las posibles respuestas a las preguntas centrales que deben responderse al diseñar un sistema de evaluación educativa. Al hacerlo fundamentalmente he planteado mi propio punto de vista al respecto. Sirva ello como muestra del ejercicio que, en la búsqueda de mínimos consensos, deberá hacerse en el estado frente al reto de elaborar una ley estatal de educación realmente capaz de orientar la transformación educativa.
25 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc LEGISLACIÓN EDUCATIVA DE SINALOA CAPÍTULO II DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA ARTÍCULO 87.­ La evaluación se utilizará para medir el grado de aprendizaje educativo. Asimismo, ayudará a identificar las desviaciones, sus causas y permitirá con oportunidad alternativas de corrección. ARTÍCULO 88.­ En el marco de las disposiciones que la Secretaría de Educación Pública establezca sobre la materia, el gobierno del estado, a través de la autoridad educativa competente, hará, de manera sistemática y permanente, la evaluación del sistema educativo estatal. Dicha evaluación cubrirá los aspectos siguientes: Aprovechamiento escolar; Proceso educativo; Administración educativa; Participación social; y Política educativa. Consecuentemente, la evaluación educativa tendrá un enfoque integral considerando los aportes de teorías metodológicas utilizadas en el proceso educativo: deberá incluir todos los elementos del campo educativo, como son estudiantes, maestros, directivos, personal administrativo, planes y programas de estudio, equipamiento, libros y materiales didácticos, organización y administración del sistema, la participación social y los resultados mismos del proceso educativo. ARTÍCULO 89.­ Las instituciones educativas establecidas por los gobiernos estatal y municipales, sus organismos desconcentrados y descentralizados y por los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, otorgarán a las autoridades educativas todas las facilidades y colaboración para la evaluación a que se refiere el artículo anterior. ARTÍCULO 90.­ Las autoridades educativas darán a conocer a los maestros, alumnos, padres de familia, Consejos de Participación Social y a la sociedad en general, los resultados de las evaluaciones que realicen, así como las estadísticas que permitan medir el desarrollo y los avances de la educación en toda la entidad.
26 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc CAPÍTULO III DE LA VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS Y DE LA CERTIFICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS ARTÍCULO, 91.­ La revalidación de estudios será por niveles educativos, por grados escolares o por asignaturas u otras unidades de aprendizaje y se otorgará por la autoridad educativa estatal, según lo determinen las normas y criterios generales que establezca la Secretaría de Educación Pública. ARTÍCULO 92.­ Los estudios realizados en el extranjero podrán adquirir validez oficial mediante una revalidación, siempre y cuando sean equiparables con estudios realizados dentro del sistema educativo estatal, de conformidad con las normas y criterios que determine la autoridad educativa federal. ARTÍCULO 93.­ La autoridad educativa estatal sólo emitirá resoluciones de revalidación y equivalencia de estudios de educación primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestros de educación básica y de aquellos estudios que estén referidos a planes y programas que se impartan en el Estado, de acuerdo con las normas y criterios generales que establezca la autoridad educativa federal, de conformidad con la Ley General de Educación. ARTÍCULO 94.­ Las instituciones del sistema educativo estatal expedirán certificados y otorgarán constancias, diplomas, títulos o grados académicos a las personas que hayan concluido estudios de conformidad con los requisitos establecidos en los planes y programas correspondientes. Dichos documentos de escolaridad, y los estudios que amparan, tendrán validez en toda la República, y su expedición o entrega no podrá ser retenida, ni aún aduciendo motivos indisciplinarios, incumplimiento en el pago de cuotas o cualesquier otras causas análogas imputables a ellos, a sus familiares o a las personas de quienes dependan. Quienes infrinjan la disposición contenida en el párrafo precedente, se harán acreedores a las sanciones previstas en la presente Ley, sus reglamentos y acuerdos relativos. ARTÍCULO 95.­ El Estado podrá establecer un sistema de acreditación dirigido a quienes demuestren conocimientos terminales que correspondan a cierto nivel educativo o grado escolar, adquirido en forma extraescolar, ya sea de y. manera autodidacta o a través de la experiencia laboral, así como para aquellos que por cualquiera razón no hayan terminado los ciclos correspondientes.
27 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc ACUERDO NÚMERO 200 POR EL QUE SE ESTABLECEN NORMAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN PRIMARIA, SECUNDARIA Y NORMAL. ARTICULO 1. ­ Es obligación de los establecimientos públicos federales, estatales y municipales, así como de los particulares con autorización, que imparten educación primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades, evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo éste como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de actitudes, hábitos y valores señalados en los programas. ARTÍCULO 2.­ La evaluación del aprendizaje se realizará a lo largo del proceso educativo con procedimientos pedagógicos adecuados. ARTÍCULO 3.­ La evaluación permanente del aprendizaje conducirá a tomar decisiones pedagógicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje. ARTÍCULO 4.­ La asignación de calificaciones será congruente con las evaluaciones del aprovechamiento alcanzado por el educando respecto a los propósitos de los programas de aprendizaje. ARTICULO 5.­ La escala oficial de calificaciones será numérica y se asignará en números enteros del 5 al 10. ARTÍCULO 6.­ El educando aprobará una asignatura cuando obtenga un promedio mínimo de 6. ARTÍCULO 7.­ Las calificaciones parciales se asignarán en cinco momentos del año lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la última quincena del año escolar. El maestro registra en la boleta de evaluación las calificaciones parciales de cada asignatura o grupo de éstas con números enteros. El conocimiento de las calificaciones parciales por parte de los padres de familia, no limito el derecho de éstos a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos en el momento que lo deseen. ARTÍCULO 8.­ La calificación final de cada asignatura, será el promedio de las calificaciones parciales. ARTÍCULO 9.­ Las actividades de desarrollo: educación física, educación artística y educación tecnológica se calificarán numéricamente, considerando la regularidad en la asistencia, el interés y la disposición para el trabajo individual, de grupo y de relación con la comunidad mostrada por el alumno. ARTÍCULO 10.­ Los directivos de las instituciones educativas comunicarán las calificaciones parciales a los educandos y los padres de familia o tutores y
28 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc promoverán la comunicación permanente entre éstos y los docentes, para atender las necesidades que la evaluación del proceso educativo determine. ARTÍCULO 11.­ La promoción de grado, acreditación de estudios y regularización de los educandos se realizará conforme a las disposiciones que en ejercicio de sus facultades emita la Secretaría de Educación Pública. ARTÍCULO 12.­ La calificación final de cada asignatura se obtiene al sumar las calificaciones parciales. Esta se debe de registrar con un número entero y una cifra decimal (además, no se debe redondear). La calificación mínima aprobatoria es de 6.0* ARTÍCULO 13.­ El promedio general anual se obtiene al sumar las calificaciones finales de todas las asignaturas y dividir el resultado entre el número de éstas. Al anotar este resultado, se debe utilizar un número entero y una cifra decimal. ARTÍCULO 14. ­ Para todos los grados la calificación final de cada asignatura o grupo de asignaturas y el promedio anual de la Boleta de Evaluación debe coincidir con los anotados en la forma IAE, y para sexto grado deben, además coincidir con los anotados en la Relación de Folios de Ciclo (REL­2) * ARTÍCULO 15.­ Los documentos oficiales que se utilizan para dar validez a la acreditación de estudios son los siguientes ­ Boleta de Evaluación ­ Forma de Inscripción y Acreditación Escolar (IAE) de primero a sexto grado * Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias, ciclo escolar 1995­1996. TRANSITORIOS PRIMERO. ­ El presente Acuerdo entrará en vigor el día siguiente de su publicación y será aplicable a partir del ciclo escolar 1994­1995 SEGUNDO. ­ Se derogan el acuerdo 165 y las demás disposiciones administrativas emanadas de la Secretaria de Educación Publica que se opongan a lo dispuesto en este instrumento México, D.F. a 31 de agosto de 1994. SUFRAGIO EFECTIVO NO REELECCIÓN. EL SECRETARIO JOSÉ ÁNGEL PESCADOR OSUNA.
29 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Investigación en la escueta N° 30 Evaluar no es calificar Editorial Diana España 1996 Evaluar es comprender. De la concepción técnica a la dimensión crítica Miguel Ángel Santos Guerra (Universidad de Málaga*) RESUMEN La evaluación ha pasado en los últimos años a ser uno de los elementos más tratados en la reflexión educativa ¿es cuestión de modas? Lo cierto es que la forma de entenderla condiciona el proceso de enseñanza­aprendizaje’’y viceversa, En el presente artículo se caracterizan dos formas alternativas de entender la evaluación, las denominadas “técnica” y “crítica”; comparando la naturaleza, funciones, etiología y cultura que promueve cada una de ellas. La evaluación, no sin motivo, se ha convertido en los últimos años en uno de los ejes sobre los que pivota la reflexión educativa. Puede haber en ese hecho un componente irracional, como el que impulsa algunas modas y muchos intereses de diverso tipo que se promueven de forma más o menos explícita. Lo cierto es que la forma de entender la evaluación condiciona el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por una parte, la forma de concebir y desarrollar ese proceso conduce a una forma de practicar la evaluación, pero no es menos cierta la tesis contraria: una forma de entender la evaluación hace que se supediten a ella las concepciones y los métodos de enseñanza. La concepción predominante sobre la evaluación afecta no sólo a la que se realiza en las aulas con los alumnos y alumnas sino a los Centros escolares, ahora que la LOPEGCD ha puesto sobre el tapete la necesidad de que las instituciones educativas sean sometidas a análisis. La utilización de la evaluación como un instrumento de diagnóstico, de aprendizaje y de comprensión encaminada a la mejora, tiene una menor presencia que la evaluación como mecanismo de control, de selección, de comparación y de medición. No es que existan dos paradigmas únicos, radicalmente opuestos, sin zonas intermedias en que se entremezclen las concepciones y los enfoques divergentes. (*) Departamento d Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación 29071 Málaga
30 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La educación (e incluso la enseñanza) está transida de complejidad. No es acertado simplificar un proceso tan complicado como la adquisición de aprendizajes o el desarrollo personal. ¿A qué llamamos éxito y fracaso escolar? Si los grandes triunfadores del sistema no son capaces de que desciendan significativamente en la sociedad las grandes lacras de la desigualdad, la injusticia, la opresión, etc., ¿por qué hablamos de éxito del sistema? Hay, pues, una dimensión colectiva y social de la evaluación educativa que, en definitiva, se pregunta por las con secuencias de la educación en fa mejora de la sociedad. ¿Qué hacen los que triunfan con el conocimiento adquirido? ¿Para qué sirve haber alcanzado el éxito? La finalidad esencial de la pedagogía es proporcionar medios a los grupos sociales oprimidos para que tomen conciencia de su situación y facilitarles los instrumentos para encontrar métodos de transformación de la realidad (Trend, 1995). La evaluación tiene una dimensión sociológica ya que se convierte en la criba que selecciona a los estudiantes y permite o impide su avance en las siguientes etapas del sistema. Cuando no existe igual dad de oportunidades, una pretendida evaluación justa y objetiva, lo que hace es perpetuar y acentuar las diferencias. ¿Como va a obtener unos resultados similares en unas pruebas de inglés un alumno que tiene en su casa ayudas suplementarias, profesores particulares, materiales especializados y, sobre todo, un clima favorable y otro que no dispone de ayuda alguna y que, por el contrario, vive en un ambiente culturalmente depauperado? Siendo el ritmo escolar muy intenso, no puede seguirse en el tiempo escolar. Por eso es necesario, como dice Bernstein (1990), un segundo lugar de trabajo en la familia. ¿Qué sucede con los que no lo tienen? ¿No es cierto que vuelvan a estar castigados y discriminados? A pesar de su indiscutible interés, la gratuidad de los estudios, si en cierta medida favorece la escolarización, de los niños de bajo nivel económico, es insuficiente para igualar el peso financiero de la educación entre los diferentes grupos sociales; puesto que la educación, salvo raras excepciones, nunca es totalmente gratuita, en general el “lucro cesante” de los alumnos queda a cargo de las familias lo que imposibilita una verdadera democratización de la enseñanza (Hallack, 1977). Por otra parte, la forma de practicar la evaluación descansa frecuentemente en utensilios lingüísticos. ¿Cómo van a dominarlos de la misma forma quienes tienen en la casa un enorme pobreza en los me dios de expresión? Las repercusiones psicológicas de la evaluación son importantes, ya que a través de los resultados de la misma los estudiantes van configurando su autoconcepto. Uno de los referentes que determina la autoestima es el pretendido valor objetivo de la
31 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc evaluación docente. Obtendrán calificaciones sobresalientes los estudiantes inteligentes y esforzados. Los estudiantes tratan de acomodarse a las exigencias de la evaluación. Si el profesor aplica pruebas objetivas, el alumno estudiará de forma que pueda obtener un resultado satisfactorio en las pruebas Está forzada la división dicotómica por que la medición puede conducir a la comprensión y porque ésta puede basarse en la medición. El carácter maniqueo de esta dicotomía ha de entenderse desde una perspectiva metodológica, es decir como una simple estrategia para la comprensión a través del contraste. Me refiero al predominio de unos componentes sobre otros, al modelo del que se derivan las pautas de comportamiento. Es una clasificación discutible, pero que puede iluminar un debate siempre necesario. Estas dos dimensiones pueden aplicarse tanto a la evaluación de los alumnos y alumnas como a la de los Centros escolares. La filosofía que las genera, mantiene y las utiliza es la misma. La evaluación como medición. Dimensión tecnológica/positivista La evaluación no es un fenómeno meramente técnico, alejado de dimensiones políticas. Esa es la trampa que se tiende a quienes ingenuamente creen que las cosas son como son y que, en esencia, no se pueden cambiar. La evaluación es un constructo social y cumple unas funciones que interesan a unos y perjudican a otros. No se debe ocultar la naturaleza política y ética de la evaluación. “La escuela cumple por la vía de la evaluación una función ideológica del Estado” (Álvarez Méndez, 1995). El proceso de evaluación encierra mecanismos de poder que ejerce el profesor y la institución. Quien tiene capacidad de evaluar establece los criterios, los aplica de forma que interpreta y atribuye causas y decide cuáles han de ser los caminos de cambio. “El discurso político sobre la educación (y en él va incluida la evaluación) transforma lo que debe ser prioritariamente una cuestión moral en un rompecabezas técnico hasta hacerlo administrativamente viable” (Álvarez Méndez, 1995). Las exigencias de la Reforma (nacidas de la inquietud del legislador más que de la preocupación de los profesionales) ha despertado preguntas y avivado
32 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc preocupaciones de carácter técnico: ¿Con cuántas asignaturas suspensas se promociona?, ¿cómo se hacen los informes?, ¿cómo se promedia la evaluación de conocimientos con la evaluación de actitudes y procedimientos?, etc. Pero no ha despertado interrogaciones sobre cuestiones esenciales de la evaluación sobre su dimensión ideológica, política y ética. Por ejemplo: ¿A quién beneficia una forma de entender la evaluación?, ¿que intereses promueve?, ¿a qué modelo educativo y a qué tipo de sociedad responde?, etc. La evaluación no sólo incorpora procesos de medición y de cuantificación sino explicaciones causales sobre las mismas. He asistido a numerosas sesiones de evaluación en las que los profesores atribuyen el fracaso a causas exclusivamente centradas en los alumnos: son torpes, son vagos, están mal preparados ven demasiada televisión, no atienden, no saben estudiar, se portan mal, están desmotivados, no entienden, forman un grupo malo, las familias no ayudan, etc. Cuando se atribuyen todas las explicaciones del fracaso a factores ajenos, ¿cómo se va a mejorar la práctica profesional, el contexto organizativo, la organización de los contenidos, la metodología de enseñanza, el modo de evaluación...? Son los alumnos quienes han de modificar sus comportamientos o redoblar su esfuerzo, son los padres y las madres quienes tienen que ayudar más y mejor a sus hijos e hijas, etc. En una sociedad meritocrática es lógico que exista un modelo de evaluación que solamente tenga en cuenta los resultados y las calificaciones. Naturaleza: Es una evaluación que consiste, fundamentalmente, en la comprobación de los resultados del aprendizaje en el ámbito de los conocimientos. Se realiza a través de pruebas estandarizadas, para todos iguales, aplicadas en los mismos tiempos y corregidas con criterios similares. La evaluación se convierte en una comprobación del aprendizaje y en un medio de control social. Se expresa a través de números y se cuantifica en resultados que pueden compararse. La utilización estadística de los datos tiene un nivel micro en el aula y un nivel macro fuera de las mismas. (El assessment institucional consiste precisamente en la medición de resultados a través de pruebas, en el establecimiento de clasificaciones y en la recompensa a quienes mejores puestos alcanzan). Entraña una concepción utilitarista del aprendizaje, de modo que el rendimiento es el único o al menos el más valioso de los indicadores del éxito. La concepción técnica de la evaluación exige la taxonomización de los objetivos, porque la comprobación del aprendizaje se puede efectuar de forma clara y precisa. Se simplifica la comprobación, ya que no se ocupa de los efectos secundarios, no se pregunta por las causas del fracaso y no se plantea cuestiones relativas a la transformación de los procesos.
33 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Funciones: Algunas funciones se acentúan desde esta concepción. No es que desaparezcan otras, pero cobran especial relevancia las que siguen: Control: La evaluación permite controlar la presencia en el sistema y la superación de sus dispositivos de garantía. Selección: A través de la evaluación el sistema educativo va dejando fuera a quienes no superan las pruebas y va eligiendo a quienes son capaces de superarlas. De hecho, no existe una clara relación entre éxito académico y éxito laboral o social. Comprobación: La evaluación permite saber si se han conseguido los objetivos propuestos, según una escala de valoraciones. Como la evaluación se realiza siguiendo los objetivos propuestos, la superación de las pruebas sirve de garantía social. Clasificación: Como la evaluación tiene un referente comparativo doble (con los mínimos y con los demás estudiantes) los resultados permiten clasificar a los estudiantes. Acreditación: La superación de los controles de la evaluación conduce a la acreditación académica y social. Esa acreditación tiene también una escala, de hecho se utiliza en concursos y oposiciones. La media de las calificaciones es un indicador relevante. Jerarquización: La evaluación encierra poder porque quien evalúa impone criterios, aplica pruebas y decide cuáles han de ser las pautas de corrección. ‘Puede, incluso, negarse a compartirlas y a discutirlas con los alumnos y alumnas. Etiología: Este modelo se instala en el sistema porque la sociedad desea contar con indicadores cuantificables del éxito o del fracaso. Los niveles siguientes del sistema educativo condicionan también la evaluación de los inferiores. De hecho, se van endureciendo las dimensiones cuantitativas a medida que se avanza en el sistema. Otra causa de la implantación de este modelo es su mayor simplicidad. La cuantificación libera de preguntas profundas ya que todo parece explicable. A esto se añade que los profesores tienen una justificación más contundente cuando se producen reclamaciones y reivindicaciones si han aplicado fórmulas matemáticas para la corrección de pruebas objetivas. Consecuencias: En otro lugar (Santos Guerra, 1996) he analizado las características culturales que genera una determinada forma de realizar la evaluación en las escuelas. He aquí algunas de ellas:
34 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Cultura del individualismo; La hora de la verdad en la enseñanza es la hora de los exámenes y de los resultados, Cuando se suspende se ha perdido el curso independientemente de lo que se haya aprendido. Aunque se insista en la importancia del trabajo cooperativo, la evaluación tiene siempre un carácter rabiosamente individual. Cultura de la competitividad: Los compañeros tienden a ser vistos como rivales, ya que se han convertido en competidores. El hecho de que no todos puedan conseguir becas, puestos de trabajo, distinciones, etc., hace que se establezca un clima de competitividad que no siempre respeta las reglas morales de juego. Cultura de la cuantificación: Los informes finales son cuantitativos y se encierran en un número o en una palabra que responde a una escala nominal. Aunque se hable de evaluación cualitativa, lo cierto es que al final del proceso evaluador tiene que aparecer la calificación en términos de suspenso, aprobado, notable, sobresaliente. Cultura de la simplificación: Este planteamiento cuantificador que se centra en los resultados, evita profundizar en los problemas profundos que subyacen a la práctica educativa, Problemas relativos a la igualdad de oportunidades, a las causas del fracaso, a la adaptación del sistema a las capacidades de cada alumno, etc. La simplificación deja al margen los efectos secundarios, los beneficios difusos o tardíos, la interrogación sobre los objetivos propuestos y, sobre todo, aquellos logros que quedan más allá del escrutinio de los evaluadores como he oído decir a Robert Stake. Cultura de la inmediatez: El éxito o el fracaso inmediato se producen en cada evaluación sin que se planteen otras cuestiones más alejadas de los intereses del momento. Las familias procuran que sus hijos/as superen el peldaño de cada evaluación y los niños y niñas ponen el máximo empeño en salir adelante en las pruebas que deben afrontar. El carácter no democrático de la evaluación (pocas veces se negocian los contenidos, los criterios, la aplicación de los mismos, etc.) hace que los alumnos tengan que acomodarse a las exigencias de cada profesor. De hecho, los alumnos se preguntan y acaban sabiendo cuáles son las peculiares demandas de cada profesor. Puesto que todo el proceso está cargado de poder, los alumnos, lejos de poner en cuestión esos criterios, hacen lo posible por acomodarse a ellos a pesar de su manifiesta irracionalidad o injusticia. Muchos profesores utilizan de un año para otro los mismos criterios de evaluación sin que la reflexión sobre la práctica, el contraste con los planteamientos de otros colegas o los hallazgos de la investigación educativa modifiquen un ápice sus modos de actuación.
35 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Cuando se contrastan los comportamientos de los profesores en la evaluación de los alumnos, incluso en las mismas asignaturas, se comprueba la enorme disparidad de criterios que se utilizan. La evaluación como comprensión. Dimensión crítica/reflexiva La evaluación, desde esta perspectiva, está entendida como un proceso y no como un momento final. La crítica atraviesa todas las dimensiones del proceso: la formulación de pretensiones, la fijación de criterios, el diseño y aplicación de instrumentos, la interpretación de los resultados, etc. Todo está sometido a las exigencias de la reflexión, a la interrogación permanente, al debate continuo. Naturaleza: El planteamiento esencial desde esta perspectiva se refiere a la comprensión que genera el proceso de análisis. La evaluación no es un momento final del proceso en el que se comprueba cuáles han sido los resultados del trabajo. Es un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo. La diversidad de medios a través de los cuales se recogen datos de la realidad afecta no sólo a los alumnos sino a todos los elementos del sistema y al contexto en el que se realiza la acción educativa. El análisis recoge evidencias de la realidad y del mismo se derivan medidas que no sólo afectan a los alumnos sino a todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Funciones: Las funciones que se potencian desde esta forma de concebir la evaluación son las siguientes: a. Diagnóstico: La evaluación entendida como un proceso de análisis permite conocer cuáles son las ideas de los alumnos, los errores en los que tropiezan, las principales dificultades con las que se encuentran, los logros más importantes que han alcanzado. b. Diálogo: La evaluación puede y debe convertirse en una plataforma de debate sobre la enseñanza. En ese debate han de intervenir las familias, los alumnos y otros agentes preocupados por la educación. c. Comprensión: La evaluación es un fenómeno que facilita la comprensión de lo que sucede en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esa es su principal característica, su esencial valor. d. Retroalimentación: La evaluación ha de facilitar la reorientación del proceso de enseñanza y aprendizaje. No sólo en lo que se refiere al trabajo de los alumnos sino a la planificación de la enseñanza, a la modificación del contexto o a la manera de trabajar los profesionales.
36 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc e. Aprendizaje: La evaluación permite ver al profesor si es adecuada la metodología, si los contenidos son pertinentes, si el aprendizaje que se ha producido es significativo y relevante para los alumnos. Etiología El origen de esta dimensión está en la propia naturaleza de la escuela y de los procesos de aprendizaje y enseñanza que se desarrollan en ella. La coherencia del sistema exige que la reflexión se instale en la dinámica de actuación y en los procesos de evaluación. La naturaleza misma de la escuela en su conjunto y de la tarea que realizan en ella los escolares exige que se plantee la evaluación, tanto de la institución como de los alumnos, como un proceso de diálogo, comprensión y mejora (Santos Guerra, 1993). Consecuencias: La evaluación, así entendida, lejos de ser un trabajo añadido o una complicación se convierte en un elemento generador de rasgos positivos en la cultura escolar y de cambios profundos y fundamentados. La dinámica de la escuela provoca a su vez, en una espiral benefactora, la mejora de los procesos de evaluación. Es decir, que un modo determinado de concebir y de practicar la evaluación genera una cultura de caracterización positiva y ésta, a su vez, hace posible y fácil una evaluación enriquecedora. Cultura de la autocrítica: La escuela establece unos cauces de reflexión que conducen a la comprensión de las situaciones, a su explicación. El análisis holístico, contextualizado y procesual tiene en cuenta todos los elementos que inciden en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, por consiguiente, las estructuras, el funcionamiento y la actuación de los profesionales. La evaluación no es una simple medición sino un proceso reflexivo. Cultura del debate: la evaluación, así entendida, se convierte en una plataforma de discusión y de diálogo sobre los planteamientos, las condiciones y los resultados del sistema. En ese diálogo intervienen no sólo los agentes de la actividad docente/discente sino las familias y la sociedad en general, ya que la educación no es fenómeno que les resulte ajeno o intrascendente. Cultura de la incertidumbre: Este tipo de enfoque de la evaluación genera (y a la vez procede) de un actitud incierta ante la experiencia profesional. Desde las “verdades indiscutibles” es imposible plantear cuestiones críticas y reflexivas que permitan la comprensión profunda y el cambio de las situaciones, de las actitudes y de las concepciones.
37 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Cultura de la flexibilidad: Cuando las rutinas institucionales y la rigidez organizativa se arraigan en la dinámica escolar existen pocas posibilidades de introducir interrogantes que inquieten y modificaciones que afecten a lo sustantivo. Los cambios se reducirán a pequeñas variantes de forma que, muchas veces, no hacen más que mantener, solapar o incrementar los problemas de fondo. Cultura de la colegialidad: El debate exige actitudes y dinámicas colegiadas, ya que no es posible intercambiar opiniones y experiencias desde el individualismo actitudinal e institucional. El paradigma de colegialidad exige no sólo actitudes de apertura y de cooperación sino tiempos y espacios que posibiliten la práctica colaborativa. El camino de la mejora. El cambio de paradigma La evaluación condiciona, como hemos visto, todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Incluso el modelo de escuela. Por eso es necesario que mejore la forma de entenderla y practicarla. Ahora bien, la mejora no viene de un perfeccionamiento matemático de los instrumentos de medida sino de la transformación de su valor y de su uso. Es preciso recuperar un cierto sentido naturalista de la evaluación como método de conocimiento. No podemos olvidar un hecho simple, pero decisivo: sólo las informaciones obtenidas por los profesores (la mayoría de ellas por vía de evaluación informal), de acuerdo con sus esquemas de apreciación y en el transcurso de la acción, son las que, seguramente, ellos utilizan con más acierto como información orientadora del curso que siguen los acontecimientos de clase, acomodación del proceso didáctico, elaboración de juicios sobre los alumnos, etc. (Gimeno Sacristán 1992). Lo mismo ha de decirse de la evaluación de los Centros. Para que la información recogida en la evaluación resulte eficaz para el cambio, necesita ser asimilada por los profesores que son quienes pueden utilizarla para cambiar el quehacer cotidiano. Es difícil que la evaluación educativa se transforme de manera súbita y automática o por efecto de leyes que imponen al profesorado cambios, ya que éstos no afectarán a su dimensión profunda. Los enunciados legales conducentes a un pretendido cambio se estrellan a veces con las cortapisas de la práctica que dificulta o contradice esos presupuestos. Pretender imponer la evaluación cualitativa sin que se modifiquen las condiciones temporales, es un mera declaración de intenciones que lleva consigo una reacción negativa de los profesionales que se ven obligados a realizar algo que no pueden hacer. No es fácil que el cambio se produzca sin que se muevan algunos presupuestos y exigencias sociales basados en la competitividad, en la búsqueda de la eficacia, en el individualismo y el pragmatismo más groseros. Las escuelas son buenas si consiguen sus alumnos buenos resultados. Si el hijo obtiene buenos resultados de forma rápida y cómoda, la escuela es magnífica. Si se retrasa o si no consigue aprobar, la escuela es
38 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc deplorable. Los profesionales, muchas veces, sometidos a presiones externas (sociales, jerárquicas. institucionales), asumen los postulados del eficientismo. La Administración educativa ha de asumir la responsabilidad de dictar unas normas coherentes con los postulados teóricos que enuncia. Exigir evaluación cualitativa, por ejemplo, y mantener una gama de resultados cuantificable es difícilmente compatible. Las instituciones educativas, como contextos profesionales donde los docentes desarrollan su labor han de asumir una filosofía en la que se haga posible un trabajo intenso y profundo alejado de obsesiones eficientistas (Santos Guerra, 1996). El cambio profundo en los modos de realizar la evaluación procede de la reflexión rigurosa de los profesionales y afectan a tres esferas fundamentales: a. Las concepciones educativas: Lo más importante para que se modifiquen en lo esencial las prácticas educativas es que se transformen las concepciones sobre lo que significa la escuela, sobre lo que es la tarea educativa y, por ende, lo que es la evaluación. b. Las actitudes personales: Corno la evaluación es un fenómeno comunicativo, es necesario afrontarlo desde actitudes abiertas y dialogantes. El diálogo ha de establecerse entre los administradores de la educación, los profesionales, los padres y los alumnos. c. Las prácticas profesionales: No sólo hay que modificar las concepciones y las actitudes. El cambio (es preferible hablar de mejora) ha de afectar a las prácticas, al quehacer cotidiano. Cuando sólo se transforman los discursos, no sólo se reproducen las rutinas sino que se genera una reacción descalificadora de la hipocresía institucional. Todo ello requiere una modificación del contexto y de las condiciones en las que la evaluación se realiza. Es imposible transformar la esencia de las prácticas evaluadoras sin que se ponga en tela de juicio un modo de entender la escuela y la evaluación basadas en la competitividad y la eficacia. La evaluación de carácter crítico exige una mayor participación de todos los elementos que intervienen en el proceso de evaluación (Adelman, 1987). Si los padres no modifican sus concepciones de la evaluación educativa, si no entienden que lo principal es aprender, si están obsesionados por los resultados sin plantear qué es lo que esconden o silencian, será difícil pasar de un modelo de evaluación tecnológico a otro de carácter crítico y reflexivo. No es posible la transformación profunda sin que el profesorado reflexione de forma rigurosa y compartida sobre la naturaleza de su práctica profesional. Ahora bien, los profesionales tienen unas presiones importantes que condicionan sus actividades. La
39 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc evaluación está circunscrita a las prescripciones que emanan de la Administración. Además, la inspección vela para que sean cumplidas las prescripciones e, incluso, tienen la capacidad de imponer sanciones y expedientes. Existe otro tipo de presión que es la demanda de los padres, la expectativa de resultados y la exigencia del cumplimiento de las normas cuando éstas favorecen sus pretensiones. Para que la evaluación escolar avance desde posiciones tecnológicas hacia posiciones críticas tiene que centrarse en las tres funciones que considero más relevantes (Santos Guerra, 1993): Diálogo: La evaluación tiene que convertirse en una plataforma de debate entre los diversos agentes de la educación: políticos y profesionales, familias, alumnos y profesores, comunidad escolar y sociedad en general. Comprensión: La reflexión sobre la evaluación conduce a la compresión de su sentido profundo, de sus repercusiones psicológicas y sociales, de su naturaleza y efectos. Mejora: El cambio se promueve desde la preparación, el compromiso y la reflexión conjunta de los profesionales. La investigación sobre la práctica evaluadora genera la mejora de la racionalidad, de la justicia y de las situaciones en las que se desarrolla la evaluación de los alumnos y de las instituciones educativas. Es preciso someter la evaluación a la permanente reflexión de los profesionales y de los teóricos. “Diseñar una investigación evaluativa es un arte, dice Cronbach (1987). Es también una ciencia. Pero, sobre todo es un reto social y un compromiso ético. Empeñarse en que las cosas cambien exige que se centre la mirada en las aulas y los centros, pero también un poco más allá y más arriba: en la política que mueve los hilos de la evaluación. Con la mirada en el horizonte de una sociedad mejor. REFERENCIAS ADELMAN, C. (1987. ‘The Politics of Evaluating. En SKILBECK. M.: Evaluating Curriculum in the Eighties. London. Hodder and Stoughton. ÁLVAREZ MÉNDEZ. J.M. (1995). Valor social y académico de la evaluación. En VARIOS: volver a pensar la educación. Madrid. Ed. Morata. BERNSTEIN. B. (1990). Poder, educación y conciencia. Barcelona El Roure. CRONBACH. L. (1987), lssues in Planning evaluations En MURPHY. R. y TORRANCE. H. Evaluating Education lssues and Methods. London. Paul Chapman. FERNÁNDEZ PÉREZ. M. (1986). Evaluación y cambio educativo. El fracaso escolar. Madrid. Ed Morata.
40 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc GIMENO SACRISTÁN. J• (1992). La evaluación en la enseñanza. En GIMENO SACRISTÁN. J. Y PÉREZ GÓMEZ. A. Comprender y transformar la enseñanza, Madrid. Ed. Morata. HALLACK. J. (1977). ¿A quién beneficia la escuela? Caracas. Monte Ávila Editores. SANTOS GUERRA. M. A. (1993) La evaluación un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Archidona. Ed. Aljibe. SANTOS GUERRA, M. A. (1996). Cultura que genera la evaluación en las escuelas. En VARIOS: Las prácticas culturales en el aula: metodología y evaluación. CEP. Granada. SANTOS GUERRA. M. A. (1996). Crítica de la eficacia y eficacia de la crítica. Lo verdadero, lo verosímil y lo verifícable en el análisis de las instituciones educativas. Ponencia presentada al IV Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Tarragona. STENHOUSE. L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid. Ed. Morata. TRENID, D. (1995): The Crisis of Meaning in Culture and Education Minneapolis. University of Minnesota Press.
41 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Rosales, Carlos Criterios para una evaluación formativa Objetivos: contenido, profesor, aprendizaje, recursos. Editorial Narcea S.A Madrid, España 1998 SIGNIFICADO Y TIPOS DE EVALUACIÓN La evaluación, como función docente, puede constituir un importantísimo factor de perfeccionamiento didáctico cuando en ella se den una serie de condiciones y circunstancias. Al comenzar este tema, eminentemente pedagógico, nos hacemos dos tipos de preguntas: ¿Qué significa la evaluación? ¿Qué debería significar? Qué significa evaluación En la contestación a la primera nos encontramos con que desde la perspectiva del sistema tradicional de enseñanza, el más conocido para nosotros, la evaluación venía a constituir un elemento del proceso didáctico: la última etapa del mismo, en la que se trataría de determinar la naturaleza de sus resultados mediante la comparación de los mismos con los objetivos que en principio se habían fijado. El producto de tal comparación podía ser positivo o negativo según que lo obtenido superara o no lo previsto. Desde la perspectiva del profesor, se podría asegurar que en muchas ocasiones la evaluación constituye una función profesional diferente a las demás. Por una parte enseña, demuestra, crítica; por otra parte evalúa. Parece como si mientras el resto de las funciones docentes mantuvieran entre sí como una cierta relación, a veces impalpable, la evaluación, sin embargo, se mantuviera aislada, al final, con carácter accidental y no siempre deseable, pues con frecuencia constituye para el profesor origen de decepciones y tensión psíquica. En estos casos parece hasta probable que el profesor se sintiera liberado si no tuviera que evaluar. Otras veces la evaluación se convierte para el profesor en un objetivo, en un supremo objetivo ordenador del curso y la docencia. Ocurre así cuando se subordina toda actividad docente y discente, toda interacción, al logro de determinadas calificaciones.
42 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Ha profesores eminentemente obsesionados para que sus alumnos consigan determinados niveles de puntuación. En estos casos suele darse un ritmo forzado de trabajo, una excesiva intelectualización de los estudios, y esta excesiva preocupación docente se suele transmitir a los alumnos, hipotecando uno y otros toda la interacción didáctica al logro de determinadas metas expresadas en una escala de calificación. No pocas veces la evaluación ha sido utilizada y lo es aún, como instrumento de represión, de amenaza en los sistemas predominantemente autoritarios de enseñanza. Se esgrime el examen como una amenaza, a modo de pobre recurso motivacional para hacer que el alumno estudie, cuando no tenemos a mano mejores recursos estimuladores de su actividad. A veces no sólo es utilizada por los profesores con este fin, sino también por la familia del alumno y por la sociedad en general. En gran cantidad de ocasiones la evaluación constituye un instrumento al servicio de la selectividad para determinar las posibilidades de titulación o no titulación, de promoción o no promoción, de acceso a un determinado puesto de trabajo o no. Se utiliza asimismo con frecuencia para determinar la posición relativa del alumno dentro del grupo. En menor número de ocasiones del que debería darse, la evaluación constituye un instrumento de perfeccionamiento para el profesor. Se da este caso cuando, reflexionando sobre la naturaleza de los fallos y sus posibles causas, el profesor trata de mejorar su propia actuación, la utilización que hace de métodos y recursos, el trato proporcionado a los alumnos, etc. Si preguntamos ahora a nuestros alumnos qué significa para ellos la evaluación, probablemente nos contestarán que en primer lugar, es un instrumento de selección, después, pero cerca, un factor tensional, en tercer lugar, un objetivo ordenador del curso y a continuación, un medio para desarrollar el pensamiento convergente (entendido como memorismo). Los alumnos encuentran en la evaluación notas eminentemente negativas y rara vez algo positivo. La veracidad de estas opiniones viene confirmada por el hecho, fácilmente constatable de que en la práctica diaria de la docencia, la evaluación (como superación de pruebas) constituye para nuestros alumnos el único objetivo de aprendizaje y el único y pobre recurso motivacional, se estudia para superar exámenes, no para aprender: para contestar bien a las preguntas que al final del trimestre o del curso pueda hacer el profesor. No pocas veces la preocupación por la superación de las pruebas se convierte en origen de tensiones y conflictos psicológicos para el niño o el joven. Esto ocurre, sobre todo, cuando la evaluación tiene un carácter claramente selectivo y represivo; cuando el alumno no ha sido convenientemente motivado para aprender y sólo estudia para aprobar, cuando se conjugan por una parte, la presión institucional docente que
43 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc concibe el aprobado como la máxima aspiración u objetivo didáctico, y por otra parte, la presión familiar y social (reconocimiento, apremio económico). Para la sociedad (familia y comunidad) los resultados de la evaluación, plasmados en algún sistema de calificaciones vienen a constituir una expresión del éxito o fracaso de los alumnos en el aprendizaje, lo cual, además, se relaciona estrechamente con la capacidad del alumno para desenvolverse con mayor o menor fortuna en el futuro, dentro de la vida laboral. De aquí el gran interés de las familias en que sus hijos obtengan buenas calificaciones De aquí la presión que sobre ellos ejerce para que superen los exámenes. ¿Qué debería significar la evaluación? Habiendo realizado un pequeño intento de aproximación a lo que la evaluación significa en estos momentos, vamos a partir para un estudio más profundo del concepto, de una hipótesis de definición como la siguiente: La evaluación constituye una reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser, están siendo o han sido, los resultados del mismo. En esta definición es necesario tener en cuenta: 1. Se trata de una reflexión crítica, a través de la cual se estudian las causas determinantes y los factores intervinientes en un determinado resultado instructivo. Tradicionalmente, la evaluación venía a tener un carácter descriptivo, de simple constatación de los resultados, sin que se acompañara un estudio de las causas o una reflexión sobre su posible perfeccionamiento. En un concepto más formativo, más pedagógico del término, hay que considerar junto al qué, el por qué y el cómo. Es decir, junto al conocimiento de los resultados, el estudio de las causas y de los medios de perfeccionamiento. 2. La evaluación ha de entenderse no sólo centrada en el aprendizaje, pues si bien es cierto que éste constituye como la síntesis final de todos los factores didácticos y que, indirectamente refleja la mayor o menor eficacia de todos ellos, no lo es menos que en un tratamiento más científico de la evaluación, es necesario determinar la contribución real de cada uno de los factores aludidos, su incidencia sobre el alumno y el aprendizaje. A través de una encuesta recientemente aplicada (1), sabemos que tanto 1 Encuesta sobre evaluación formativa aplicada en el curso 979­80 a alumnos profesores de la Facultad de Filosofía Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela.
44 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Profesores como alumnos coinciden en la necesidad de extender la actividad evaluadora a la función docente, a la programación, la interacción didáctica, los resultados y el contexto. Se deben evaluar los objetivos por cuanto que constituyen el término de comparación con el que se van a relacionar los resultados del aprendizaje. Para ello nos podemos servir de unos criterios específicos como: a) Adaptación a las características psicológicas del niño y a su grado de madurez. b) Actualidad de los objetivos. c) Viabilidad intracurricular y extracurricular de los mismos. d) Formulación clara y flexible. Se debe evaluar la metodología entendida como organización general de las actividades discentes y docentes para el logro de los objetivos prefijados. Para ello podemos utilizar criterios como: a) Adecuación de determinadas formas de actividad al logro de determinados objetivos. b) Adaptación de las actividades al aprendizaje en áreas especificas de saber. c) Organización de las diversas formas de actividad individualizada y socializada. El profesor, como principal responsable del proceso instructivo, imprime un carácter especial a toda actividad de interacción didáctica. De aquí la necesidad de evaluar la función docente de acuerdo con una pluralidad de criterios como por ejemplo: a) ¿Utiliza técnicas de programación didáctica? b) ¿Motiva convenientemente a sus alumnos? c) ¿Emplea un vocabulario adaptado a su capacidad de comprensión? d) ¿Hace un uso adecuado de los recursos didácticos? e) ¿Formula preguntas de tipo estimulador y abierto? f) ¿Qué proporción de actividades docentes se centran en funciones de diversos tipos como: información, motivación, organización, recuperación, etc.? Además de los factores anteriormente mencionados, que influyen de manera directa en el aprendizaje, es necesario considerar y evaluar la incidencia de otra serie de elementos que, aunque no tan directamente, sí contribuyen al resultado final. Entre ellos se podrían citar: 1. La existencia de libros y otros materiales de estudio y consulta (láminas. gráficos, etc.) y la calidad de los mismos.
45 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc 2. La disponibilidad por el alumno, de un lugar adecuado para el estudio, sin ruidos, con suficiente luz, etc. Su rendimiento en él será evidentemente mayor que el que podría tener ese alumno en un lugar frío, ruidoso o sin luz. 3. La actitud de los padres respecto al estudio. El clima general, agradable o no que el alumno tenga en el hogar y las posibles ayudas o estímulos que en él se produzcan. 4. La existencia de un clima social general favorable a los estudios del alumno: actividades y medios culturales que estimulen su aprendizaje. Tipos de evaluación En la hipótesis de definición que hemos formulado no sólo hacemos extensiva la evaluación a todos los factores de la instrucción, sino también a todos los momentos de la misma. Es posible, en efecto, considerarla evaluación en un sentido secuencial, a través de los distintos momentos o fases del proceso didáctico. Así, cuando reflexionamos antes de que éste se realice, nos encontramos con la evaluación inicial en función diagnóstica; cuando reflexionamos sobre el mismo mientras tiene lugar, nos encontramos con una evaluación continua en función formativa; cuando reflexionamos sobre los resultados ya obtenidos estamos ante la evaluación final o de carácter sumativo. La finalidad, el momento de aplicación, el grado de generalidad del juicio que se emite sobre el aprendizaje, las pruebas utilizadas y las aplicaciones didácticas, son criterios de acuerdo con los cuales se pueden diferenciar los tres tipos de evaluación mencionados. Evaluación sumativa La evaluación sumativa coincide en grandes líneas con la evaluación tradicional, la más utilizada en nuestras instituciones docentes y que conocemos con mayor precisión. Se caracteriza por aplicarse al final de cada periodo de aprendizaje: final de curso o de período instructivo. Puede ser periódica y hasta frecuente, pero en todo caso presenta el carácter de aplicarse después de concluido un determinado período de instrucción. En cuanto a la finalidad de la misma, es fundamentalmente de carácter selectivo: determinar la posición relativa del alumno en el grupo, calificarlo a efectos de promoción o no promoción, de titulación o no titulación, de situarle en determinados niveles de eficacia según una escala de amplitud variable: suspenso, aprobado, notable, sobresaliente... La característica más destacada de este tipo de evaluación es quizás la generalidad del juicio que en ella se formula sobre el aprendizaje de los alumnos. No discrimina, en principio sobre tipos de habilidades desarrolladas en mayor o menor grado, sino que por lo común se limita a establecer un juicio global sobre la superación o no de la
46 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc totalidad del proceso didáctico, y aun cuando se trate de especificar resultados del aprendizaje, distintos tipos de habilidades adquiridas, la elevada cantidad de unidades de instrucción o contenidos sobre los que actúa la evaluación sumativa, determina que en la elaboración de sus pruebas se realice una selección de aquellos contenidos considerados como más significativos para el período de actividad que se evalúa, generalmente un curso, pero que no se pueda discriminar entre las habilidades aprendidas en cada unidad particular y que pueden influir en la asimilación de otra u otras unidades siguientes. En cuanto a los efectos didácticos, hay que destacar el hecho de que la evaluación sumativa, al constituir un elemento final del proceso didáctico, extiende sus efectos sobre la unidad siguiente, pero no ya sobre aquella cuyos resultados evalúa respecto a la cual aparece como desvinculada. En efecto, los resultados de la evaluación sumativa determinan el paso, la promoción o no del alumno al curso siguiente, señalan también de manera muy general cuál puede ser la base de partida de dicho alumno en la unidad siguiente y sus posibilidades de progreso en determinadas materias... Pero todo ello se refiere ya a otro proceso didáctico; su desvinculación con la actividad de aprendizaje es manifiesta. Evaluación diagnóstica Presenta unas características específicas: a) Tiene lugar no al final, sino antes de comenzar el proceso de aprendizaje o en determinados momentos del curso de realización del mismo. b) Su misión específica o finalidad consiste en determinar el grado de preparación del alumno antes de enfrentarse con una unidad de aprendizaje. Es una finalidad de situación, de determinación del nivel previo del alumno en el aprendizaje, y en todo caso, de aventurar cuáles pueden ser las dificultades y aciertos previsibles en el futuro en virtud de su estado actual en el aprender. c) Junto a esta finalidad esencial, la evaluación diagnóstica se utiliza asimismo para la determinación de las causas subyacentes a determinados errores o dificultades en el aprendizaje que se vayan produciendo a lo largo del proceso instructivo. En este caso, su utilización tiene lugar no ya antes de comenzar la instrucción, sino en el momento más necesario dentro del desarrollo de la misma. En cuanto a la clase de juicio que se emite es, en este caso, de eminente carácter específico. Se trata de determinar la existencia o no en el alumno de las habilidades requeridas para un determinado aprendizaje. Y a veces es necesario profundizar hasta el grado de subhabilidades muy concretas. Así, por ejemplo, la batería
47 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc predictora de A. Inizan para la madurez lectora, está constituida por un conjunto de ocho pruebas ordenadas de la siguiente manera (2): Organización del espacio. 1. Copia de figuras geométricas. 2. Reconocimiento de diferencias perceptivas entre dibujos de formas geométricas. 3. Construcción con cubos de figuras geométricas. Lenguaje 4. Recuerdo inmediato de una historia corta. 5. Recuerdo inmediato del nombre de objetos familiares observados bajo la forma de dibujos. 6. Articulación. Organización temporal 7. Repetición de un ritmo de percusión. 8. Copia de estructuras rítmicas presentadas en forma de sucesión de trazos. A través de las pruebas anteriores se trata de determinar el grado de madurez del niño en cada una de las subhabilidades comprendidas en el proceso lector, como por ejemplo: — Percepción, discriminación memoria visual. — Percepción, discriminación y memoria auditiva. — Discriminación y reproducción de ritmos sonoros y gráficos. — Habilidad para la reproducción de formas. En la medida en que la evaluación diagnóstica se centre en la determinación de habilidades y no ya de aprendizajes concretos, es factible la utilización en ella de instrumentos estandarizados, válidos para áreas extensas de población. No obstante, no hay que olvidar la otra dimensión de la evaluación diagnóstica, consistente en averiguar las causas de un determinado fallo cuando éste se produce mientras el aprendizaje está realizándose. (2) INIZAN. A. ¿Cuándo enseñar a leer? Pablo del Río, Madrid. 1976
48 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc En este caso también, las pruebas diagnósticas alcanzan grados de especificación superiores a otro tipo cualquiera de pruebas, pormenorizando los contenidos de aprendizaje al máximo, a fin de detectar el lugar y la causa concreta del fallo. Así, por ejemplo, en el caso de un alumno de primera etapa de EGB, con baja calificación en cálculo según las pruebas formativas, para poder averiguar las causas de esta situación, será necesario pormenorizar las pruebas, centrándolas en cada uno de los contenidos específicos del cálculo, lo que nos dará a conocer dónde se produce el fallo (por ejemplo, en la resta). Es evidente la aplicación didáctica de las pruebas diagnósticas. En todo grupo, por muy homogéneamente que se haya establecido, se dan oscilaciones ampliamente significativas, tanto en niveles como en ritmos de aprendizaje. A veces, al profesor le lleva tiempo conocer cuál es el nivel real de sus alumnos, las dificultades y aciertos de cada uno. En estos casos una prueba de evaluación diagnóstica puede quemar etapas y dar a conocer pronto las características de cada uno, sobre todo en niveles de enseñanza media y superior, así como en las grandes concentraciones escolares, donde no se da continuidad del profesor con el mismo grupo de alumnos. Evaluación formativa Se caracteriza por: a) Aplicarse a través de la realización del propio proceso didáctico, a lo largo del mismo, contrariamente a los otros dos tipos de evaluación que, como veíamos, se realizan antes o después del aprendizaje (y sólo la evaluación diagnóstica esporádicamente en su desarrollo). b) La finalidad principal de este tipo de evaluación estriba en el perfeccionamiento del proceso didáctico en un momento en que todavía puede producirse. c) En cuanto al grado de generalidad del juicio emitido, la evaluación formativa es eminentemente específica, trata de detectar el nivel de aprovechamiento del alumno en cada habilidad de aprendizaje y los tipos de errores más frecuentes que se dan en el mismo. d) Pedagógicamente, la evaluación formativa viene a constituir como una constatación permanente del nivel de aprendizaje de cada alumno en cada unidad instructiva. Dicha constatación se puede realizar a través de procedimientos de observación de la actividad discente o bien a través de la aplicación de pruebas con carácter frecuente y muy especifico.
49 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Para poder llevarla a cabo se necesita una pormenorizada subdivisión o especificación de los niveles de habilidad y de las unidades de contenidos propios de cada unidad, a fin de poder constatar en cada momento cuál es el progreso de cada alumno respecto a ellos y para poder detectar las dificultades más frecuentes. Además, para resultar auténticamente formativa, la evaluación debe verse continuada mediante un adecuado tratamiento metodológico, que consistirá fundamentalmente en la presentación al alumno de la oportunidad de elección de vías alternativas para el aprendizaje. Existe, en efecto, una pluralidad de recursos metodológicos que facilitan la recuperación del alumno. Si sólo les presentamos determinados esquemas de actividad y no les permitimos salirse de ellos, puede ocurrir que se adapten o no. Si se adaptan, probablemente progresarán, pero si no ocurre así, se retrasaran notablemente. Frente a esta uniformidad metodológica, parece más conveniente la diversificación, que se referiría a aspectos como: Utilización de diversas formas de agrupamiento, ya que es evidente que hay niños que adelantan más en determinadas formas de trabajo: individual, grupo medio, trabajo en equipo... Establecer la ayuda tutorial. El aprendizaje mediante tutor no es posible totalmente, pero sí es conveniente que en determinados momentos pueda el alumno contar con la ayuda de un tutor, que le proporcione atención individualizada. Libros de texto. Sus características deben acomodarse a los centros de interés y necesidades propios de cada alumno. Debe procurarse que sean instrumentos de trabajo, que promuevan la actividad del niño. Sería conveniente a este respecto que el alumno pudiera contar con una pluralidad de libros de texto, no con una sola clase de los mismos. El análisis y evaluación didáctica de los libros ha de considerar aspectos como el lenguaje verbal e icónico, los contenidos, los recursos motivadores y activadores… etc. Fichas para el aprendizaje individualizado. Son especialmente recomendables para aquellas unidades en las que al alumno le cuesta seguir el ritmo colectivo. Mediante un sistema de fichas se puede pormenorizar el proceso de aprendizaje en una serie de pasos más sencillos y cuya superación le resulte más factible y en la que pueda invertir todo el tiempo que le sea necesario. Medios audiovisuales. Constituyen una importante alternativa a la metodología exclusivamente verbal. No deben faltar en todo proceso de aprendizaje. Resultan especialmente importantes para alumnos que presenten dificultades de expresión y comprensión verbal. Todo profesor conoce la importancia didáctica de ciertas láminas, dibujos, fotografías, diapositivas o películas para el estudio de determinados temas. En algunos casos, el valor de la imagen es eminentemente superior y resulta
50 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc insustituible por la palabra. En otros, actúa como importante complemento de la misma. Si tuviéramos que realizar un resumen de las ventajas didácticas de la evaluación formativa, podríamos decir que: 1. Incorpora al propio proceso instructivo la recuperación educativa. Existe cantidad de materias de estudio, podríamos decir que, en mayor o menor grado, todas, en las que el aprendizaje de habilidades anteriores se convierte en prerrequisito imprescindible para el de las posteriores. Cuando el alumno ha cometido errores en el aprendizaje o no ha llegado a asimilar lo anterior, se produce una acumulación progresiva de dificultades en el aprendizaje, que dará lugar a una progresiva falta de motivación. Frente a esta problemática, la evaluación final parece no ofrecer otra alternativa que la simple repetición de todo el proceso, con la consiguiente pérdida de energías, tiempo y motivación. 2. Del resultado de la evaluación formativa se derivan posibilidades de recuperación no sólo del alumno, sino también del proceso didáctico, ya que a partir del análisis de los resultados de las pruebas formativas, en el caso de que en determinados ítems se haya producido un porcentaje de error superior al 60%, es de suponer que el error no está tanto en los alumnos como en la planificación de la metodología utilizada o en la misma actuación docente. De aquí que la evaluación formativa pueda convertirse en un instrumento de perfeccionamiento didáctico en general. 3. Existe correlación entre los resultados de la evaluación formativa y los de la evaluación sumativa. Cuando aquélla es una simple constatación del nivel de aprendizaje, sus resultados suelen ser semejantes y por lo tanto predictivos de los que al final obtendrá el alumno en las pruebas sumativas. Cuando a la determinación del nivel de aprendizaje se acompaña un adecuado tratamiento metodológico, la evaluación formativa se convierte en factor de éxito para las pruebas de evaluación sumativa. 4: Desde el punto de vista del alumno, la evaluación formativa resulta eminentemente motivadora. En ella se evita el fracaso, pues se impide la acumulación de errores, retrasos y dificultades. En último lugar se evita el efecto desnaturalizador y frustrante de la repetición de curso. La pormenorizada constatación de metas a lograr de manera inmediata, constituye un factor motivador para el alumno quien, sobre todo en los niveles básicos de aprendizaje, no siente estímulo ante proyectos remotos o muy a largo plazo. Este sistema de trabajo facilita al tiempo la inmediata constatación de los aprendizajes que se van realizando, es decir, hace factible más que ningún otro la práctica de la autoevaluación. El alumno tiene conocimiento, de los pequeños objetivos y subunidades de contenido a dominar en cada jornada, en cada momento, de las actividades a realizar para dominarlos y de los mismos procedimientos de
51 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc evaluación. De esta manera puede, de hecho, autoevaluarse, como se ha puesto claramente de relieve a través de diversas experiencias realizadas a raíz del movimiento de la Escuela Nueva. (Escuelas de Gary, Sistema Winnetka, etc.). En la reciente encuesta anteriormente citada, los alumnos universitarios consideran altamente factible y conveniente la práctica de la autoevaluación. Los profesores la consideran muy conveniente, mientras que opinan que presenta un grado intermedio de factibilidad. Existiendo, pues, acuerdo sobre la conveniencia de la autoevaluación por parte de todos, y sólo dudas sobre su factibilidad en los profesores, sería de desear se pusieran en práctica cuantos procedimientos pedagógicos existieran para hacerla factible. 5. Desde una perspectiva docente, la evaluación formativa constituye asimismo un factor de eficacia y perfección profesional. Mediante ella el profesor conoce, paso a paso, de manera continuada, la evolución de sus alumnos en el aprendizaje. Está en condiciones de aplicar, cuando puede tener efecto, el tratamiento metodológico más apropiado para cada clase de dificultad y cada ritmo de aprendizaje. El mismo tendrá oportunidad de perfeccionar en cada momento su actuación o las características de planificación y metodología del proceso instructivo. 6. Desde la perspectiva de la Administración, no cabe duda que la evaluación formativa presenta asimismo indudables ventajas respecto a la tradicional. El trabajo educativo es suficientemente serio, exige suficiente cantidad de inversión como para jugarse la eficacia total del proceso de instrucción a la carta final de examen, sin haber puesto de antemano todos los recursos necesarios para que ese final sea positivo. Dejar que se acumule el error da lugar a la repetición del mismo ciclo, con las cuantiosas pérdidas que esto supone. La desvinculación entre enseñanza y recuperación no es rentable ni pedagógica ni económicamente. Quizás, en principio, la unión de enseñanza y recuperación requiera más inversiones (personal en número y preparación), pero a la larga resultará altamente productiva. Así pues, si la evaluación formativa presenta indudables ventajas desde la perspectiva del proceso didáctico, del equilibrio personal del alumno, de la eficacia docente e incluso de la propia economía, no tenemos más remedio que preguntarnos por qué no se lleva a la práctica con más frecuencia. En efecto, según datos recogidos en la encuesta mencionada, los alumnos contestan por unanimidad que la evaluación más utilizada es la sumativa, mucho menos la diagnóstica, y que la formativa no se practica en absoluto. Podríamos decir que la conservación del sistema tradicional de evaluación, centrado en la de carácter sumativo, final, se debe en parte a un cierto pesimismo pedagógico. Estamos acostumbrados, profesores y sociedad en general, a pensar que de un determinado grupo de alumnos que componen un curso, sólo cierto porcentaje
52 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc promocionará al siguiente, mientras que otro porcentaje deberá repetir o volver a examinarse. Estamos acostumbrados a clasificar a nuestros alumnos según determinado número de categorías, de acuerdo con el resultado final global que obtienen en las pruebas de evaluación sumativa. Sólo cuando los porcentajes de cada una de dichas categorías son excesivamente elevados, el hecho nos llama la atención y criticamos que un determinado profesor apruebe o suspenda demasiado. En diversos países el porcentaje de suspensos de un profesor constituye para el Gobierno un indicativo de la necesidad de investigar la actuación docente. Nos encontramos, como dice Bloom, con que este sistema crea una profecía que se verifica a sí misma, de modo tal que la distribución final de las notas de los estudiantes llega a equivaler aproximadamente a las expectativas originales. Este conjunto de expectativas, que fijan las metas académicas de docentes y estudiantes, es el aspecto más ruinoso y destructivo del actual sistema educacional (3). Este tipo de distribución, propio de la curva normal de probabilidades, se adapta a la descripción de sucesos debidos al azar. Pero en el caso de la instrucción nos encontramos, por el contrario, ante un suceso no casual sino sistemático e intencional, encaminado al logro del máximo de eficacia en el aprendizaje para todos los alumnos. No cabe duda de que esta actitud docente viene, en gran parte, dada por la presión social correspondiente a un estilo de vida eminentemente competitivo en el que no existen puestos de trabajo para todos y donde las personas son utilizadas en función de las necesidades de! grupo. Pedagógicamente, sin embargo, no podemos admitir esta mecánica, pues en la finalidad esencial de la educación se encuentra el desarrollo total de la persona y desde esta perspectiva es necesario proceder en un sentido totalmente inverso, es decir, selección de las condiciones sociales y ambientales en general más apropiadas a ese desarrollo. Aparte del factor aludido se constata en ámbitos psicológicos y pedagógicos una cierta mitificación de la incidencia de las aptitudes sobre el aprendizaje. Se ha dado por supuesto que aptitud y aprendizaje están tan estrechamente relacionados que a determinado grado de desarrollo aptitudinal corresponde indefectiblemente determinado desarrollo en el aprendizaje. Sin embargo, no existen razones suficientes como para seguir manteniendo este pesimismo, porque en esta concepción del aprendizaje nos hemos olvidado de dos variables fundamentalmente influyentes en los resultados del mismo, como son la metodología y el tiempo. (3) Bloom, B. Hastings, J. y Manaus, G. Evaluación del aprendizaje. Tomo 1. Troquel. Buenos Aires. 1975. Pág. 73
53 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc En la enseñanza tradicional se sitúa a un conjunto de alumnos con diverso tipo de aptitudes ante un mismo sistema de enseñanza y ante un mismo y rígido período de tiempo. Los resultados finales, lógicamente, al haberse neutralizado metodología y tiempo reflejan las diferencias de aptitud. Pero, ¿qué ocurriría si utilizásemos para cada alumno una metodología diferente, adaptada a sus aptitudes de partida y si le permitiésemos emplear todo el tiempo que fuera necesario, sin obligarle a seguir un ritmo impuesto, permitiéndole que desarrollara su propio ritmo de aprendizaje? Los resultados, evidentemente, serían diferentes. Numerosos autores, a partir del movimiento de la Escuela Nueva, propugnan esta renovación metodológica centrada en el alumno. María Montessori hablaba de la necesidad de concretizar las nociones abstractas de los programas, de proporcionar a cada niño un ambiente adecuado al desarrollo de sus capacidades. En nuestros días, Bruner sostiene una tesis tan ambiciosa como que cualquier persona, dadas unas circunstancias y tiempo proporcionados, puede acceder al dominio de cualquier tipo de aprendizaje. Para Carroll, la aptitud es la cantidad de tiempo requerida por el alumno para alcanzar el dominio de una tarea inherente al aprendizaje. Según este autor, sólo en un 10% de los casos (extremos superior e inferior), se da una influencia decisiva de las aptitudes en el aprendizaje; en el 90% restante de casos, los sujetos pueden alcanzar los mismos niveles de rendimiento en el aprendizaje mediante una conveniente adaptación de la metodología. Las mismas aptitudes no pueden considerarse como estables, sin posibilidad de modificación, sino que de hecho, es posible su desarrollo mediante la influencia del ambiente y de la instrucción. Y junto a estos dos grandes factores de la metodología y el tiempo (acomodación de las actividades al ritmo natural de aprender), es necesario situar uno más: La motivación. Los tres se encuentran estrechamente vinculados. Un cambio en la metodología motiva al alumno y este alumno motivado, invierte una cantidad superior de tiempo y esfuerzo en las tareas de aprendizaje. Síntesis Para enfrentarnos al concepto de evaluación podemos formular dos tipos de pregunta: ­¿qué significa? y ¿qué debería significar?—. En la contestación a la segunda, formulamos una hipótesis de definición, concibiéndola como una reflexión crítica sobre todos los factores que intervienen en el proceso didáctico, a fin de determinar cuales pueden ser, están siendo o han sido los resultados del aprendizaje. En dicha definición destacamos:
54 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc a) El carácter de juicio crítico como estudio causal. b) La extensión de dicho juicio evaluativo a todos los factores didácticos intervinientes en el proceso didáctico, como los objetivos, el profesor, la metodología, los recursos y el contexto. e) La extensión del juicio evaluativo a todos los momentos del proceso instructivo, entendido en un sentido secuencial y más concretamente a su momento inicial, a su fase de realización y a su fase final. De aquí se deduce la existencia de tres tipos de evaluación: inicial­diagnóstica, continua­formativa y final­sumativa. Del estudio comparativo de estos tres tipos de evaluación se deduce el extraordinario valor instructivo de la evaluación formativa que se manifiesta en el perfeccionamiento del propio proceso didáctico, en la mejora de la función docente, en la mayor motivación del alumno y la mejora de su aprendizaje y finalmente en la mejora de la economía instructiva al hermanar recuperación y aprendizaje, haciendo actuar la primera en el momento en que se origina cualquier fallo o retraso en el aprender. Bibliografía BECKER, G. E. y otros: Situaciones en la enseñanza. Tomos 1. II y 111. Kapelusz. Buenos Aires. 1979. BLOOM, B. HASTINGS, J. y MANAUS G. Evaluación del aprendizaje. Tomo 1. Troquel. Buenos Aires. 1975. BRUNER. J. S.: Hacia una teoría de la instrucción. Uteha, México. 1969. — El proceso mental en el aprendizaje. Narcea. Madrid, 1978. COLS. S. A. y MARTI. M. Planeamiento y evaluación de la tarea escolar. Troquel. Buenos Aires. 1974. GAGNE, R. Las condiciones del aprendizaje. Aguilar. Madrid. 1970. — Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Diana, México. 1977. GAGNE. R. y BRIGGS. L. J.: La planificación de la enseñanza. Trillas. México. 1979. INIZAN. A. ¿Cuándo enseñar a leer? Pablo del Rió. Madrid, 1976. LAFOURCADE. P. D. Evaluación de los aprendizajes. Cincel. Madrid. 1972. WEIS. C. investigación evaluativa. Trillas. México. 1975.
55 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Departamento de Investigaciones Educativas Centro de Investigación de Estudios Avanzados Del Instituto Politécnico Nacional Documento DIE 46 Evaluación de la Educación Básica Sylvia Schmelkes. México, D.F. feb. 1997. LA EVALUACIÓN DE CENTROS ESCOLARES (*) INTRODUCCIÓN Parece ya un lugar común hablar de la importancia de los centros escolares, de las escuelas singulares, de los planteles de educación a cualquier nivel educativo. De la misma manera, es ya muy abundante la literatura que habla sobre los factores propiamente escolares que tienen algo que ver con los resultados de aprendizaje de los niños, y con ella la que es propia de la evaluación de los centros escolares. Sin embargo, es importante tener en cuenta que, en la historia del desarrollo educativo de este siglo, esto es algo muy reciente. Durante varias décadas trabajamos en educación bajo el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de logro académico de los alumnos era tan fuerte que era muy poco lo que éste podía hacer para contrarrestarlas. Desde los años cincuenta hasta los ochenta, la investigación educativa había reforzado este supuesto. El resultado más consistente de la investigación educativa en estos años se refería precisamente a la capacidad explicativa del contexto socioeconómico y cultural del niño sobre el acceso, la permanencia y el logro académico dentro de la escuela. Estos resultados condujeron a un escepticismo respecto del papel de la educación formal en la promoción de una mayor igualdad social. Presentación en el Taller sobre Evaluación de Docentes y de Centros Educativos, organizado por el Programa de Cooperación y Asistencia Técnica para el Desarrollo del Sistemas Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativa de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y por la Secretaría de Educación Pública de México. En Cancún. Q.R., México. Del I al 13 de junio de 1996.
56 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Pero en años recientes, y debido fundamentalmente a un importante viraje en la investigación educativa, que diversificó sus metodologías, volvió sus ojos a la escuela y al sistema, cambió sus métodos y se preguntó sobre las variaciones en las características de la oferta y su papel en la explicación de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el operar del propio sistema educativo y de la escuela tienen un peso independiente de no poca importancia en la explicación de la desigualdad (1). Con ello se cuestiona el anterior escepticismo, y se comienza a considerar que en efecto hay algo que se puede hacer desde el sistema educativo para comenzar a desvincular educación con desigualdad. Es en este contexto que cobra importancia la evaluación de los centros escolares. Esta evaluación puede verse como una forma de medir su calidad, o como una manera de obtener la información necesaria para que los centros sean capaces de mejorar la calidad de la educación que ofrecen. Parece importante, sin embargo, antes de entrar de lleno en este tema, tener una visión más amplia acerca de lo que se entiende por calidad educativa, y del papel que ocupan los centros dentro de los múltiples factores que se sabe inciden sobre la calidad de la educación. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA En países como los nuestros, en los que la universalización de la educación básica todavía no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel educativo estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes: a) La relevancia. Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que éstos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educación, fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo. Para el caso de México, por ejemplo, el estudio que permitió abrir este campo fue el de Carlos Muñoz Izquierdo et al, ‘El Síndrome del Atraso Escolar y el Abandono del Sistema Educativo”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. IX, No. 3 (tercer trimestre), en 1979.
57 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc b) La eficacia. Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo básico de lograr los objetivos ­suponiendo que éstos son relevantes­ con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real. c) La equidad. Un sistema de educación básica ­que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la población en una determinada edad­ para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para todos, La equidad implica dar más, apoyar más, a los que más lo necesitan. La equidad se verá reflejada en la eficacia. d) La eficiencia. Un sistema educativo será de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos. LOS FACTORES QUE INCIDEN EN LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Entendiendo de esta manera la calidad, y entendiendo que toda evaluación educativa ­incluyendo la de centros­ estará orientada a medir la calidad o a mejorar la calidad educativa, conviene proceder a aceptar que esta calidad está determinada por múltiples factores. Es decir, es necesario reconocer la multicausalidad de la calidad educativa. En un intento de síntesis de lo que la investigación educativa ahora nos dice acerca de los factores que inciden sobre la calidad de la educación básica, es posible agruparlos en tres grandes apartados: a) LA DEMANDA EDUCATIVA Los factores procedentes del lado de la demanda educativa siguen reconociéndose como los de mayor peso sobre la explicación de los resultados educativos en el nivel básico. Desde luego, al más importante de ellos es el nivel socioeconómico. Como sabemos, el nivel socioeconómico actúa sobre la calidad educativa ­como la hemos definido­ por la vía directa, a través de los costos asociados a la escolaridad por la vía indirecta, a través de los costos de oportunidad que para los padres significa tener a sus hijos en la escuela y sacrificar su aporte al hogar en trabajo y/o en ingresos. Pero además, el nivel socioeconómico influye sobre la calidad de la educación a través de los factores asociados a la pobreza, y muy notablemente la precariedad de la salud y la ausencia de una adecuada alimentación. Las diferencias en el nivel socioeconómico, por estas
58 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc vías, tiene la capacidad de explicar diferencias en el acceso, la permanencia, los ritmos de transición al interior del sistema, los resultados de aprendizaje, y también los efectos sobre el empleo y el ingreso. Otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia de donde procede el alumno. En años recientes ­sobre todo porque las circunstancias macrosociales han permitido, en América Latina, mantener aisladas las variables relativas al nivel socioeconómico y al capital cultural­ se ha venido demostrando un peso incluso más fuerte del capital cultural ­al menos de la madre­ sobre el logro educativo de los alumnos que del nivel socioeconómico (2). El capital cultural opera sobre la calidad de la educación básica a través de la capacidad educogénica de los padres, que se traduce en la estimulación temprana, en el desarrollo del lenguaje (más parecido al lenguaje escolar), del desarrollo de habilidades cognitivas, de la internalización de valores relacionadas con la educación, y del apoyo a los procesos de aprendizaje escolar de los hijos. De esta forma los hijos de padres, y sobre todo de madres, más escolarizadas avanzan más regularmente dentro del sistema y tienen una asistencia mucho más regular a la escuela. Se llega a decir que la escolaridad de la madre tiene un efecto inmunológico sobre el fracaso escolar. Estos dos son los factores más importantes del lado de la demanda educativa en la explicación de las diferencias en logro escolar y en aprendizaje de los alumnos en la escuela del nivel básico. Hay otros, tales como el grupo étnico de pertenencia, sobre todo ahí donde hay discriminación racial y donde el programa educativo para alumnos de los diversos grupos étnicos es idéntico. Otro más es la lejanía de la escuela respecto de la casa de los alumnos. Esta afecta mucho más a los alumnos más pequeños que a los mayores, y más a las niñas que a los niños, sobre todo cuando éstas llegan a la pubertad. b) LA OFERTA EDUCATIVA Ya indicábamos que las variables propiamente de la oferta educativa comienzan a relevarse a partir de los años ochenta, y sobre todo gracias a las investigaciones de corte cualitativo y a aquellas que comparan las escuelas que, en igualdad de circunstancias socioeconómicas y culturales de la demanda, logran mejores resultados. Estas investigaciones son las que han permitido decir algo respecto de lo que puede y debe hacer el sistema educativo, y la escuela, para mejorar la calidad relevancia, eficacia, equidad y eficiencia. Existen múltiples maneras de agrupar los factores que proceden del lado de la oferta educativa. La creciente literatura sobre efectivas” ha permitido hacer agrupaciones a partir de múltiples estudios de carácter empírico. 2 Tal es el caso del estudio, ya clásico, de Gcrnián Rama, Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uragua. Montevideo, CEPAL. 1991.
59 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc No es el caso aquí de revisar los diversos intentos por sintetizar dichos hallazgos ­ procuraremos hacerlo al hablar de centro escolar­. Baste por el momento ofrecer uno de estos esfuerzos de síntesis (3): ­ La relevancia del aprendizaje. Algunos autores consideran que la falta de relevancia de los aprendizajes que ofrece la escuela explica buena parte de su falta de calidad. Existe el temor de que la educación básica se haya convertido en un ritual no relacionado con la vida del alumno o de la sociedad. Un estudio llevado a cabo en Brasil (4), por ejemplo, encuentra que en situaciones extra­ clase los niños son capaces de resolver correctamente algunas operaciones matemáticas básicas por vía oral y, en situaciones escolares formales, fracasan en el intento de resolver los mismos problemas aritméticos por la vía escrita. Estos resultados revelan contradicciones al interior de la escuela, ya que ésta inhibe el cálculo oral y desvaloriza este tipo de saber popular. ­ Las prácticas pedagógicas en aula. Las prácticas pedagógicas más generalizadas en las aulas de América Latina no parecen ser las más conducentes a un adecuado aprendizaje por parte de los alumnos, a juzgar por la confrontación que puede hacerse entre los resultados de múltiples estudios etnográficos sobre lo que ocurre en las aulas y lo que la investigación parece indicar acerca de las prácticas pedagógicas que se correlacionan con adecuados niveles de aprendizaje. Estas son, entre otras: el aprovechamiento del tiempo escolar para la enseñanza y para el aprendizaje; la diversificación de experiencias de aprendizaje; la individualización de la enseñanza ­la existencia de espacios para atender de manera especial a quienes lo necesitan­, la estimulación de la participación del alumno ­la manifestación máxima de la participación del alumno es la posibilidad de que construya el conocimiento, de que sea el principal actor de su aprendizaje­; la existencia de variadas oportunidades para que los alumnos ejerciten sus capacidades de razonamiento y se involucren en procesos de creatividad y de resolución de problemas; la dedicación de tiempos importantes en el aula a la lectura y, de manera muy especial, a la escritura ­sobre todo la de naturaleza creativa­; la descentración del proceso de enseñanza, y de la actividad aula, del maestro como tal. ­ La calidad del docente. El docente aparece como central en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Desde luego que es esencial que el docente domine la o las materias que debe enseñar. También resulta de enorme importancia que conozca y maneje metodologías didácticas que permitan conducir procesos pedagógicos como los mencionados anteriormente. (3)Realizado en el contexto del estudio de Schmelkes. S., el al, La calidad de la educación primaria. El caso de Puebla. México. Paris. Instituto Internacional de Planificación Educativa de Estudios Educativos. 1996. (4)Carragher. Et al. En la vida diez, en la escuela cero. México. Siglo XXI, 1991.
60 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Sin embargo, ­en esto coinciden estudios que se han realizado desde perspectivas tanto cuantitativas como cualitativas­, las características más importantes de los docentes son de carácter actitudinal, y dentro de ellas, las expectativas respecto a la trayectoria y al éxito escolar presente y futuro de sus alumnos, así como la valoración de la cultura de la comunidad en la que trabaja, y la satisfacción derivada de su trabajo como docente. Por el contrario, los maestros que construyen conceptos negativos respecto de sus alumnos, los que tienden a echarle la culpa a los padres del fracaso escolar de los hijos, y los que no perciben el papel que ellos pueden estar jugando en la presencia y acentuación del rezago educativo, son maestros que, en igualdad de circunstancias, lograrán resultados de aprendizaje más pobres y más disparejos con sus alumnos. Desde luego que en todo lo anterior influyen las condiciones de trabajo del maestro, fundamentalmente porque son capaces de producir frustración o insatisfacción, que puede llegarse a manifestar en una “pérdida de vocación”, o bien en un arrepentimiento de haber elegido la carrera docente. ­ Las características de la escuela y del director. Dado que este es el tema principal de esta presentación, solamente dejaremos aquí ubicado el espacio respecto del cual cobra sentido la evaluación de centros escolares, para profundizar en los factores propios de la escuela que se vinculan con la calidad ­relevancia, eficacia, equidad y eficiencia­ para un poco más adelante. ­ El sistema de supervisión. Mucho menos estudiado que muchos de los factores anteriores, el sistema de supervisión viene apareciendo en los estudios recientes como de enorme importancia. Su papel clave sobre la calidad educativa, debido fundamentalmente a la relación que permite establecer entre la escuela singular y el sistema educativo se pone de manifiesto cuando funciona de manera adecuada. De esta forma, un sistema de supervisión que opere adecuadamente como un canalizador de información, de demandas y de respuestas a las mismas; un sistema de supervisión que se centre en el aprendizaje y que enfoque sus apoyos hacia mejorarlo, un supervisor que conozca su zona, y las escuelas dentro de ellas con sus desiguales fortalezas y debilidades, un supervisor que como consecuencia sea capaz de planear su actividad de apoyo para el mejoramiento de la calidad educativa, es capaz de lograr sustantivas mejorías de la misma (5). c) LA INTERACCIÓN ENTRE LA OFERTA Y LA DEMANDA EDUCATIVAS Los factores anteriores no solamente operan como tales, sino que interactúan entre ellos de manera que generan efectos sinérgicos. Así, los dos grandes bloques que hemos mencionado interactúan entre sí de manera, hasta cierto punto, perversa. Ver, por ejemplo. Lockheed. M. E. y A. M. Verspoor, Improving Prirnarv Education in Tkveloping Countries. Nueva York. Oxford Univesity Press, 199!
61 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Dejada a su propia inercia, el sistema tenderá a adecuar las condiciones de la oferta a las condiciones de la demanda. De esta manera, si la demanda es pobre, la oferta también será pobre. Las escuelas ubicadas en zonas rurales o marginales están, en la gran generalidad de los casos, pobremente dotadas de recursos físicos y materiales. Los recursos humanos que se destinan a trabajar a estas regiones en general son los menos formados, los menos experimentados, y en muchos casos perciben su asignación a estas escuelas como un tránsito agobiante pero necesario en su carrera docente. Incluso cuando la dotación de recursos es, desde el punto de vista cuantitativo, similar, en una comunidad más pobre la escuela tenderá a operar de manera más pobre. Los maestros serán menos asiduos, habrá menos preocupación por mantener un ambiente mínimamente ordenado, se tenderá menos que la otra escuela a realizar esfuerzos de planeación, etcétera. La relación entre la escuela y la comunidad constituye la otra cara de la moneda, y el mecanismo que en todo caso permite, cuando es adecuada, romper este círculo vicioso. A niveles áulicos, ello se traduce en la relación entre el docente y los padres de familia de sus alumnos. La participación de padres de familia y de comunidad, a través de lo cual puede adquirir concreción la relación entre la oferta y la demanda, es, en todos los casos, un importante factor capaz de explicar las diferencias en la calidad educativa de escuelas en circunstancias que en lo de más son semejantes. He considerado importante hacer este recorrido de algunos de los factores que se sabe inciden sobre la calidad de la educación básica, fundamentalmente porque considero que resulta esencial entender este fenómeno como complejo y multideterminado, y que es importante abordar la evaluación de cualquiera de sus componentes sabiendo que tanto la información que de ahí proceda, como las recomendaciones a que la misma puede dar lugar, serán necesariamente parciales. Las características de la escuela que inciden sobre la calidad de la educación básica Procuraremos ahora detenernos un poco en aquellas características de la escuela que la investigación educativa ­tanto la descriptiva como la interpretativa­ nos permite identificar como dignas de ser estudiadas más a fondo en circunstancias concretas. Es necesario advertir que la parte de la literatura que tiene que ver con características de la escuela es de origen anglosajón También conviene señalar que la variable dependiente para la identificación de estas características se refiere exclusivamente a resultados de aprendizaje, y entre ellos exclusivamente a resultados de naturaleza cognoscitiva (6). Estas constituyen limitaciones al estado de avance de nuestro conocimiento sobre este tema, que convendría procurar superar en el futuro. 6 Ver Ruiz Cuellar, Guadalupe. Los niveles de aprendizaje y logros en la educación primaria: Un análisis multivariado de factores determinantes, Informe de avance. Mimeo, 1995.
62 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Lo que hay en América Latina recogido por Muñoz y Lavín (7). Este estado del arte tiene la gran ventaja de que no recurre exclusivamente a los estudios de carácter descriptivo, o a los de insumo producto. Rockwell, por ejemplo, ya desde 1982, habla de la importancia de la estructura de la experiencia escolar, bajo lo que agrupa procesos tales como selectividad y agrupación escolar, uso del tiempo escolar, formas de participación. Asimismo, se refiere a la definición escolar de la práctica docente, dentro de lo que incluye aspectos tales como las formas en que en la escuela se definen las funciones del maestro, las concepciones escolares sobre el trabajo docente, las formas de enseñanza. Habla también de la manera como escolarmente se define el aprendizaje. En ello incluye aspectos tales como rituales, uso del lenguaje, etc. Para el caso de México, más recientemente, Schmelkes, encuentran de importancia aspectos tales como la vitalidad de la escuela (medida por su relación con los padres de familia y con la comunidad y la organización de eventos); los procesos de adaptación curricular, el entusiasmo de los maestros, manifestado a través de su deseo o no de cambiarse de escuela, del ausentismo, y del clima que se genera dentro del aula; la práctica de adaptar el curriculum a la realidad comunitaria o regional; la supervisión escolar. Pero la literatura más abundante, como ya indicábamos, proviene de los países desarrollados, y más específicamente de los países anglosajones. El énfasis está en el aprendizaje y no en los otros componentes de la calidad educativa. En general las conclusiones a las que se llega provienen de correlaciones entre elementos de insumos e indicadores de procesos y resultados en pruebas estandarizadas de aprendizaje curricular. Esta literatura parte del supuesto de que las características de las escuelas son importantes, porque las escuelas de hecho varían en el logro de resultados de aprendizaje entre SUS alumnos. Puesto que estas variaciones existen, resulta muy iluminador identificar aquellas características de la escuela que se asocian con buenos resultados de aprendizaje y que son independientes de las características de la demanda. Estas características son de diverso tipo: 1) Las que tienen que ver con el equipamiento de la escuela. Lo que parece importar es que las escuelas tengan amplio espacio, lugar para que cada alumno se siente y escriba, libros de texto para cada alumno, abundante material de lectura tanto en las bibliotecas escolares como en el aula, una adecuada proporción maestro­alumnos y aulas adecuadamente diseñadas. Muñoz Izquierdo, C. y S. Lavín, “Estrategias para mejorar el acceso y la permanencia en la educación primaria”, en Muñoz Izquierdo (Ed.). Galidad, equidad y eficiencia en educación primaria. México, CEE­REDUC­CIDE. 1988.
63 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc 2) Las que tienen que ver con los docentes ­las más importantes de las cuales ya fueron mencionadas en el apartado anterior­. 3) Y las que tienen que ver con la gestión de la escuela. Son estas últimas las que van a merecer nuestra atención en este momento. Hay varias formas de clasificar y describir las características de la “buena gestión” escolar. Vamos a hacer referencia a algunas de ellas. El estudio mundial sobre lectura, llevado a cabo en 26 países, encuentra que las escuelas con resultados de calidad tienen directores capaces de lograr la participación de los padres de familia en las actividades escolares. De todas las variables consideradas, esta resultó ser la más poderosa en más países. Además de estas, el estudio encuentra que las características propiamente escolares de las escuelas que, en igualdad de circunstancias, obtienen los mejores resultados son las siguientes: llevan a cabo actividades de evaluación del personal, mantienen frecuentes contactos con la comunidad, llevan a cabo reuniones de docentes, discuten objetivos educativos, muestran una activa preocupación por los problemas de los alumnos en lo individual, y tienen acciones de desarrollo docente (8). Estas características conducen a los autores a concluir que las escuelas más efectivas para lograr buenos resultados en lectura tienen un director que logra el apoyo de los padres en torno a los principios y a los objetivos de la escuela, y que enfatiza la evaluación del personal docente. En menor medida, el director evalúa frecuentemente el trabajo propiamente pedagógico de los docentes, tiene contactos con la comunidad local, representa activamente la escuela y se preocupa por el bienestar de sus alumnos. Tiene frecuentes reuniones con su personal docente para discutir en torno a estándares, contenidos y objetivos educativos, métodos de enseñanza, y el avance de los diferentes grupos y de los diversos alumnos. En sus inicios, la investigación sobre escuelas efectivas permitió descubrir a algunos de los factores propiamente escolares que sistemáticamente se encuentran asociados con la calidad de la escuela. Estos son: ­ Énfasis en la adquisición de habilidades básicas ­ Altas expectativas respecto de la trayectoria y aprendizaje de los alumnos ­ Fuerte liderazgo administrativo por parte del director ­ Monitoreo frecuente de los avances de los alumnos ­ Clima ordenado y propicio para el aprendizaje (9). 8 Postlethwaitc, T. N. y K.N. Ross. Effective Schools in Readíng: Implications for Educational Planners. La Haya. The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1992. (9)Ver Emonds. 1987. citado por Ruiz Cuellar, op. cit., 1995.
64 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Otros estudios añadieron a esta lista central cosas como ambiente escolar seguro, misión escolar clara, tiempo dedicado a la tarea, relaciones escuela hogar positivas relaciones adecuadas entre el equipo docente y trabajo colaborativo, sentimiento de comunidad entre el personal (10). En la revisión que hacen Lockheed y Verspoor (1991) de esta literatura, concluyen que el aprendizaje ocurre más fácilmente si el orden prevalece, si estudiantes y maestros asisten a clases regularmente y de acuerdo a un tiempo establecido, si las instalaciones están limpias y en buen estado, y si los materiales necesarios se proporcionan en forma rutinaria. El liderazgo debe ser de carácter pedagógico, es decir, debe ejercerse en función del aprendizaje de los alumnos. Recae en los directores de las escuelas. En las escuelas efectivas, los directores son fuertes, muy visibles en la escuela. Le dedican un tiempo considerable a la administración y coordinación y se mantienen cercanos al proceso de enseñanza. A la vez, sin embargo, dicho liderazgo se comparte: como tal es capaz de engendrar un sentido común de compromiso y colegialidad entre los miembros del personal. Así, los mejores directores son los que ejercen un estilo participativo de administración escolar, en contraposición a uno más autoritario. Las decisiones se comparten. El director hace observaciones en aula. En las escuelas efectivas existe algún programa de desarrollo del personal relacionado con la escuela y estrechamente vinculado al curriculum. En una escuela efectiva, el director logra un importante involucramiento y apoyo de los padres de familia. Existe una excelente síntesis de todo lo anterior, agrupada ya en grandes constructos, que a continuación transcribo (11). CLIMA Y CULTURA ESCOLARES PRODUCTIVOS ­ Ambiente ordenado ­ Compromiso del cuerpo docente con una misión que es compartida y que se centra en el aprovechamiento de los alumnos. ­ Orientación hacia la solución de problemas ­ Personal cohesionado, colaborador. Existe consenso, comunicación y colegialidad. ­ Involucramiento del personal en la toma de decisiones ­ Énfasis de la escuela en el reconocimiento del desempeño positivo. 10 Purke y Smith. Citados por Govinda, R. y Varghese, N.Y. The Quality of Basic Education Services in India. Paris. International institute for Educational Planning y National Institute of Educational Planning. 1991. (11) Levine. Daniel U. y Lezotte, Lawrence W., Unusual/v Effective Schools: A Review and AnaIv of Research ami Practice. Madison. National Center for Effective Schools Research and Developwent, 1990. citados por Ruiz Cuellar. op. cit.
65 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc FOCALIZACIÓN EN LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE. ­ Máximo uso del tiempo para la enseñanza y el aprendizaje ­ Énfasis en el dominio de habilidades básicas de aprendizaje. MONITOREO APROPIADO DEL AVANCE DE LOS ALUMNOS TENDENCIA A REALIZAR ACCIONES DE DESARROLLO PROFESIONAL DE PERSONAL EN LA MISMA ESCUELA. LIDERAZGO EXCEPCIONAL Énfasis en la selección y reemplazo de profesores, tendiente a la efectividad. ­ Monitoreo personal y frecuente de las actividades escolares ­ Alta inversión de tiempo y energías para mejorar las acciones de la escuela ­ Apoyo a profesores ­ Adquisición de recursos ­ Liderazgo instruccional ­ Disponibilidad y utilización efectiva de personal de apoyo instruccional INVOLUCRAMIENTO NOTABLE DE PADRES DE FAMILIA PROCEDIMIENTOS INSTRUCCIONALES EFECTIVOS ­ Agrupamiento adecuado y procedimientos organizacionales relacionados ­ Ritmo apropiado ­ Aprendizaje activo y enriquecedor ­ Prácticas efectivas de enseñanza ­ Énfasis en el aprendizaje y evaluación de habilidades de alto nivel ­ Coordinación del curriculum y la enseñanza ­ Amplia disponibilidad de materiales didácticos apropiados ­ Tiempo especial para lectura, lenguaje y matemáticas EXPECTATIVAS ALTAS RESPECTO DE LOS ESTUDIANTES Añadiríamos a estas listas otros factores que aparecen como muy importantes es estudios de carácter interpretativo, que si bien aparecen aquí mencionados, no lo están con la fuerza que parecen tener a partir de estos estudios. Uno de ellos es la capacidad escolar de planeación: de la escuela como tal, con objetivos y metas claras tanto a corto como a mediano plazo; y de los maestros en el aula. Es, no obstante, la
66 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc escuela la que tiene la capacidad de favorecer y alentar la planeación del salón de clases. Cuando la escuela logra comunicar estos objetivos a la comunidad en general, y a las familias y a los de manera especial, los resultados de aprendizaje se ven especialmente favorecidos (12). Además, una escuela efectiva requiere de un apoyo decidido por parte de las instancias educativas superiores. Es muy difícil que una escuela por sí sola, y por generación espontánea, sea capaz de vencer los obstáculos a la calidad educativa en situaciones desventajosas. Dado un liderazgo claro y un adecuado trabajo colegiado del equipo docente, el apoyo por parte del sistema como tal, y especialmente entorno a los requerimientos específicos del proceso que la escuela está siguiendo, parece esencial(13). Esta síntesis, al igual que otras que agrupan los factores de diversa manera, es un adecuado listado de los factores que múltiples estudios han encontrado asociados al aprendizaje escolar y que como tal constituyen una lista generada empíricamente de las características de la gestión escolar ­que llegan al aula y a la comunidad­ que permiten que una escuela rinda más de lo que puede, en condiciones ordinarias, esperarse de ella. Son estos los factores que las evaluaciones de los centros escolares buscarán conocer y, claramente, mejorar. LA EVALUACIÓN DE LOS CENTROS ESCOLARES La literatura disponible sobre evaluación de centros escolares, derivada en su gran mayoría de los estudios de escuelas efectivas y, en menor medida, de estudios de carácter más interpretativo sobre calidad educativa, ha de dividirse en dos grandes grupos atendiendo a su objetivo. a) EVALUACIÓN DE CENTROS CON OBJETIVOS DE INFORMACIÓN PARA EL SISTEMA EDUCATIVO. Uno de los usos más claros de la evaluación de centros se refiere a la recabación de información, generalmente como parte integral de un sistema nacional de evaluación o de indicadores de desarrollo educativo. Esta información suele recabarse, junto con otra relacionada con la escuela, su contexto, y el aprovechamiento escolar de los alumnos, para varios fines. Como parte de la estadística sobre el desarrollo escolar de un país o una región, estos datos sirven para monitorear el crecimiento en la madurez institucional de los establecimientos escolares. 12 Martin. Christopher James, Para Poderse Defender en la Vida: Cuestiones sobre la Cultura Educativa de Familias Obreras en el Occidente de México”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol.)OG, No. 4 (cuarto trimestre). 1991. 13 Esta reflexión se deriva de mi participación como asesora en un proyecto de fomento a la calidad educativa desde la escuela que se está llevando a cabo en el estado de Coahuila.
67 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Pueden ser utilizados también ­aunque no conozco ninguna experiencia en que así sea­, como próximo de calidad de la educación impartida ­la abundante literatura sobre escuelas efectivas permite inferir con un buen grado de seguridad que las escuelas bien gestionadas serán también escuelas con buenos niveles de aprendizaje entre sus alumnos­. Al igual que otra información de la que usualmente se recaba sobre las escuelas, puede ser utilizada para identificar aquellas escuelas que requieren de un apoyo de naturaleza compensatoria por parte de gobiernos centrales o regionales: La recolección de esta información ayuda a identificar escuelas que pueden estar teniendo problemas y que requieren ser atendidas de forma especial. Pero el uso más conocido de este tipo de investigaciones tiene que ver con políticas de estímulo por parte de gobiernos centrales, regionales o locales. Desde esta perspectiva, existen varios ejemplos de conjuntos de variables e indicadores considerados como centrales para recabar información sobre la calidad de los centros escolares. Uno de estos es el de la OCDE ­importante para México a partir de la incorporación a dicho organismo. La OCDE basa su lista en indicadores de procesos a nivel de escuela. Establece cuatro categorías de procesos: ­ De estrategias: planeación, actualización de profesores, evaluación de la escuela, apoyo externo. ­ De políticas y prácticas: Énfasis en el curriculum y en las habilidades básicas, tiempo dedicado a la enseñanza, oportunidad efectiva de aprendizaje, regularidad del monitoreo, tácticas y modelos de enseñanza (estructuración, organización del aula, tareas a realizar en casa), calidad de las relaciones maestro­alumnos. ­ De organización: liderazgo, marco de referencia claro, roles y responsabilidades definidas, trabajo en equipo, comunicación y consenso, compromiso de padres y comunidad con la escuela. ­ De cultura: altas expectativas, clima ordenado y de apoyo, sistema de valores compartidos, autoestima de maestros, compromiso de maestros, espíritu de colaboración de maestros. Además de estos procesos, se consideran las relaciones externas y sobre todo el apoyo institucional (14). (14) C1RI­INES. Measuring The Quality of Schools. París, OCDE, 1995. Y CIRI­INES. An Internacional Handhook un Educational Indicawrs. París. OCDE, 1991, citados ambos en Martínez Rizo, Felipe. et al. Diseño e implementación de un sistema integral de monitoreo de la calidad de la educación básica de Aguascalientes. Aguascalientes. Universidad Autónoma de Aguascalientes, Mimeo. 1995.
68 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Un interesante ejemplo del tipo de indicadores que se recaban a fin de premiar escuelas ejemplares es el Blue Ribbon School Program (15), programa de los Estados Unidos, a nivel federal, que está en operación desde 1983. Se trata quizás de la lista más completa de indicadores relacionados con la escuela como tal. No alcanza el tiempo ni el espacio aquí para reproducir el listado. Baste decir que evalúa diez rubros: liderazgo, ambiente de enseñanza, curriculum y enseñanza, ambiente de los alumnos, apoyo de los padres y la comunidad, indicadores de éxito, vitalidad organizacional y sistema integral de monitoreo. Cada uno de ellos incluye un conjunto amplio de indicadores de carácter descriptivo que se recaban de dos maneras: mediante información recabada por escrito y, con las escuelas finalistas, mediante observación y entrevistas en visitas a las mismas. b) LA EVALUACIÓN DE CENTROS PARA MEJORAR LA ESCUELA Es importante señalar que los sistemas de evaluación de centros para mejorar la escuela deben ser vistos como complementarios a los sistemas de evaluación para obtener información y/o para estimular o apoyar escuelas. No obstante, se trata de dos cosas diferentes, y aunque en última instancia el objetivo pueda ser el mismo, en lo inmediato los propósitos y los efectos son distintos. Los protagonistas de la evaluación de los centros escolares para mejorarlos son los centros mismos, o a lo más los supervisores escolares. Los centros se evalúan a fin de que el plantel pueda tomar las decisiones necesarias para mejorar la gestión y la enseñanza, en tanto éstos se reconocen como los factores manipulables para mejorar la calidad educativa. Esta orientación a la evaluación de lo centros está muy ligada a los movimientos de planeación a nivel de plantel educativo, o de proyecto escolar o proyecto educativo de centro. Como tal, se propone evaluar no solamente aquello que tiene que ver con la gestión de los centros y con la administración de la enseñanza, sino también el logro de los objetivos que el centro como tal se plantea: de aprendizaje, o de relación con la comunidad, por ejemplo. Dicha evaluación permite ubicar áreas de problemas. En un ejercicio de planeación, se seleccionan alguno o algunos de estos problemas para ser atacados en el transcurso del ciclo escolar, mediante la modificación de los factores manipulables, que por ello mismo también se evalúan. Abundan los ejemplos de esquemas de esta naturaleza. Uno muy conocido es el sistema inglés, conocido como GRIDS, que ha tenido una gran influencia en España. Dicho sistema propone cinco etapas en un esfuerzo de planeación, que incluye la evaluación: (15) Citado por Martínez Rizo, ibid.
69 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc En la primera etapa se constituye el equipo. En la segunda se hace una evaluación inicial general, que incluye una encuesta de opinión entre maestros y, si se puede, con padres de familia. De ello se sigue una búsqueda de consenso sobre prioridades para evaluaciones específicas y acciones subsecuentes. Se organizan los equipos para realizar la evaluación específica. En la tercera etapa se planean las evaluaciones, se realizan los estudios sobre las políticas y prácticas vigentes en la escuela sobre el tema de la evaluación. Se investigan políticas y prácticas alternativas, y se toman decisiones colectivas sobre acciones específicas a desarrollar y necesidades particulares de formación. En la cuarta etapa se planean e implantan las actividades formativas relacionadas con el proyecto, se monitorean los avances, y se evalúa la efectividad de las acciones. Por último, en la quinta etapa se evalúa el proceso en su conjunto y se incorpora como proceso ordinario en la escuela (16). Esquemas parecidos se aplican en España y en Francia. Ligados a dichos esquemas, aparecen además sistemas de evaluación sobre los procesos de aplicación de estos esquemas, sobre su influencia en la gestión y organización escolares, y sobre sus resultados en la organización en el aula (17). Dichos esquemas aceptan la hipótesis de que los indicadores de buena gestión de los centros se asocian (causan, de hecho), buenos resultados de aprendizaje, y buscan asegurar que esta buena gestión repercuta sobre la vida cotidiana de la escuela. En México comienza a hablarse de autonomía y gestión escolar hace relativamente poco. No obstante, el tema va adquiriendo momento, y ahora el Proyecto Escolar aparece ya como deseable en el Programa de Desarrollo Educativo 1995­2000. A mí me ha tocado participar en este proceso, a partir del desarrollo de una propuesta de calidad desde la escuela (18). Más adelante elaboré una propuesta de Proyecto Escolar (19), entendido como un instrumento que permite planear algunos de estos procesos. La evaluación en el Proyecto Escolar es algo que realiza el plantel mismo, y tiene tres acepciones y/o momentos: ­ La evaluación inicial o diagnóstica, en la que se identifican los problemas más importantes de la escuela. Aquí se señala la conveniencia de identificar primero aquellos problemas que impiden que tenga lugar el hecho educativo: la falta de cobertura, la inasistencia de los niños, el faltismo o la impuntualidad de los maestros, la deserción temprana, el no aprovechamiento del tiempo escolar. 16 Citado por Martínez Rizo, ibid. 17 Ver. por ejemplo, Rodríguez, Blanca, Pautas para la evaluación (le la eficacia de los centros. Guía práctica, y Espínola. Almarza y Carcamo. Aíonua! para una escuela eficaz. Guía de autoperfeccionamiento para directores y profesores. (18) Ver Schmelkes. Sylvia, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México. SEP. 1995. (19) Schmelkes. Sylvia. El Proyecto Escolar. Guanajuato, Secretaría de Educación de Guanajuato. 1995.
70 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Mientras estos problemas existen, no hay búsqueda de la calidad posible, pues ni siquiera puede darse el hecho educativo. Una vez resueltos estos problemas, a partir de lo cual se puede comenzar a hablar de calidad, se sugiere que se seleccionen los problemas entre cuyas causas se encuentran algunas que atañen a la escuela y a su personal. Se sugiere que en este proceso se consulte a los padres de familia y a la comunidad, considerando útil conocer su percepción acerca de los principales problemas de la escuela. La referencia para la identificación de estos problemas, se insiste, debe ser educativa. Lo que nos debe preocupar centralmente es que todos los niños aprendan. Los problemas que debemos identificar son aquellos que obstaculicen que este proceso se dé tal y como debe darse. ­ El monitoreo continuo. El proyecto escolar, tal y como se concibe en este escrito, planea el cambio del quehacer del personal de la escuela. Implica un compromiso de hacer las cosas ­algunas de ellas­ de manera diferente. El proceso de monitoreo es el que permite sistemáticamente revisar que este compromiso se está cumpliendo. El Proyecto Escolar se concibe como una hipótesis: si hago A, lograré B. El monitoreo consiste en asegurarnos de que en efecto hicimos A. ­ La evaluación de los resultados. Aquí se trata de ver si logramos B. Se insiste en que el Proyecto Escolar debe poder definir objetivos en términos medibles u observables. La evaluación, entonces, consiste en medir u observar dichos resultados, lo que puede irse haciendo a lo largo del año. No obstante, la evaluación final se tendrá a fin de ciclo, y ahí podremos identificar si la hipótesis inicial es acertada. De esta evaluación se rinde cuentas a la comunidad, y de ella se recaba también su percepción del avance, a fin de iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento de la calidad. REFLEXIONES FINALES Es sin duda afortunado que contemos con elementos que nos permitan volver a creer en la capacidad del sistema educativo, y de la escuela como tal, de lograr excelentes resultados de aprendizaje con todos los alumnos. Es también de celebrarse que contemos con un cuerpo creciente de información y de resultados de investigaciones que nos vayan ilustrando, cada vez con mayor precisión, qué en efecto debemos hacer a nivel de política educativa y a nivel de escuela para acercarnos a este objetivo. No obstante, es importante no perder de vista, en primer lugar, que la calidad educativa es un fenómeno complejo y multideterminado, y que cualquier esfuerzo por afectar una de sus causas será, por lo mismo necesariamente parcial. Esta es una advertencia para no caer en el simplismo de que la aplicación de medidas de buena gestión escolar, resolverán el problema de la calidad educativa. Especialmente peligroso resulta el que se entienda con esto que el sistema educativo pueda desentenderse de los problemas de la calidad. Hemos querido dejar claro que para
71 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc que una buena gestión pueda realmente traducirse en adecuada calidad educativa, requiere de un apoyo decidido ­mayor que el que ahora se brinda, sin duda, en muchos de nuestros países­ a las decisiones escolares de cambio y mejoramiento. También es importante reconocer que la investigación sobre el papel de la escuela en la calidad de la educación apenas inicia y es muy precaria. Está, como ya hemos indicado, basada en constataciones empíricas de correlaciones entre los aspectos relacionados con la administración de la escuela y los resultados de aprendizaje. Dichos resultados tienen una base teórica sumamente endeble, diríamos aún inexistente. De ahí que los procedimientos evaluativos deberán estar continuamente al tanto de los resultados de la investigación, y sobre todo de la investigación, de carácter interpretativo, que permita ir construyendo fundamentos sólidos respecto de las razones por las cuales la gestión escolar tiene algo que ver con la calidad de los resultados de la educación. De la misma manera, es muy importante que la investigación se proponga ir generando y poniendo a prueba hipótesis de carácter no meramente descriptivo, sino explicativo, que tengan la capacidad de ir alimentando esta propuesta, que sin duda es esperanzadora.
72 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas Joan Mateo Andrés Editorial Horsori Cuadernos de Educación 33 Universidad Barcelona 2001 LA EVALUACIÓN DE CENTROS Local pero no provinciano. La angustia de ser provincial y periférico es que estás condenado por el centro a no ser capaz de juzgar tu propio trabajo. Cuando aceptas el juicio del centro sin tener el tuyo, entonces además de provincial eres provinciano. Sed localistas y seréis universales. (Robert Hughes, La Vanguardia, 21 de Septiembre de 2000) EL CENTRO COMO UNIDAD CLAVE DE LA NUEVA ARQUITECTURA ORGANIZATIVA DE LA EDUCACIÓN Como resultado de las profundas mutaciones que se producen en las sociedades industrializadas y en sus economías, y tal como tendremos ocasión de profundizar más adelante cuando analicemos la evaluación de los sistemas educativos, en los países europeos y de forma más general en los del mundo industrializado, los sistemas están realizando un verdadero cambio de paradigma organizativo. El cambio comporta una extensión importante de los mecanismos de evaluación a todos los niveles de enseñanza y entre ellos ocupa un lugar preeminente la escuela. Sin lugar a duda, la escuela es la unidad funcional básica del sistema y mejorarla supone la mayor aportación que se puede hacer a la mejora global del mismo. Los centros representan una pieza clave en la nueva arquitectura organizativa. Su estatus en la gestión de la calidad se valora gracias a su constitución en comunidades educativas autónomas y responsables, encargadas de realizar a nivel local el proyecto educativo global fijado por el conjunto del sistema, pero con una capacidad de autonomía y una responsabilidad amplia en cuanto a las modalidades de actuación que le permitan profundizar y generar un producto educativo propio que resalte su propia identidad. En el nuevo paradigma organizativo, cada escuela se convierte en un centro de reflexión y de innovación pedagógicas. La reflexión será inducida desde la autoevaluación y la evaluación externa y está exclusivamente al servicio de la calidad educativa. Por otro lado, se exige cada vez más insistentemente que la escuela dé cuentas a la sociedad de su eficacia y efectividad. El problema está en que la institución escolar
73 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc tradicional aporta pocas respuestas sólidas, razonadas o razonables a estas cuestiones que afecten a sus resultados, a sus procesos y a sus efectos. Con la evaluación de centros se persigue modificar las actitudes del contexto escolar y generar una actitud reflexiva que también dé confianza en la capacidad de realizar progresos. En este marco y tal como señala Hutmacher (1999), los instrumentos de desarrollo y de evaluación se han de construir casi en su totalidad tanto desde la perspectiva educativa social como cultural. La evaluación se realiza bajo la necesidad de atender dos perspectivas básicas: — Una descripción evaluadora de la situación y de los resultados actuales, dentro de la tensión entre los objetivos las condiciones y circunstancias locales. — Una apreciación de los procesos y de la dinámica del desarrollo en la cual se inscribe el centro, teniendo en cuenta los objetivos que tiene asignados. Y desde dos procesos fundamentales: — Los procesos de evaluación internos, donde la dinámica de activación procede sustancialmente del propio centro. — Los procesos externos, que vienen caracterizados por ser inducidos externamente. LOS CENTROS EDUCATIVOS. NATURALEZA Las instituciones educativas constituyen en la actualidad organizaciones muy complejas que pueden ser analizadas desde diferentes puntos de vista. Así y desde una perspectiva muy descriptiva un centro educativo podría considerarse como una realidad dinámica en la que confluyen un conjunto de actores: profesorado, personal no docente, alumnos, padres, etc., con el objetivo de alcanzar unos objetivos de aprendizaje desde unas prácticas pedagógicas concretas. Dentro de la propia descripción podemos concebirlas como «organizaciones formales” que pueden ser evaluadas tomando como criterios de referencia principios de eficacia. Desde esta perspectiva es habitual analizar básicamente los nombrados factores de producción que acostumbran a aglutinarse en torno a cuatro grandes bloques, según hagan referencia al contexto, a las variables de entrada, al proceso o al producto (context, input, process, product). Otra manera de concebirlas es como “comunidades educativas”, es decir, como espacios de relación interpersonal, ámbitos donde conviven un conjunto de personas, dentro de ciertas reglas y en relación con unos fines.
74 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La aproximación evaluativa estará orientada fundamentalmente por la necesidad de comprender en profundidad los hechos que tienen lugar en el marco de la institución, a fin de lograr que los miembros perciban sus problemas y contradicciones y focalicen sus potencialidades a fin de conseguir el cambio. Finalmente, una tercera vía es la de postular enfoques en los cuales los centros son considerados como organizaciones en continuo proceso de desarrollo y que mantienen una estrecha relación de interdependencia con el medio en el que están situados. Caracteriza estas instituciones la búsqueda continuada de un mayor ajuste entre el centro y el contexto social, mediante un proceso continuo de aprendizaje y de desarrollo interno. El diseño específico de un modelo evaluativo por un centro estará condicionado: por el concepto que tengamos respecto de él, por el carácter que asignemos al término calidad educativa por la manera en que ambos extremos estén interrelacionados. El conjunto orientará definitivamente el enfoque evaluativo que se adoptará.
75 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc DIMENSIONES EVALUATIVAS DEL CENTRO EDUCATIVO Entrada Centro docente: dimensiones y subordinaciones 1.­ Contexto Entorno y socio cultural: recursos educativos y culturales. Instalaciones deportivas. Entorno familiar: tipología Nivel sociocultural Nivel socioeconómico Expectativas educativas Características del centro: Tipología. Tamaño Nivel o modalidad que imparte Relaciones con la comunidad Hábitat: Tamaño de la población. Tipos de población Ocupaciones Tasas de paro Medios de comunicación Niveles de inmigración. 2.­ Infraestructura Instalaciones y recursos Servicios Personal Apoyos externos 3.­ Estructura Órganos de gobierno: unipersonales y colegiados Equipos de profesorado Responsables de coordinación didáctica Responsables de servicios Órganos de participación de la comunidad escolar Proceso 4.­ Función Las estructuras organizativas desarrollan su función a través del diseño, planificación, desarrollo y evaluación de los programas siguientes: Programas educativos Programas de funcionamiento interno Programas de administración y servicios 5.­ Clima institucional Producto Modelo organizativo. Visión compartida de los valores sustentados y asumidos por el centro Nivel de comunicación Relaciones Participación Normas de convivencia Desarrollo profesional del profesorado 6.­ Resultados
De la organización del centro De la calidad de los aprendizajes y desarrollo del alumnado Del desarrollo profesional del profesorado De la reputación y satisfacción de las familias, alumnado, profesorado y del entorno 76 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Investigación en la escuela N°30 Evaluar no es calificar Editorial Diana España 1996 ¿Pueden aprender las escuelas? La autoevaluación al servicio del aprendizaje organizacional José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo (*) RESUMEN La idea de que las escuelas son organizaciones dedicadas a enseñar nos sugiere la posibilidad de pensar en ellas como organizaciones que pueden aprender. Es posible aplicar al ámbito organizativo el ciclo de investigación­acción, transformándose los centros en lugares de formación donde quepa el desarrollo profesional colectivo. La evaluación puede contribuir al aprendizaje organizacional pero no si se plantea como una herramienta al servicio de la gestión. Para que genere confianza en los sujetos debe ser un proceso de autoevaluación voluntaria, alejada, al menos en un principio, de la evaluación externa y basada en la responsabilidad. El mejor complemento para la autoevaluación es la gestión democrática. Ahora que la evaluación de los Centros se ha convertido en tema inevitable de políticas y debates educativos considero necesario plantear simultáneamente una cuestión elemental: ¿cómo aprenden a enseñar las escuelas? Después deberíamos preguntarnos si la evaluación de los Centros guarda alguna relación con este aprendizaje. Al ser las escuelas instituciones de enseñanza, no habría de parecer descabellado preguntarse cómo aprenden las escuelas, y sin embargo esta pregunta tan lógica es poco habitual. Se considera que son las personas individuales y no las organizaciones los únicos sujetos/objetos de enseñanza­aprendizaje. En otras palabras, si disponemos de buenos docentes y alumnos con capacidades y habilidades apropiadas el resultado será una educación de calidad. Esta visión que reduce los procesos educativos al nivel de las personas sin referencia a sus contextos de actuación está muy arraigada en la mentalidad pedagógica, consecuencia de las corrientes dominantes en el pensamiento y en las prácticas educativas que han contribuido de manera decisiva a la definición de la función docente actual: a) la tradición psicologista en la formación del profesorado y b) la
77 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc organización del trabajo en los Centros, producto de las políticas de especialización, aislamiento y burocratización de la actividad docente. La realidad se ha encargado de mostrar que la calidad de la enseñanza está en función de la calidad del Centro en su conjunto, que el crecimiento profesional del profesorado es inseparable del desarrollo de la escuela, que la metodología docente se ve influida por los colegas, que el Centro actúa como contexto facilitador o inhibidor de los procesos que ocurren en el aula... (E.G. Wilkinson y Cave, 1987; Mortimore y Sarnmons, 1987; Bredo. 1980; Santos Guerra, 1987). Precisamente la idea de que las escuelas son organizaciones dedicadas a enseñar nos induce a pensar en ellas como organizaciones que pueden aprender. En realidad, el concepto de la organización que aprende no es novedoso, guarda relación con las teorías del desarrollo de la organización. Desde esta perspectiva podemos decir que la educación, la calidad educativa y, en consecuencia, su evaluación son procesos organizacionales. “La educación es un problema organizativo, y se pone en marcha cada vez que una persona se relaciona con un sistema mayor que si mismo” (Gore y Dunlap, 1988: 115). El conocimiento organizacional Las organizaciones, escolares o no, crean contextos de interacción que facilitan ciertos aprendizajes mientras inhiben otros. La organización es la cristalización de un conjunto de modelos de habituación que sirve como trasfondo estable a la actividad humana. Las organizaciones actúan como “subuniversos de significado” donde la conducta del individuo adquiere sentido y se sitúa en un marco de legitimación (Berger y Luckmann, 1983). La especialización institucional conlleva una diferenciación de estructuras de significado: “el conocimiento, potencialmente disponible para todos, se hace sólo significativo para problemas vinculados a roles sociales específicos” (Schutz y Luckmann, 1977: 285). Todos los conocimientos remiten antes o después a un conocimiento institucional. Parafraseando a Schutz, el sentido que para una persona tiene el conocimiento científico, religioso, artístico, etc., está siempre dentro de un sentido institucional, de carácter pragmático. Si las organizaciones son subuniversos de significado, lo que mantiene su identidad a través del tiempo no son sus personas ni su tecnología ni sus reglas explícitas, es algo menos visible, una forma de entender y definir la realidad, una teoría... Las organizaciones son mitos (Meyer y Rowan, 1978). Una organización puede ser definida como un paradigma compartido por sus miembros, un paradigma en acción. un conjunto de teorías prácticas (Brown, 1978). Más que un sistema formal de reglas,
78 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc son teorías de la acción (Argvris ‘y Schön, 1978). El conocimiento organizacional es un conocimiento “preteórico”, lo que todos saben, “un conocimiento de receta transmitido, o sea, un conocimiento que provee las reglas del comportamiento institucional apropiado” (Berger y Luckmann, 1983: 89). Las teorías de la acción se adquieren básicamente en los procesos de socialización organizacional, a los que también están sometidos docentes y estudiantes. Las escuelas como organizaciones transmiten valores y normas que regulan la conducta de sus miembros. Según Argyris y Schön, las teorías de la acción no son necesariamente verbalizadas o verbalizables por los actores, por lo que es preciso distinguir entre teorías expuestas y teorías en uso. Las primeras son las teorías que el actor hace explícitas, las que los actores exponen, que pueden ser o no las que realmente guían su acción. Estas últimas son las teorías en uso más fácilmente accesibles mediante la observación. Ambos tipos de teorías pueden ser coincidentes o, por el contrario, contradictorias, al margen de la conciencia que de ello tengan las personas particulares. La distinción entre teorías expuestas y teorías en uso puede servir para analizar las estructuras de conocimiento organizacional y cómo éstas pueden cortocircuitar las posibilidades de aprendizaje. “Cuando en una organización la teoría expuesta y la teoría en uso no coinciden entre sí, o coinciden muy poco. Lo que se hace tiene poco que ver con lo que se dice. La gente termina aprendiendo que hay cosas que hacer y cosas para decir, la educación formal cambia las palabras de la gente, pero no cambia la organización. La gente dice que la educación es “verso”. Y tiene razón en toda la extensión del término. Son sólo palabras... Cuando la teoría expuesta y la teoría en uso no coinciden, hay poca oportunidad de aprender porque lo que se hace no se puede discutir y lo que se discute no tiene nada que ver con lo que se hace (Gore y Dunlap, 1988: 79). El aprendizaje organizacional Gore y Dunlap (1988) definen el aprendizaje organizacional como el proceso interno de la organización a través del cual se crea conocimiento sobre las relaciones y sus resultados, así como sobre los efectos del ambiente en la organización. Este conocimiento es una teoría de la acción donde existen unas expectativas entre lo que se hace y sus efectos. Cuando estas expectativas no se cumplen se produce un error que lleva a modificar nuestra teoría de la acción, produciéndose así el aprendizaje. Este aprendizaje puede adoptar dos modalidades básicas: a) El aprendizaje de circuito simple (single loop) implica un cambio de estrategias. Se trata de un ajuste en el que los elementos fundamentales se mantienen constantes.
79 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc b) El aprendizaje de circuito doble (douhle loop), ante la detección de un error, provoca un cambio en las normas mismas de la teoría en uso. Se produce una modificación en las expectativas, en los resultados esperados, en la posición de la persona ante esos resultados... Este aprendizaje de segundo orden ­aprender a aprender­ es el que Bateson denominaba “deuteroaprendizaje”. ¿Existe un tipo de aprendizaje propio de las organizaciones que, como las escuelas, se caracterizan por una estructura desajustada y débilmente articulada? ¿En qué medida la ambigüedad técnica y la experiencia de desdoblamiento que produce en alumnos y profesores el funcionamiento de las escuelas condicionan los procesos de aprendizaje organizacional? La estructura “loosely coupled” de las organizaciones escolares potencia la existencia de cortocircuitos y bloqueos en la comunicación y, por lo tanto, en sus sistemas de aprendizaje, que tienden a adoptar la forma de circuito simple. Gore y Dunlap (1988: 76) formulan una teoría del aprendizaje organizacional que, sin referirse a las escuelas, nos lleva a pensar en ellas: “Cuando los mapas e imágenes de la teoría en uso quedan dispersos, ambiguos y vagos, los miembros individuales no pueden conectar errores organizacionales a inconsistencias, incongruencias o errores en la teoría organizacional de la acción. En estos casos el trabajo de detección y corrección de errores no puede ir más allá del aprendizaje de circuito simple y, a menudo, del nivel de ajuste ecológico: cada unidad de la organización aprende a sobrevivir y protegerse dentro de la organización mayor. Los individuos, entonces, responden al error detectado funcionando como agentes de aprendizaje de un subgrupo dentro de la organización. Cada subgrupo aprende a enfrentar los problemas de su subgrupo dentro de la organización. Las fallas de la teoría organizacional de la acción quedan así protegidas de todo escrutinio. Cuando esto es así, Argyris y Schön dicen que en esa organización se han creado “condiciones para el error”. Existe otra teoría, procedente del campo de la biología al igual que la del “loosely coupled”, que explica el funcionamiento de los seres vivos desde una perspectiva de sistemas cerrados. La idea de que los seres vivos son sistemas abiertos al entorno es explicable desde el punto de vista del observador externo; pero, según Maturana y Varela (1980), los seres vivos poseen una capacidad de autoproducción ­autopoiesis­ donde sus principales características son la autonomía, la circularidad y la autorreferencia. Los seres vivos crean dentro de sí subsistemas cuya interacción determina su funcionamiento. Asimismo, las organizaciones crean imágenes o descripciones de su propia realidad organizativa e interaccionan con esas imágenes modificándolas a la luz de su experiencia. Ello no significa que no existan relaciones
80 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc de la organización con su entorno, sino que tales relaciones vienen, al menos en parte, internamente determinadas. En vez de clima o ethos escolar, Pollard y Tann (1987) prefieren hablar de “prejuicios institucionales” ­institutional bias­ para referirse a la forma en que las perspectivas, conducta y acción en las escuelas son influidas por normas, expectativas y convenciones establecidas, que a su vez son producto negociado de diferentes intereses. Etkin (1993) va más allá y sugiere que la perversidad puede instalarse como un ethos dentro de las organizaciones, creando un círculo vicioso o “trama circular” donde la organización, a través de sus rasgos culturales, puede estar desplazándose en forma natural, no cuestionada, respecto de sus misiones como institución social. En general, puede decirse que las organizaciones tienden a operar dentro de sistemas de aprendizaje limitado. Cuando los individuos detectan inconsistencias reaccionan protegiéndose a sí mismos, aislándose y, por lo tanto, reforzando las inconsistencias. Según Gore y Dunlap esta pauta de relación interpersonal se va amplificando a toda la organización convirtiéndose en la forma de relación habitual entre las diversas áreas. En consecuencia, “la energía que no se usa en aprender, se usa en juegos de engaño y autoprotección”. La organización genera dobles vínculos y mensajes paradójicos, las ambigüedades reciben respuestas disfuncionales que despliegan todo un conjunto de estrategias: Hecharle la culpa al otro, ocultar el error, jugar a no quedar en descubierto, ocultar los objetivos reales, etc. “Cuando esto se produce, todo el mundo hace lo necesario para demostrar que tenía razón desde el principio. La profecía autocumplida reemplaza a la experiencia, todo el mundo tiene razón, todos pierden y nadie aprende nada” (op. cit.: 80). Parece evidente la relación entre este tipo de procesos con la preponderancia que alcanzan las micropolíticas en las organizaciones escolares. Condicionantes del aprendizaje de las escuelas El concepto restringido de autonomía docente, ejercida en el ámbito del aula, constituye uno de los principales obstáculos al aprendizaje organizacional. Esta autonomía “celular” limita tanto la calidad del desempleo del trabajo docente como su perfeccionamiento. Las propiedades burocráticas de las escuelas, las relaciones jerárquicas de autoridad y las características espaciales del aula contribuyen a la dispersión y aislamiento profesional. Y si los maestros no se observan entre sí directamente ¿quién puede observarlos? (Dreeben, 1973). Ello dificulta la posibilidad de ejercer sobre la actividad docente un control externo pero, lo que es más importante, limita las posibilidades de contribuir a su mejora. La revisión de los
81 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc procesos de enseñanza­aprendizaje es sustituida por el control de los aspectos formales de la planificación. La autonomía del profesor, como sugiere Stenhouse (1984: 243), debería ser considerada como la base ética de su profesionalidad y no como excusa para mantenerle en aislamiento. “Valoro mucho la tradición de autonomía profesional como base de la calidad educativa, pero parece ser que esto debe negociarse ahora a nivel de escuela. Hay que hacer concesiones en cuanto a la autonomía individual a fin de proporcionar una base para un trabajo en colaboración”. La autonomía tiene, pues, una dimensión colectiva. Aunque los maestros pueden ejercer una autonomía individual en la actividad cotidiana de sus clases, poseen en cambio escaso control sobre el contexto organizativo general dentro del cual ocurre dicha actividad, es decir, es escasa su autonomía profesional en el plano colectivo (Carr y Kemmis, 1988). Este aislamiento, junto con la ausencia de apoyo supervisor, impide el desarrollo profesional de los docentes incluso más conscientes y dedicados... Parece claro que si quiere mejorarse la supervisión, ésta debe verse ampliada (Alfonso y Goldsberry. 1982). Es preciso extender el ejercicio del liderazgo pedagógico a todo el profesorado, desde el equipo directivo hasta los tutores pasando por los coordinadores de departamentos y equipos docentes. Para ello habría que ensanchar la conciencia profesional del docente, extendiéndola desde el ámbito psicológico e interpersonal al organizacional y social. “Si los profesores han de incrementar su libertad de acción en todos los ámbitos, necesitan no sólo comprender lo que están haciendo en sus aulas, sino cómo sus acciones son influidas y determinadas por las estructuras políticas, sociales e institucionales” (Elliot. 1980: 321). Se necesitan estructuras organizacionales más compatibles con las características del proceso de comunicación no distorsionada y con la reflexión crítica, creando un entorno que invite a hacer explícitos intereses y valores, al surgimiento de perspectivas alternativas, a la reflexión y al diálogo. Una escuela que aprende es una organización que estimula la colaboración, la iniciativa y la exploración de posibilidades. Donde las interacciones no son sólo símbolos sino que sirven para mejorar la información, buscar alternativas y tomar decisiones. Para que la escuela se convierta en unidad de innovación del sistema educativo debe desarrollar capacidades para diagnosticar su propia situación y desarrollo, movilizar planes de acción conjunta y evaluar su implementación y resultados (Escudero, 1989). Se trata, en definitiva, de aplicar al ámbito organizativo el ciclo de investigación­ acción:
82 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc ­ Elaborar planes pensando en su ejecución. ­ Recoger datos de su puesta en práctica de manera sistemática. ­ Reflexionar sobre los datos recogidos. ­ Reconstruir los planes de acción. Los procesos de formación del profesorado deben buscar una incidencia en los Centros y la mejor manera es convirtiéndose en lugares de formación, donde tenga cabida el desarrollo profesional colectivo. La formación del profesorado debe orientarse a satisfacer las necesidades educativas de los Centros más que a las necesidades de implantación de reformas educativas o procesos de reconversión docente. La organización que aprende es capaz de identificar necesidades formativas docentes en relación con las necesidades de los alumnos y su comunidad. Ello exige aplicar procedimientos para recoger y analizar las percepciones. Sentimientos y respuestas de los alumnos respecto a los procesos educativos que promueve. “Necesitamos conocer no tanto lo que los alumnos pueden demostrar que han aprendido (como buscan los modelos de producto) sino aquello que se desprende de los procesos de enseñanza­aprendizaje, los resultados que podríamos razonablemente esperar de tales transaciones y los puntos fuertes y debilidades del ejercicio educativo. Necesitamos, en otras palabras, educar nuestros juicios acerca de la adecuación entre el ejercicio docente y la calidad de la experiencia que tienen los alumnos” (Simons, 1987: 197). Como sugiere Apple (1986), deberíamos mostrar menos preocupación por el rendimiento, la eficacia y el control y más por la calidad de la experiencia real de alumnos y profesores en las instituciones escolares, esto es, investigar la calidad de vida existente en las escuelas. ¿Contribuye la autoevaluación al aprendizaje organizacional? ¿Cómo puede una organización, desde sus procesos, estructuras e interacciones, desarrollar su capacidad para cuestionarse a sí misma? ¿Cómo pueden las escuelas aprender a iniciar y sostener procesos de cambio? Es más fácil decir qué es una organización que aprende que indicar el camino para llegar a ella. La evaluación puede contribuir al aprendizaje organizacional, pero no cualquier modalidad de evaluación. En la práctica, la evaluación suele plantearse como una herramienta al servicio de la gestión, lo que significa en muchos casos al servicio de los gestores. Es preciso buscar sistemas de evaluación institucional al servicio de la organización y no de la gestión. Con frecuencia, los modelos de evaluación externa en vez de fomentar el aprendizaje de la organización lo han limitado. Ante las demandas de un mayor control sobre la
83 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc enseñanza, los docentes se sienten amenazados y adoptan enfoques más mecánicos y rutinarios. El resultado es una “enseñanza defensiva” caracterizada por la insistencia en tópicos y competencias superficiales que permitan al alumno aprender fácilmente evitando el conflicto. La “enseñanza defensiva” de muchos docentes no es un fenómeno accidental o debido a su defectuosa formación, sino la simple acomodación a una organización que genera una serie de conflictos que los profesores no tienen poder de resolver (McNeil, 1986). La burocratización del control aumenta el poder de los administradores y lleva a una descualificación del trabajo docente. Potencia un mayor aislamiento del trabajo docente, disminuyendo y devaluando las interacciones profesionales que se dan entre los profesores (Alfonso y Goldsberry, 1982). Con frecuencia se plantea la interferencia entre evaluaciones internas y externas. La organización puede aprender de ambas, pero la práctica aconseja que se diferencien, lo contrario será ignorar las relaciones entre evaluación y autoridad (Dornbuch y Scott, 1975). El intento de combinar la evaluación externa con la interna suele llevar a subordinar la evaluación interna a la externa. Parece importante que los procesos de autoevaluación de la escuela se vean protegidos, por lo menos al principio, del control externo a fin de favorecer el desarrollo de un proceso cuya principal característica es la confianza. Nada más alejado de la autoevaluación que una auditoria escolar. La cuestión decisiva es saber si el control externo contribuye a mejorar la responsabilidad profesional. Teniendo en cuenta que dicha responsabilidad surge de un doble compromiso ­con unos valores educativos y con los miembros de una comunidad­, se hace difícil pensar que la evaluación externa, en manos de los Servicios de Inspección, reavive este compromiso. La responsabilidad profesional no admite intermediario. Por eso es importante no confundir con autoevaluación: ­ Los informes que realizan los directores del rendimiento del profesorado. ­ La revisión del cumplimiento de planes y proyectos que la Administración prescribe, esto por dos razones básicas, porque estos planes no suelen servir para guiar la actuación educativa y porque el cumplimiento que se exige de ellos es puramente formal. ­ La comprobación de un listado de indicadores de rendimiento elaborado por la Inspección educativa. Los cuestionarios y formularios que la Administración envía a los Centros para que se “autoevalúen” no pueden identificarse con un sistema de autoevaluación. La elaboración de documentos como la Memoria de Centro, no constituyen propiamente un proceso de autoevaluación. Sería ingenuo pensar que la
84 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc elaboración de este documento pudiera servir para iniciar en los Centros procesos de revisión y cambio. Estos procedimientos, donde se realizan preguntas relacionadas con los distintos sistemas formales de autoridad y las funciones establecidos por la ley, reflejan una imagen mecanicista de la escuela. Refiriéndose al Reino Unido, Simons (1987:227) concluye: “Llamar a estos enfoques autoevaluación es hacer una caricatura de un concepto educativo esencial. El enfoque de listas de control es útil para tener a las escuelas ocupadas. No se trata de una evaluación, desgraciadamente, sino la elaboración de respuestas tranquilizadoras ante las dudas que reflejan las necesidades de control de los ayuntamientos ante sus autoridades o ante el gobierno central”. En todos estos propósitos está ausente el concepto de escuela como organización profesional. Se trata de instrumentos dirigidos a aumentar la eficiencia técnica y el control, no a favorecer la acción profesional reflexiva. Por tanto, la autoevaluación puede basarse en la autoridad o en la responsabilidad (James, 1987: 186): AUTOEVALUACIÓN BASADA EN LA AUTORIDAD Dimensiones operacionales AUTOEVALUACIÓN BASADA EN LA RESPONSABILIDAD Equipo directivo En todos los niveles Accountability explícita y revisión del curriculum Desarrollo profesional y desarrollo del curriculum Gestión racional Colaborativa Antecedentes y resultados Reuniones y recogida de datos principalmente cuantitativos Procesos Constructos teóricos Formal­legal (explícita) Moral (implícita) Accountability entre colegas Teoría de sistemas o positivista Interpretativa o humanística Perspectiva sociopolítica Análisis de sistemas por objetivos, modelos tecnológicos Evaluación de procesos, Implicación interna y control Objetivos Organización Centro de atención Métodos Corriente de evaluación Discusiones y recogida de datos principalmente cualitativos Evaluación democrática, Responsiva, iluminativa.
85 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Las posibilidades de autoevaluación se ven seriamente restringidas cuando se carece de una mínima autonomía para diseñar la propia organización. Las escuelas que se autorrevisan, es porque disponen de un margen de libertad para sugerir y llevar a cabo cambios en su línea de actuación. Con frecuencia, las prácticas de autoevaluación surgen en un contexto de autonomía controlada. En este caso la evaluación externa se disfraza de autoevaluación, convirtiéndose en un recurso para acceder al ámbito oscuro de la organización, que de otra forma no sería accesible. También puede utilizarse la autoevaluación para compensar ideológicamente justificar la evaluación externa, que se intensifica en períodos de descentralización. Así como el desarrollo del curriculum desde los Centros ha sido considerado, paradójicamente, como una forma de recuperar desde la Administración el control sobre las actividades curriculares de los Centros, las propuestas de autoevaluación pueden servir para ejercer un mayor poder sobre los profesores. Por eso es importante saber quién la demanda, de dónde surge la iniciativa, cómo se negocia... Todas las propuestas de evaluación se justifican en la mejora, en la calidad educativa como su fin último; sin embargo los medios al servicio de este fin pueden variar: para unos la mejora justifica el diálogo, para otros justifica el control... Parece lógico que si los Centros tienen autonomía para definir sus propuestas curriculares así como para organizarse en la consecución de sus objetivos, puedan igualmente gestionar sus propios procesos de evaluación (interna y externa). Desafortunadamente, las corrientes de autoevaluación no siempre surgen como consecuencia de los procesos de desarrollo curricular y organizativo de los Centros, a los que deberían acompañar. Como se ha señalado (MacDonald, 1992), el movimiento de autoevaluación de los años setenta desarrollado en el ámbito anglosajón surgió como respuesta tanto a la necesidad del desarrollo de los Centros como al requisito de rendimiento de cuentas. En un contexto así, la autoevaluación se convierte en un mecanismo para centralizar el control descentralizando la culpabilidad. Para comprender las prácticas de evaluación de los Centros es preciso remitirse al contexto administrativo del sistema escolar. Cuando la Administración prioriza el control y la consecución de estándares predeterminados, las propuestas de autoevaluación reciben una función complementaria y “compensadora”, y por tanto legitimadora de las políticas verticales, dando un cauce de expresión a los conflictos internos; permitiendo, a la postre, el conocimiento de procesos que de otra forma serían inaccesibles a los mecanismos evaluadores de la Administración. En el contexto sociopolítico actual, las prácticas de autoevaluación serán fácil presa del modelo de indicadores de rendimiento. Si el profesorado emplea un tiempo, que se estima de cierta importancia, en poner en práctica la autoevaluación institucional, la Administración pedirá cuentas del uso de ese tiempo aplicando cualquier fórmula de
86 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc lista prescriptiva de indicadores que permita ejercer un control y hacer comparaciones entre Centros. La autoevaluación también puede contribuir a comprobar resultados o a rendir cuentas pero no es éste su objetivo primario. “La principal justificación de la autoevaluación de la escuela es mejorar la profesionalidad, por lo que ha de ser introducida como una continuación de la práctica profesional, no como una respuesta a corto plazo a las presiones políticas. A corto plazo, el desarrollo del proceso necesita ser separado de las demandas de accountability. A largo plazo, tal evaluación podría ofrecer un modelo constructivo y efectivo de accountability” (Simons, 1987: 198). Autoevaluación y gestión democrática son dos sistemas complementarios. La autoevaluación no es posible sin una participación efectiva de todos los sectores de la comunidad escolar. Mejorar la participación es la mejor preparación para un proceso de autorrevisión, para lo cual es preciso superar el concepto de participación centrado en el cliente que se limita a consultar a padres y alumnos acerca de sus preferencias. Sólo la participación real puede evitar caer en uno de los posibles peligros de la autoevaluación: el aislamiento respecto a las expectativas de la sociedad. “Un enfoque democrático de autoevaluación de la escuela podría ser potencialmente transformador de las relaciones infla­institucionales, tanto como el, movimiento de la investigación­acción es potencialmente transformador de las relaciones profesor­ alumno. Tal desarrollo a nivel de escuela es en todo caso necesario para facilitar y reforzar el trabajo del práctico que reflexiona en su aula” (Simons, 1987: 225). Con frecuencia se argumenta que antes de evaluar a los Centros es necesario consensuar a nivel de sistema educativo los criterios de calidad. Esto puede estar justificado desde el punto de vista de una evaluación externa y comparativa, incluso la búsqueda de un consenso internacional (proyecto CERI/OCDE). Sin embargo, este consenso no puede sustituir de ninguna manera al debate que sobre la calidad educativa debe realizar cada Claustro y cada Centro. Aunque se llegue a un procedimiento técnicamente fiable y socialmente aceptado para evaluar la calidad de las escuelas, quedará siempre en cuestión la utilidad de dicho esfuerzo para iniciar procesos de cambio. Los procesos de debate y reflexión desarrollados en los Centros contribuyen al aprendizaje organizativo mucho más que otros procedimientos habitualmente utilizados: prescripciones legales, recomendaciones de expertos, formación de los gestores (directivos, asesores), entrenamiento en habilidades específicas, etc. La calidad de los Centros no es una variable fija reducible a un índice. Más importante, incluso para la propia Administración, que saber si una escuela tiene más
87 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc o menos calidad educativa que otra es conocer qué escuelas están comprometidas con procesos de innovación y mejora y cuáles no. Últimamente se detecta una mayor preocupación por evaluar que por mejorar la calidad de los Centros. La evaluación debe ser considerada una parte orgánica del funcionamiento habitual de la organización que permita “la exposición del trabajo individual a la crítica colectiva dentro de un marco de igualdad profesional” (Simons, 1987: 245). Pero, como reconoce esta autora, se trata de un proceso frágil que requiere decididos apoyos, tales como: * Programas de formación dirigidos a desarrollar capacidades de autoevaluación. * Apoyo al Centro, facilitando la aceptación por parte del profesorado, aclarando su significado y adoptando medidas que mejoren la participación y la confianza en el grupo. * Apoyo de consulta continúa en relación a aspectos específicos de la evaluación a los que puedan contribuir especialistas externos. Estas personas no sólo pueden facilitar orientaciones metodológicas, sino también aportar credibilidad al proceso. Los procesos de autoevaluación no son incompatibles con una validación externa. Las escuelas aprenden cuando hacen triangulación. Apoyo exterior en forma de reuniones y coordinación con otros docentes y Centros para compartir experiencias. Las instituciones de formación deberían tener entre sus objetivos la creación de redes de intercambio para la difusión de experiencias de desarrollo organizativo. La metodología de estudio de casos y el intercambio de experiencias con otros Centros son prácticas especialmente útiles. Apoyo administrativo que permita adquirir los recursos necesarios y disponer del tiempo suficiente para la realización de la evaluación.” Como ya pusiera de manifiesto Lacey, la profesión docente es una profesión dividida donde resulta difícil establecer relaciones de cooperación auténticas dentro de una situación de comunicación competente y no­distorsionada. Para que la autoevaluación contribuya al aprendizaje es preciso mantener una actitud permanente de autocrítica. La práctica de una cooperación crítica es la base de la autoevaluación institucional. El proceso es exigente pero los cambios que se producen mediante un sistema de autoevaluación tienen más probabilidades de mantenerse que los inducidos desde fuera.
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90 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas Joan Mateo Andrés Editorial Horsori Cuadernos de Educación 33 Universidad Barcelona 2001 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS La evaluación no ha de ser un medio para conseguir que los sujetos se adapten a los medios instructivos Sino un sistema para adaptar las condiciones de instrucción a los individuos con la finalidad de maximizar su potencial de éxito. “The Overall Assessment Prophcy” l ( Dochy y McDovell 1997) CAMBIOS FUNDAMENTALES EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DEL ALUMNADO En los últimos diez años se han producido un conjunto de cambios en la evaluación de los aprendizajes que han supuesto posiblemente la innovación más importante que está afectando al pensamiento actual sobre aprendizaje, escuela y enseñanza. Vamos a tratar de presentarlos brevemente. Cambios en el enfoque del proceso de enseñanza­aprendizaje: del énfasis en la enseñanza al énfasis en el aprendizaje Uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque clásico respecto de la valoración del proceso de enseña­aprendizaje. La tendencia actual se centra en orientar toda la atención en valorar los resultados de los aprendizajes de lo alumnos en detrimento de los medios, en términos de recursos para la enseñanza, que se han invertido para conseguirlos. El centro de gravedad se sitúa en los “outputs” más que en los “inputs”. Se cumple con ello uno de los principios básicos del nuevo paradigma organizativo de la educación: la primacía de las finalidades (Hutmacher, 1999), según el cual se exige que las decisiones y la acción se orienten de una manera prioritaria conforme la voluntad de alcanzar los objetivos establecidos. Entre los factores que a juicio de los expertos han conducido a este nuevo enfoque podemos citar los siguientes (Mehaffy, 2000):
91 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc — La nueva cultura del consumo. El punto de vista que debe prevalecer es el del usuario, en este caso del alumno. En esta nueva cultura existe el convencimiento de que el conocimiento es importante en la medida que es aprendido y no enseñado. — Las nuevas medidas de petición de responsabilidades desde las administraciones. La “accountability” centra su acción en la comprobación de la asunción de los objetivos previamente establecidos. Los resultados más valorados son aquellos que se expresan en términos del rendimiento de los alumnos. — Las demandas de la sociedad. Existe un creciente interés de la sociedad en su conjunto por comprobar si los estudiantes finalizan su formación, habiendo adquirido aquellos conocimientos, competencias y habilidades que realmente garanticen una buena inserción en niveles de formación de orden superior o en la vida social y laboral. Cambios en los contenidos sujetos a evaluación. La naturaleza de las ejecuciones que son objeto de evaluación se modifica también sustancialmente, ampliando el campo de contenidos y asignándoles y enfatizando sus valores de forma distinta a la tradicional. Así, a los contenidos académicos clásicos se añaden los contenidos procedimentales y actitudinales y a todos ellos se les complementa con un conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal que también deberían ser objeto de evaluación bástenos citar con la Commission on Higher Education americana (1997) los siguientes: — Habilidad para pensar críticamente. — Habilidad para desarrollar estrategias para la resolución de problemas. — Capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente. — Competencia tecnológica, especialmente con bibliotecas y otros recursos de gestión de información. — Familiaridad con las matemáticas — Actitudes asociadas con los valores humanos y juicios responsables. Listado al que podríamos añadir otros sugeridos desde otras instancias, pero que en definitiva nos están indicando la obligación de afrontar la necesidad de consensuar y desarrollar nuevos objetos de enseñanza y aprendizaje para los sistemas educativos que complementen y reditúen los ya considerados clásicos.
92 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Cambios en la lógica de la evaluación de los aprendizajes Es en este contexto donde la evaluación de los aprendizajes cobra una especial dimensión y focaliza su atención en la comprobación de su asunción por parte de los estudiantes, pero no para únicamente proceder a emitir juicios valorativos respecto de los mismos sino para incidir en la mejora de la institución en su conjunto, especialmente en lo que hace referencia a los procesos de enseñanza­aprendizaje. Nos encontrarnos en una nueva situación en la que para gestionarla y hacerla viable será preciso que su lógica de funcionamiento amplíe su campo de acción y garantice también la necesaria vinculación entre el proceso de enseñanza y el de evaluación. Así, la Commission on Higher Education señala como pasos a desarrollar los siguientes (CHE 1997): — Identificar los conocimientos y las habilidades que los estudiantes deberían aprender y las competencias que deberían desarrollar para estar capacitados para su posterior aplicación en la vida real. — Identificar los atributos personales que los estudiantes deberían adquirir y/o desarrollar en una institución educativa. — Considerar y decidir respecto del conjunto de métodos que habrá que aplicar para realmente capturar información relevante respecto del rendimiento académico y del desarrollo personal. — Recoger y analizar la información evaluativa requerida para juzgar la efectividad de la Institución en lo que hace referencia a la enseñanza y al aprendizaje. — Desarrollar un sistema para comunicar la información recogida de forma que facilite Ia mejora de la enseñanza y del aprendizaje. Pero no se trata simplemente de una nueva reestructuración de los posicionamientos clásicos, sino que lo que se preconiza es sobre todo un cambio en la naturaleza de los elementos que intervienen. Así, cuando hablamos de conocimientos, habilidades y competencias, es fundamental entender que hacemos referencias a aquellos que son socialmente relevantes y no basta con que lo sean desde el punto de vista puramente académico. Cuando mencionamos el desarrollo de atributos personales, queremos señalar que no podemos dejar su activación al azar, sino que hay que preverla desde el inicio de la acción educativa en el propio marco de la institución universitaria así como su evaluación. Al igual que el contenido de los aprendizajes se entienden desde un sentido mucho más amplio que como se ha acostumbrado a hacer desde la perspectiva tradicional, los métodos para su evaluación van a precisar de la misma transformación. Hay que
93 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc ampliar la tipología de los procedimientos empleados y extender su uso a todos los ámbitos. También será preciso nuevas formas organizativas de la institución en general y del profesorado en particular. No habrá más remedio que desarrollar el sentido colaborativo de los educadores (las nuevas aproximaciones evaluativas de los aprendizajes sobrepasan la dimensión individual del profesorado), para que estos procesos sean abordados de forma conjuntamente planificada. También será preciso modificar los sistemas de gestión de la evaluación por parte de los centros que les obligará a explorar nuevas formas organizativas para la recogida, explotación y diseminación de la información evaluativa Cuando nos referimos al análisis y a la comunicación de la información evaluativa, estamos preconizando cambios sustanciales. El verdadero rasgo diferencial de las sociedades postindustriales no reside tanto en la cantidad de información que poseen, sino en su capacidad de análisis y uso intensivo y extensivo de la misma. A una institución moderna se le debe exigir capacidad organizativa para recoger la información, estructura para acumularla, uso de modernas formas de explotación de la misma por compleja que ésta sea, agilidad en los procesos de comunicación para extender con rapidez sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia para activar los procesos de cambio. Fundamentalmente, el colectivo más afectado por los cambios en la evaluación del aprendizaje, es el del profesorado. Las nuevas fórmulas evaluativas exigen que los profesores usen sus juicios respecto de los conocimientos de sus alumnos de forma eficiente, entiendan que deben incluirlos en la retroalimentación de su actividad docente y en atender las variables necesidades de aprendizaje de sus alumnos (Tunstall y Gips, 1996). Aprendan a compartir la toma de decisiones en lo que concierne a los procesos de enseñanza­aprendizaje con sus colegas, con sus alumnos y con los padres de los alumnos (Stiggins. 1997; Gipps. 1994). Todo ello les obliga, en palabras de Hargreaves (1999), a reconstruir su pensamiento en lo que hace referencia al significado del aprendizaje y al papel de la evaluación y a modificar un conjunto de hábitos organizativos anclados en el pasado. Es justamente en estas características donde va a residir el verdadero reto de una innovación en profundidad de los procesos de evaluación de los aprendizajes de los alumnos evidentemente va a ser donde vamos a encontrar las mayores dificultades.
94 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc LOS RETOS DE LA RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Los cambios que se plantean suponen una reconceptualización de la evaluación y de sus procesos y antes de continuar con la exposición, proponemos tratar de anticipar las implicaciones que su introducción supondrá y analizar con Hargreaves (1999) sus consecuencias desde las perspectivas tecnológica, política, cultural y social. Perspectiva tecnológica Esta perspectiva asume que cualquier innovación es una tecnología con soluciones predecibles y que pueden ser transferidas de una situación a otra. Aplicado al campo de la evaluación de los aprendizajes, la perspectiva tecnológica se focaliza en aspectos tales como la organización, la estructura, la estrategia y las habilidades para el desarrollo de nuevas técnicas de evaluación. Por tanto, desde esta perspectiva asumimos que un proceso alternativo de evaluación de los aprendizajes como el planteado, constituiría una tecnología compleja que requeriría formación y práctica en desarrollo de sistemas de medición fiables y válidos y construidos de manera que sean capaces de capturar la complejidad de la información sobre la ejecución de los aprendizajes por parte de los estudiantes (performance­ based assessment). Las consecuencias previsibles desde esta perspectiva estarán en las que presenten los profesores que se manifestarán como inexpertos en el tema y faltos de tiempo tanto para su formación como para desarrollar la instrumentación o tecnología apropiada para este enfoque evaluativo. La perspectiva política La perspectiva política en innovación educativa implica el ejercicio y la negociación del poder y de la autoridad y la competencia de intereses entre diferentes grupos (House, 1981). Si nos situamos en el ámbito específico de la evaluación hemos de reconocer que toda evaluación implica actos de poder y que los modelos alternativos propuestos suponen ceder y compartir parte del mismo. Torrance y Pryor (1995) identifican dos aproximaciones evaluativas conceptualmente distintas, que ellos denominan como la evaluación convergente y la divergente. En la evaluación convergente, lo realmente importante es determinar lo que el alumno sabe, comprende o puede hacer respecto de alguna cosa previamente determinada. El poder de la toma de decisiones se sitúa fundamentalmente en el área del profesor. En la divergente, en cambio, el énfasis se centra en lo que aprende y en cómo lo hace. Los alumnos deben aceptar parte de la responsabilidad en su propio proceso y los profesores en la creación de las condiciones para que éste ocurra. Este ejercicio
95 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc supone compartir parte del poder, como puede ser el hecho de que los criterios evaluativos deben ser previamente conocidos y a menudo desarrollados de forma colaborativa con ellos. Huelga señalar que en los nuevos planteamientos, desde el momento que los procesos evaluativos son compartidos y diseñados conjuntamente por los profesores, el compartir el poder no sólo hace referencia a los estudiantes sino que supone una clara redistribución del mismo entre el propio equipo de profesores. Llevado hasta sus últimas consecuencias, habría que incluir a los agentes políticos, administrativos y sociales como partícipes en los nuevos diseños evaluativos, en la medida que otorgan substantividad y relevancia a ciertos tipos de conocimientos o habilidades y condicionan con ello los nuevos procesos de aprendizaje y de evaluación. Las dificultades que previsiblemente pueden surgir, se centran en lo reacios que son los sujetos de cualquier colectivo profesional a ceder parte de aquello que considera de su personal incumbencia y la poca cultura organizativa que existe en la realidad de los centros educativos frente al trabajo en equipo. La perspectiva cultural La perspectiva cultural analiza cómo las innovaciones son interpretadas e integradas en el contexto social y cultural de una institución (Fullan, 1993; Hargreaves, 1994) Desde la perspectiva cultural. El verdadero reto de las nuevas propuestas evaluativas se sitúan en la necesidad de que los profesores reconceptualicen y reculturalicen sus juicios respecto de la naturaleza y el propósito de la evaluación de los aprendizajes. La innovación en la evaluación de los aprendizajes supone la aplicación coordinada de un conjunto importante de distintas estrategias. Una evaluación auténtica es por naturaleza multi­direccional, directa, su uso ha de ser intensivo de forma que produzca retroalimentación continua y rápida. Los criterios evaluativos no deben ser ni ocultos ni misteriosos sino transparentes. La actitud de profesores y alumnos no puede ser pasiva sino que todos deben estar activados y perfectamente ensamblados en un proyecto que lo perciben como común. La evaluación desde esta perspectiva cultural implica reevaluación y autoevaluación hasta alcanzar los logros de aprendizaje previstos. Los objetivos de la nueva evaluación no se sitúan en el control si no en la mejora, en la optimización de la capacidad de aprendizaje de los alumnos, de enseñanza de los profesores y de creación de entornos favorecedores de ambos por parte de la institución.
96 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Es obvio que las dificultades desde esta perspectiva surgirán de la dificultad de cambio en el pensamiento tanto de profesores como de alumnos. Nuestra sociedad está acostumbrada a otras metáforas, y modificar hábitos sobre prejuicios tan enquistados en las rutinas su pondrá indudablemente un importante esfuerzo. La perspectiva social Las sociedades modernas avanzadas se han ido construyendo sobre un conjunto de elementos que les confieren unas características muy determinadas y que afectan sustancialmente la innovación educativa. Desde la perspectiva social se postula la necesidad de analizar en qué medida las sociedades modernas avanzadas afectan la innovación educativa. Así y en primer término, hemos de aceptar que nuestra sociedad constituye una realidad compleja, diversa e incierta. Hechos que aunque hay que percibir como elementos enriquecedores, suponen una enorme complicación en el momento de pretender establecer desarrollar la misión de la institución y consecuentemente orientar su innovación y establecer los objetivos y la evaluación de su nivel de logro. En segundo lugar y como un hecho transversal, hay que considerar el nivel de impacto que ha producido presencia de las nuevas tecnologías, las actitudes que han despertado frente a ellas las expectativas que ha generado. Así, en lo que afecta a los procesos de innovación educativa la sociedad se pregunta sobre los tipos de habilidades básicas que tendrían que desarrollar necesariamente nuestros alumnos (y que consecuentemente habrían de constituir objeto de formación en la educación); cómo se deberían reorganizar los procesos de enseñanza y aprendizaje: de qué manera estarían mejor representados los aprendizajes si aplicamos en su diseño los avances tecnológicos o cómo se podría integrar la evaluación en el contexto de las nuevas tecnologías, entre otras cuestiones. Finalmente, hay que considerar también las distancias que se han abierto entre la realidad que vive el sujeto en su ambiente habitual y el de los centros educativos, de tal forma que se admite que cada vez es más habitual el sentimiento por parte del estudiante de sentirse ajeno a todo lo que le rodea en el ámbito escolar (sólo hay que constatar la creciente dificultad para conseguir la participación del estudiantado). La propia diversidad familiar, social y cultural en la que el sujeto se mueve y está inmerso, genera tales diferencias entre ellos que después no es sencillo construir en el espacio escolar un discurso común que sea percibido como relevante para todos. Muchos profesores, en todos los niveles educativos, admiten la dificultad de contactar con sus alumnos Ilegándolos a percibir como difíciles de conocer y de predecir (Bigum y Fitzclarence, 1994). Una actitud frecuentemente expresada por parte del profesorado ante el alumnado es la de desconcierto, que evidentemente constituirá
97 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc uno de los elementos con los que habrá de contar en la construcción de nuevas formas evaluativas. Las características generales aquí señaladas cuestionan la posibilidad de establecer modelos únicos de evaluación, de aquí la importancia de introducir la necesidad de que la evaluación se sustente sobre una multiplicidad de fuentes y evidencias; debe admitir diversos puntos de vista, compartir juicios y ha de ser permanentemente redefinible. En general es fundamental el aceptar como su carácter más propio la pluralidad. MODELOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Finalizábamos el apartado anterior señalando que el carácter más propio de la evaluación actual es su pluralidad: pluralidad de los enfoques, de los contenidos, de los métodos, de los instrumentos, de los agentes, de las audiencias, etc.; vamos a tratar, desde esta aceptación plural, de presentar de forma comparativa lo enfoques tradicionales de la evaluación de los aprendizajes frente a las alternativas emergentes. La realidad es que a lo largo de la centuria, que justamente ahora acaba, el enfoque tradicional basado casi en exclusiva en la recogida de información evaluativa mediante test construidos por el propio profesor o estandarizados ha sido y continúa siendo el modelo preponderante. Esta perspectiva tal como se plantea, nos proporciona un tipo de información cuantificada que es fundamentalmente útil para comparar las realizaciones de unos grupos de estudiantes frente a otros y no facilita, en realidad, otros tipos de información también relevante que nos permitan una gestión más eficaz de los juicios extraídos sobre el conocimiento de nuestros alumnos. Mediante la aplicación de las estrategias y de los instrumentos del enfoque tradicional, no sabemos a ciencia cierta cómo están aprendiendo nuestros estudiantes y cómo les afecta la aplicación del curriculum; aún es más, el tipo de capacidades que ponen en juego no siempre están relacionados con el tipo de conocimientos o habilidades que tienen verdadera significación en el mundo real. Por todo ello surgen movimientos que enfatizan el uso de métodos que faciliten la observación directa del trabajo de los alumnos y de sus habilidades. Este nuevo enfoque es conocido como “evaluación alternativa”. Como acostumbra a pasar cuando aparece un nuevo término, rápidamente aparecen variaciones en su significado y distintas argumentaciones según sea éste. Así, es bastante habitual utilizar como sinónimos los términos evaluación alternativa, auténtica y de ejecución (performance assessment).
98 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Evidentemente, cualquier método que aplique instrumentos de medición del rendimiento distintos de las pruebas de elección múltiple o de construcción basada en el desarrollo de objetivos predeterminados, se puede considerar propiamente como una fórmula alternativa al sistema tradicional. Y prácticamente todos los sistemas alternativos comprometen al alumno en la realización de algún tipo de ejecución. Sin embargo. Meyer (1992), afirma que la evaluación denominada como de ejecución y la denominada como auténtica no son la misma cosa. Para que una evaluación alternativa pueda ser calificada de auténtica es preciso que los alumnos estén comprometidos en la ejecución de tareas pertenecientes a la vida real o de un gran parecido, este tipo de prueba no puede ser ideado por el profesor. Por su lado, esta condición no es en absoluto necesaria en una prueba de ejecución. A modo de ejemplo de una evaluación de ejecución que no es auténtica podemos tomar el siguiente caso (Meyer, 1992) en el que se compromete a los estudiantes en la realización de un ejercicio de evaluación de su capacidad para redactar. Los alumnos son informados que deberán escribir una historia corta, que será usada para evaluar sus habilidades como escritores. El profesor presenta a los alumnos los elementos fundamentales para la realización del escrito. Con estas indicaciones se les concede tres sesiones de una hora a lo largo de tres días para realizarla. El primer día es dedicado a generar el tópico que servirá de base para la historia, el segundo para crear un primer borrador y el tercero y último para preparar el definitivo. Ciertamente, los alumnos se ven involucrados en el proceso de escribir, pero pocos escritores en la vida real, escriben historias cortas bajo estos espacios de tiempo tan rígidos o siguiendo las limitadas instrucciones el profesor. En definitiva, la evaluación basada en ejecuciones y la auténtica son dos modalidades dentro del denominado enfoque alternativo, en el cual, la evaluación de ejecución requiere que los estudiantes, en un momento determinado, demuestren, construyan, desarrollen un producto o solución a partir de unas definidas condiciones estándares (Rodríguez, 2000), y la auténtica se basa en la realización de tareas reales. Por su lado, Khattri y Sweet (1996) señalan que adoptar la evaluación de ejecución implica los siguientes pasos a realizar por los estudiantes: Estructurar las tareas objeto de evaluación. — Aplicar una información previa. — Construir respuestas. — Explicar el proceso que les ha llevado una determinada respuesta. Es evidente que las tareas reales incluyen todas las condiciones contenidas en la evaluación basada en ejecuciones, pero añade la realidad como elemento
99 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc diferenciador, y es obvio que la evaluación alternativa debería tender a la auténtica; sin embargo, es del todo ingenuo pensar que seremos capaces de generar tantos escenarios de realidad como necesidades evaluativas tengamos. Aún así, los educadores pueden tender a la ideación de aproximaciones con el mayor carácter de autenticidad posible. Frazee y Rudnitski (1995) nos señalan como ejemplos de aproximaciones a la autenticidad: la resolución de problemas, el diseño y la ejecución de experimentos sobre problemas reales, la creación de vídeos, trabajos de campo, desarrollo de demostraciones, la construcción de modelos, la promoción de debates, la publicación de diarios escolares, simulaciones por ordenador, etc., (por supuesto no se trata de una lista exhaustiva). La clave está en recordar que la evaluación auténtica es aquella que evalúa las ejecuciones de los estudiantes bajo situaciones estratégicas que conectan a los estudiantes con las situaciones y las condiciones de la vida real. Podríamos resumir con Wolf y Reardon (1996), las características más básicas de los dos grandes enfoques que hemos confrontado: el tradicional y el alternativo. Características de la evaluación tradicional — Muestras: pruebas de elección múltiple de emparejamiento, de verdadero o falso, de ordenamiento, de completar. etc. — Juicio evaluativo basado en la recogida de información objetiva e interpretación de las puntuaciones. — Focalizada fundamentalmente sobre la puntuación del alumno en comparación con la puntuación de los otros alumnos. — Permite al evaluador presentar el conocimiento del alumno mediante una puntuación. — La evaluación tiende a ser generalizable. — Provee la información evaluativa de tal forma que inhibe la acción curricular o instruccional. — Coloca la evaluación bajo la decisión del profesor u otra fuerza externa. Características de la evaluación alternativa —Muestras: experimentos de los alumnos, debates, portafolios, productos de los estudiantes. —Juicio evaluativo basado en la observación, en la subjetividad en el juicio profesional.
100 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc —Focaliza la evaluación de manera individualizada sobre el alumno a la luz de sus propios aprendizajes. —Habilita al evaluador a crear una historia evaluativa respecto del individuo o del grupo. —La evaluación tiende a ser idiosincrásica. —Provee información evaluativa de manera que facilita la acción curricular. —Permite a los estudiantes participar en su propia evaluación. EL PROCESO EVALUATIVO Independientemente de los distintos enfoques y en líneas generales, el proceso evaluativo de los aprendizajes de los alumnos, atendiendo a la mayoría de los manuales al uso, se articula en las siguientes fases (Rodríguez. 2000), establecimiento de los objetivos de la evaluación, asignación de las tareas a realizar por el alumnado, fijación de los criterios de realización de las mismas, explicitación de los estándares o niveles de logro, tomar las muestras de las ejecuciones de cada alumno/a, valoración de dichas ejecuciones, proveer el adecuado “feedback” al alumno/a y tomar la decisión, fases que pasamos a comentar a continuación. Establecimiento de los objetivos de evaluación El dominio de contenidos cuyo logro por parte de los alumnos se pretende comprobar, es necesario establecerlo al inicio del proceso evaluativo. Evidentemente, la amplitud y la rigidez con que serán fijados dependerá en gran manera del enfoque, pero al margen de ellas, todo proceso evaluativo parte de algún tipo de concreción respecto de los mismos. Asignación de las tareas a realizar por el alumnado Posiblemente éste es uno de los momentos más cruciales de los procesos de evaluación de los aprendizajes, el momento en que el dominio a evaluar debe ser concretado en el tipo de tarea sobre la que se recogerá información evaluativa. Obviamente aquí las diferencias según sea el posicionamiento metodológico serán profundas y distantes. ¿Autenticidad o artificialidad en la naturaleza de las tareas?; ¿Proactividad o reactividad en las propuestas concretas? Estos otros muchos dilemas deberán ser resueltos en el momento de plantearse las tareas a realizar para evaluar los aprendizajes que supuestamente subyacen en ellas.
101 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Fijación de los criterios de realización de las mismas Las tareas ofrecen muchas variantes de realización, más cuanto más cercanas a la realidad estén. Es preciso establecer criterios sobre su realización de forma que permitan al observador concretar la focalización donde situar la recogida de información evaluativa. Explicitación de los estándares o niveles de logro Es necesario establecer los niveles que permiten afirmar que la tarea se ha realizado convincentemente de acuerdo a los niveles de logro preestablecidos por definición o consenso. No es sencillo esta tarea, que exige, por un lado, un cierto grado de objetivación de realidades complejas y. por otro, experiencias previas que ayuden a fijar dónde residen los niveles de logro aceptables en contextos normativizados. Tomar las muestras de las ejecuciones de los alumnos Es el momento de seleccionar los procedimientos o estrategias para capturar la información. La recogida de muestras de las ejecuciones de los alumnos es otra de las fases fundamentales del proceso. De la calidad de la información recogida dependerá la substantividad de la toma de decisiones. Junto con la fase de determinación de los contenidos a evaluar suponen a nuestro juicio las etapas más comprometidas del proceso. Valoración de dichas ejecuciones Constituye el momento propiamente evaluativo: el de la asignación de juicios a valorar respecto de las ejecuciones realizadas. Exige que previamente se hayan establecido los referentes correspondientes, ya que un juicio exige necesariamente siempre algún tipo de comparación. Como comentaremos con más detalle más adelante, las dos formas más al uso son los juicios de referencia normativa, más propios del enfoque tradicional los de referencia criterial más usados en la evaluación alternativa. Retroalimentar adecuadamente al alumno La información evaluativa recogida debe ser usada extensiva e intensivamente, muy especialmente para retroalimentar los procesos formativos de los alumnos. Una adecuada retroalimentación está en la base del llamado aprendizaje autónomo; sólo desde la reflexión evaluativa es posible capacitar al alumno para que tome conciencia de su situación en el continuum trazado por el proceso de aprendizaje. Ubicarse en ese contexto resulta primordial para graduar el es fuerzo, incrementar la atención sobre los elementos que lo precisan Y dirigir la acción de forma inteligente y apropiada. El incremento de la conciencia en los procesos de aprendizaje constituye uno de lo más importantes retos educativos a los que la evaluación puede proporcionar soluciones.
102 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Toma de decisiones La retroalimentación comentada es una de las consecuencias derivadas del proceso evaluativo, pero evidentemente la información evaluativa deberá situarse en el contexto estratégico de la institución para analizar y desarrollar el cúmulo de decisiones que se podrán derivar de ella bien sea directa o indirectamente. Los modelos de toma de decisiones en las organizaciones complejas modernas, acostumbran a ser de corte matricial. La información fluye en las redes establecidas de forma que alimenta los diferentes ámbitos de decisión y su estructura facilita no tan sólo los análisis de decisión directa sino también los que son resultado del entramado de interacciones existentes. Posiblemente, la información evaluativa constituye uno de los flujos de mayor importancia en el funcionamiento de las instituciones educativas, pero desgraciadamente no encuentra, en la mayoría de los casos, culturas organizativas lo suficientemente desarrolladas para que pueda aplicarse en toda su potencialidad. Ante el riesgo que ello implica: toma de decisiones ingenuas, superficiales, parciales, evidentes, que no tienen en cuenta los niveles de rechazo, etc. o, lo que es peor, que suponen una mejora puntual o inmediata y resultan negativas a la larga o para el conjunto, es necesario extremar la prudencia y se impone el tratar de reflexionar previamente respecto del modelo de calidad de formación que se persigue y del tipo de organización en el que se inserta la medida, de forma que se eliminen al menos sus posibles efectos negativos. A modo de ilustración presentamos el ciclo evaluativo de aprendizajes en el aula diseñado por Thomas Cross (1993):
103 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Mapa del ciclo del proyecto de evaluación de aprendizajes en el aula (Thomas A. y Cross K.P 1993) Paso 10 diseña un proyecto de seguimiento de la investigación evaluativa en el aula
Paso 2 centrarse en un objeto o cuestión evaluable Respuesta Implementación Paso 1 paso 3 planifica el tema un proyecto de central evaluación en clase contrastándose en aquella cuestión u paso 9 evalúa los objetivo Planeación efectos de la evaluación y el paso 4 explica la aprendizaje. lección relacionada con ese objeto o cuestión. paso 8 comunica los resultados y comprueba paso 5 evalúa el las respuestas aprendizaje del alumnado recolectando información orientada paso 7 interpreta los resultados a la retroalimentación. y formula una propuesta para mejorar los aprendizajes paso 6 analiza el proceso autorregulador del alumnado 104 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas Joan Mateo Andrés Editorial Horsori Cuadernos de Educación 33 Universidad Barcelona 2001 PROCEDIMIENTOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Presentamos a continuación propuestas o procedimientos evaluativos que se ajustan más a la evaluación divergente, no predeterminada, a que hacía relación Torrance y Pryor (1995), en la que el instrumento utilizado o la estrategia aplicada, facilita que el énfasis de la evaluación se centre fundamentalmente en lo que aprende el alumno y en cómo le hace y donde los alumnos deben aceptar parte de la responsabilidad de su propio proceso evaluador. El portafolio El portafolio es posiblemente el procedimiento más popular dentro de la evaluación alternativa. Consiste (Martín, 1997) en una compilación de trabajos del alumno, recogidos a lo largo del tiempo, que aportan evidencias respecto de sus conocimientos, habilidades e incluso de su disposición para actuar de determinadas maneras. El portafolio contiene una muestra del trabajo del alumno e incluso de evidencias escritas respecto del pensamiento de los sentimientos del alumno que son suficientemente comprehensivos como para generar una representación de cómo lo está haciendo (Chapin Mesick, 1996). La muestra de materiales contenidos en el portafolio debe cubrir un extenso período de tiempo, usualmente el curso académico. De esta manera, los alumnos, profesores y padres disponen de suficientes evidencias concretas como para poder analizar y determinar el grado de desarrollo y crecimiento del alumno durante un período específico. A modo de ejemplo, los alumnos podrían introducir en sus portafolios una composición escrita realizada al principio del curso y otra al finalizarlo. Alumnos y profesores podría analizar y ejercer una crítica constructiva respecto del cambio existente entre ambos y determinar si ha habido mejora. Se puede observar también si ha habido evolución en el grado de sofisticación de sus escritos; todo ello proporcionará evidencias de cómo se están produciendo los procesos de aprendizaje e nivel de logro adquirido en los mismos.
105 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Un beneficio clave del portafolio es que permite al estudiante presentar sus creaciones al profesor, para que pueda juzgar su trabajo de una manera global e integral no fragmentada, y desconectada de otros aspectos de su propia personalidad. Otra de las grandes ventajas reside en que al tener que escoger los materiales que debe incluir en el portafolio le obliga a tomar conciencia de cuáles son los que mejor reflejan la evolución de los aprendizajes más significativos, lo que evidentemente supone profundizar en su grado de conocimiento y comprensión sobre la intencionalidad de la intervención educativa por un lado y de sus propios niveles de logro por otro. El alumno con esta actividad obtiene algo más que unas puntuaciones, obtiene evidencias respecto de cómo lo he hecho en realidad a lo largo del curso escolar. . . Provee también a los alumnos, profesores y padres, de elementos sobre los que conversar de forma concreta e inteligente. Al debatir los contenidos del portafolio, todas las partes toman conciencia clara del grado de desarrollo y progreso del alumno, como persona y como estudiante (Martín, 1997). Lo materiales que debe contener el portafolio es un aspecto a negociar entre el profesor y el alumno. No existe ninguna lista prefijada. Los alumnos pueden incluir materiales tales como: resúmenes de sus actividades e informes de investigación. Pueden servirse de fotografías o vídeos realizados por ellos, trabajos por ordenador, dibujos o manualidades. Pueden incluir incluso resultados de pruebas objetivas u otros tipos de tests si los han realizado, deberes o tareas escolares realizadas en casa, etc.; el punto central sobre el que pivota la decisión sobre la recolección de materiales, es que la información incluida en el portafolio debe propiciar la generación de una película evaluativa completa de las habilidades, competencias, conocimientos, disposición para actuar y disposición afectiva del alumno (Martín.1997). Otros tipos alternativos de evaluación de ejecuciones Es del todo imposible listar todas las posibles ejecuciones que podrían ser elementos susceptibles de constituir procedimientos evaluativos alternativos. Es posible generar tantos como creatividad tengan los evaluadores. Así, pueden utilizarse prácticas reales, en las que los alumnos tuvieran que realizar tareas que requieren la aplicación de destrezas en circunstancias semejantes e incluso idénticas a las requeridas en la vida profesional. Otro tipo podría ser el desarrollo de proyectos, donde durante un período de tiempo el alumno debería realizar una actividad compleja con un objetivo determinado, que puede incluso tener carácter profesional. Con este tipo de actividad se pueden evaluar habilidades de orden superior que impliquen ejercer responsabilidades, adquirir compromisos personales, poner en práctica hábitos de trabajo individual o de grupo, dominio interdisciplinar de las materias e incluso demostrar capacidades
106 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc comunicativas. Dentro de este tipo de actividad se podrían desarrollar investigaciones de campo, experimentos, diseños de organización, etc. Se pueden desarrollar también ejecuciones en contextos de simulación, bien sea por ordenador o con medios más convencionales. Una simulación supone el planteamiento de un problema cambiante que representa vicariamente un caso real y que debe ser resuelto por el alumno o equipo de alumnos. Cada toma de decisiones respecto del problema retroalimenta el mismo y ofrece los cambios producidos por las soluciones aportadas, con lo que permite analizar la bondad de las propuestas y ver las consecuencias originadas por nuestra acción. Podríamos añadir a la lista un conjunto innumerable de actividades como puedan ser la resolución de problemas, los estudio de casos, la generación de debates, la confección de un periódico escolar, la creación de una emisora de radio escolar, etc., etc., tal como señalábamos al principio tantas como seamos capaces de imaginar, y a buen seguro que no alcanzaríamos a agotar las propuestas posibles. En otro orden de cosas y para finalizar este apartado, simplemente señalar que en el marco de la evaluación alternativa, no tan sólo se considera la posibilidad de desmarcarse del marco tradicional, mediante el uso de reactivos que provoquen situaciones de ejecución, de naturaleza sustancialmente distinta a las de las pruebas objetivas, también se modifica las situaciones de prueba atendiendo a la introducción de otros agentes en la función de evaluador, hacemos referencia a la autoevaluación y a la evaluación entre iguales. Algunos autores sugieren la importancia de que el alumno, especialmente los pertenecientes a grados superiores cobren mayor protagonismo en sus propios procesos de evaluación llegándose a responsabilizar casi exclusivamente de la misma. Consideran que es la única vía posible para alcanzar una verdadera reflexión crítica, un aprendizaje en profundidad (Boyd y Cowan, 1985). Por evaluación entre iguales se entiende aquella disposición evaluativa en la que los sujetos consideran la cantidad, el nivel, el valor la calidad de los productos surgidos de situaciones de aprendizaje correspondientes a compañeros de estatus similar (Topping.1998). No queríamos obviar esta última consideración referente a la participación de otros agentes evaluativos distintos del colectivo de profesores, pero tampoco pretendemos desarrollarla. Simplemente señalar que creemos que en la medida que se van alcanzando niveles superiores de enseñanza, se hace indispensable la participación de los alumnos, con algún grado de intensidad, en la evaluación de sus propios aprendizajes o de los compañeros. También consideramos que la cultura evaluativa es una cuestión de grado y que conviene iniciarla desde edades tempranas. Todo dentro de un marco de evidente prudencia.
107 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc EVALUACIÓN DE REFERENCIA NORMATIVA Y EVALUACIÓN DE REFERENCIA CRITERIAL Los juicios evaluativo se basan necesariamente en algún tipo de comparación y para ejercerla precisan del establecimiento previo de referentes. La evaluación moderna se sirve habitualmente de dos clases: el normativo y el criterial. Tipologías que no son ajenas a los enfoques tradicionales y alternativos que venimos debatiendo desde el principio de este capítulo. La evaluación de referencia normativa es la más común. Bajo esta aproximación la ejecución de un alumno en una determinada prueba es comparada con la de otros estudiantes que también pasaron la misma prueba. Los estudiantes como grupo establecen lo que denominamos la norma. Los grupos normativos pueden ser establecidos a partir de características tales como la edad, el grado, el nivel, el género, la localización geográfica, clase social, etnia, o cualquier otro factor de categorización. Las pruebas estandarizadas de rendimiento constituyen probablemente el grupo de pruebas de referencia normativa mejor conocido. Ellos sirven perfectamente para identificar las personas de acuerdo a su variabilidad en alguna habilidad. Sin embargo, no aportan demasiada información respecto de la situación del sujeto en relación con los niveles de logro en algún contenido o capacidad del curriculum. Las pruebas diseñadas bajo los principios de la referencia normativa (como son las estandarizadas), están pensadas para poder evaluar lo que los estudiantes conocen de una materia particular en relación con otros estudiantes en un momento determinado. Sin embargo, no miden efectivamente lo que ellos saben en términos absolutos. Pero, a pesar de estas limitaciones, es bastante habitual comprobar que se utilizan muy a menudo para evaluar los curricula o los procesos de enseñanza­ aprendizaje (Findley Estabrook, 1991). En términos generales, las consecuencias más importantes que se derivan de aplicar pruebas basadas en estrategias normativas son las siguientes: — La puntuación individual se interpreta en función de los rendimientos del grupo con el que mantiene una relación de pertenencia. — La puntuación permite la comparación entre los distintos individuos. — La puntuación ofrece una idea global de la realización del sujeto, pero no permite establecer acciones de mejora o de corrección respecto al propio individuo, al curriculum o al proceso de enseñanza­aprendizaje. La alternativa de la evaluación normativa es la criterial. Este enfoque está diseñado para informar respecto de la calidad de una ejecución del estudiante o demostración
108 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc de una habilidad o del grado de comprensión de un concepto por relación con algún tipo de criterio previamente establecido. Las pruebas construidas mediante este tipo de enfoque nos permiten establecer el nivel de logro del alumno por referencia con un objetivo educativo específico. Nos indican lo que los alumnos pueden o no pueden hacer respecto de un contenido específico, habilidad o actitud. Señalan cambios en los niveles de logro de los aprendizajes a lo largo del tiempo en contraste con las pruebas normativas que sólo capturan información evaluativa sobre los aprendizajes en momentos específicos. Las pruebas de referencia criterial focalizan sus reactivos hacia tareas o competencias específicas que pueden ser identificadas perfectamente en los apartados de los curricula. También proporcionan información respecto del grado de dominio del alumnado en relación con materiales concretos. Todo ello facilita que se puedan establecer diagnósticos personalizados y eficaces, perfectamente identificables en términos de contenidos curriculares concretos, lo que facilita la tarea de conocer a fondo la situación de cada alumno y la de orientarlos en relación con sus niveles de ejecución. Podríamos resumir indicando las características más importantes de la evaluación de referencia criterial: — La interpretación de la ejecución individual se obtiene fundamentalmente por contraste respecto a algún criterio fijado previamente aceptado como valioso. — De la ejecución individual nos interesa la composición analítica (los componentes) del contenido objeto de evaluación y la especificación de los procesos implicados en la ejecución. — Los resultados así obtenidos permitirán posteriormente la puesta en marcha de estrategias de mejora a nivel individual, curricular o institucional. — La selección de los elementos que componen las pruebas construidas de acuerdo al enfoque criterial, se realiza sobre planteamientos de validez de contenido y no basada en distribuciones teórico­matemáticas. Las tecnologías para la construcción de pruebas de referencia normativa o criterial son lo suficientemente complejas como para no poder ser abordadas en este trabajo Sin embargo, existen en el mercado magníficos e innumerables manuales al uso, para entrar con detalle en los procesos de diseño y construcción. A MODO DE CONCLUSIÓN En las sociedades postindustriales se exige cada vez más que la inserción del individuo se produzca equipado con una educación de calidad. Educación en la que el conocimiento no es el único activo importante, sino que deberá contemplar también la
109 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc formación en otras capacidades, actitudes y valores en la línea de los expresados por Delors (1996) (saber conocer, hacer, convivir y ser). Ante estos nuevos retos, la evaluación del alumnado, como práctica más extendida para regular la calidad educativa, no puede permanecer anclada en estrategias o enfoques insuficientes o desfasados. Es necesario ampliar el dominio o los contenidos objeto de evaluación; a los aprendizajes académicos hay que incluir en la evaluación aquellas habilidades, competencias y actitudes de reconocido valor, especialmente las relacionadas con las denominadas capacidades transversales de los sujetos (capacidades­competencias genéricas transferibles a múltiples situaciones). El énfasis en la evaluación moderna sobre los procesos de enseñanza­aprendizaje se ha desplazado definitivamente desde la enseñanza hacia los aprendizajes, entendidos en ese sentido amplio a que antes aludíamos. Lo que interesa primordialmente no es lo mucho que el profesor enseña sino lo que el alumno realmente aprende. La denominada evaluación de logros (“outcames evaluation”) se ha impuesto como paradigma, y debe entenderse el logro desde una perspectiva doble: como una ampliación del dominio evaluable y como una enfatización de la importancia del logro como asunción efectiva y satisfactoria de un aprendizaje. No se puede gestionar eficazmente la evaluación, si se pretende atender a sus nuevas responsabilidades, desde la acción individual del profesor o concibiendo las asignaturas como entidades aisladas. La gestión de la evaluación moderna exige el trabajo mancomunado de los profesores y sitúa el curriculum como referente básico del diseño educativo y evaluativo. En consecuencia, la nueva gestión no puede fundamentarse en la recogida de información centrada fundamentalmente en la instrumentación clásica; las pruebas de ejecución basadas en los planteamientos alternativos de la evaluación, deberán complementar o sustituir los modelos más tradicionales, si se quieren procedimentalizar estrategias que capturen información realmente sustantiva. En los procesos de referenciación evaluativa, las pruebas de referencia criterial deben constituirse en la alternativa más común a aplicar en la nueva instrumentación. Hay que incorporar a otros agentes, como puedan ser los propios alumnos, en las responsabilidades evaluativas. Sólo desde procesos de autoevaluación es posible desarrollar a fondo una verdadera autonomía en los aprendizajes. Corresponsabilizar en alguna medida a los alumnos en los procesos evaluativos constituirá un importante reto en el futuro. La lógica de la evaluación, por sí sola, no garantiza la asunción de calidad. Es preciso establecer el nexo racional entre tres grandes procesos:
110 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc — El proceso de enseñanza­aprendizaje. — El proceso evaluativo. — El proceso de toma de decisiones. Desgraciadamente acostumbramos a gestionarlos por separado. Sólo cuando el proceso evaluativo alimenta y se alimenta del de enseñanza­aprendizaje y cuando la información evaluativa que se va generando surte los planes estratégicos, considerados como marcos globales para la toma de decisiones de una institución, se garantiza mínimamente la conducción correcta de los procesos de calidad. BIBLIOGRAFÍA BIGUM, C. Y. FITZCLARENCE, L. (1994), Connecting Schools to Global Networks One Way Or Another. Ponencia presentada en la Apitite 94 Conference, Brisbane. B0YD, H. Y COWAN, D. (1985), “Assessment and Evaluation in Higher Education”, Educational Theory, 10(3), pp. 42­50. Commision on Higher Education (1997), Framework for Outcomes Assessment, Middle States Association of Colleges and Schools. CHAPIN, J.R. y MESSICK, R.G. (1996), Elementary Scial Studies, 3era. Ed. New York. Longman. CHAPMAN, W. (1991), “The Illinois Experience: State Grants to Improve Schools Through Parent Involvement”, Phi, Delta, Kappa (enero, 1991), pp. 355­358. DELORS, J. et al. (1996), “La Educación Encierra un Tesoro”, informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo; XXI. Paris. Ediciones Unesco. DOCHY, F. Y McDowell, L. (1997), “Assessrnent as a tool for learning Studies in educational evaluation, 23(4), 279­29 ­ FINDEEY, D y ESTABROOK, R. (1991). “Teacher Evaluation: Curriculum and instructional Consideration” Comtemporarary education (verano. 1991 ), pp. 294 ­298. FRAZEE, B. Y Rudinitski, R.A. (1995), Integrated teaching Methods. Albany, N.Y. Delmar Publishers. FULLAN, M. (1993). Changes Forces: Probing the Depths of Educational Reform. London. Falmer Press. GIPPS, C. (1994). Beyond Testing. Washington. D.C.: Falmer Press. HARGREAVES, A. (1989), Curriculum, and assessment reform. Toronto. O1SE Press.
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112 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas Joan Mateo Andrés Editorial Horsori Cuadernos de Educación 33 Universidad Barcelona 2001 PERSPECTIVA FUNCIONAL DE LA EVALUACIÓN La evaluación como proceso Desde una perspectiva funcional, la evaluación educativa es un proceso de reflexión sistemática, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los profesionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad de los sistemas ligados a la actividad educativa. Supone un proceso complejo que, a su vez, incluye otros como: — Recogida de información respecto de indicadores que reflejen, lo más fielmente posible, la situación inicial, los procesos o los productos referidos a los agentes anteriormente citados. — Determinación del grado de congruencia entre necesidades, realizaciones y objetivos. — Elaboración de juicios de mérito o valor a partir de unos criterios establecidos o consensuados durante el propio curso de la evaluación. — Toma de decisiones que conduzca a la elección y a la aplicación de la alternativa de intervención más adecuada a partir de la in formación evaluada o que se halla en proceso de evaluación. — Seguimiento y control de la alternativa elegida y nueva evaluación de las consecuencias derivadas de la aplicación. La evaluación así entendida se presenta como un mecanismo regulador, posiblemente el más importante de que se dispone para describir, valorar y reorientar la acción de los agentes que operan en el marco de una realidad educativa específica. Fases del proceso evaluativo Una vez configurada la evaluación, desde la perspectiva operativa, como proceso, convendrá establecer sus fases características, las actividades que implica cada una de ellas y sus principales referentes. Así, las fases características del proceso general de evaluación son:
113 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La planificación, el desarrollo, la evaluación y la metaevaluación, que pasaremos a diseccionar a continuación. La planificación y diseño de la evaluación implica las siguientes actividades: — Establecer su propósito, finalidad y función. — Especificar los juicios que se han de emitir, las decisiones potenciales que deberían tomarse y las audiencias que habrá que atender. — Definir el objeto de la evaluación y las fuentes de información. — Delimitar los procedimientos de la evaluación (modelo e instrumentación). — Definir los agentes que efectuarán la evaluación. — Establecer la temporalización de la acción evaluativa. Por su parte, el desarrollo, recogida y tratamiento de la información implica las actividades de obtención de la información, codificación, registro, análisis y elaboración de los primeros resultados. La evaluación y utilización de los resultados evaluativos comprende el análisis de resultados y la formulación de juicios (interpretación, clasificación y comparación), negociación con las audiencias, diseminación de los resultados y seguimiento. Finalmente, bajo el término metaevaluación se incluyen todas las actividades orientadas a evaluar la propia evaluación efectuada. Funciones y tipos de evaluación Debemos a Scriven (1967) la distinción entre evaluación formativa y sumativa. La evaluación formativa es aquella que centra su intervención en los procesos de manera que trata desde su inicio de incidir en su mejora, mientras que se asigna el calificativo de sumativa para la evaluación focalizada sobre los resultados y en la que se persigue fundamentalmente el control de los mismos, reservándose la acción mejoradora para futuras intervenciones. El valor de la aportación de Scriven, se inscribe en la oportunidad del momento en que lo hizo. Una época en que la única lógica existente para aplicar la evaluación, era la sumativa. El enfoque formativo permitió ampliar conceptualmente el sentido y significado de la evaluación. Sin embargo, con el paso del tiempo, se ha ido pervirtiendo el concepto, de manera que lo que son dos funciones de la evaluación se ha convertido en dos tipos de evaluación, que muchos autores presentan incluso como enfrentados.
114 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La evaluación es una acción conceptualmente única que, sin embargo, dependiendo del momento o de la necesidad, adopta funciones diversas (diagnóstica­formativa o sumativa). Lo que le confiere calidad no es el calificativo, sino la oportunidad del momento de aplicación, la adecuación de acuerdo al objetivo perseguido y nuestra capacidad de utilizarlas complementariamente. Ambas funciones se necesitan mutuamente, y responde a un planteamiento totalmente obsoleto el pensarlas como excluyentes; así, desconocer el valor formativo de la evaluación sumativa nos parece una incongruencia e ignorar la aportación sumativa de la evaluación formativa un error. FASES PARA LA SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN. PLANIFICACIÓN DESARROLLO CONTRASTACIÓN Establecer propósito, finalidad, función, juicios a emitir, decisiones potenciales, audiencias, objeto de evaluación, fuentes de información, procedimientos, agentes y temporalización. Recogida, codificación, registro, análisis, etcétera, es decir, tratamiento de la información. Análisis de resultados, formulación de juicios (interpretación, clasificación y comparación), toma de decisiones, divulgación de resultados, negociación con las audiencias y seguimiento Evaluación de la evaluación.
METAEVALUACIÓN Desde una perspectiva holística no son sino las dos caras de la misma moneda, aunque es evidente que desde la perspectiva funcional la presencia de la evaluación formativa ha de ser por pura lógica mucho mayor que la de la sumativa y ha de ser la forma predominante de actividad evaluativa. 115 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc COMPONENTES DEL MODELO EVALUATIVO Un modelo evaluativo completo deberá considerar una serie de componentes básicos sobre los que reflexionar para estimar la forma en que se concretará la participación y cuáles tienen que ser sus características. Objeto y fuentes de información Cualquier componente del sistema educativo puede ser objeto de evaluación. Sin embargo, para llevarla a cabo es necesario someter el sistema a un proceso de contextualización y operativización, identificando sus aspectos más relevantes, que serán los sometidos a los procesos evaluativos. La acción evaluadora siempre se inicia con la recopilación de información; las fuentes están constituidas por todas las entidades, documentos o personas que puedan facilitar datos significativos para el proceso evaluativo. Estrategias e instrumentos Para la recopilación de información es preciso determinar las técnicas, estrategias o instrumentos que se utilizarán. La elección dependerá de la finalidad y del contexto. En general, es aconsejable utilizar además una amplia gama de procedimientos a fin de superar los posibles sesgos o limitaciones. Agentes y momentos de la evaluación Loa agentes son los ejecutores de la evaluación. Cada metodología determina el carácter de agente de sus participantes. Así, en las metodologías positivistas suele ser el propio investigador, que por lo general conserva el carácter de agente externo; en cambio, en los en foques cualitativos, los participantes actúan como objeto y como agentes. El momento o los momentos evaluativos vienen condicionados, entre otros aspectos, por la finalidad y el objeto. Así, una evaluación de necesidades tendrá que llevarse a cabo antes de poner en marcha cualquier programa de intervención; en cambio, la mejora de un proceso requerirá que la evaluación se efectúe durante el mismo. . Criterios de valoración La evaluación necesita referentes de valor con los que comparar los resultados obtenidos y, por tanto, para emitir el juicio valorativo y las sugerencias pertinentes que
116 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc se requerirán en la posterior toma de decisiones. Pueden concretarse tres referentes principales: — El propio objeto­sujeto evaluado. La referencia se establece por comparación con la individualidad objeto de evaluación. — El grupo normativo. Se busca la posición relativa del objeto evaluado respecto de la media del grupo al que pertenece. — Un criterio prefijado. La valoración se hace por comparación respecto al criterio de excelencia preestablecido. Audiencias e informes La utilidad de la evaluación depende no sólo de su excelencia sino también de que se establezca una buena comunicación entre los evaluadores y los interesados en ella, asegurando así su impacto. Esto exige que se preste atención a las potenciales audiencias a las que hay que llegar, así como a los informes que se les presentan. Los especialistas recomiendan que la comunicación no sea excesivamente formal, pero sí precisa, que responda a los interrogantes y necesidades evaluativas que se tenían planteados y que se exprese en un lenguaje claro y conciso. En cualquier caso, un buen informe evaluativo deberá formular claramente los juicios valorativos respecto a los contenidos evaluados, aconsejar las posibles alternativas de decisión, establecer pautas para su elección y estrategias de seguimiento y posterior evaluación de la opción escogida. LA METAEVALUACIÓN El término “metaevaluación” fue acuñado por Scriven, y hace referencia a la incorporación, en la práctica evaluativa, de la reflexión respecto a la calidad de la propia evaluación efectuada. Para proceder a la metaevaluación es necesario, como en cualquier proceso evaluativo, señalar los aspectos básicos que se van a evaluar y establecer unos criterios o normas que actúen como referencia. Para ello, se tienen en cuenta las normas y los criterios establecidos por el Joint Committe, asamblea que se ocupa de la ética profesional de los evaluadores. Categorías básicas de la evaluación En cuanto a los criterios de calidad de la evaluación, el Joint Committe on Standards for Educational definió claramente, en 1988, cuatro características básicas: la utilidad, la factibilidad, la legitimidad y la precisión.
117 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La utilidad La primera categoría, la utilidad, comprende las normas para que la evaluación sea informativa, oportuna e influyente. Esto exige que los evaluadores se familiaricen con las audiencias, conozcan sus necesidades de información, diseñen evaluaciones que respondan a esas necesidades y transmitan con claridad la información adecuada, cuando ésta sea necesaria. Las normas implícitas en esta categoría son las siguientes: — La identificación de la audiencia. — La confianza en el evaluador. — La selección y alcance de la información. — La interpretación valorativa. — La claridad, difusión y oportunidad del informe. — La trascendencia de la evaluación. En definitiva, las normas de utilidad ayudarán a determinar y valorar si una evaluación satisface las necesidades prácticas de información de una audiencia determinada. La factibilidad El criterio de factibilidad incluye las normas que reconocen que una evaluación educativa ha de realizarse en un contexto real y con un costo asequible. Una preocupación clave es que el diseño de la evaluación sea realizable en un marco real y que el costo, en recursos humanos, materiales y tiempo, sea razonable en función de los propósitos. Las tres normas de esta categoría son las siguientes: — Procedimientos prácticos. — Viabilidad política. — Relación costo/producto ajustada. En resumen, las evaluaciones tienen que ser realistas, prudentes, diplomáticas y económicas. La legitimidad La tercera categoría, la legitimidad, incluye las normas que reflejan el hecho de que las evaluaciones educativas afectan a las personas de distintas maneras. Estas normas están pensadas para proteger a las personas afectadas por la evaluación.
118 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Las ocho normas de legitimidad son las siguientes: — Obligación formal. — Conflicto de intereses. — Exposición total y sincera. — Derecho a la información pública. — Derechos del sujeto. — Interacciones entre personas. — Equilibrio del informe. — Responsabilidad económica. En definitiva, estas normas exigen que las evaluaciones se realicen siempre de forma legal, con la ética y el respeto necesarios, por el bienestar de los participantes en la evaluación, así como de los afectados por los resultados. La precisión La cuarta categoría, la precisión, incluye las normas que determinan si una evaluación ha producido la información adecuada. La medición de un objeto tiene que integrar informaciones variadas, considerando el contexto en el que tienen lugar. La información obtenida debe ser técnicamente adecuada y los juicios han de guardar una relación lógica con los datos, sin ninguna clase de extrapolación imprudente. Las once normas implícitas en la precisión son las siguientes: — Identificación del objeto. — Análisis del contexto. — Propósitos y procedimientos descritos. — Fuentes de información confiables. — Mediciones válidas. — Mediciones fiables. — Control sistemático de los datos. — Análisis de la información cuantitativa. — Análisis de la información cualitativa. — Conclusiones fundamentales. — Informe objetivo.
119 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Estas normas intentan asegurar que la evaluación proporcione información adecuada sobre las características del objeto de estudio y determine de este modo el mérito o el valor del mismo. El conjunto de las normas expuestas propone una filosofía del trabajo evaluativo y constituye el referente más claro del que se dispone para determinar la calidad de una evaluación. ALGUNOS TÓPICOS DE INTERÉS Evaluación y control Conviene distinguir entre evaluación y control, dado que existe una cierta confusión, debida a que en ambos procesos se utiliza una información parecida. Partiremos en nuestra exposición del pensamiento de Rul (1992) quien, a nuestro juicio, es quien mejor precisa la distinción entre ambos conceptos. La acción evaluadora se encuentra implícita en el proceso evaluativo, es crítica y supone ofrecer visiones no simplificadas de la realidad. Posibilita la interpretación de los hechos y el diagnóstico real y en profundidad de los problemas, e implica tanto a los sujetos evaluados como a los agentes que la realizan. Bien aplicada siempre es generadora de cultura evaluativa. El control es una prerrogativa y una obligación de la sociedad, responsable subsidiaria de la regulación de la acción educativa que ejerce a través del poder político. Para su activación exige un importante grado de simplificación, no porque sea simplista, sino porque opera sobre la realidad instrumental. Su acción, la de control, si es correcta, genera una cultura normativa, complementaria de la evaluativa. Aplicadas conjuntamente, mejoran la realidad educativa y vertebran el cambio en profundidad. En definitiva, el control es responsabilidad exclusiva del poder legítimamente constituido, y su misión consiste en posibilitar el mantenimiento de la organización a través del equilibrio entre norma (expectativa social) y realización individual. La evaluación, por su lado, incide en el aprendizaje social de valores (interiorización) y en la conformación de la cultura. Su puesta en marcha corresponde a los distintos estamentos de la sociedad educativa. La acción conjunta de ambos factores (evaluación y control) debe gestionarse desde el marco de un modelo evaluativo, pues nunca se producirá una acción evaluativa global y convincente sin ese instrumento racional y racionalizador.
120 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La dificultad de generar, formalizar y operativizar un modelo evaluativo reside sobre todo en la capacidad de lograr un sistema justo y eficiente que relacione adecuadamente evaluación y control. Evaluación, descentralización y crisis de legitimización Hemos destacado en nuestra exposición que la naturaleza de la evaluación reside en su capacidad de asignar valores, de generar conocimiento evaluativo. Sin embargo, el conocimiento y los valores están en nuestra sociedad inmersos en una profunda crisis de legitimidad. En lo que concierne al conocimiento social es bien conocido el alto grado de desacuerdo que existe en los ámbitos universitarios tanto en lo que se refiere a su cuerpo de conocimiento, a sus métodos, a sus conceptos básicos como a sus datos. Sin embargo, más que deplorar la pérdida de universalidad del conocimiento válido y el colapso de las modernas narrativas de legitimación, los autores post­modernos como Lyotard (1984), reconocen y aceptan la primacía de los discursos locales y heterogéneos. Con el colapso de las narrativas globales de legitimación, los contextos locales se han convertido en esenciales. Bajo la condición post­ moderna, la interacción local y las redes Inter­locales constituyen el verdadero punto de partida de la construcción del conocimiento. Mejor que buscar un conocimiento evaluativo universal, se persiguen interpretaciones valorativas de la realidad elaboradas por la gente que tendrá que compartir las decisiones y sobre todo las consecuencias derivadas de las mismas. En el contexto del conocimiento post­moderno, la descentralización de las administraciones educativas no es meramente una nueva manera más eficiente de administrar o articular las propuestas educativas o una respuesta a las demandas locales para facilitar la participación democrática. Es, por encima de todo, una tendencia, un amplio movimiento que está forzando a cambiar los modelos de administración centralizados hacia redes de comunidades autónomas mucho más acordes con el cambio que previamente ya se ha producido y que ha ido del conocimientos universal al local (Kvale, 1990). Evaluación y calidad educativa Es evidente que se está produciendo una nueva configuración y organización social cuyo rasgo central consiste en que el conocimiento y la información están reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y al dinero, como variables clave
121 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc de la generación y distribución del poder en la sociedad. Esta nueva configuración social lleva asociada una profunda transformación en la organización del trabajo que a su vez está en la base del claro aumento de la desigualdad entre los sujetos (Tedesco, 2000). El conocimiento ha pasado a ser, en opinión de los expertos, el factor fundamental del desarrollo social, cultural y económico de las personas y de los países. Si a finales del siglo XVIII era la tierra la que limitaba la capacidad de producción y en el XIX y XX lo fue el capital, en la actualidad el desarrollo económico se fundamenta, en las sociedades modernas, en el capital humano. Sólo incrementando los “stocks” de conocimiento de los ciudadanos, es posible extraer un buen rendimiento de los factores físicos de producción. En la medida que la creación de este “stock” exige una transmisión de los conocimientos, la educación adquiere en el marco de las sociedades postindustriales un papel decisivo en su desarrollo (Serra, 2000). La evolución de la sociedad, particularmente de aquellas que utilizan las nuevas tecnologías de producción basadas en el uso intensivo de conocimientos e información, pone en evidencia la necesidad de que para poder gestionar la enorme complejidad de estos procesos, se requiere que la inteligencia y la formación de gran calidad no puede estar concentrada en la cúpula de la pirámide, sino que, ésta, deberá estar distribuida de forma más o menos homogénea en todo el tejido social. En consecuencia, Tos niveles de calidad y de calificación de los ciudadanos deben de superar ciertos niveles mínimos, sino se quiere entrar, en la lógica actual, en procesos de exclusión. Por otro lado, estas nuevas desigualdades provocan «un sufrimiento más profundo, por que son percibidas más como un fenómeno personal que socioeconómico y estructural» (Tedesco, 2000, p. 83). Estos análisis ponen en evidencia la importancia crucial que adquiere hoy la definición de políticas educativas que garanticen a todos una enseñanza de muy buena calidad. Tal como señala muy acertadamente Tedesco (2000, p. 85 y 86), «la educación también modifica su papel, ya que, por un lado, será la variable más importante que permitirá entrar o, por el contrario, quedarse fuera del círculo donde se definen y realizan las actividades socialmente más significativas; y por el, será necesario educarse a lo largo de toda la vida para poder adaptarse a los requerimientos cambiantes del desempeño social y productivo. En el futuro, paradójicamente, será necesaria una movilidad muy intensa para mantenerse en la misma posición... Este fenómeno tiene consecuencias muy importantes sobre el comportamiento de la demanda educativa. Asumir que debemos educarnos a lo largo de toda la vida, que ningún aprendizaje es definitivo y que el acceso al conocimiento no garantiza el ascenso social, modifica profundamente la representación social tradicional que se
122 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc posee sobre la educación. Se requieren así unas demandas educativas más cualificadas. Parece evidente que en el marco de la sociedad de la información y del conocimiento, la educación deberá aceptar nuevas realidades y nuevos retos. En primer lugar, el nuevo papel que se asigna a la educación imposibilita que ésta pueda ser totalmente cubierta desde una sola institución: la escuela (en su sentido más amplio). Será preciso movilizar a toda la sociedad en su conjunto para que redescubra su dimensión educadora y acepte su responsabilidad en la coordinación de los diferentes agentes que en ella operan para garantizar en todo el momento la universalización de la educación; pero aún es más, deberá incluir entre sus garantías el acceso al conocimiento socialmente significativo a todos sus ciudadanos y consecuentemente facilitar la continuidad de la acción educativa a lo largo de toda la vida de los ciudadanos. Sin embargo, hemos de ser conscientes que desde esta nueva perspectiva ya no es posible pensar que la regulación de la adquisición del conocimiento por parte de los sujetos vendrá exclusivamente de las instituciones o se producirá espontáneamente basada en la acción de los mecanismos sociales a lo largo de toda la vida del sujeto. El individuo deberá adquirir un importante grado de compromiso en su desarrollo personal y deberá adoptar nuevas actitudes que le permitan el acceso a la información y al conocimiento. Es por todo ello que la educación en sus momentos de acción reglada, deberá abordar con valentía la necesidad de ampliar sus contenidos incorporando a los conocimientos académicos clásicos, el desarrollo en los sujetos de un conjunto de competencias y actitudes del todo necesarias en ese nuevo marco de auto­responsabilidad que estamos dibujando. Por todo ello y tal como hemos visto, universalizar la educación ya no es el único reto importante, es del todo preciso que la sociedad adquiera un nuevo compromiso y es conseguir que la educación se construya bajo unos parámetros de calidad que la dimensionen dentro de las nuevas necesidades y que la hagan social y culturalmente significativa. Sólo desde una educación de calidad se podrá minimizar los efectos que conducen a la exclusión social y facilitar la equidad entre los sujetos y la cohesión social de las sociedades. Es justamente en este escenario donde se produce el redescubrimiento de la evaluación como uno de los instrumentos más importantes para gestionar eficiente y racionalmente la calidad en la educación. A lo largo de cada uno de los apartados en que hemos subdividido nuestro trabajo y que no hacen sino reproducir los ámbitos educativos más importantes, trataremos de
123 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc establecer la relación entre el correspondiente proceso evaluativo y la gestión de la calidad en aquel ámbito. ÁMBITOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA La evaluación de los aprendizajes de los alumnos Tal como se desprende del análisis del proceso histórico, la evaluación estuvo ligada en un principio a la valoración del aprendizaje de los alumnos, en consonancia con el hecho de que su desarrollo inicial se produjo en el marco de los avances experimentales asociados a la psicometría y la pedagogía experimental. Así, uno de los capítulos que abordaremos será el de la evaluación de los alumnos donde en los últimos diez años se ha producido un cambio fundamental en el enfoque clásico respecto de la valoración del proceso de enseñanza­aprendizaje. La tendencia actual se centra en orientar toda la atención en valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en detrimento de los medios, en términos de recursos para la enseñanza, que se han invertido para conseguirlos y a valorar la enseñanza en tanto en cuanto conlleva la consecución de resultados (Eisler, 2000). El centro de gravedad se sitúa en los “outputs” más que en los “inputs”. Se cumple con ello, uno de los principios básicos del nuevo paradigma organizativo de la educación, el de la primacía de las finalidades (Hutmacher, 1999), según el cual, se exige que las decisiones y la acción se orienten de una manera prioritaria conforme la voluntad de alcanzar los objetivos establecidos. Evaluación de la acción docente del profesor Otro de los ámbitos fundamentales de la evaluación educativa es el de la evaluación del profesorado. El profesorado, considerado de forma individual, y muy especialmente como colectivo constituye uno de los ejes principales sobre el que gravita la calidad de la enseñanza, y su evaluación se está convirtiendo en un tema capital en las sociedades occidentales. Sin embargo, hemos de ser conscientes que aunque se considere la evaluación del profesorado, tanto por parte de los expertos como de la comunidad educativa, como por parte del propio profesorado, como un elemento clave en la mejora del sistema educativo, a nadie se le escapa que su formalización resulta muy compleja y problemática, por no decir conflictiva y aunque en los países occidentales se ha tratado de resolver esta situación, aún no se han encontrado soluciones plenamente satisfactorias.
124 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Así y en primer lugar, aquello de lo que se hace responsable al profesorado, la calidad de la enseñanza, no es un término definido desde el punto de vista operativo, y no es ningún secreto que detrás del mismo subyace un constructo muy complejo, en cuya configuración intervienen numerosos agentes, entre los que se da una ingente multiplicidad de interacciones. Entre los docentes surge el temor de que, desde las administraciones educativas, en un exceso de simplificación, se identifique calidad de la enseñanza con rendimiento escolar, y que se les quiera responsabilizar en exclusiva de la posible cadenas de petición de responsabilidades en torno al funcionamiento global del sistema educativo, ignorando, por un lado, la amplitud conceptual que abarca, el término “calidad de la enseñanza” y, por otro, lo erróneo de atribuir los resultados académicos a los docentes, olvidando que también se hallan determinados por la acción de otros factores. Entre estos factores pueden citarse la procedencia sociocultural de los alumnos, las condiciones del centro, su funcionamiento, etcétera. En definitiva, son varias las previsibles dificultades con las que hay que contar cuando se pretende estructurar, en la práctica, un plan evaluativo del profesorado. Algunas, de orden conceptual, se centran fundamentalmente en la dificultad de determinar los referentes que permitan determinar la evaluación y los criterios evaluativos que se van a aplicar. Otras dificultades son de orden técnico y metodológico, ya que las diversas técnicas, desde la autoevaluación hasta los tests de capacidad o competencia, pasando por las medidas indirectas, observaciones o entrevistas, no acaban de convencer al profesorado. También se presentan dificultades relacionadas con la cultura evaluativa. El reto de un programa de evaluación del profesorado no se ubica en el terreno de lo técnico. La evaluación no es sólo un argumento procesual, sino sobre todo un instrumento generador de cultura evaluativa. Incluso existen dificultades de gestión política de la evaluación. ¿Dónde se inserta la evaluación del profesorado dentro del contexto general de la acción educativa en un sistema escolar determinado? Con frecuencia, los procesos se asimilan a la simple recogida de información. Otras dificultades son de legitimación de la evaluación. ¿Cuál es el marco legal idóneo dentro del cual legitimar los propósitos, el alcance y las consecuencias que se derivan del proceso evaluativo y en el que establecer las garantías necesarias para preservar los derechos de los evaluados? Finalmente, existen también dificultades de orden deontológico. ¿ Cómo preservar y garantizar el derecho a la intimidad y al honor de los evaluados, a la par que ejercer el debido control y las acciones que de él se deriven, tal y como legítimamente le corresponde a la sociedad?
125 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc De estos y otros interrogantes nos ocuparemos en el capítulo dedicado a la evaluación del profesorado que, por su importancia, constituirá otra de las piezas fundamentales de nuestro trabajo. Evaluación de programas El siguiente capítulo estará dedicado a la evaluación de programas. La evaluación de programas educativos cuenta con una larga tradición en los Estados Unidos, donde está reconocida como especialidad académica específica desde la década de los sesenta. Uno de los problemas que presenta como praxis, radica en que el objeto de evaluación, es decir, los programas no son entidades perfectamente definidas y detrás del constructo pueden localizarse significados y dimensiones muy diferentes. Stake (1976), considera que un programa es toda actividad organizada que se prolonga en el tiempo para conseguir unos objetivos, que cuenta con un sistema de gestión y de financiación, que se dirige a un grupo de individuos y despierta el interés de muchos otros. Para construir una praxis convincente, la primera tarea del evaluador será conocer a fondo sus claves estructurales, comprenderlas y ser capaz de describirlas con precisión. Éstos serán los pasos previos al diseño de intervención que se inicia en el análisis de necesidades y llega al de los resultados. Generalmente, la propia extensión de los programas hace impensable diseños en los que se abarquen en su totalidad. La mayoría de diseños operativos se centran en unas cuantas categorías del mismo. En la definición del modelo evaluativo se ha de tener en cuenta que los programas no son entidades invariables, sino que constituyen en esencia modelos dinámicos de intervención. Desde esta óptica los estudios adoptarán enfoques muy diversos en los que el evaluador se centrará no sólo en los resultados, sino también en los procesos de desarrollo del programa, en especial en cómo a partir de ellos se generan dichos resultados. Bajo la misma lógica que comentábamos en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, la tendencia actual es centrar el interés de la acción evaluativa en los resultados, pero no como entidades aisladas, como ocurría en las décadas de los sesenta y setenta, sino en el marco complejo del proceso global de la intervención educativa, tratando de identificar, comprender y explicar sus interacciones y el sentido general que la orienta para tratar de optimizarlo. En el capítulo que dedicaremos al tema, trataremos de enmarcar las anteriores reflexiones en el contexto de los diferentes modelos y métodos que actualmente se
126 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc emplean en la evaluación de programas; así como, describir y explicar las fases más significativas de sus procesos de evaluación, las características básicas de sus informes y otras metáforas de interés en la evaluación de programas. Evaluación de centros Seguirá al capítulo dedicado a la evaluación de programas el dedicado a la evaluación de centros educativos. En el marco de los sistemas educativos, la importancia de los centros en la consecución de la calidad educativa es poco menos que vital. La escuela constituye la unidad funcional donde interaccionan todos los elementos que operan en el sistema. Su análisis es fundamental para comprender los procesos educativos y la plataforma ideal para activar la evaluación del conjunto del sistema y de muchos de sus componentes. La idea de calidad educativa va asociada a la de calidad del sistema, y ésta se vértebra primordialmente sobre la calidad de los centros educativos. Sin embargo, uno de los primeros problemas que tendremos que afrontar en el análisis y exposición referidos a la evaluación de centros consistirá en la propia ambigüedad e indeterminación que envuelven al término calidad educativa. En este apartado trataremos de recorrer descriptivamente los diferentes tipos de modelos de evaluación de centros, establecer sus características y analizar sus diferencias, para posteriormente aterrizar en aquellos que hemos adoptado administrativamente en nuestra realidad y proceder a estudiarlos y comentarlos con más detalle. A estas alturas ya poseemos suficiente bagaje experiencial en relación con este tema como para atrevernos a incidir crítica pero constructivamente en él. La evaluación de la enseñanza superior. La evaluación institucional Capítulo aparte merece la denominada evaluación institucional, que hace referencia fundamentalmente a la evaluación de las universidades como instituciones de educación superior. La Universidad como institución ha estado diseñada históricamente para atender a una demanda restringida y, sin embargo, se ha visto enfrentada en los últimos años a la responsabilidad de dar respuestas válidas a una demanda cada vez más masiva. En nuestro país constituye un servicio público que da cobertura a más de un millón y medio de estudiantes, hecho que supone comparativamente el alcanzar unas tasas de escolarización similares a las que tenía la enseñanza primaria en los años treinta (Michavila, 1998).
127 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Por otra parte, se atribuye a la Universidad una segunda función: la investigación. Ambas responsabilidades la han convertido, sin duda, en un factor de alto valor estratégico de desarrollo económico y social de las sociedades modernas, lo que se traduce en un incremento de interés en conocer y controlar su funcionamiento por parte de las mismas. Paralelamente, en los últimos años, las universidades no han que dado al margen del conjunto de cambios que se han operado en el sistema social, económico y tecnológico en el mundo. Cambios que son interpretados, según las corrientes de pensamiento, como un peligro para su supervivencia o como una oportunidad para el crecimiento y ampliación de sus bases de actuación. Todo ello ha provocado la proliferación de reformas en los sistemas universitarios de los países más avanzados que han afectado no tan sólo a todos sus ámbitos internos, sino también a sus sistemas relacionales con la administración, con las otras universidades y con los agentes más significativos que operan en la sociedad. Uno de los resultados más evidentes de estos nuevos enfoques se sitúa en la necesidad de profundizar en la autonomía institucional. La autonomía no hay que percibirla meramente como una nueva forma más eficiente de gestión, sino que une a su evidente capacidad de mejora de la misma la consecución de una de las aspiraciones más sentida en los ambientes universitarios: la capacidad de garantizar la libertad de investigación y de enseñanza que a su vez son las garantes de la creación y diseminación del conocimiento libre. Es en este marco donde realmente cobra sentido la necesidad de establecer y sistematizar procesos de autorregulación interna y de rendición de cuentas externa, como contrapartida a la nueva libertad adquirida; y es en este contexto en el que se ha ido generando los denominados modelos de evaluación institucional. La mayoría de los modelos desarrollados para la evaluación de las universidades se han centrado, hasta ahora, fundamentalmente, en la evaluación de la actividad docente y de la productividad científica, lo cual no excluye que la tendencia de futuro sea la de ampliar notablemente sus campos de acción. La evaluación institucional se define, habitualmente, como un proceso mediante el cual se pretende dar apoyo a la mejora continua como garantía de la calidad de la institución (AQSUC 2000). Trata de ser un mecanismo de progreso racional, de mejora de la unidad evaluada, de rendición de cuentas y de participación de la comunidad educativa en la gestión de la mejora de la calidad. A través de nuestro capítulo dedicado al tema, trataremos de reflejar los procesos que hay que desarrollar para poder cumplimentar esta función, describir los esfuerzos
128 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc realizados por las administraciones en nuestro país para articularlos y exponer algunas de las controversias surgidas en torno al tema. La evaluación de los sistemas educativos La preocupación de las sociedades por la calidad de la educación que imparten sus sistemas educativos constituye un sentimiento ampliamente compartido por la mayoría de los países occidentales. No son ajenas a ella algunas nuevas ideas de gran predicamento, como son la vinculación entre educación y desarrollo del capital humano, entre éste y la competitividad y la importancia que se la da hoy en día al conocimiento para el desarrollo social y económico. Esta concepción actual de la educación genera cierto desasosiego ante la posibilidad de que la escuela no cumpla debidamente con su función y fracase a la hora de ofrecer una educación con garantías. La gestión de la mejora de la calidad educativa se ha convertido en un tema prioritario en el marco de la mayoría de las políticas educativas; aún hay más; a veces, constituye su elemento clave, su inspiración y un argumento privilegiado en la defensa de éstas. Consecuencia de esta preocupación ha sido la creación en la mayoría de países occidentales de organismos cuya misión específica es institucionalizar las prácticas evaluativas dirigidas a diagnosticar y evaluar la calidad educativa y a proponer medidas de mejora para sus respectivos sistemas educativos. Sin embargo, aún estamos lejos de que la evaluación de los sistemas educativos constituya una política coordinada entre países y una práctica generalizada. globalizadora e integradora que promueva una verdadera cultura de la evaluación.
129 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La evolución y diversificación metodológica de la acción evaluativa Da lugar a una serie de variables definidoras de la acción evaluativa. Que por su concepción diferenciada, generan acciones en esferas diversas de la educación. Concepción antropométrica Galton Medición de los aprendizajes Rice PROCESO El sistema educativo Evaluación de programas (objetivos) Tyler REFERENTES Década de los 60. evaluación de programas desarrollo de modelos, bases y técnicas. Crobach y Scriven, precursores de la evaluación moderna. Glaser, tests referidos a criterio. De programas FUNCIONES De centros educativos Etapa de profesionalización (70­ 80) Eclosión de modelos cuantitativos Stake, Partett, Hamilton, Mettessell, Michael, Suchman, Stufflebeam, Guba. Paradigma interpretativo. Scriven reacciono frente a la corriente anterior y propone la evaluación “sin objetivos” TIPOS Del profesorado COMPONENTES Paradigma sociocrítico. Reacción de Stake con la evaluación “responderte” y McDonald con la “democrática” Década de los 90. Cuarta generación. Se aboga por la pluralidad, permeabilidad y complementariedad de las posturas o paradigmas existentes. Del alumnado
ÁMBITOS 130 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La realidad es que en los países con mayor tradición educativa, la practica evaluativa se limita a la aplicación de pruebas de rendimiento a los alumnos, con un uso muy diverso de sus resultados (Tiana, 1997). La concepción actual de la evaluación de los sistemas educativos exige un esfuerzo superior al realizado hasta el momento. Su diseño implica una perspectiva global e integrada. Global porque las tareas evaluativas no pueden reducirse al rendimiento de los alumnos, sino que han de abarcar también programas, curriculum, profesorado, centros, administración, investigación, innovación, con los procesos de cambio, etc.; e integrada, porque cada uno de estos ámbitos aporta elementos complementarios en la comprensión y evaluación de los otros y no deben considerarse de forma absolutamente independiente. De su desarrollo, de su institucionalización. De su alcance y de sus problemas trataremos en capitulo que cerrara nuestro libro. BIBLIOGRAFÍA Agencia per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya, (2000). Quaderns d´ autoformació: Comité Intern. Barcelona. AQSUC. CRONBACH, L. J. (1983), “Course irnprovement through evaluation”. En Payne, D.A. y Morris. R.F. Educational and psychological measuremen, contributions to theory and practice. New York. General Learning Press. CRONB:ACH, L. J. et al. (1980), Toward reform of program evaluation. San Francisco. Jossev Bass. EISLER, D. L. (2000), .New Paradigms for Tecahing and Learning: An American Perspective. Paper presentado en la Universidad Pompeu Fabra en su décimo aniversario. Barcelona. Universitad Pompeu Fabra. EISNER, W.E. (1 985), the art of educational evaluation. A personal view. London. Falmer Press. ELLIOT, J. (1990), “Democratic Evaluation as Social Criticisim or putting the judgement back into evaluation”, en Norris, N. (ed.) Theory in Practice. Norwich. Universidad de Anglia del Este. Center for Applied Research in Education. GLASER, R. (1963), “Instructional technology and the measurement of learning outcomes: some questions”. American Phychologist, 18,519­521.
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133 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas Joan Mateo Andrés Editorial Horsori Cuadernos de Educación 33 Universidad Barcelona 2001 EL PROCESO EVALUATIVO Para llevar a cabo una evaluación es preciso determinar acción a seguir. Independientemente del modelo, éstos son más comunes a la mayoría de los evaluadores del curriculum: 1. Identificación del aspecto curricular a evaluar. Esta fase supone determinar el núcleo central que será objeto de evaluación y los objetivos que se persiguen con ella. Solventar esta fase supone plantearse previamente los dos aspectos siguientes: (a) Definir la audiencia a la que va dirigida la evaluación: legisladores, políticos, dirección, administradores, los propios educadores implicados, la opinión pública, etc. Probablemente es imposible plantearse una evaluación que cubra las expectativas de todas las audiencias, por ello convendrá definir la primaria o las más importantes. Su conocimiento y el diálogo nos ayudarán a solventar el tema de determinar el objeto básico de evaluación y algunos de sus objetivos. (b) Determinar el propósito de la evaluación: para la mejora, para proceder a la correspondiente petición de responsabilidades, como instrumento de reflexión y de cambio, etc. (c) Identificar los aspectos más significativos del objeto de evaluación. El ámbito curricular que hayamos fijado, por sí mismo, tiene elementos más sustantivadores que otros. Determinarlo será también parte de la tarea evaluativa en esta fase. Esta primera fase trata de asegurar la relevancia de la evaluación evitar que ésta se consuma en problemáticas menores sin ningún interés para nadie. 2. Valoración de la evaluabilidad. Una vez determinada la naturaleza y el alcance de la evaluación a realizar e identificados sus aspectos más significativos, se impone una reflexión previa al propio desarrollo de la evaluación en torno a la viabilidad de llevarla a cabo. Esta valoración inicial implica efectuar un listado de los componentes básicos del objeto a evaluar, de los objetivos que persigue, de los resultados que cabe esperar de los efectos que puede producir, bien sean los esperados u otros inesperados.
134 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc También implica diálogo en profundidad con las partes Implicadas, análisis de los posibles rechazos, de los recursos de todo tipo con los que contamos, capacidad del sistema, costos previsibles, etc. Todas estas precondiciones, nos orientarán respecto de la viabilidad estratégica del estudio, de su oportunidad, de la sensibilización frente a él y también de su viabilidad técnica y metodológica. Esta reflexión previa debe conducirnos a un ajuste del estudio para incrementar su posibilidad real de ejecución. En la evaluación tan importante como lo que se hace es el cómo se hace. Toda acción evaluativa debe generar cultura y nada justifica entrar en procesos alienantes bien sea por falta de sensibilización de los agentes como por planteamientos técnicamente erróneos. Para realmente optimizar el curriculum es preciso movilizar las capacidades de mejora de las personas y éstas no se activan sino se reconocen y se involucran en el proceso y la única vía conocida para conseguirlo está en la participación y en la transparencia, al margen obviamente de la calidad técnica del estudio que es lo que le conferirán validez y credibilidad. 3. Fase de diseño. Se pasa a continuación a diseñar la realización de la evaluación. El diseño constituye el soporte técnico del método, sin embargo, independientemente de las características que este imponga los momentos que acostumbran a definirlo son los siguientes: (a) Recogida de información. En este paso, los evaluadores deben identificar las fuentes de información esenciales y los medios de que se servirán para recogerla. Tendrán también que planificar los momentos de recogida y establecer el correspondiente programa de actuación. (b) Organización de la información. En esta fase, los evaluadores tendrán que organizar la información recogida de tal forma, que la hagan interpretable y utilizable para las audiencias comprometidas. (c) Análisis de la información. Aquí convendrá que los evaluadores seleccionen y apliquen los análisis técnicos más apropiados. La elección de las técnicas generalmente dependerá de la naturaleza del núcleo fundamental de información a analizar del tipo de relación que conviene esclarecer para facilitar la interpretación evaluativa de los fenómenos. Aquí posiblemente la cualidad que le vamos a exigir al proceso es la precisión en las actuaciones. 4. Utilización de la información evaluativa. Señalábamos, en el primer capítulo de nuestro libro, que una de las paradojas que se dan en la evaluación, es que aquello que la sustantiva (la emisión de juicios de valor) no es lo que la legitima (la toma de
135 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc decisiones para la mejora). Cuando hablan de la utilización de la evaluación estamos haciendo referencia a las acciones que habrá que desarrollar para derivar e implementar procesos de mejora como resultado de la actividad evaluativa. Generalmente esta fase contempla las siguientes: (a) El informe evaluativo. En este apartado es en el que los evaluadores deciden, negocian la naturaleza del informe. Obviamente para ello deberán tener muy presente a la audiencia a la que va dirigido, que es la que en el fondo determinará en mayor medida, no el contenido pero sí la naturaleza del mismo. Conviene que la forma en que esté escrito facilite el derivar propuestas de acción de mejora. Se acostumbra a incluir en él los datos más relevantes y sus análisis respectivos. (b) La inclusión de la información evaluativa en la planificación estratégica. Es ingenuo y responde a un pensamiento absolutamente lineal, el pensar que de la evaluación se derivan directamente las acciones de mejora. Cuando ello ocurre acostumbra a ser porque la mejora ya era evidente por sí misma y posiblemente no precisaba de la acción evaluativa. Por ello en el apartado anterior señalábamos que el informe debe aportar la información de tal forma que facilite su derivación, pero ésta debería producirse a través de incluir la información evaluativa en el contexto de la planificación estratégica del ente responsable del ámbito curricular objeto de evaluación. (c) Reciclaje de la información. La información evaluativa básica debe ser objeto de continuo mantenimiento con el fin de ir retroalimentando permanentemente los procesos de mejora contenidos en los planes estratégicos. En la conducción de este modelo, el evaluador procedería a introducirse en la escuela y a observar todo lo que en ella ocurre en relación con el curriculum. Así, observaría a los profesores a los alumnos en sus clases y analizaría los documentos escolares y los trabajos de los alumnos. Llevaría a cabo entrevistas y cuestionarios con profesores, padres, alumnos y personal vinculado con la escuela. Generaría una descripción inicial en la que con estilo puramente narrativo explicaría lo que realmente ha observado, oído y leído que ocurre en la escuela. Una vez que el evaluador ha completado la descripción inicial, la que Lightfoot nombra como descripción “fina”, pasaría a generar la denominada descripción gruesa, que es un intento de interpretar y describir con mayor amplitud y profundidad la información recogida previamente. En la creación de este segundo informe, el evaluador se involucra en un proceso similar al de la fase de explicación que hemos comentado al hablar de la evaluación iluminativa. La descripción gruesa o retrato es finalmente presentada a la comunidad
136 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc educativa, especialmente a aquellos miembros que tienen a su cargo la responsabilidad de evaluar el curriculum. El “retrato” podría entenderse como una etnografía comprimida, en la que el evaluador trata de capturar el espíritu del programa escolar, no simplemente para relatar qué es lo que se ha hecho sino fundamentalmente para ofrecer algún tipo de explicación respecto de las razones que existen detrás de la acción. Usualmente la descripción gruesa consta de cinco apartados: — Descripción del conjunto de actividades. — Información comentario acerca de la gente en los sistemas. — Inclusión de diálogos. — Interpretación de la situación. — Informe impresionista. En la evaluación del retrato es habitual que el evaluador introduzca sus sentimientos en el documento de evaluación. Sin embargo, la naturaleza del mismo debería ser de tal forma, que quienes reciben el informe lo reconocieran por sus referencias a ellos y al programa. Idealmente, el retrato debería estar formulado de forma que hiciera patentes los temas emergentes importantes y los patrones de actuación que previsiblemente van a ocurrir. Los informes bien hechos son aquellos que capturan la visión interior de lo que es nuclear para la correcta gestión y conducción del curriculum. LA EVALUACIÓN DEL CURRICULUM COMO ACTIVIDAD COOPERATIVA Hace ya más de 30 años que Hilda Taba (1962) ya defendía que la evaluación era una actividad de naturaleza particularmente cooperativa. Esta cooperación la consideraba esencial para llevar a buen término el proceso evaluativo del curriculum, para diseñar el plan general, seleccionar los instrumentos, el modelo evaluativo a aplicar y finalmente para ejecutar los diferentes estadios que hemos mencionado. Entendía que en una evaluación del curriculum centrada en la escuela, es absolutamente necesario contar con la participación de los profesores, los administradores, los estudiantes y los padres de familia, en general de todos los miembros de la comunidad educativa. Taba indicaba que posiblemente la razón de mayor peso para esta cooperación, es que la única forma de conseguir una fotografía completa del currículo, es a partir de involucrar a todos los que de una forma u otra se ven afectados por él.
137 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Vamos a tratar de repasar la naturaleza de esta participación de acuerdo al diferente status de cada uno de ellos. Alumnos Es evidente que la primera responsabilidad de los alumnos es convertirse en agentes activos de sus propios aprendizajes y desde los nuevos principios de la evaluación moderna se acepta que los estudiantes deben asumir gran parte de la responsabilidad sobre la evaluación de sus propios aprendizajes como paso necesario para desarrollar en ellos una verdadera autonomía como aprendices. Sin embargo, lo que estamos proponiendo va más allá, deberían participar también sustancialmente en la evaluación del curriculum. Los alumnos pueden trabajar conjuntamente con sus profesores en el aula o en comités de seguimiento del funcionamiento del curriculum, analizando y decidiendo sobre el valor y la efectividad de muchos de sus componentes. Naturalmente, su participación vendría condicionada por le edad y el nivel de madurez. Como señala Posner (1992), involucrar a los alumnos en su propia evaluación y en la del curriculum es una forma de posibilitar su derecho a dirigir su propia vida de forma socialmente aceptable y de manera personalmente significativa. La auto­evaluación provee a alumnos y profesores de información valiosa y fundamental, para nutrir la autonomía de los alumnos más que su dependencia (Pratt, 1994). Entienden que, aunque aprendices, también deben ser capaces de enjuiciar el nivel y el significado del aprendizaje. Los alumnos juegan un papel decisivo en la determinación de qué procedimientos de evaluación de entre los usados por sus profesores, son los más eficaces para juzgar si se están produciendo o no los debidos aprendizajes. Existen experiencias (Paulson Meyer 1991) respecto a la creación por parte de los estudiantes de portafolios con teniendo sus propios trabajos y comentarios respecto de la calidad y la cantidad de aprendizajes que están incorporando en relación con unidades concretas del curriculum. También son dignas de mencionar experiencias realizadas con alumnos de evaluación entre pares y otras en las que son invitados a evaluar a sus propios profesores. Todo ello muestra una tendencia clara a que los alumnos jueguen un papel cada vez más importante en los procesos evaluativos, tanto en lo que hace referencia a sus propios aprendizajes, como a la evaluación de diversos componentes del curriculum especialmente aquellos en los que se van acumulando evidencias de la significación que tienen sus aportaciones.
138 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Profesores Los profesores son, sin duda, los profesionales que de manera más obvia, deberían asumir protagonismo en la evaluación del curriculum. Sin embargo, la realidad es que, al menos como colectivo no se les ha tenido, históricamente, en la debida consideración. Su participación se ha resumido en muchos casos a acciones individuales, valiosas pero que no es justamente lo que se debe propugnar como modelo general de actuación. Si una aportación de las corrientes humanística naturalista han resultado de gran valor, es generar praxis evaluativas inconcebibles sin la participación del profesorado. Los profesores deberían involucrase como colectivo en el trabajo curricular es evidente que una parte sustancial de la tarea evaluativa del mismo les corresponde. En la actualidad, es cada vez mayor la conciencia, sea cual sea la variante metodológica empleada, que deben jugar diversos roles de importancia en la evaluación curricular. Su experiencia en el aula les hace ser testigos excepcionales de cómo los alumnos responden en el día a día a las propuestas curriculares, de si los contenidos están bien secuenciados o dimensionados, si las metodologías sugeridas son las más idóneas, o si las propuestas evaluativas capturan correctamente el tipo de conocimientos que se persigue evaluar, etc. Nadie mejor que ellos pueden elaborar juicios respecto de los elementos que van analizando desde su propia experiencia individual y colectiva. En el marco de un trabajo colaborativo y dentro del proyecto curricular del centro se debería sistematizar sus aportaciones a la evaluación curricular. Lo señalado para los alumnos, respecto de la importancia de que se sientan protagonistas de su propia actividad que en definitiva forma parte esencial de su propia vida, es en este caso mucho más valido y trascendental, ya que la tipología de actividad a la que estamos haciendo referencia se enmarca en el núcleo duro de su propio desarrollo profesional. Nadie mejor que ellos es capaz de analizar sus sentimientos y los de sus alumnos respecto del programa en acción es absolutamente evidente que en las propuestas evaluativas actuales, los profesores están llamados a convertirse en la clave de la evaluación de proceso de las propuestas curriculares. Ha de quedar absolutamente claro que el tiempo en que la participación del profesor en la evaluación curricular se resumía a pasar tests a sus estudiantes o a contestar cuestionarios elaborados por los evaluadores, responden a una mentalidad
139 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc absolutamente periclitada. Su presencia activa y su participación continuada son claves en las concepciones comprensivas de la evaluación. Los evaluadores Tal como hemos visto, la evaluación es una actividad que exige la participación de diversos colectivos, la cooperación entre todas las partes involucradas en la evaluación curricular es absolutamente necesaria. Sin embargo, alguien tiene que encargarse de coordinarlos y de activar el proceso ésta es una tarea que exige a la vez habilidades sociales y conocimientos técnicos, estamos haciendo referencia a los evaluadores...al equipo evaluador. Es aconsejable que las personas que componen el equipo, formen parte del sistema donde se desarrolla la actividad curricular a evaluar, conocer el sistema y sus objetivos es indudablemente una enorme ventaja. Sin embargo, también presenta alguna dificultad que acostumbran a resumirse en que no es sencillo ser crítico respecto del sistema desde el propio sistema y que a veces los expertos internos sufren de cierta desconfianza acerca de su formación como expertos y un importante grado de incomprensión por parte de sus propios compañeros. Aun con todo, es aconsejable que el equipo sea fundamentalmente interno, lo que no significa que no sea importante que colabore con él algún experto externo. La presencia del evaluador profesional no tiene porque provocar ningún tipo de distorsión, su papel es básicamente de observador y colaborador, aporta conocimientos técnicos y cierta objetividad en los juicios y en la toma de decisiones. También su presencia colabora notablemente a generar actitudes de mayor objetividad profesionalidad por parte de los otros miembros del equipo. El equipo en su conjunto tienen como misión planificar la actividad evaluativa que implica activar el sistema a fin de poder cumplir con tareas tales como: localizar acudir a las fuentes que mejor información puedan aportar, seleccionar los instrumentos, técnicas o estrategias más potentes y apropiadas, analizar la información, coordinar los debates interpretativos, consensuar los juicios y negociar las medidas de mejora en el marco de la planificación estratégica. Es decir, su responsabilidad es diseñar hacer funcionar la logística del sistema evaluador. Sería conveniente regular el sistema de nombramiento de estos equipos y al menos ante la ausencia de normativa se impone la consulta desde los órganos de gobierno a los de participación en particular y a las partes afectadas en general, para determinar la composición, sino ideal al menos consensuada, de sus miembros. Será necesario cuidar de su formación para la práctica evaluadora habilitar los apoyos necesarios para que realmente puedan llevar a término su tarea.
140 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Los miembros de la comunidad Incuestionablemente, la educación es una actividad cuyo interés trasciende lo escolar o institucional, y que evidentemente provoca repercusiones de tipo social e incluso políticas que no se pueden ignorar, la evaluación se convierte en muchas ocasiones en una forma más de construir o hacer dichas políticas. Por todo esto, aquellos afectados por la educación deberían ser involucrados en la toma de decisiones acerca de ella, y en esta afirmación incluimos también los asuntos relacionados con el curriculum. Los padres en el caso del curriculum escolar los agentes sociales, culturales y económicos en general, deberían participar de manera activa en la evaluación del curriculum. Existen ciertas valoraciones sobre la importancia de los contenidos curriculares en la posterior vida activa de los sujetos, sobre el tipo de formación recibida, sobre la satisfacción de los usuarios, etc., en las que posiblemente la opinión de la comunidad educativa en general es fundamental, e ignorarla constituiría un grave error. Existen experiencias interesantísimas sobre la participación de los padres y otros miembros de la comunidad (1991) en la mejora del curriculum que arrojan luz sobre sus posibilidades como factor optimizador y dan idea de su importancia y necesidad y que convendría extender a todos los ámbitos de la actividad evaluadora. Por otro lado, involucrar a todos estos miembros de la comunidad, es introducir en la sociedad conciencia de su importancia como agente educador. El sistema educativo resulta cada vez más insuficiente para alcanzar a cubrir todas las necesidades formativas de las personas. Sólo desde un esfuerzo conjunto, responsabilizando de forma integral a la sociedad en su conjunto y actuando inteligente, comprometida coordinadamente a lo largo de toda la existencia del sujeto se podrán atender debidamente. BIBLIOGRAFÍA ARNAL. J., Del RINCÓN D. y L.ATORRE. A. (1994), !nvestigación Educativa. Fundamentos y Metodología. Barcelona. Labor. BEAUCHAMP,G.A. (19S1), Curriculum Theory. Itasca III. Peacock. CASWELL; H.L. and Campbell. D (1935) Curriculum Developmente. New York. American Book. CIRONBACH, L.J. (1982). Designig Evaluations of Educational and Social Programs S. Francisco. Ca. Jossey­Bass.
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142 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc LAS PRÁCTICAS EVALUAT1VAS Esther Iglesias La integración del niño con problemas de aprendizaje desde la perspectiva de una USAE Tesis de Maestría Universidad de las América México. 1997 Un elemento que destaca en la escuela por su importancia es la práctica evaluativa. Las calificaciones” son un eje rector de las decisiones escolares y un factor importante para la integración de los niños o las niñas con dificultades de aprendizaje. Por tal motivo, a continuación se presentan algunas situaciones observadas. Es necesario analizar el enfoque adoptado para la evaluación; cuando el aprendizaje es entendido como una serie de informaciones que el alumno recibe y que debe ser capaz de reproducir, la evaluación se convierte en un juicio aprobatorio en el que no se permiten errores. No pasa lo mismo cuando el aprendizaje se considera como un proceso continuo, donde el niño va transformando su pensamiento al interactuar con el objeto de conocimiento. Bajo este esquema, la evaluación es una retroalimentación para la planeación de las actividades pedagógicas y tiene un sentido más formativo. Habitualmente, las dos formas más importantes de llevarla a cabo son: con notas en las actividades diarias y por medio de las boletas de calificaciones que definen la posibilidad de aprobar el grado. En el quehacer escolar diario, un “buen maestro” es aquél que constantemente asigna calificaciones a sus alumnos principalmente cuando se trata de actividades en los cuadernos. Cada ejercicio recibe una nota con número, una “paloma” o “tache” o por lo menos un “revisado”. Los niños están acostumbrados a ello, y es su obligación pasar con la maestra para que les califique. En ese afán tan exagerado por las calificaciones, el error es severamente castigado por lo que los niños pierden interés en el contenido de su trabajo para centrar su atención en la competencia por el mejor promedio y por evitar cometer equivocaciones. Ya no se interesan en aprender, esto pasa a un segundo plano, lo importante es sacar buenas calificaciones. Asimismo, a los padres y maestros les importa mucho que los niños pasen los exámenes, aunque sea con un rendimiento bajo. Los padres preocupados a la salida de la escuela, constantemente les preguntan “¿les fue bien?, ¿qué calificaciones sacaron?” y no es común escuchar una pregunta como « ¿que aprendiste?, ¿fue interesante?”.
143 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Las calificaciones están basadas en una norma. Todos los niños y las niñas de un grado deben responder dentro de un mismo nivel, quien no lo alcanza es reprobado. Sin embargo, hay muchas situaciones en que este tipo de evaluación manifiesta sus limitaciones y restringe las posibilidades de medir los alcances logrados. Para pasar de año, la boleta de calificaciones tiene la decisión final. Por esta razón, Un maestro debe pensar muy bien qué va a anotar. Está estipulado que si el promedio de un niño es aprobatorio en español y matemáticas, debe ser promovido. Los maestros y maestras, ante la presión, optan por registrar en una fotocopia las notas y se transcriben en la boleta original hasta el final de año. Otros, prefieren asentar calificaciones con lápiz o bien dejar en blanco algún bimestre para acomodar números y que el promedio total no perjudique su decisión final sobre la conveniencia de la calificación. En una escuela se observó que una maestra quería reconocer el esfuerzo y los avances de un niño pero, no podía anotarle calificaciones aprobatorias pues no lograba el nivel de lecto­escritura como el del resto del grupo y muy probablemente no lograría pasar a segundo grado. Si consideraba su empeño, tendría un promedio alto y exigirían que se le aprobara. Al niño se le felicitaba por trabajar con entusiasmo, pero, en la entrega de calificaciones invariablemente había fracasado; la desmotivación era evidente. Se presentan también otros casos irregulares como son los niños, y las niñas cuyo rendimiento no corresponde al grado que cursan, generalmente han reprobado muchas veces sin haber logrado nivelarse. Deciden pasarlos “aunque no sepan” porque de lo contrario, no podrían terminar la primaria dentro de las escuelas regulares. Al cumplir catorce años ya no son aceptados y deben asistir al sistema para adultos; probablemente desertarían de la escuela sin haber conseguido ni siquiera su certificado de estudios de primaria. Algunas escuelas, por razones como la anterior, registran boletas aprobatorias de niños con nivel de aprendizaje bajo, pero los niños trabajan en grados inferiores, por ejemplo, el niño tiene una boleta de cuarto grado pero trabaja en un grupo de segundo año. Los ejemplos anteriores muestran la urgencia de un cambio en las formas evaluativas, que no estén basadas en una norma o parámetros, lo cual obstaculizaría la integración educativa. Debe desarrollarse la manera de objetivar el rendimiento escolar basándolo en el progreso individual, pues no se trata de compensar con calificaciones aprobatorias las desventajas de los niños y las niñas con necesidades educativas especiales que no reciben una atención acorde a sus requerimientos particulares.
144 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc LA EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR Carlos Rosales Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza Narcea, Madrid, España 1996; pp. 73­84 DIMENSIONES CURRICULARES Son muchas las cuestiones que se pueden estudiar en la evaluación entendida como actividad a realizar dentro del proceso de enseñanza. Y quizás la primera de ellas sea esta misma consideración de la evaluación como componente de la enseñanza o como factor ajeno a la misma. En la medida en que consideremos la evaluación como una función distinta a la actividad didáctica normal, podremos comprender los recelos, el temor que tradicionalmente ha originado tanto en el profesor como en los alumnos, una reacción completamente normal en el ser humano, que ve con prevención todo lo que no le resulta familiar, lo que es extraño. ­ La representación más plástica de una forma de evaluación ajena a los procesos de enseñanza, son los exámenes normalizados para la obtención de certificados a distintos niveles educativos en algunos países como Gran Bretaña, o bien, en los procesos de evaluación del profesorado según la corriente denominada de «Rendimiento de Cuentas» o «Accountability» en este mismo país y en otros del área anglosajona. La reacción defensiva más frecuente ante esta forma de evaluación extraña, vivida de alguna manera como una amenaza por profesores y alumnos, consiste en la organización y subordinación de las actividades en función de la superación de los niveles exigidos en unas pruebas que han sido diseñadas y a veces aplicadas por agentes externos. Es evidente que este proceso de evaluación externa da lugar a una notable desprofesionalización de la función docente. El profesor, de algún modo deja de ser dueño de sus propios actos, pierde autonomía profesional y se convierte en un instrumento de objetivos, de normas impuestas desde fuera de su ámbito de trabajo inmediato. Las consecuencias a nivel de alumnos de esta forma de evaluación son en cierta manera similares pero más intensas. No se reconoce en ellos la suficiente capacidad para organizar su propio aprendizaje, ya que no poseen capacidad para autoevaluarse y ni siquiera la fuente de decisiones sobre este tema está dentro del propio grupo de trabajo (profesor), sino que se aleja a instancias ajenas al aula y a la propia escuela. El alumno siente que los criterios con que va a ser evaluado su aprendizaje, se distancian considerablemente respecto a sus propias capacidades, a sus actitudes y a su contexto de vida.
145 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc En torno a esta primera cuestión relativa al carácter de la evaluación como ajena o componente de la enseñanza, considero que la evaluación forma parte indisociable de la enseñanza y ello por varios motivos en los que trataré de profundizar más adelante. Entre ellos indicaré cómo la evaluación constituye una competencia profesional del profesor sin la cual difícilmente se comprende cómo puede desempeñar eficazmente el resto de tareas. Haré referencia asimismo a la evaluación como importante factor para el desarrollo de la capacidad de aprendizaje autónomo y responsable del alumno. Y finalmente, desde una perspectiva sistémica, se podría incidir en la necesaria presencia de la evaluación como instrumento de autorregulación y perfeccionamiento, que actúa desde dentro del proceso instructivo. Cómo se desarrolla la evaluación La siguiente cuestión que nos podríamos plantear en torno a la evaluación se proyecta sobré el modo de realizarla. Acabamos de definirla como un compone del proceso de enseñanza y ahora, lógicamente, nos tenemos que plantear cuestiones relativas a la forma de llevarla a cabo. No podemos considerarla como una parte de la instrucción linealmente unida a la demás, pero diferenciable del resto: Si hiciéramos esto, estaríamos cayendo en un error próximo al de conceptualizarla como algo distinto a la enseñanza. Ahora sería una parte de ésta pero diferenciada y distinta al resto de componentes. Por el contrario, la evaluación constituye como un proceso que se realiza paralelamente, de forma implícita al mismo proceso didáctico. Esta hipótesis es fácilmente comprensible si pasamos a describir la actividad didáctica en términos de un proceso de investigación activa. En este caso la enseñanza se compondría de las siguientes fases: Planificación Actuación Evaluación Reflexión Pues bien, la evaluación consistiría básicamente en un proceso cuyo elemento central sería la observación y vendría precedido por una planificación de dicha observación y se vería continuado mediante actividades de interpretación e intervención según el siguiente esquema: Planificación observación reflexión intervención
146 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Así pues, el proceso didáctico se podría representar globalmente de la siguiente manera: Planificación de la enseñanza actuación didáctica evaluación reflexión Planificación Observación Reflexión Intervención Nos encontramos, pues, prácticamente, con un proceso de investigación­acción incluido dentro de otro proceso de investigación activa. Las fases de la evaluación repiten las fases de la enseñanza, y para evitar duplicaciones innecesarias, podemos pensar en la conveniencia de que se impliquen totalmente en ella. En este sentido, la planificación de la enseñanza debe incluir la planificación de la evaluación. La actuación didáctica, por otra parte, debe incorporar a su propio proceso la realización de la evaluación, con lo cual evitamos la separación artificial «actuación­evaluación». A esta segunda fase integrada «actuación­evaluación», seguirá una tercera fase de reflexión sobre lo realizado, sobre la evaluación de lo realizado y dicha fase de reflexión preparará el terreno para una renovación de las formas de intervención (nueva planificación), con lo que se completa el proceso circular de investigación activa. Planificación de la Actuación didáctica Reflexión sobre la Enseñanza y de la y evaluación simultáneas enseñanza según Evaluación resultados de la evaluación
Sobre qué contenidos se proyecta la evaluación Una vez diseñada la evaluación como componente del proceso didáctico y como realizable a lo largo del mismo, identificada con sus propias fases, nos debemos preguntar sobre que realidad se proyecta. Es evidente que si la evaluación se sitúa al servicio del perfeccionamiento de todo el proceso didáctico, es sobre todo en él donde se debe proyectar. Por lo tanto, forman parte del objeto de la evaluación no sólo el 147 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc profesor y el alumno, sino también todo el resto de componentes (organizativos­ funcionales y materiales) que inciden de algún modo sobre el éxito de la enseñanza y el aprendizaje. Brevemente, y tomando como punto de referencia la planificación, hay que hacer constar que la evaluación no puede limitarse al ámbito de los objetivos más fácilmente constatables, porque se perdería de vista la importante influencia de estrategias intelectuales, de procesos de pensamiento subyacentes a las tareas específicas, únicos factores capaces de explicar causalmente el origen del éxito o fracaso del alumno. Sin llegar al conocimiento de la naturaleza del funcionamiento de dichas estrategias, difícilmente la evaluación podría cumplir su función de perfeccionamiento del proceso didáctico. Por otra parte, también desde la perspectiva de la planificación, hay que tomar conciencia de la necesidad de analizar aprendizajes no planificados ni previstos, y que sin embargo, se producen a lo largo de la enseñanza como una incidencia a veces más intensa en el aprendizaje y formación del alumno. Se podría pensar también en contenidos que nunca llegan a ser objeto de consideración, para evaluar las consecuencias que su ausencia puede tener en el aprendizaje. Estos sencillos ejemplos nos dan a conocer que la evaluación no puede limitar su proyección sobre lo previamente planificado, sino que debe ser capaz de sobrepasar el ámbito del diseño tecnológico en que ya se ha situado para abrirse de factores no determinables con antelación. Qué criterios se utilizan en la evaluación Otra cuestión estrechamente vinculada con las anteriores se refiere a la naturaleza de los criterios a utilizar en la realización de la evaluación. Si ésta consiste básicamente en un juicio o interpretación sobre el ­ aprendizaje o, más ampliamente, sobre el desarrollo de la enseñanza, nos planteamos, de manera inmediata, qué tipos de referencias o criterios nos van a servir de punto de apoyo en nuestras interpretaciones. Se han barajado criterios de tipo normativo, de tipo personal científico. CRITERIOS NORMATIVOS Y CIENTÍFICOS Los criterios normativos y científicos han venido utilizándose hasta la actualidad con mayor frecuencia. Sirven para situar a un alumno en relación con lo que es normal en el grupo de su clase, para situar a ésta en relación al nivel general de las clases del mismo tipo, o bien para situar a un alumno o grupo en relación a niveles que se consideran «normales” a escala nacional, como ocurre en el caso de los países que aplican pruebas homologadas en distintas fases de su plan de estudios.
148 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc CRITERIOS PERSONALES Los criterios de carácter personal se centran en cada alumno, se basan en los progresos que ha realizado con anterioridad en otros cursos o momentos de un curso y comparan con ellos las nuevas adquisiciones. En este caso, se evita el carácter de competitividad inherente a los criterios normativos según los cuales se sitúa siempre el progreso individual en relación al de los demás. En este caso, por el contrario, la comparación se realiza con uno mismo, según los propios avances. 1. Una mayor profundización en los criterios personales de evaluación se produce cuando se toman en consideración no sólo aprendizajes objetivables, sino esfuerzo realizado en relación con la capacidad individual. Se trata, en este caso, de desvincular resultados de dedicación personal y actitudes hacia el aprendizaje. Es posible así, evaluar de forma diferenciada dedicación motivada del alumno a las actividades y resultados conseguidos en ellas. La utilización de criterios personales en la evaluación implica la consulta a la historia personal y académica del alumno, la profundización en un conocimiento más completo que el que pueden proporcionar una serie de pruebas. 2. Se podría decir, asimismo, que una personalización de criterios es conveniente también a nivel del aula e incluso del centro docente. Cada grupo, cada colegio presenta unas características debidas a un proceso de evolución en cada caso diferente y muy estrechamente vinculado con el contexto sociocultural en que actúa. Esta historia «personal” o “individualizada” de alumnos, profesores y centros, resulta extraordinariamente esclarecedora respecto a las causas de cada situación en un momento dado y permite proyectar su posible evolución en el futuro así como diseñar un proceso de intervención adaptado y con garantías de efectividad. Quiénes están implicados en la evaluación Otra cuestión a plantearse en torno a la evaluación se refiere a quienes están implicados en la misma. Supone, por una parte preguntarse quién ha de realizarla y al mismo tiempo, identificar para quién se realiza. El más elemental conocimiento de la realidad escolar nos dice que la evaluación es una actividad del profesor que se proyecta sobre el aprendizaje de los alumnos ya hemos indicado que esto no es exactamente así, que no puede admitirse desde una visión ampliada y renovada de la educación. 1. En primer lugar, y limitándonos solamente al plano de las personas, el profesor no puede dejar de reflexionar sobre sí mismo, de tomar datos sobre su actuación y procurar perfeccionarla.
149 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc 2. En segundo lugar, hay que plantearse la necesidad de que el alumno se autoevalúe y participe en la evaluación de todo el proceso didáctico y por tanto, del propio profesor. El reconocimiento en el alumno de la capacidad de evaluar corre paralelo al reconocimiento de su capacidad de participar activamente en el proceso instructivo. La evaluación es una función didáctica más. Supone, de manera más profunda, la responsabilización del alumno sobre sus propias actividades. En la medida en que se procura el desarrollo de la capacidad de autogobierno, se le reconoce implícitamente la capacidad de autoevaluarse. La autoevaluación implica respecto a la heteroevaluación considerar que en el alumno puede darse intrínsecamente la “norma”, el “criterio», la «autoridad” que se sitúan fuera de él cuando es otra persona la que evalúa. El desarrollo de la capacidad de autoevaluación, libera tanto a profesores como a alumnos del sentimiento de dependencia inherente a las situaciones en que la evaluación es realizada por otras instancias exteriores a la propiamente escolar. Una perspectiva complementaria para el estudio de la cuestión relativa a las personas implicadas en la evaluación, consistiría en preguntarnos para quién es necesaria, a quién se destinan los resultados obtenidos. Podríamos, en este sentido, considerar vías de respuesta como las siguientes: ­ a) El profesor necesita conocer a través de la evaluación cuál es el nivel de aprendizaje con que sus alumnos comienzan, así como su evolución a través del proceso didáctico, cuáles son sus principales dificultades y las probables causas de las mismas. Sólo de esta manera podrá tratar de adaptar convenientemente su actuación sobre ellos. El profesor necesita conocer también cuál es la eficacia de su propia actuación, así como el papel de los recursos y metodología que emplea y de la misma programación. b) El alumno necesita conocer cuál es el resultado de su actividad. Dicho conocimiento le permite situarse en relación con las exigencias que se le plantean en relación con las actividades y objetivos que tiene que realizar. Y esta posibilidad de control conlleva asimismo un importante efecto motivador. Por ello, debería procurar que el alumno conociese de forma continua e inmediata los resultados de su actividad. — c) Los padres, como corresponsables en el proceso de formación del alumno deben conocer las características de su progreso en el aprendizaje. Este conocimiento debe constituir motivo para la comunicación y la colaboración con el profesor y la escuela a fin de facilitar datos, de continuar un tratamiento en el hogar, de proporcionar ayuda al alumno en caso necesario.
150 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc d) La sociedad, a través de la administración, debe conocer cuál es el ritmo de progreso de los alumnos y el nivel de eficacia de los profesores y las instituciones. Dicha sociedad, a través de la administración educativa correspondientes es la que concede certificados o diplomas a los alumnos y la que determina a través de las correspondientes licencias si un profesor o un centro escolar están suficientemente capacitados como para continuar realizando su tarea profesional docente. Para qué se evalúa No tendría sentido conocer un determinado estado de la enseñanza y juzgar simplemente sobre sus características si a continuación no se adoptan decisiones en línea con su optimización. Cada forma de evaluación, según el momento en que tiene lugar y la función con que se realice va a dar lugar a una clase distinta de decisiones. 1. Una evaluación inicial, de carácter diagnóstico, puede dar lugar a decisiones relativas a la planificación de un proceso didáctico. En relación con la situación de partida que presenta el profesor, el alumno, los recursos, etc., se programa un proceso didáctico adaptado. En casos muy extremos se podría decidir sobre realizarlo o no o sobre la realización de una planificación alternativa. La evaluación puntual de carácter diagnósticos que se realiza en un momento determinado del proceso didáctico va a servir de base para la adopción de decisiones relativas a la realización de actividades de apoyo específicamente orientadas a la superación de problemas que presente el alumno, o bien, dará lugar a modificaciones específicas en otros componentes de la enseñanza en función de los problemas detectados. 2. La evaluación formativa interactiva, en relación con su naturaleza de seguimiento constante y personalizado será punto de partida para la adopción de medidas de motivación, para la atención individualizada, para el establecimiento de actividades cooperativas (de ayuda mutua), y la modificación de estrategias didácticas con presentación de alternativas... La evaluación final, de carácter sumativo, realizada al término de un largo período de aprendizaje (como un curso, por ejemplo) dará lugar a medidas relativas a la selección, la promoción y la certificación, o, en caso contrario, la “repetición». En este último aspecto, contrasta fuertemente con la evaluación diagnóstica y con la formativa. Mientras que en éstas se procura la adaptación de la enseñanza a las características del alumno, a fin de evitar errores y fracasos en un momento en que aún puede hacerse, la evaluación sumativa, sin embargo, certifica un nivel y puede prescribir una “repetición”, con los considerables efectos negativos que ésta puede tener para el
151 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc alumno. Sería más recomendable, en efecto, que se dispusiera la realización de actividades alternativas a aquellas en las que el alumno no tuvo éxito. Es necesario advertir que, de acuerdo con la naturaleza de la evaluación como actividad proyectada sobre todos los componentes del proceso didáctico, las decisiones tanto iniciales como continuo­formativas, diagnósticas y finales, se proyectarán no sólo sobre el aprendizaje del alumno, sino también sobre la misma función docente, la metodología, los recursos y las circunstancias contextuales. Resulta evidente la conveniencia de establecer un adecuado nivel de comunicación y colaboración entre los distintos responsables de adoptar decisiones. Como ya se ha indicado, el nivel de autonomía profesional del profesor está en relación con su capacidad de decisión. Esto no quiere decir, sin embargo, que no comparta su responsabilidad con otras personas (alumnos, otros profesores, padres...) y organismos. Existen, por otra parte decisiones que, por afectar a aspectos organizativos y macrocurriculares sobrepasan la capacidad individual del profesor. Fuentes y procedimientos de evaluación Otra de las cuestiones que en el terreno de la evaluación ha centrado el interés de los especialistas han sido las fuentes de información y los procedimientos para la recogida de datos. FUENTES DE INFORMACIÓN Es evidente que la principal fuente de información es aquello que es evaluado. Si nos referimos al alumno, será éste mismo quien más datos pueda proporcionar para su evaluación. Indirectamente, hay que citar otras fuentes como las personas relacionadas con él, en principio sus familiares, y en el contexto escolar o con quienes hayan estudiado o lo que esté haciendo, así como especialistas en psicopedagogía que lo hayan atendido o lo atiendan, médico, asistente social, etc. RECOGIDA DE DATOS Las características de los instrumentos para la recogida de datos variarán en función de la naturaleza de las fuentes. Se destaca en general el interés pedagógico de los procedimientos basados en la observación que procuran un seguimiento constante del desarrollo de la enseñanza y que en el caso del alumno, dan a conocer por ejemplo, aspectos relativos a la realización de las distintas tareas, la colaboración con los compañeros y el profesor, sus motivaciones y actitudes hacia los distintos componentes del proceso didáctico. La observación puede proyectarse: —sobre dimensiones de desarrollo normal o rutinario; —sobre sucesos accidentales, especialmente significativos.
152 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Existen, además de la observación y como complemento a la misma, la posibilidad de aplicación de instrumentos formales, especialmente diseñados para recoger información sobre conocimientos, habilidades y actitudes. Su aplicación es predominantemente esporádica, puntual, significando un alto en el desarrollo normal de la enseñanza. Muchas veces se convierten en un componente mitificado que obsesiona a profesor y alumnos (exámenes) y les hace subordinar toda la actividad didáctica a su superación. La utilización de instrumentos formales, de aplicación puntual, no debería dejar de ser, por las cuestiones que se han expuesto, un componente secundario y complementario respecto a los procedimientos basados en la observación, que debería ocupar un lugar de creciente importancia sobre todo en niveles básicos de enseñanza. En ellos, normalmente hasta que el alumno tiene 11 anos, un solo profesor se responsabiliza durante toda la jornada escolar de un grupo. El trato directo y continuado le llegar a un conocimiento muy sólido de su nivel de aprendizaje así como de motivación en las tareas escolares. La aplicación de pruebas formales (exámenes) en estos niveles no debería existir o de darse, ser simplemente complementarias, de ningún modo decisorias. De hecho, la realización de exámenes en niveles medio y superior de enseñanza se justifica por el profesorado en función del elevado número de alumnos, que hace difícil, si no imposible, un seguimiento mediante la observación. Los procedimientos de observación son aplicables asimismo al profesor, ya en forma de hetero o de autoevaluación. La autobservación deberá acompañarse de un ejercicio de autorreflexión, que será tanto más viable en la medida en que el profesor sea capaz de perder el temor a un eventual descenso de su autoimagen. Si es capaz de autoanalizarse críticamente, estará también en condiciones de comenzar a perfeccionarse. La observación, tanto del profesor como del alumno puede realizarse a través del desarrollo normal de la enseñanza o a través del estudio de situaciones críticas de la misma. El profesor puede reflexionar sobre situaciones límite que rompen las rutinas de la clase y son especialmente significativas de capacidades, actitudes, de tensiones tanto en el alumno como en si mismo. Se han considerado como puntos de referencia para actividades de observación y reflexión al alumno y al profesor. Hay que señalar asimismo la conveniencia de observar otros componentes del proceso didáctico, especialmente aquellos que pueden constituir exponentes de renovación pedagógica como los relativos a la puesta en práctica de importantes innovaciones curriculares. Por ejemplo, el profesor se debe preguntar por el nivel de introducción de la integración escolar en el aula o de la educación ambiental y para la paz, etc. Síntesis
153 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Muchas de las características curriculares de la evaluación, a las que se acaba de hacer referencia podrían contemplarse de forma resumida en un cuadro de doble entrada en el que se tomen en consideración, por una parte, las funciones básicas de la evaluación y por otra, componentes relevantes de la misma. Este es el objeto del siguiente cuadro­resumen. En él se consideran: _la función diagnóstica (al comienzo o en un determinado momento de la enseñanza; —la formativa (a lo largo del desarrollo interactivo de la enseñanza); —la sumativa (al final de períodos más o menos prolongados de actividad). Como componentes destacados de la evaluación se han considerado sus contenidos y su proceso de realización: —en el primer caso se trace referencia a los aspectos del proceso didáctico sobre los que se proyecta; —en el segundo caso se contemplan tres momentos significativos: recogida de información, interpretación de la misma y adopción de decisiones. E. Inicial­ Diagnóstica Contenidos • Conocimiento • Comprensión habilidades, de la tarea, actitudes. • Motivación •Condiciones personal y del grupo. externas para abordar el estudio Información E. Formativa Interactiva • Proceso no instrumental (observación, entrevista), •Proceso instrumental (pruebas de E. Puntual Diagnóstica E. Final­ Sumativa • Adquisición de requisitos personal/académico/ para posteriores. familiar/social... • Adquisición de
•Método y ritmo habilidades de trabajo. socialmente •Problemas, significativas. dificultades, etc. • Proceso no formal ni instrumental basado en la observación incidental y sistemática y en • Condiciones de carácter: • Proceso instrumental y no instrumental (pruebas, escalas, pero también entrevistas, observación sobre •Instrumentos que abarcan los objetivos terminales del programa. • Pruebas
154 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc conocimiento, tablas de observación, de autoevaluación). el análisis de trabajos. aspectos específicos). Multiplicación de fuentes, autoevaluación. Interpretación •Establecimiento • Interpretación o de niveles de intuitiva del exigencia. proceso de • Estimación de aprendizaje. Decisiones normalizadas a distintos niveles. • Interpretación razonada de las dificultades sobre la base de las la posibilidad de •Formulación de informaciones, iniciar el hipótesis de proceso. trabajo a probar • Búsqueda de inmediatamente. estrategias de apoyo. • Se juzgan los datos en función de los objetivos considerados necesarios para el nivel • Emprender la secuencia. •Explicar de • Modificar la planificación, •Motivar. • Conceder o no un diploma. • Prescribir soluciones. otro modo. •Búsqueda de alternativas. • Programar un proceso de recuperación adaptado a las dificultades del alumno • Certificar o no la preparación.
155 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc LA EVALUACIÓN SEP Libro para el maestro. Historia, 4°. Grado Secretaría de Educación Pública México, 1994, pp. 87­99 La evaluación es parte importante del proceso educativo porque, además de ser la base para asignar calificaciones y definir la acreditación, permite conocer la evolución de los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos con respecto a su situación inicial y a los propósitos previamente establecidos; también permite valorar la eficacia de las estrategias, las actividades y los recursos empleados en la enseñanza. Así, la información obtenida mediante la evaluación es la base para identificar y modificar aquellos aspectos del proceso que obstaculizan el logro de los propósitos educativos. Para aprovechar estas posibilidades es necesario superar los problemas que se presentan en las prácticas y en la elaboración de los instrumentos de la evaluación. Se puede afirmar que los problemas principales son los siguientes: a) En muchos casos la evaluación se reduce a la medición de la información específica que los alumnos recuerdan acerca de los temas establecidos en el programa; para ello, generalmente se utilizan pruebas escritas u objetivas en las que los alumnos seleccionan o registran las respuestas correctas, sean éstas definiciones, nombres, fechas, cifras o procedimientos. Así, se da por supuesto que cuando los alumnos repiten una definición comprenden su significado, que al recordar una fecha saben en qué consistió el acontecimiento al que se refiere y qué trascendencia tuvo, o que al repetir un procedimiento los alumnos sabrán utilizarlo para resolver otros problemas o han desarrollado su capacidad de razonamiento. No es exagerado el decir que muchos de estos datos se olvidan después de aprobar un examen. De este modo, en los hechos, los propósitos educativos se reducen a la transmisión de información, y se descuidan otros propósitos importantes de la educación primaria: el desarrollo de habilidades intelectuales, valores y actitudes, la comprensión de nociones y procesos, la capacidad de análisis y de explicación, la capacidad de búsqueda, organización e interpretación de información, etcétera. En el caso de la enseñanza de la historia, esta forma de proceder la convierte en una colección de datos (nombres, fechas, lugares) a memorizar, sin sentido y sin relación con el presente ni con las preguntas de los alumnos. Esta es una de las razones por las que, con frecuencia, el estudio de la historia es de los que menos atrae a los alumnos y en el que se presentan mayores dificultades de aprendizaje.
156 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc b) La evaluación y, particularmente, la realización y aprobación de exámenes, deja de ser un medio y se convierte en un fin principal de la enseñanza. Es decir, todas las actividades que se realizan en la escuela sólo tienen sentido si sirven para aprobar los exámenes, los cuales, en general, responden al esquema mencionado en el inciso anterior. De este modo, poco a poco los alumnos pierden interés en el conocimiento, en la reflexión y en la realización de otras actividades que no cuentan en este tipo de evaluación. c) Por último, la información que resulta de la evaluación no se utiliza como base para reflexionar sobre los diversos factores que influyen en el aprendizaje. Si bien los resultados de la evaluación del aprendizaje no informan directamente de otros factores, sí pueden ser la base para reflexionar sobre los mismos: ¿qué ha funcionado adecuadamente? ¿Qué factores obstaculizan la realización de los propósitos? ¿Estos son problemas de las formas de enseñanza, del alumno o de los materiales? ¿Se derivan de las actitudes y el desempeño del maestro? ¿En qué medida influye cada uno de estos factores? Para mejorar la calidad de la educación se requiere enriquecer y diversificar las formas de enseñanza, pero también poner más atención en sus resultados. Para ello es necesario que, al planificar la evaluación o diseñar un instrumento, el maestro reflexione acerca de las siguientes cuestiones: ¿qué conocimientos y habilidades fundamentales deben dominar los alumnos? ¿Qué instrumentos son los más adecuados para saber si efectivamente los domina? ¿Qué tipo de ejercicios, problemas o indicaciones deben contener los instrumentos? Las respuestas a estas preguntas ayudarán a definir los propósitos y los instrumentos de evaluación. Criterios de evaluación La evaluación del aprendizaje consiste en comparar lo que los niños conocen y saben con respecto a las metas o los propósitos establecidos de antemano y a su situación antes de comenzar el curso, un bloque de trabajo o una actividad, para detectar sus logros y sus dificultades. Los conocimientos previos de los alumnos Para saber qué tanto ha avanzado cada alumno se requiere conocer el punto en el que comenzó: lo que ya conocía, lo que ya sabía hacer. Así, se podrá identificar qué le aportó el desarrollo de las actividades de la clase. Es conveniente •tener presente que las ideas, explicaciones o preguntas de los niños ante los hechos y fenómenos naturales y sociales, por más simples que parezcan, expresan formas de entender la realidad. Sobre historia, los niños poseen conocimientos, preguntas y explicaciones: han escuchado relatos de sus mayores, han estudiado algunos temas en grados anteriores, han participado en ceremonias
157 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc cívicas o, posiblemente, habrán visto películas con temas históricos o que hacen referencia a otras épocas. De esa información, quizá habrán concluido que la historia trata de los héroes y que lo sucedido en nuestro país o en el mundo ha dependido sólo de su acción. Puede ser, también, que imaginen que esos personajes participaron en un ambiente como el actual y no identifiquen las diferencias entre el pasado y el presente. ­ Frente a esas explicaciones, para lograr que los alumnos aprendan con interés, es necesario plantear preguntas, explicar, informar y sugerir actividades que les permitan poner a prueba y reflexionar sobre sus propias explicaciones con el fin de reelaborarlas, ampliarlas o fundamentarlas mejor. Asimismo, a partir del conocimiento de las ideas previas de los alumnos, podrá decidirse en qué aspectos conviene profundizar o los temas que se deben estudiar antes; es de sobra conocido que cuando en clase se repite lo que los alumnos ya saben, pierden interés; de igual manera cuando se carece de antecedentes sobre un tema es más difícil su comprensión. En suma, el conocimiento de las ideas previas de los alumnos ­en parte obtenida en las actividades iniciales, que son a la vez una forma de evaluación diagnóstica, y en parte en los comentarios durante el desarrollo de la clase­ constituye una base muy importante para orientar las actividades didácticas (preguntas, explicaciones, etcétera), además de que permite valorar los avances y dificultades de los alumnos a partir de su estado inicial. Los propósitos de enseñanza El otro criterio de la evaluación lo constituyen los propósitos generales establecidos en el enfoque del programa de historia y en este Libro para el maestro. Como se habrá observado en estos documentos se privilegia la comprensión de las grandes épocas y procesos históricos; el desarrollo de habilidades y nociones para seleccionar e interpretar información, así como para analizar hechos del pasado y establecer su relación con el presente, y la formación de valores y actitudes. Es decir, no se busca que los alumnos memoricen los datos específicos que forman parte de la narración y de la explicación de un hecho o proceso histórico, sino que logren interpretarlo y formular explicaciones propias. Estos propósitos son los fundamentales y se realizarán paulatinamente a lo largo del curso; por ello es necesario tenerlos presentes en los distintos momentos de evaluación y no sólo al final del curso. Además de los propósitos generales se requiere tener presentes los que establece el Avance programático por cada bloque de contenidos. Los propósitos por bloque, en el caso de historia, se concentran en los contenidos, indicando las nociones y temas que deben ser reconocidos, analizados o comprendidos; pero no debe olvidarse que, aún cuando no se mencione en cada bloque, a lo largo del curso se pretende también
158 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc estimular al desarrollo de habilidades intelectuales y que esto se logra, sobre todo, por medio de las actividades que los alumnos realicen con la guía del profesor. Aspectos a evaluar De acuerdo con el enfoque propuesto para la enseñanza de la historia y los criterios comentados en el punto anterior, la evaluación, independientemente del momento en que se realice, debe abarcar los siguientes aspectos: Conocimientos El programa y libro de texto incluyen información y nociones básicas que explican hechos y procesos históricos fundamentales del país y del mundo. Los periodos que se estudian en quinto grado tienen como referencia las formas de vida social (aspectos de la vida cotidiana, la economía, la organización social, el desarrollo de las técnicas y las formas de pensamiento), aunque también se estudian hechos políticos y militares muy importantes. Con ello, como se ha expresado a lo largo de este libro, se espera que los niños se percaten de las características de los principales periodos de la historia de diversas regiones del mundo, conozcan mejor la historia de nuestro país y desarrollen una forma de pensar que tome en cuenta el pasado para explicarse el presente. Así, en este aspecto la evaluación debe considerar si el alumno: v Reconoce las características más importantes de las formas de vida durante el periodo (formas de trabajo, relación con el medio geográfico, organización social, formas de pensamiento) y es capaz de identificar diferencias y semejanzas con otros periodos o con la actualidad. v Explica las características principales de los procesos que marcan el periodo: su surgimiento, los factores que influyeron en su desarrollo y las consecuencias que los hechos tuvieron en la época y las que se manifiestan en la actualidad. Concentrar la atención en este tipo de elementos permite saber, al mismo tiempo, si el alumno comprende nociones como: causas, consecuencias, continuidad o permanencia, cambio y relación entre pasado y presente. v Ubica temporalmente el periodo: duración, periodos anteriores y posteriores. Cuando evalúa al principio o al final de un bloque se explorará si los niños conocen el orden en el que sucedieron los acontecimientos principales del periodo. A medida que avance el grupo, la identificación de secuencias se referirá a períodos generales (Edad Media, Renacimiento y era de los descubrimientos, conquista y colonización de América, etcétera) o a hechos de gran trascendencia: caída del Imperio Romano de Occidente, descubrimiento de América, conquista de México, etcétera.
159 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Habilidades Estas se refieren a las operaciones intelectuales que los niños deben saber hacer. En este aspecto la evaluación debe considerar si los alumnos: • Interpretan información de diversas fuentes (textos, ilustraciones mapas, líneas de tiempo) y son capaces de utilizarla adecuadamente al explicar hechos históricos. • Utilizan las unidades de medición del tiempo aplicándolas a periodos históricos: cálculo de duraciones y antigüedad de los hechos, identificación de procesos o acontecimientos simultáneos en el país, en América y en el resto del mundo. • Al explicar y juzgar las acciones y formas de pensar de personajes del pasado toman en cuenta el tiempo y las circunstancias en las que vivieron. Las habilidades se desarrollan por medio de las actividades de aprendizaje que implican búsqueda, organización, análisis, síntesis e interpretación de información, es decir, dependen, sobre todo, de las formas de enseñanza. Por ello, no pueden evaluarse independientemente de los contenidos específicos, pues es en el estudio de éstos cuando se ejercitan y se manifiestan. En sentido estricto, el desarrollo de las habilidades no puede ser objeto de programación, es decir, no pueden ubicarse como propósito de uno o dos bloques; sin embargo, es posible valorar cómo evolucionan a lo largo del curso. Actitudes y valores Contribuir a la formación de actitudes y valores en los alumnos es uno de los propósitos de la educación primaria en su conjunto. En su formación forman un papel determinante la experiencia, el ejemplo y la convivencia social cotidiana; sin embargo, la escuela, y en particular la enseñanza de la historia, puede contribuir a la formación de valores, mediante la reflexión sobre sus fundamentos y su constitución como ideales en el transcurso de la historia. Al estudiar la historia de México y de otras sociedades, al revisar procesos cuyas consecuencias históricas han sido fundamentales en la evolución social y distinguir la acción de los participantes individuales o colectivos, se espera que los alumnos, como se ha señalado, fortalezcan su identidad con los valores éticos y cívicos que son base de la convivencia social civilizada: respeto y aprecio por la dignidad humana, libertad, tolerancia, justicia, igualdad, solidaridad, soberanía, democracia y legalidad. Asimismo, el estudio de los orígenes del pueblo mexicano, de las influencias de otras culturas y sociedades en la nuestra ayudará a explicar y a valorar la diversidad regional, social y cultural que caracteriza a nuestro país. Asimismo, contribuirá a que los alumnos entiendan el porqué de la necesidad de la tolerancia.
160 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Los valores sólo pueden percibirse a través de las actitudes que los alumnos manifiestan en sus acciones y en las opiniones que formulan espontáneamente respecto a los hechos o situaciones de los que son testigos o se enteran por diversos medios. Por esta razón, este aspecto es el más difícil de evaluar y, quizá, las únicas formas de hacerlo es el diálogo y la observación. La evaluación, en este caso, no se traducirá en calificaciones, sino en la base para reflexionar con los alumnos sobre sus actitudes y los valores que implican. Los momentos de evaluación Uno de los elementos de referencia que conviene tomar en cuenta para decidir cuándo evaluar es la organización del programa. Tomando en cuenta esa organización, es conveniente evaluar al iniciar el trabajo con cada bloque para indagar lo que los niños saben con respecto a los temas que se estudiarán y las habilidades que poseen. Ello permitirá ajustar la programación del curso, decidir las actividades didácticas y atender especialmente a los alumnos con mayores dificultades. Del mismo modo conviene evaluar al final de cada bloque y, por supuesto, al final del curso. A medida que avance el curso, tanto en la clase como en la evaluación se procurará que los niños relacionen lo que han aplicado de bloques anteriores con el que estudien, mediante la identificación de semejanzas y diferencias entre periodos, de características que cambian o que permanecen, de la secuencia de hechos, etcétera. Así se repasarán los temas anteriores al mismo tiempo que se estudia uno nuevo. Otro momento de evaluación es aquel que se da en el transcurso de cada clase, e incluye desde las preguntas que el maestro formula para saber si un alumno comprende un texto o si entiende la indicación de una actividad, hasta los trabajos que son producto de la clase: textos, dibujos, comentarios, respuestas, etcétera. Esta evaluación permite tomar medidas en el momento mismo del desarrollo de la clase y aporta elementos para la evaluación al final de un bloque o un curso. Instrumentos de evaluación Los instrumentos de evaluación son medidos para recopilar información acerca de lo que los niños conocen y saben hacer. Su selección dependerá de los propósitos cuyo logro se desea evaluar. Por ejemplo: si los alumnos recuerdan algunos datos, si identifican una situación en relación con otra, si saben formular explicaciones relacionando información o si saben utilizar una noción o concepto para explicar situaciones diversas. Para evaluar integralmente los logros y dificultades de los niños es necesario recurrir a varios instrumentos. A continuación se sugieren algunos. No se pretende presentar un instructivo detallado para elaborar instrumentos, sino sólo algunas recomendaciones
161 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc que pueden ser útiles para tal fin. El maestro sabrá valorarlas y adaptarlas de acuerdo con su experiencia y creatividad. Es conveniente que los profesores que atienden un mismo grado, en una escuela o en una zona escolar, elaboren colectivamente los instrumentos que utilizarán para evaluar. Observación y registro del desarrollo de la clase Una fuente que debe utilizarse sistemáticamente es el desarrollo de la clase y los productos que se obtienen en el transcurso de la misma. La participación de los alumnos y los textos escritos por ellos, las conferencias o exposiciones en las que participen, la búsqueda de información en otros libros, la realización de las investigaciones que se sugieren en el libro de texto, son elementos que, revisados a partir de los criterios que se han establecido en este capitulo, permiten evaluar el aprendizaje. Al valorar los textos, por ejemplo, se dará prioridad al conocimiento que los alumnos demuestren del hecho o periodo estudiado y a la evolución que demuestren en sus habilidades. Los problemas de redacción u ortografía solamente se marcarán, pero no serán determinantes para juzgar un texto, a menos que sea incomprensible. Podría darse el caso de que el alumno tenga problemas para escribir pero entienda bien la historia. Los medios para recopilar información son: el diálogo con los alumnos, la observación atenta de los procesos que se desarrollan en la clase y la revisión de los trabajos. Es conveniente que el maestro registre sus observaciones por escrito, de esa forma tendrá más información para la evaluación y para determinar calificaciones. Tomar en cuenta el desarrollo de la clase tiene la ventaja de que la evaluación no se plantea como algo separado, como el fin para el cual se estudia; además, permite valorar otras formas en las que se manifiesta el aprendizaje y no sólo lo que se expresa en un examen, lo cual ayuda a reducir el margen de arbitrariedad al asignar calificaciones. Esta sugerencia no invalida la necesidad de aplicar instrumentos específicos, pues éstos permiten evaluar el aprendizaje a partir de una misma exigencia para todos. Pruebas Como se sabe, existen diferentes tipos de pruebas (orales, escritas, de ejecución), y cada una puede construirse con cuestiones o reactivos de distintas modalidades (preguntas abiertas o de respuesta breve y cerrada, enunciados para relacionar, opción múltiple, etcétera), según los propósitos cuyo logro se desea evaluar. Así, si sólo se desea saber qué información recuerda un alumno, basta con plantear una prueba de respuesta breve y cerrada o de correspondencia. Para saber si el
162 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc alumno reconoce causas de un hecho y argumentos de los participantes es necesario utilizar pruebas de respuesta abierta o de opción múltiple. Un ejercicio de identificación de secuencias nos informa del conocimiento de la ubicación temporal de los acontecimientos; la elaboración de una línea del tiempo nos indicará, además, la capacidad para organizar información. A veces una sola pregunta puede servir para conocer la visión general de los alumnos acerca de un periodo, de su capacidad para distinguir causas y elaborar explicaciones. Redacción de textos o ensayos Este tipo de prueba aporta más información que las llamadas pruebas objetivas. Al redactar un texto el alumno se enfrenta al reto de recordar, clasificar, relacionar y sintetizar la información acerca de un hecho o periodo para producir una explicación coherente. Es decir, permite valorar conocimientos y habilidades al mismo tiempo. Los textos reflejarán, en gran parte, el desarrollo de la clase (cuestiones que se destacaron, tipo de actividades que se realizaron, información que se aportó, etcétera). Si la clase consiste sólo en lectura del libro y respuesta de un cuestionario, probablemente los alumnos no tendrán elementos para redactar un texto sobre los temas estudiados; en este caso, es necesario revisar las formas de enseñanza. De acuerdo con el enfoque sugerido para la enseñanza de la historia y las propuestas de actividades incluidas en el libro de texto, este tipo de prueba es uno de los más adecuados. Demanda mayor esfuerzo del maestro, pero aporta información más amplia y fidedigna acerca de los resultados de la enseñanza. Por ello se sugiere utilizarlo al finalizar el estudio de cada uno de los bloques temáticos. Este tipo de prueba puede ser de respuesta restringida o de respuesta extensiva. En el primer caso, en la formulación de la cuestión o pregunta se apuntan las condiciones de la respuesta. En las pruebas de respuesta extensiva, como base para la elaboración del texto el maestro formulará una, dos o tres preguntas guía, cuya respuesta requiera una explicación amplia, que el alumno expondrá con los elementos que considere necesarios. Al formular las preguntas o problemas para elaborar una prueba tipo ensayo, es útil recordar algunas condiciones que éstas deben de reunir: • Tener correspondencia con los propósitos generales y de bloque, así como los contenidos del programa. • Plantear problemas que impliquen analizar la información obtenida en la clase, reflexionar y elaborar explicaciones.
163 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc • Ser claras y precisas, de tal forma que el alumno las entienda sin necesidad de explicación adicional. En la medida que avance el curso, podrá utilizarse el ensayo libre, para lo cual bastará con solicitar a los alumnos que expliquen por escrito Un periodo o hecho histórico. Este tipo de textos se juzgará de acuerdo con los criterios y aspectos de evaluación establecidos en este capítulo. Así, si se pide elaborar un texto sobre la Edad Media en Europa, tomando en cuenta los propósitos generales y bloque, habrá que distinguir si el alumno: • Explicó que como consecuencia del dominio de los pueblos bárbaros en los antiguos territorios del Imperio Romano de Occidente, y las guerras constantes por la posesión de la tierra, comenzó la decadencia de las ciudades y de la actividad comercial en Europa. • Identificó como características principales del periodo: al feudo como forma de organización para la producción, la relación entre siervos y señores feudales, y la influencia de la Iglesia en la política y en la vida cultural. • Ubicó algunos de los factores que llevaron al fin de la Edad Media. Este conjunto de requerimientos, que puede ser exagerado para un alumno de educación primaria, representa la situación optima y servirá como base para valorar los textos; ello no quiere decir que si en un texto no se incluyen todos los elementos que aquí se plantean sea inútil. El conocimiento que el profesor tenga de los saberes previos de los alumnos será determinante para matizar la exigencia. Tomando en cuenta el grado escolar que cursan los alumnos no cabe esperar textos largos y completos. También puede ser que los alumnos, ocupados en formular las explicaciones, se olviden de apuntar algunos datos importantes, pero esto no quiere decir que los desconozcan. Para saberlo conviene utilizar otro tipo de instrumentos. Al resolver este tipo de prueba, particularmente el ensayo libre, los alumnos podrán consultar el libro de texto e inclusive otros materiales, desde luego, no para copiar la información, sino para elaborar conclusiones propias. Al respecto deberá recordarse que si producen explicaciones adecuadas a partir del repaso de la información, se habrán logrado gran parte de los propósitos. Pruebas objetivas Las llamadas pruebas objetivas son los instrumentos más usuales en la evaluación. Su característica es que en ellas, para cada pregunta sólo existe una respuesta correcta que el examinado escribe o selecciona entre varias opciones. Su principal dificultad, independientemente de la forma en la que se presentan los reactivos (respuesta breve, correspondencia, opción múltiple, etcétera), es que fácilmente se reducen a medir el reconocimiento o la memorización de información.
164 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Es cierto que algunas modalidades de reactivos, bien diseñados, pueden ayudar a evaluar —además de la retención de información­ la comprensión, interpretación e inclusive algunas habilidades, pero para ello es fundamental poner atención al contenido de los reactivos y a la estructura de la prueba. Tal como se ha sugerido, este tipo de prueba debe ser un medio complementario para obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos. Pueden ser útiles para saber si el alumno reconoce hechos principales, sus causas y consecuencias, acciones de personajes y secuencia de acontecimientos históricos. Al diseñar este tipo de pruebas conviene tener presentes las siguientes recomendaciones, además de las mencionadas para la prueba tipo ensayo: • Concentrarse en el reconocimiento de hechos, datos o procesos realmente fundamentales; aquellos que son indispensables para comprender un periodo o proceso histórico. • Evitar que la formulación de la pregunta o base del reactivo dé “pistas” para obtener la respuesta. La prueba debe permitir saber si el alumno domina un contenido y no sólo si lee correctamente. • Reducir al máximo la posibilidad de que la respuesta correcta sea seleccionada por azar. Por ello se sugiere no utilizar “pruebas de falso y verdadero”. En el caso de pruebas de “opción múltiple” y correspondencia, la opción correcta debe ser inequívoca y las incorrectas no deben ser absurdas. Esto ayudará a que la respuesta no se obtenga por ejercicio simple de eliminación. No está por demás recordar que los resultados obtenidos, con cualquier tipo de prueba, deben ser comentados y corregidos con los alumnos. Si es posible ellos mismos deben comparar sus respuestas con lo que se afirma en el libro de texto u otro material. Así se propiciará que se percaten de sus errores, además de que se aprovecha la oportunidad para repasar lo estudiado.
165 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc Carme López, Artur Noguerol y Pia Vilarrubias. Nuevas Áreas Curriculares. Cuadernos de Pedagogía. No. 181. Editorial Fontalba, S.A. Barcelona España. Mayo 1990. NUEVAS ÁREAS CURRICULARES EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN AUTORES VARIOS La evaluación tiene como finalidad asignar un valor a lo que el alumno ha asimilado durante el proceso de enseñanza­aprendizaje llevado a cabo durante un periodo de tiempo. La calificación consiste en asignar a esa valoración un grado de una escala previamente establecida. La calificación es el elemento que permite acreditar estos estudios. La evaluación, es decir la valoración del proceso de enseñanza­aprendizaje, debe ser considerada en el mismo momento en que se establecen los elementos del proceso. En el momento mismo en que determinamos lo que queremos enseñar y lo que queremos que aprendan los alumnos debemos plantearnos cómo comprobaremos que se consiguen los objetivos establecidos. En el caso de que no se consigan, la evaluación debe servir para replantearse la programación del periodo de que tratamos, especialmente en el sentido de ajustar mejor la intervención, la ayuda, que el profesor ha de facilitar a los alumnos considerados individualmente y como miembros de un grupo. Podemos decir, pues, que cuando determinamos los objetivos didácticos de un periodo de enseñanza­aprendizaje, los contenidos conceptuales, procedimentales y de actitudes, valores y normas, las actividades de enseñanza­aprendizaje, debemos determinar también las actividades de evaluación (vease cuadro 1). Para poder decidir el punto de partida de la valoración necesitamos saber en qué momento del proceso de aprendizaje está el alumno (1). Para ello conviene disponer de datos iniciales procedentes de una prueba —o pruebas— que nos permitirá saber la situación inicial de cada alumno y a la vez la del grupo. Será la referencia basada en el propio alumno que después utilizaremos para la calificación. Para poder establecer límites a la valoración debemos, si creemos en ello señalar unos objetivos didácticos mínimos e irrenunciables que deben alcanzar todos los alumnos del grupo­clase. Será la referencia basada en el criterio del nivel que debe ser alcanzado y que utilizaremos también para la calificación. La calificación será el resultado de combinar las valoraciones que toman como referencia el propio alumno y el criterio de mínimos, según arte, como en las viejas recetas magistrales de botica. Así, los autores del artículo califican en sus clases de
166 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc acuerdo con esos criterios; si un alumno, según criterio de mínimos irrenunciables está en insuficiente, pero según se propia evolución y las informaciones —esfuerzo, trabajo, atención, etc.— que el profesor valora le subirán un grado en el nivel de calificación, es decir podrá con seguir el nivel de suficiente(2). Obviamente es una fórmula subjetiva, pero bastante menos subjetiva que la calificación basada en el criterio de niveles que sólo el profesor conoce y que, por tanto, ignoran los alumnos. La evaluación continua y la calificación puntual Para evaluar continuamente, es decir, para tener presente siempre la valoración, conviene acostumbrarse a otorgar un valor a todas las actividades que se realizan, especialmente conviene saber que las de aprendizaje también pueden servir de evaluación. La evaluación continua no es examen (léase prueba teórica) continuo, como acertadamente observan algunos alumnos. Las actividades de evaluación pueden y deben ser tan variadas como las de aprendizaje. Además deben ser conocidas por el alumno en la medida de sus posibilidades y deben intervenir todo lo posible en la regulación de su propio aprendizaje. Parece obvio decir que el alumno debe saber al inicio de un periodo de enseñanza de qué será valorado y a qué responderá su calificación. De todas maneras conviene recordarlo, porque muchos alumnos no son conscientes de lo que deben hacer para «aprobar» sencillamente porque nadie se lo ha comunicado. De pronto se enteran que las faltas de ortografía son elemento decisivo de su calificación y era algo que debían haber adivinado. Algunos profesores aún hoy no explicitan las reglas del juego. Seguir las actividades de cada día en fichas u hojas de registro es uno de los elementos que mejor garantizarán la evaluación continua. La técnica del registro debe ser lo más simplificada posible. Elaborar las pautas puede ser tarea del equipo de profesores del área. Seguramente es difícil la elaboración, pero es un trabajo que una vez realizado tiene, en nuestra opinión, un gran rendimiento. Evaluación diversificada y global Es una obviedad decir que existen estilos diferentes de aprender y, como consecuencia, la diversidad de actividades (explicación del profesor, toma de apuntes, actividades de simulación, búsqueda de información, procedimientos de relación, composiciones guiadas, textos libres, dictados, etc.) permiten mejores resultados que la única explicación del profesor, también lo permitirá la diversificación de las pruebas de evaluación. Así se combinarán las orales y las escritas, éstas de respuesta abierta o cerrada, con posibilidad de consulta de documentación y sin ella, etc. Creemos que la evaluación debe ser global, es decir sobre objetivos didácticos que presentan como un todo los contenidos, no sobre contenidos compartimentados en los tres bloques. Eso puede hacerse sin prejuicio de priorizar uno u otro contenido según
167 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc los bloques o aspectos en que hemos dividido la enseñanza­aprendizaje del Área de Lengua y Literatura para la programación del profesor, no para el aprendizaje del alumno. El alumno aprende por medio de las actividades didácticas que responden a los objetivos didácticos. Con esto sostenemos que la calificación debe responder a una evaluación global y que no debe haber nota de conceptos, de procedimientos y de actitudes, valores y normas por separado. Una nota y no tres. En lengua es más importante saber hacer que saber, sólo conviene recordar que para saber hacer es necesario saber. La evaluación, estímulo y control para profesores y alumnos. Las expectativas Si diseñamos las pruebas de evaluación cuando diseñamos toda la programación del periodo, sin separarlas de las actividades de aprendizaje, nos servirán para estimular y guiar al alumno, especialmente si nos sirven a los profesores para detectar las dificultades del aprendizaje y para rectificar, mejorar, modificar, ampliar, nuestra propia metodología para adecuarla a la diversidad de los alumnos de tal manera que, incluso, podemos preparar materiales didácticos diferenciados. CUADRO 1 Programación de un periodo didáctico Objetivos didácticos. ¿Qué se quiere Contenidos conceptuales Actividades de enseñanza­ Actividades de evaluación conseguir en un periodo de tiempo Contenidos procedimentales. Aprendizaje ¿Cómo se comprueba que determinado? Contenidos actitudinales. ¿Por medio de qué? se consiguen los objetivos?
Si queremos que la evaluación actúe de estímulo en el alumno debemos estar más atentos a lo que sabe que a lo que desconoce. Es mejor resaltar los aciertos que los errores. Un comentario positivo del profesor en un cuaderno, la lectura de una composición aceptable de un alumno que no acostumbra a escribir de esta manera.., mejorará el interés del alumno. El interés mejorará los resultados y a la vez actuará de satisfacción para el profesor. Los expertos dicen que ¿se evalúa como se enseña y se enseña como se evalúa?(3) Dicen también que el alumno se acomodará a las expectativas del profesor, si este le «examina» de forma teórica, estudiará para eso, pero después no puede pretenderse que redacten bien, o que sean originales y manifiesten el paso de sus lecturas. Por otra parte, y en sentido más amplio, las expectativas del profesor influyen en el alumno. Todos los profesores de Secundaria y muchos de los de Primaria recordarán comentarios de algún compañero de claustro como el siguiente: «Tengo x alumnos que hagan lo que hagan no alcanzarán jamás el nivel » (4). Acostumbra a ser una 168 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc profecía que se cumple. Sugerimos planteárnosla al revés: «Estos alumnos, con las actividades que he organizado, con los objetivos didácticos a su nivel y con la diversificación de pruebas de evaluación, mejorarán notablemente y, probablemente, recibirán calificación positiva en su casi totalidad». A veces puede cumplirse. La evaluación en la Educación Infantil La evaluación en la Escuela Infantil debe ser considerada básicamente como un instrumento que permite al maestro describir y explicar las transformaciones que se van consiguiendo en las capacidades expresivas y comunicativas con los niños. Todo ello no solamente con la finalidad de valorarlas sino también de esclarecer en qué medidas éstas han sido favorecidas por los distintos factores implicados en el proceso de enseñanza­ aprendizaje. La función de la evaluación en esta etapa consiste pues en regular de forma continua dichos factores, los cuales giran en torno a los temas que exponemos a continuación. —Objetivos de aprendizaje. Estos han de ser considerados como marco de referencia y, a la vez, han de ser objeto de consideraciones sucesivas para determinar su coherencia con los objetivos generales, con las situaciones y actividades de enseñanza y aprendizaje y sobre todo con las posibilidades reales de los niños de cada contexto determinado. El aprendizaje entendido como proceso Los objetivos, que se concretan en forma de capacidades, se alcanzan progresivamente. En la evaluación de un proceso no es cuestión de todo o nada, sino que supone que en cada producción infantil el maestro ha de poder discernir aquello que sí se ha alcanzado de aquello que constituye un «error», cuando éste es considerado en su doble aspecto positivo y negativo toma carácter de «constructivo» y pasa a formar parte constituyente del proceso de aprendizaje. Marco teórico de referencia Para interpretar las realizaciones de los niños es necesario un marco teórico de referencia que de propósito de los siguientes aspectos: —Forma de entender los contenidos. En el DCB se presentan los planteamientos de base para el área de expresión y comunicación basadas en la teoría de la comunicación. En ellos se destacan la necesidad de abordar el aprendizaje a partir del uso en situaciones de comunicación, de carácter global. El tratamiento de los aspectos analíticos, de los llamados constituyentes, como por ejemplo los elementos gráficos básicos, la corrección fonética, etc., ha de ser realizado de forma concurrente o simultánea a partir de formas de producción global que responden a una necesidad real de comunicación. En todo caso el maestro que debe hacer la abstracción de aquellos aspectos puntuales que le interesan observar.
169 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc —Forma de aprender de los alumnos. Las pautas evolutivas de los distintos lenguajes proporcionan, en esta etapa, un instrumento muy valioso para proceder a la lectura e interpretación de las producciones infantiles. Pero es necesario remarcar que éstas no deben utilizarse como modelo para aplicar. Las pautas expresan aquellos aspectos regulares que se observan en las conductas de la mayoría de los niños, pero cada niño utiliza sus estrategias personales para resolver su tarea de expresarse y comunicar con los demás. —Modelo de intervención del maestro. De las aportaciones de la psicología evolutiva hay que destacar aquellas que facilitan información sobre las condiciones que favorecen los aprendizajes. (a) Se aprende por medio de la interacción, del intercambio con los demás. (b) La interacción debe contemplar unos requisitos cualitativos así como una frecuencia que permita la continuidad del proceso. (c) El adulto debe facilitar y en todo caso considerar e incorporar a su intervención didáctica, las conductas de autorregulación del niño. (d) Educar a los niños en la autoevaluación consiste en ayudarlos a discernir regularidades, anticipar, evocar y aprender progresivamente a planificar las propias actividades. El contraste entre la anticipación y la realización permite al niño iniciarse en el autocontrol. Por ejemplo anunciar y contar un cuento. —Modelo curricular. Desde el modelo del MCB la evaluación gira básicamente en torno a procedimientos y actitudes. Se evalúa el saber hacer y el grado de implicación en el saber hacer y hacer bien... La evaluación empieza con los primeros contactos con la familia durante los primeros intercambios. Es importante partir de aquellas capacidades que el niño aporta a la escuela. La escuela infantil debe establecer una auténtica comunicación con las familias para que se dé, en la medida de lo posible, la necesaria continuidad escuela­medio que permite educar de forma coherente. — Trabajo en equipo para elaborar instrumentos. La evaluación formativa que regula y valora el proceso de aprendizaje es un problema que implica a todo el equipo y que va más allá de la misma escuela infantil. En la práctica los equipos deberán registrar con pautas sencillas aquellas conductas significativas de la evaluación de cada aprendizaje que le permita identificar de forma simple la evolución de cada niño en relación con los demás. Estos registros se tendrían que poder utilizar en las múltiples situaciones de comunicación que día a día se dan en la escuela.
170 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc En resumen, la evaluación en la Escuela Infantil constituye el eje fundamental del proceso didáctico. La evaluación en la Educación Primaria Si nos centramos en las necesidades de los alumnos de la Educación Primaria vemos que estos procesos de control y valoración son si cabe más necesarios por el hecho de que estamos en un momento en que los alumnos necesitan continuas referencias sobre el instrumento lingüístico que están utilizando, la lengua oral, como referencia para el aprendizaje de la lengua escrita que tienen lugar en sus primeros pasos durante este tramo de la enseñanza. Si en cualquier momento del aprendizaje es importante que los alumnos sean conscientes de lo que se les pide en la actividad escolar, en la Etapa Primaria la conciencia del proceso es la clave de la evolución de los aprendizajes y, por lo tanto, se tendrán que diseñar pautas de observación que a su vez sean utilizables como pautas de reflexión por parte de los alumnos. Hablar sobre lo que se hace, por qué se hace, cómo se hace y cómo se podría haber hecho es parte esencial del proceso de aprendizaje del niño y le va su ministrando instrumentos para un dominio de sus habilidades. La evaluación es parte constituyente del proceso de aprendizaje
Por ejemplo, los alumnos han realizado una actividad de expresión oral, la dramatización de un cuento que han leído y comentado previamente en clase. Tras esta actividad el maestro organiza un debate dirigido en el que los alumnos van comentando los distintos aspectos, positivos o negativos, que han ido observando a lo largo de la actividad. Con ello, a la vez que le sirve al maestro como instrumento de observación, aporta a los alumnos un envidiable modelo de la actividad de autoevaluación de la propia expresión oral. Además, de este modo van interiorizando las pautas de comportamiento que tan difícilmente se pueden enseñar de otro modo. Pero no sólo es aplicable a la lengua oral. Si se trata de una actividad de lengua escrita, el maestro puede pedir que los alumnos vayan expresando qué cualidades le pedirían a un texto escrito, o de qué modo le redactarían ellos aquel texto que les ha 171 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc pedido como ejercicio. Si realizamos con la participación de los alumnos unas breves, pero muy claras, pautas de observación, habremos logrado un instrumento de múltiples utilidades. Primero los alumnos tendrán una referencia clara de lo que les va a pedir el profesor en la evaluación de su texto. Además, esas pautas se convertirán en patrones de comportamiento ante la lengua escrita y, por ende, en instrumento de aprendizaje. Como se ve en los dos ejemplos anteriores, evaluación y aprendizaje, entendidos de este modo, son las dos caras de un único proceso; lo importante es que el niño aprenda y vaya adquiriendo los instrumentos eficaces para el desarrollo de sus capacidades lingüísticas. Además, con estos instrumentos podemos ir también observando no sólo lo que va adquiriendo, sino cómo lo hace y qué tipo de actitudes, respecto a la materia, va teniendo el alumno. Pero la evaluación tiene otra cara, la necesaria constatación del proceso de aprendizaje del alumno, es decir, el poner notas. Ciertamente, ya se puede ver que con un modelo similar al que hemos ido diseñando, poner notas es una actividad que conviene matizar. No se ponen notas simplemente, se refleja el proceso que está siguiendo el niño y se puede matizar con bastante objetividad cómo se está produciendo. Pero no todo se acaba aquí. Este niño está aprendiendo dentro de un grupo clase y la referencia a los procesos es grupal. Las referencias respecto al niño mismo son importantes, pero también es importante situarlo en el contexto global de la clase. Del contraste entre los dos puntos de vista saldrá una visión más objetiva del proceso del alumno. Pero esta objetividad puede venir reforzada también por la utilización de instrumentos de medida referida a criterio de «mínimos» que, tomados como lo son, ayudas para el maestro, pueden aportar informaciones que maticen la visión más restringida dentro del grupo clase. Nos estamos refiriendo a trabajos como el clásico de A. Galí sobre La mesura objetiva del treball escolar, en la que va suministrando pruebas objetivas de los distintos aprendizajes básicos, en nuestro caso, la lectura, la escritura y la ortografía. Estos instrumentos no son algo definitivo —hay distintos grupos de profesionales que van mirando de actualizarlas—, ni se han de tomar como referentes ideales, se han de utilizar como medidas que nos vayan marcando hitos en el proceso evolutivo del progreso de nuestros alumnos. Evaluar en la Etapa Primaria es, por tanto, una función que relaciona el autocontrol de las capacidades lingüísticas, por parte del propio alumno, con las pautas de observación que ha de tener el profesional de la enseñanza. Y a la vez relaciona este proceso con el control del progreso que se hace en relación al resto de los alumnos del grupo clase y con la utilización de instrumentos que objetivicen de un modo más explícito estos aprendizajes.
172 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc La Educación Secundada: final del proceso Si iniciamos un proceso en la Educación Infantil, fundamentado en los aspectos de la evaluación que regulan el aprendizaje, seguimos en la Educación Primaria utilizando la evaluación como autorregulación que permite aprender mediante las pautas de valoración en situación de comunicación, ya sea oral o escrita, en la Educación Secundaria es imprescindible continuar el proceso en esta línea y finalizarlo situando los límites. Queremos acabar diciendo que es en este nivel donde debemos clarificar qué es lo que valoraremos prioritariamente. En la lengua oral valoraremos especialmente procedimientos y actitudes mediante una ficha de observación sistemática que contenga aspectos como participación en actividades orales, preparación previa, adquisición de los hábitos convencionales de comunicación oral (pedir la palabra, tono de voz, gestos...) expresión fluida de acuerdo con la edad, capacidad de resumen y curiosidad respecto a los temas. Siempre que sea posible los alumnos pueden intervenir en su evaluación y en la de sus compañeros. En la lengua escrita también valoraremos el saber hacer —procedimientos y actitudes — con pautas de observación que tengan en cuenta aspectos formales (disposición del texto, letra clara, ortografía), aspectos formales y contenido, como la puntuación, expresión morfológica, sintáctica y de vocabulario y aspectos de contenido extralingüístico como el dominio del tema y la presentación original y su tratamiento. En los aspectos de literatura pensamos que debemos valorar la lectura tanto en cantidad como en calidad y la relación de los saberes que proceden de la lectura con los saberes que proceden de otras áreas, como por ejemplo, las Ciencias Sociales. Los aspectos gramaticales deben tener su lugar, que no es, en absoluto, prioritario pero que debe tener su lugar no en la conceptualización o en el análisis sintáctico gratuito, sino en la reflexión que lleve a construcciones gramaticales aceptables en contextos orales o escritos. Es en este sentido que creemos que debe haber un equilibrio entre los conceptos y los procedimientos. Todos los otros aspectos, como pueden ser ­ los sociolingüísticos, deben ser valorados por los conceptos y las actitudes. En este esta do multilingüe, la escuela obligatoria ha de educar las actitudes de respeto y tolerancia hacia todo su patrimonio lingüístico, basado en el conocimiento.• * Carme López, Artur Noguerol y Pia Vilarrubias. Notas
173 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc 1. Los autores del artículo sabemos que hay muchas otras cosas evaluables — valorables— en el Sistema Educativo —profesorado, metodologías, centros, actitud de las administraciones, etc.—, pero por formación y práctica limitamos el artículo a la evaluación de los alumnos en el Área de Lengua y Literatura. 2. Esta forma de calificación la mantienen para los niveles obligatorios de enseñanza, mientras no exista la objeción escolar; todo se andará, esperamos. 3. Recomendamos a este respecto el artículo de Miguel Ángel Santos: Patología general de la evaluación educativa» aparecido en Infancia y Aprendizaje n° 41, 1988; así como el libro de Georgette Nunciati, Pour construire un dispositif d’evaluation forma frice. Cahiers Pedagogiques, n° 280 (ene. 1990). 4. Un nivel que, por otra parte, sólo él sabe cuál es; los alumnos, por supuesto, lo ignoran.
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www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc FICHA DE TRABAJO USOS DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN ¿En nuestro país existe normatividad legal en materia de evaluación? ¿Por qué es importante que el sistema educativo se evalué? ¿En que aspectos es necesario evaluar la educación nacional? ¿Qué uso se le puede dar a la información que resulte de la evaluación del sistema educativo nacional?
176 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc FICHA DE TRABAJO LA CALIDAD EN LOS CENTROS ESCOLARES 1.­ ¿Cuáles son las características de las escuelas que obtienen resultados de calidad? 2.­ ¿Bajo que indicadores se recaba información sobre la calidad de los centros escolares? 3.­ ¿Qué usos se le da a la información recabada? 4.­ ¿Cuál debe ser el objetivo principal al evaluar los centros escolares?
177 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc FICHA DE TRABAJO HACÍA LA AUTONOMÍA ESCOLAR 1.­ ¿Con qué personal cuenta la escuela donde labora? 2.­ ¿Qué niveles académicos tienen los profesores que laboran en su escuela? 3.­ ¿Cómo se organizan para el desarrollo de las actividades de la escuela? 4.­ ¿Bajo qué normas se rigen para el funcionamiento escolar? 5.­ ¿Qué valores transmite el personal de la escuela a los alumnos? 6.­ ¿En qué teorías del aprendizaje se apoya la relación maestro­alumno en su institución? 7.­ ¿Cómo valora el cumplimiento de los propósitos educativos en su grupo? 8.­ ¿Cómo entiende la frase “Autonomía profesional en el plano colectivo”? 9.­ ¿Qué es la autoevaluación?
178 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc FICHA DE TRABAJO LA EVALUACIÓN Y SU CONTEXTO 1.­ ¿Bajo qué dimensiones se puede estudiar la evaluación? 2.­ ¿Cómo se desarrolla la evaluación? 3.­ ¿Qué relación se encuentra entre el proceso didáctico y la evaluación? 4.­ ¿Cuáles son las fases de la evaluación? 5.­ ¿Sobre qué elementos se proyecta la evaluación? 6.­ ¿Enuncie en qué consisten los criterios que se utilizan en la evaluación? 7.­ ¿Quiénes están involucrados en la evaluación? 8.­ ¿Para qué se evalúa? 9.­ ¿Señale algunas fuentes y procedimientos de evaluación?
179 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc BIBLIOGRAFÍA Sylvia Schmelkes. Documento DIE 46. Evaluación de la Educación Básica. Departamento de Investigaciones Educativas; Centro de Investigación de Estudios Avanzados; Del Instituto Politécnico Nacional. México, D.F. feb. 1997. Gobierno del Estado de Sinaloa/Secretaría de Educación Pública y Cultura. Legislación Educativa de Sinaloa. Colección Letras Magistrales. Serie Documentos y Textos. Sinaloa 2002. José Ángel Pescador Osuna. Secretario de Educación Pública. Acuerdo 200. Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación Primaria, secundaria y Normal. México, D.F. a 31 de agosto de 1994. Miguel Ángel Santos Guerra. Evaluar es comprender. De la concepción técnica a la dimensión crítica. Investigación en la escueta N° 30. Evaluar no es calificar. Editorial Diana. (Universidad de Málaga*) España 1996. Rosales, Carlos. Significado y Tipos de Evaluación. Criterios para una evaluación formativa. Objetivos: contenido, profesor, aprendizaje, recursos. Editorial Narcea S.A. Madrid, España 1998. Joan Mateo Andrés. La Evaluación de Centros. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Cuadernos de Educación 33 Editorial Horsori. Universidad Barcelona 2001. José Luis San Fabián Maroto. ¿Pueden aprender las escuelas? La autoevaluación al servicio del aprendizaje organizacional. Evaluar no es calificar. Investigación en la escuela N° 30. Editorial Diana. Universidad de Oviedo España 1996. SEP. Libro para el maestro. Historia, 4°. Grado. La Evaluación. Secretaría de Educación Pública. México, 1994, pp. 87­99.
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181 www.secolima.gob.mx/estruc/dde/CursosVEtapa/SIN130306/Antolog%EDa.doc DISEÑADORES DEL CURSO GUADALUPE LOURDES LIZÁRRAGA RAMOS ASESORA TÉCNICA DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA COORDINACIÓN ESTATAL DE ACTUALIZACIÓN DEL MAESTRO. JUAN FRANCISCO TIRADO PICOS ASESOR TÉCNICO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA COORDINACIÓN ESTATAL DE ACTUALIZACIÓN DEL MAESTRO.
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