Ahora empieza todo - Biblioteca de la Universidad de La Rioja

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FP
Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
ECONOMÍA
Ahora empieza todo
Jesús Ángel Teso Sáenz
Tutor: Fernando Jesús Antoñanzas Villar
Facultad de Letras y de la Educación
Curso 2011-2012
Ahora empieza todo, trabajo fin de estudios
de Jesús Ángel Teso Sáenz, dirigido por Fernando Jesús Antoñanzas Villar (publicado por
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El autor
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MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE
SECUNDARIA
OBLIGATORIA
Y
BACHILLERATO,
PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS.
EDUCACIÓN
FORMACIÓN
TRABAJO DE FIN DE MASTER TÍTULO: JESÚS ÁNGEL TESO SÁENZ MÁSTER DE PROFESORADO: ECONOMÍA (curso 2011‐2012) UNIVERSIDAD DE LA RIOJA 1 Índice 1)
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………Pág. 3 2)
MARCO TEÓRICO Procesos y Contextos Educativos…………………………..Pág. 6 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad……..…..Pág. 26 Sociedad, familia y educación………………………….......Pág. 42 Complementos para la formación disciplinar……..…Pág. 52 Aprendizaje y enseñanza de la economía…………..…Pág. 53 Innovación docente e iniciación a la I. E…….……….…Pág. 55 3)
MEMORIA DE PRÁCTICAS 1. Introducción……………………………………….Pág. 56 2. El IES Virgen de Vico…………………………..Pág. 60 3. Estudio de los grupos clase………………..Pág. 65 4. Unidad didáctica………………………………..Pág. 68 5. Reflexiones finales…………………………….Pág. 81 4)
PROYECTO DE INNOVACIÓN……………………………………………Pág. 86 5)
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………….Pág. 102 2 1) INTRODUCCIÓN El sistema educativo español está regulado por distintas normas. El marco legislativo que lo rige y orienta parte de la Constitución Española de 1978 y su artículo 27, en donde se recoge el derecho a la Educación y la libertad de enseñanza. Posteriormente han sido diferentes leyes orgánicas las que, en función del signo de un gobierno o de otro, han regido los destinos de nuestros alumnos en los últimos años, hasta llegar a la LOE (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de educación). A todo ello hay que añadir el hecho que, en esta monarquía parlamentaria llamada España, el sistema educativo distribuye sus competencias entre el Estado, Comunidades Autónomas, Administraciones Locales y centros docentes de diversa tipología. Según nuestra Constitución, el Estado tiene reservado el ejercicio en exclusiva de las competencias que salvaguardan la homogeneidad y la unidad sustancial del sistema educativo, y que garantizan condiciones de igualdad básica de todos los españoles en el ejercicio de sus derechos educativos fundamentales, determinados por la constitución. En virtud de la LOE se establecen los grandes principios y fines del sistema educativo español, y los aspectos fundamentales de su ordenación y organización en todo el Estado. En su artículo 6.2 define que el gobierno fijará las enseñanzas mínimas con el fin de asegurar una formación común. Y garantizar la homologación de los títulos. 3 Pero la presencia del Estado no termina aquí: a través de los Reales Decretos se desarrollan elementos específicos del sistema educativo comunes a todo el Estado. Un ejemplo: R.D. 1467/2007 de 2 de Noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se establecen sus enseñanzas mínimas. Por otro lado, las Comunidades Autónomas (CCAA) tienen competencias normativas de desarrollo de la legislación estatal, y de regulación de los elementos o aspectos no básicos del sistema educativo, así como la gestión del sistema en sus propios territorios. Para ello las CCAA cuentan con sus decretos: para regular sus respectivas competencias. Pues bien, en los Decretos se desarrolla el currículo (=conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas regladas) y se concreta para la CCAA para la que se ha dictado. Como hemos dicho, el nuestro es el 45/2008 de 27 de junio, por el que se establece el currículo de bachillerato de la Comunidad Autónoma de la Rioja. Obviamente, en todo el trabajo que se presenta a continuación se tiene en cuenta el marco de ordenación legislativa que acabamos de exponer. El presente trabajo de fin de MASTER en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (en lo sucesivo MUP), en la modalidad de Economía, supone la recopilación y reflexión de todos los contenidos y competencias adquiridos en las distintas materias. Por motivos didácticos, se han tratado de expresar de la forma más esquemática posible. 4 Empezaremos por un extenso marco teórico, en el que se harán referencias a lo puesto en práctica en el IES Virgen de Vico de Arnedo. Añado una memoria de mis prácticas en citado IES, distinta de la memoria ya presentada: no se trata de repetir lo ya dicho, sino de re‐escribirlo bajo una perspectiva distinta, a la luz de nuevas y reposadas reflexiones. En el horizonte del citado MUP, la meta inspiradora es permitir al estudiante una formación completa y sólida como profesor de Economía o Economía de la Empresa, en 1º y 2º de Bachillerato. O en la optativa de 4º de ESO. O como profesor de Administrativo, o de Gestión Financiera, o de otras, en los Grados de formación profesional. Terminaremos con el proyecto de innovación que se presentó: BP(d): Red Social para docentes en La Rioja, y concluiremos con la bibliografía utilizada. A continuación empezaremos un largo y provechoso viaje, empezando por aquello que mi memoria a largo plazo (ésa en la que se registra aquello que jamás se olvida) ha retenido de las diferentes asignaturas vistas en este Máster. Hemos querido titularlo “AHORA EMPIEZA TODO”, en primer lugar, porque para el autor de las presentes líneas no hay cosa mejor, para un final, que el presagio de un nuevo principio. Y, en segundo lugar, porque ahora sí que estamos preparados, verdaderamente preparados para empezarlo todo…. Para empezar a ser docentes. 5 2) MARCO TEÓRICO PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS El sistema educativo ha de desarrollar una educación que garantice un desarrollo integral, en condiciones de equidad y de igualdad de oportunidades, en todas las dimensiones de la persona: en el saber, en el saber‐hacer y en el ser. En esto consiste lo que damos en llamar una “educación de calidad”, en garantizar una educación y formación integral. Esto supone no sólo trabajar en el campo de los conceptos, sino en todas las dimensiones para resolver los problemas de una manera eficaz. Así, por poner un ejemplo, el docente no sólo ha de limitarse a enseñar qué es una integral, sino también para qué sirve una integral y cuántas veces se usará una integral para resolver problemas reales de la vida personal, profesional, familiar. Y esto permite que la persona se desarrolle integralmente, esto es, en condiciones de equidad y de igualdad de oportunidades. En Procesos y contextos educativos vimos también las ocho competencias básicas: Comunicación Matemática lingüística Conocimiento e interacción con el mundo físico Tratamiento de
información y LA ESCUELA QUE competencia digital Social y NECESITAMOS 6 ciudadana Cultural y artística Aprender a
Autonomía e aprender iniciativa personal Precisamente estas mismas competencias básicas se recogen en el PEC (Proyecto Educativo de Centro) del IES Virgen de Vico en donde hice las prácticas del MUP (Master Universitario en Profesorado, como ya dijimos). Allá se dice textualmente que la acción tutorial del citado instituto servirá para trabajar las citadas competencias básicas. Al PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL se le dedica un amplio desarrollo en el Proyecto Educativo del Centro del citado IES Virgen de Vico, en su punto número 7. La acción tutorial cobra una especial importancia como acción vertebradora de todo el sistema educativo de los alumnos, entre cuyas funciones destacaríamos su contribución al desarrollo personal del alumno, favorecer su proceso de socialización, orientación académica y profesional a lo largo de todo el proceso educativo, etc. En la asignatura de Procesos y Contextos Educativos también vimos los componentes didácticos del proceso de enseñanza y aprendizaje: 7 Gestor clave PROFESOR del proceso Agente central ESTUDIANTE Sistema de procesado Estrategias o del proceso RESULTADOS Secuencia de actividades Flujos de Entradas de CONTEXTO influencia (Modelo 3P de enseñanza y aprendizaje de Biggss, 2005, Adaptación) Un buen profesor ha de ser como un buen entrenador de fútbol: ha de plantear cada partido según el rival. Y es que el profesor debe averiguar cómo son los estudiantes de su clase, qué perfiles tienen, con qué recursos humanos y materiales cuentan, de qué familias proceden, cómo estudian, cómo aprenden… En la práctica, muchos de éstos puntos se consultan al profesor anterior. Por los pasillos de muchos Institutos, los primeros días de clase, hay preguntas sobre qué les motiva a los alumnos que el curso pasado los tuvo, en su clase, otro colega docente. O por qué contextos están condicionados. O cómo son sus familias, sus amigos… En definitiva, cómo son y cómo aprenden los alumnos. 8 En el punto de “estrategias o secuencia de actividades” está la planificación, la programación. Y no hemos de olvidar que la figura clave es el estudiante. Todo ha de estar centrado en la figura del que aprende. La clave del proceso de enseñanza aprendizaje va a estar en cómo estudia o actúa el alumno. Como docente, planifico en función de los estudiantes. El que más influye en la calidad del aprendizaje no va a ser el docente, sino el propio estudiante. Ya los abuelos decían: no hay misión más imposible que enseñar a quien no quiere aprender. En nosotros, como docentes, estará darle motivación intrínseca. Animarle. Que el estudiante disfrute con nuestras clases. Conducir. Dirigir. Ahí estamos. La enseñanza es dirigir a los viajeros hacia el final del viaje. Y procurar que por el camino no se pierda nadie. El estudiante es el compañero de viaje del profesor. Pasamos ahora a desmenuzar cada uno de los tres componentes básicos de la comunicación en el aula: PROFESOR ¿Cómo hacer eso, por dónde empezar? Pues, ante todo, intentando la excelencia en nuestra labor como profesores. Para ello es importante conocer y manejar las variables que influyen o explican el clima social del aula: 9 SENSIBILIDAD
OBJETIVIDAD EXPECTATIVAS ENTUSIASMO Objetividad. Se trata de que el docente sea percibido por sus alumnos con credibilidad, coherente con lo que dice y hace, sin motivos ocultos y, además, experto, objetivo y justo en los valores. Éste es un factor determinante para cambiar las actitudes de la clase. Si el profesor pierde la credibilidad, lo ha perdido todo. Por otro lado, la atención y la escucha activa aumentan, considerablemente, si el profesor es percibido como creíble. Y, por otro lado, no se le cuestiona. Sensibilidad. Significa empatía. Ponerse en lugar del otro. Si el docente se percibe como una persona que quiere ayudar a sus alumnos, que se pone en su “piel”, mayor será el interés de la clase por esa asignatura y ese profesor. Por ello hacerse el “duro” en clase, mantener la autoridad a través de la disciplina rigurosa, u otras actitudes, genera un clima negativo que es pernicioso. Y esto también vale, no sólo para las aulas, sino también para la familia, o las instituciones educativas no formales. En este aspecto, el libro de Pedro Morales, “La relación profesor‐alumno” lo explica perfectamente. 10 Entusiasmo. El profesor que se entusiasma con su asignatura provoca un contagio emocional. La persona que cree en lo que dice, y disfruta en lo que trabaja, contagia emocionalmente a sus estudiantes (y al contrario). Cuando un docente disfruta con el contenido de su asignatura, vive ese contenido, es experta en ese contenido, se emociona con sus unidades didácticas (con su lenguaje verbal, corporal, con el tono, con su voz)… Entonces contagia emocionalmente la clase y evita que ésta entre en un estado de apatía. No podría dejar este tema del entusiasmo sin aludir a cierto experimento realizado en una universidad americana (por cierto, en América se pagan incentivos por la satisfacción de los estudiantes con tu docencia). Pues bien, el Dr. Fox (creo que se llamaba así) era un actor profesional con cero conocimientos de matemáticas. Lo situaron en el aula Magna e interpretó a un profesor de álgebra. Esos estudiantes, que no sabían nada del experimento, estaban acostumbrados al profesor perpetuamente‐sentado‐en‐su‐poltrona que mira a un par de alumnos al dar las clases, obviando a todos los demás. Pues bien, en el experimento se rompieron los papeles. El actor profesional interactuó con todos sus “alumnos”; bajó al “albero” imaginario que existe en toda clase, se acercó al grupo y, sobre todo, puso todo el acento en el ENTUSIASMO de lo que decía. Los estudiantes evaluaron con 10 el dominio del DR. Fox de la asignatura de álgebra y el aprendizaje recibido. 11 Objetividad, sensibilidad, entusiasmo… Todo esto y mucho más aprendí de mi maestro y tutor, Miguel Ángel Pintado Anoz en las prácticas que realicé en el IES Virgen de Vico de Arnedo. Además, trasmite optimismo en sus clases y constantemente está recurriendo a los aprendizajes previos de los alumnos, para hacer, en la medida de lo posible, el mejor de los aprendizajes significativos. Expectativas. Aquí hablaremos del efecto Pigmalión, que tan bien fue explicado en las prácticas de la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad. Pues bien, en un experimento a un profesor se le trasladó que un alumno nuevo era un superdotado, y que por lo tanto tendría un rendimiento superior en todas las asignaturas sólo que, por diversos problemas familiares, “no había podido destacar”. Pero el alumno era mediocre en todo. No obstante, el alumno, con ese profesor, terminó sacando sobresaliente. Aquí vemos que la variable independiente era la (supuesta) superdotación del alumno, su extraordinaria capacidad. Y la dependiente, la actuación del profesor con respecto al alumno que lo llevó a un rendimiento sobresaliente a final de año. ¿Por qué? La razón es que al alumno le dedicó mayor atención, lo motivó mucho más. ¿Cómo? Lo recordó y llamó siempre por su nombre. Hizo frecuente contacto visual con él. Le puso atención a sus comentarios y respuestas. Estimuló su participación en clase. No le interrumpió en sus intervenciones y respuestas. Le daba el tiempo necesario para que respondiera a sus preguntas. Elogiaba sus planteamientos. Le retroalimentaba en tiempo, con exactitud y precisión. 12 Prefería que ocupara un asiento cerca del maestro. Le solicitaba colaboración en actividades extras. Todo lo dicho no es ni más ni menos que lo que ha pasado siempre en muchas aulas: cómo, de qué manera, los maestros comunican a los buenos alumnos sus buenas expectativas. Y a los “malos” alumnos, sus expectativas peores o menos halagüeñas. Esto se hace consciente o inconscientemente en la escuela, pero también en la vida en general. Y en el trabajo. Y un dato para el optimismo: si interactuamos de otra manera con los alumnos “malos” o “menos buenos” (en lugar de, por ejemplo, cansarnos de ponerles castigos), y valoramos lo bueno que hay en cada cual, esos mismos alumnos, con problemas, se lo terminan “creyendo” y amplían su mejora y rendimiento escolar. Porque el profesor es igual a Pigmalión. Las creencias que todos piensan que se pueden cumplir, se terminarán cumpliendo. Y eso porque SOMOS LO QUE PENSAMOS. Ya ROSENTHAL, R. y JACOBSON, L., en 1980, dijeron aquello: “Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna manera se conducirán los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban” (Pygmalión en la escuela: expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno, Madrid, Morata) 13 Mi experiencia en las prácticas del IES Virgen de Vico, en mis conversaciones al respecto con profesores del citado Centro, en los viajes que compartimos en las idas y vueltas a Logroño, me ratificó en lo mucho de Pigmalión que hay en nuestras aulas. No es raro el profesor que opina que los cuatro que se sientan adelante son “estudiosos y aplicados y por eso sacan las mejores notas”, pero tales alumnos representan un 10 % aproximado del total de cada clase. Luego están los “esforzados”, que van a trancas y barrancas con mucho esfuerzo, pero que a veces brillan momentáneamente en algún examen. Por último, un 50 % restante de “vagos redomados”, y no decir nada de los de “diver” (diversificación curricular) que “no pegan un palo al agua”. Estos comentarios, que tuve la ocasión de oír repetidas veces en viajes y pasillos, demuestran cómo el efecto Pigmalión está muy presente en los Institutos, pues curiosamente las notas van en consonancia (como tuve la ocasión de comprobar en la Junta de Evaluación a la que asistí en el mes de marzo de 2012), digo, las notas o calificaciones van en consonancia con las expectativas de los profesores acerca de los alumnos. Pero en la asignatura de Procesos y Contextos Educativos también tratamos la actuación docente: Tres grandes procesos que sigue el aprendizaje de una persona: PROCESO PROCESO PROCESO DE DE DE ADQUISICIÓN CODIFICACIÓN RECUPERACIÓN 14 Para que estos tres procesos se den en óptimas condiciones es muy importante que la actuación docente se haga con: CLARIDAD
VARIEDAD ORGANI
ZACIÓN RITMO EVALUACIÓN Claridad. Para ello, la ejemplificación, o la repetición, son instrumentos que ayudan a mejorar la claridad. Organización. Factor determinante. No hay cosa que más desespere a los estudiantes que el que te perciban como un profesor desorganizado. Hacer 15 resúmenes de todo lo visto, preguntar dónde estamos, poner esquemas en la pizarra, focalizar, etc., son elementos que ayudan a ser organizado. Variedad. Variedad metodológica, de recursos, de técnicas. La variedad rompe la rutina. Rompe el estado de fatiga. Dar una palmada de repente rompe la rutina. Pasar del método expositivo a lanzar una pregunta. Cambiar del ejemplo, al diálogo, al debate, a sacar algún alumno a la pizarra… Hay estudios que determinan que el 2º de ESO, a segunda hora, a los 15 minutos empieza a descender el nivel atencional de los alumnos. Y el del profesor, más o menos hacia el minuto 20. Ritmo. El profesor ha de adaptarse, en su enseñanza, al ritmo general de la clase. Si un adulto camina con un niño, ha de adaptar su paso al del niño. Ya lo dijo Quintiliano. Y el aprendizaje, en ocasiones, es como la canción de dos pasitos para adelante y uno para atrás. Evaluación. Importante: si le quitas la posibilidad de pensar al estudiante, le quitas la posibilidad de aprender. Y es bien sabido que, en los pasillos de los institutos, los alumnos se preguntan, acerca de su nuevo profesor, si suspende mucho o no, o cómo pone los exámenes. Parece que suspender mucho es síntoma de importancia o dificultad de la asignatura. Malo. Si el 90 % va por debajo de lo aceptable, a lo mejor la culpa es del profesor. 16 Importante: a los alumnos hay que dejarles bien claro cómo van a ser evaluados y cómo van a ser calificados. Porque según eso es cómo van a estudiar. Asimismo, el profesor que toma decisiones acertadas, justas y objetivas en la evaluación, ya tiene ganada una parte importante del proceso de interacción en el aula. Dime cómo evalúas y te digo cómo van a estudiar tus alumnos. (Navaridas, cita de clase, 2011). En la asignatura de Procesos y Contextos Educativos pasamos al segundo y crucial elemento en el proceso de enseñanza‐aprendizaje, el alumno: ESTUDIANTE CAPACIDADES CONOCIMIENTOS PREVIOS ESTUDIANTE
PRECEPCIÓN ATRIBUCIÓN DE LA CAUSAL TAREA MOTIVACIÓN
17 Algunos comentarios: Las CAPACIDADES son disposiciones de tipo genético que interactúan en un contexto (familia, escuela, instituto) y así las vamos desarrollando en HABILIDADES, que cuando se perfeccionan, se convierten en destrezas. Es por ello que no podemos achacar a las capacidades de un niño el éxito o fracaso escolar, porque interaccionan otros factores incluso más importantes (contexto, recursos del centro, apoyo de la familia, etc.). Por eso hay que recabar información de cómo son y cómo aprenden tus alumnos, para establecer medidas de apoyo y ayuda. Los CONOCIMIENTOS PREVIOS significa: “averigua lo que saben tus alumnos y enséñales en consecuencia”. Éste es el llamado aprendizaje significativo. Porque, de lo contrario, perderán la atención porque no encontrarán para qué les vale la lección, es decir, no encontrarán significado. Véase Ausubel. La PERCEPCIÓN DE LA TAREA, o idea que un estudiante se forma de lo que la clase le exige o demanda, va a determinar el abordar o enfocar el aprendizaje en el aula. La forma en la que percibimos las cosas está muy condicionada por factores sicológicos (intereses, necesidades, experiencias pasadas, estados de ánimo, sentimientos, motivaciones). ¿Qué valoran mis padres en casa? ¿Y mis profesores en clase? ¿Y la sociedad? Esto da lugar a un enfoque superficial (solo 18 quiero aprobar y que me den el título) o competitivo (quiero sacar más sobresalientes que fulanito) o profundo (el que demuestra interés y disfruta con el aprendizaje: éstos, en la universidad, terminan siendo los VOCACIONALES). La ATRIBUCIÓN CAUSAL o estilo atencional, esto es, a quien atribuyen el éxito o fracaso en la escuela nuestros alumnos, si a factores internos (como capacidades o esfuerzo: estos alumnos se dicen: “No, si yo, por mucho que estudie, no voy a ser nada en la vida, porque no tengo capacidades: mi padre ya me decía que tengo serrín en la cabeza”) o a factores externos (como azar, suerte o terceras personas. Son los alumnos que se dice: “El profesor me tiene manía”, o los alumnos que ponen la “estampita” de la Virgen para que les ayude en los exámenes). La MOTIVACIÓN: el conjunto de fuerzas o procesos implicados en la activación, la dirección y la persistencia de la conducta. La motivación intrínseca es un requisito sine qua non para un aprendizaje de calidad. Una sentencia china: “Se puede acompañar al discípulo a la orilla del río, pero no se puede beber por él”. Posteriormente comentaremos las características SICOPEDAGÓGICAS Y SICOSOCIALES de los alumnos del IES Virgen de Vico. Ahora pasamos a exponer brevemente el tercer elemento del proceso de enseñanza –aprendizaje: el contexto. 19 CONTEXTO ¿Qué factores del contexto influyen de forma significativa en la calidad del aprendizaje? SISTEMA EDUCATIVO POLÍTICAS LEGISLACIÓN EDUCATIVAS ESCOLAR
DISEÑO CURRICUAR BASE CONTEXTO FAMILIAR PARTICIPACIÓN EN EL CENTRO ESCOLAR ESTRUCTURA El número de niños de una familia influye, Inclusive el orden del nacimiento El docente ha de explicar y transmitir una serie de valores en el aula, y es mejor que haya una perfecta SINTONÍA con los valores que se le enseñan en casa. 20 VALORES Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS NIVEL SOCIOCULTURAL, ECONÓMICO… El momento más importante en la educación de un niño se produce durante las comidas: aprende a participar, escuchar, dialogar, compartir… son los valores de su familia Cuantos más conocimientos previos, con más facilidad se adquiere el aprendizaje. Por eso es muy conveniente educar en la equidad y en la igualdad de oportunidades. Asimismo, en la asignatura de Procesos y Contextos educativos estudiamos los PROCESOS BÁSICOS PARA UNA GESTIÓN EFICAZ DEL AULA: AULA/CLASE ENTRADA 1ª FASE Inicio 2ª FASE Desarrollo 21 3ª FASE Final SALIDA Primera cuestión: tengo que dar una clase. ¿Cómo la planifico? Ante todo, he de centrarme en el estudiante. Recordemos: cómo son y cómo aprenden los estudiantes. Los procesos tienen que ver con esa forma de aprender. FASE 1ª: INICIO DE LA CLASE INDICADORES PROCESOS ESTRATETEGIAS RELEVANTES A ACTIVAR DIDÁCTICAS DE ENTRADA EN LOS ESTUDIANTES (procedimientos/recursos) DE LOS ESTUDIANTES (conocimientos previos, enfoques, estilos de aprendizaje…) DEL CONTEXTO (curricular, instructivo, aula…) SENSIBILIZACIÓN O APOYO AL PROCESAMIENTO (1.‐ Contexto mental afectivo adecuado para el aprendizaje significativo, es decir, interés, curiosidad, motivación, entusiasmo por parte del alumno. 2.‐Condiciones materiales óptimas para conseguir los resultados previstos de aprendizaje) DIRIGIR EL SISTEMA COGNITIVO HACIA LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN. ADQUISICIÓN Y CONTROL DE LA INFORMACIÓN CLAVE (atención y recuperación activa) ACTIVAR CONOCIMIENTOS PREVIOS y establecer relación o conexión con el nuevo material de aprendizaje (metacognición, exploración coloquial, analogías, empezar por las consecuencias prácticas, noticias actuales, un caso impactante, una ilustración real, una cita…) UTILIZAR ORGANIZADORES PREVIOS: suministrar un “andamiaje ideacional” (Piaget) a través de un guion, una buena introducción, esquemas, mapas conceptuales….) 22 FASE 2ª: DESARROLLO DE LA CLASE INDICADORES PROCESOS ESTRATETEGIAS RELEVANTES A ACTIVAR EN DIDÁCTICAS DE ENTRADA LOS ESTUDIANTES (procedimientos/recursos) DE LOS ESTUDIANTES ADQUISICIÓN (atención “sostenida”) ESTRUCURAR EL CONTENIDO Y UTILIZAR MARCOS O ENCUADRES GENERALES (epigrafiado, apartados, clasificaciones, resúmenes, cuadros sinópticos, redes de conocimiento, etc.) CODIFICACIÓN (elaboración, organización) UTILIZAR INDICADORES, FOCALIZACORES (ejemplo: “atención, esto que estamos viendo lo pondré en el examen) NEXOS, NALAOGÍAS (“Pablo, ¿puedes ponerme un ejemplo de esto mismo con tus palabras?”. O “¿Qué es para ti lo más importante de este tema?” O: “A ver, léeme lo que has escrito en tu cuaderno”. O: “A ver, quien le puede explicar esto que acabamos de explicar al compañero, que no lo entiende”…), COMPARACIONES (claridad, atención, expresividad, comprensión) PERSONALIZACIÓN Y CONTROL DE LA ACTIVIDAD COGNITIVA (pensamiento dialógico, original, crítico y reflexivo) PROMOVER ACTIVIDADES (control de la curva de fatiga, implicación y participación activa…) (conocimientos previos, enfoques, estilos de aprendizaje…) DEL CONTEXTO (curricular, instructivo, aula…) Al finalizar cada jerarquía conceptual realizar “SÍNTESIS INTEGRADORAS” (repaso, repetición de conceptos clave, parafrasear, hacer y pedir preguntas, ejemplos, etc.) 23 FASE 3ª: FINAL O CIERRE DE LA CLASE INDICADORES PROCESOS ESTRATETEGIAS RELEVANTES A ACTIVAR DIDÁCTICAS DE ENTRADA DE LOS ESTUDIANTES (conocimientos previos, enfoques, estilos de aprendizaje…) DEL CONTEXTO (curricular, instructivo, aula…) EN LOS ESTUDIANTES (procedimientos/recursos) RECUPERACIÓN Y RETENCIÓN ACTIVA DE INFORMACIÓN RELEVANTE INTERROGACIÓN DIDÁCTICA, enfatizar conceptos clave, búsqueda de indicios, anécdotas o códigos (mnemotécnicas, esquemas…), durante la clase, formular problemas… REESTRUCTURACIÓN Y PERSONALIZACIÓN (relaciones globales internas y resolución de dudas) RECAPITULACIÓN DEL TRABAJO, facilitar esquemas integradores, solicitar ejemplos, autoevaluación, feed‐back, parafrasear, generar hipótesis SENSIBILIZACIÓN (motivación de continuidad) INTRODUCCIÓN DE LA CLASE SIGUIENTE; proporcionar conclusiones provisionales, sugerir actividades para contrastar, ampliar, descubrir… Tengo que decir que en mis prácticas en el IES Virgen de Vico de Arnedo intenté fijar en mi ánimo, y en mi memoria, todas estas fases de la clase que tan bien nos explicó el profesor Fermín Navaridas. Como quiera que estuve en varias clases (en 1º y 2º de Bachillerato, en 1º y 2º de los Grados Medio y Superior de Formación Profesional, etc.), tuve la ocasión de comprobar que, en las clases en 24 las que se aplican estos recursos, terminan siendo las clases que mejor funcionan. Con mucha diferencia. Mi tutor Miguel A. Pintado era un ejemplo en cuanto a suministrar un adecuado “andamiaje ideacional” a sus alumnos, en establecer relaciones o conexiones con el nuevo material de aprendizaje, en explicar matemáticamente mediante claros esquemas en la pizarra “Vileda” su asignatura, en utilizar focalizadores constantes para que la gente no se perdiera, en hacer síntesis integradoras en su cales, recapitulaciones y hasta introducciones de la siguiente o siguientes sesiones. Por todo ello pienso que su aula funcionaba como un reloj. No había pérdidas de tiempo, ni posibilidad de que quedaran dudas pues constantemente se machacaban conceptos básicos. El aprendizaje no podía ser más significativo, pues constantemente se ponían ejemplos de para qué servían todas aquellas ecuaciones financieras y matemáticas para la vida real. Para la vida de la calle, la profesional, la doméstica. La vida futura. Constantemente se les recordaba (a los alumnos) los retos futuros y profesionales con que se encontrarían, y en aquella pizarra se daban, se esbozaban, se mostraban las claves para sortear exitosamente esos retos. Leasing, préstamos, alquileres… todos aquellos “secretos” matemáticos, financieros (y aun humanos y personales), que en un futuro próximo se iban a encontrar aquellos alumnos de Gestión Financiera, se desvelaban en aquella pizarra y con aquel profesor que se empleaba a fondo con claridad, variedad, ritmo y organización. 25 APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET SENSORO—
MOTRIZ O‐2AÑOS PREOPERA‐
CIONAL OPERACIONES CONCRETAS OPERACIONES FORMALES 2‐6 AÑOS 7‐11 AÑOS + 12 AÑOS MOVIMIENTO EXPONTÁNEO CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DE LA REALIDAD 0‐2 años: permanencia del objeto: si a un niño le decimos que suelte un juguete, llora porque el soltarlo supone el perderlo para siempre. De hecho, si lo vuelve a ver más tarde piensa y siente que es un objeto diferente. 2‐6 años: egocentrismo: cuando un niño se tapa los ojos piensa que tú has desaparecido, y que por eso no lo ves. No diferencia entre punto de vista propio o ajeno. No diferencia entre mundo exterior o interior de las personas. 7‐11 años: etapa de operaciones concretas. El niño puede operar mentalmente pero sólo sobre situaciones tangibles. + 12 años: no sólo piensa en lo concreto, sino también en lo posible. Visión de la realidad como un subconjunto de lo conocido. Desarrollo del pensamiento científico: método hipotético‐deductivo (“aprendizaje por descubrimiento”). Comportamientos sociales y pensamiento crítico. En esta asignatura también vimos la herencia frente al medio, así como las teorías interaccionistas (estudian cómo influye el uno en el otro y viceversa). 26 AMBIENTALISTAS INNATISTAS (“tábula rasa”) ROSSEAU LOCKE WATSON INTERACCIONISTAS ¿cómo influye uno sobre otros? Los AMBIENTALISTAS menosprecian la influencia de los genes y defienden la influencia del ambiente en todo lo que tiene que ver con el desarrollo humano…. “Y lo entrenaré (al infante sano y bien formado) para que sea el especialista que yo elija, médico, abogado, comerciante, incluso mendigo o ladrón” (Watson). Para ellos el hombre sería como un organismo pasivo que reacciona a los estímulos externos, por los cuales está controlado. Y, por lo tanto, el desarrollo = cambios cuantitativos que resultan de la suma de aprendizajes a lo largo del tiempo (para los innatistas serían cambios cualitativos según lo que la biología nos permita desarrollar). Los dos modelos iniciales del conductismo (ambientalistas) son: 1.‐ Condicionamiento clásico, pauloniano o respondiente (PAULOV) 2.‐ Condicionamiento instrumental u operante (SKINER) La crítica que se les puede hacer es que estos autores no tienen en cuenta las variables cognitivas, y aplican directamente los principios del aprendizaje animal a los seres humanos. Los INNATISTAS nos hablan del concepto de HEREDABILIDAD: rasgos o características de la personalidad (extroversión, neuroticismo, habilidades 27 cognitivas, coeficiente intelectual) presentes desde que nacemos. TEMPERAMENTO = características conductuales presentes desde el nacimiento, relacionado con 5 características: a)
Nivel de actividad // b) Patrones de sueño, alimentación y eliminación // c) Aproximación a objetos y nuevos estímulos // d) Adaptación a nuevas situaciones // e) Umbral de respuestas a los estímulos (esto es lo primero que pregunta un pediatra sobre un bebé) En cuanto a los INTEGRACIONISTAS, tenemos las teorías ETOLÓGICAS. El objeto de la etología es el comportamiento de los seres humanos, investigando su evolución en la filogenia (o miles de años de evolución), su manifestación en la ontogenia (desarrollo desde la concepción hasta la muerte), e interesándose por los problemas genéticos que están en la base. Como máximos exponentes citamos a KONRAD LORENZ Y A BOWBLY, que en el año 1993 analizó las tres fases (protesta, desesperanza y desapego) por las que pasaron unos niños hospitalizados que demandaban atención y observaban reiteradamente que a sus llantos, rabietas, solicitudes, no acudía nadie. Al final, en la fase de desapego, los niños pasaban a rechazar todo tipo de contacto social con adultos. Llegados a este punto, nunca podrán desarrollar unas pautas de relación afectiva adecuadas con los alumnos que les rodean. 28 LA ADOLESCENCIA. RASGOS COGNITIVOS Es importante explicar este tema porque trata, básicamente, de los rasgos cognitivos de los adolescentes que vamos a tener como alumnos tanto en Bachillerato como en ESO o en Formación Profesional. EGOCENTRISMO
IDEALISMO TENDENCIA A DISCUTIR E INDECISIÓN AUDIENCIA IMAGINARIA FÁBULA PERSONAL BÚSQUEDA CONSTANTE DE OPORTUNIDADES DE PONER A PRUEBA SUS CAPACIDADES DE RAZONAMIENTO FÁBULA DE INVENCIBILIDAD
El IDEALISMO les lleva a comparar su visión “ideal” con la realidad, con lo que de aquí surgen, o se deducen, los conflictos con los padres. Pero esto, unido a las búsqueda constante de poner a prueba sus capacidades de razonamiento, no es algo negativo sino positivo: cuando discutimos con un adolescente contribuimos a su desarrollo cognitivo, pues le ayudamos a razonar. Contestan a todo, responden a todo porque cognitivamente están remodelando su sistema nervioso central y se están preparando para ganar la “batalla” de la vida. Se suelen sentir incomprendidos por los adultos. Se consideran seres excepcionales, únicos, irrepetibles, y con un destino especial (“menos mal que he 29 llegado yo a este mundo para arreglar los problemas de la Galaxia”, piensan y sienten muchos de ellos. Eso forma parte del EGOCENTRISMO. En virtud de la FÁBULA PERSONAL, el adolescente no diferencia entre lo universal (lo que nos ha pasado a todos cuando hemos sido adolescentes), y lo excepcional (NADIE ha querido como yo he querido, a nadie lo han traicionado de forma tan cruel como mi amigo a mí, etc.). Por eso, lo peor que le puedes decir a un adolescente es, por ejemplo, “esto que te pasa es normal, ya se te pasará”. Esto les causa un sentimiento de incomprensión (ellos piensan que esto les ha pasado sólo a ellos, y NADIE más le ha pasado lo mismo con tal intensidad), y por eso discuten mucho con los padres. La FÁBULA DE INVENCIBILIDAD es el rasgo más peligroso que tienen los adolescentes, pues son mucho más sensibles a lo novedoso y a lo arriesgado que una persona adulta. Por ello resulta más aconsejable hablarle de las consecuencias de sus actos a corto o muy corto plazo (ejemplo: si fumas tendrás mal aliento y no ligarás con las chicas) que a largo plazo (posible cáncer de pulmón si sigues fumando). Los adolescentes encuentran mucha más satisfacción asumiendo riesgos que los adultos (inclusive se “iluminan” en sus cerebros zonas de “pacer”). Pero según los últimos estudios, esto no implica que sean unos descerebrados, sino que 30 durante la adolescencia el cerebro está más preparado que nunca para adaptarnos a circunstancias imprevisibles. La adolescencia es la etapa en la que más dependemos de la impresión y los juicios de nuestros iguales. Y, en cuando al AUTOCONCEPTO, los adolescentes se ven amenazados por los conceptos “ideales” que se tienen (idealismo): los adolescentes son muy susceptibles de las influencias positivas que, como profesores, les tengamos que transmitir. Además, como no hay cosa peor que comportarse de manera en la que uno no se reconozca en sus propios actos, el perfil público de cada persona ha de ser coherente con nuestro concepto privado. Por eso, lo primero que hay que enseñar a los alumnos es que sean coherentes con ellos mismos. En la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad también tratamos, entre otros muchos temas, de la ANOREXIA Y BULIMIA NERVIOSAS, dos lacras que, desafortunadamente, cada vez están más extendidas, no sólo entre mujeres (un 1% de la chicas padece anorexia nerviosa). Y son muchas más (en torno al 30% en España) las que, de una u otra forma (incluidos sentimientos de culpa por haber comido mucho, etc.) las que padecen bulimia. Decíamos, no sólo entre las mujeres, sin también entre los hombres (con prevalencias del 1 a 10 en anorexia, es decir, de cada 10 chicas anoréxicas un chico lo es), sino también entre la bulimia nerviosa (prevalencia de 2 a 10, es decir, de cada 5 chicas, un chico es bulímico). 31 Obviamente, otro tema muy importante es el tema de la MOTIVACIÓN. En este punto es importante la explicación de las reacciones afectivas. Y para ello resulta interesante estudiar la PIRÁMIDE DE MASLOW: AUTOREALIZACIÓN NECESIDAD DE EGO (de ser los mejores) NECESIDADES SOCIALES (reconocimiento, afiliación) NECESIDADES DE SEGURIDAD (techo, cobijo…) NECESIDADES FISIOLÓGICAS BÁSICAS (comida, sexo) Ésta es la pirámide de las emociones básicas que nos impulsan a las personas a meternos en unas metas u otras. Están JERARQUIZADAS: hasta que no se cubren las de un nivel más bajo, no podemos pretender aspirar a cubrir las de un nivel superior. En resumen: si paso hambre, mal puedo aspirar a realizarme como mujer. 32 También resultan muy interesantes LAS ATRIBUCIONES CAUSALES FRENTE AL ÉXITO O EL FRACASO. Cuando hablamos de una causa INTERNA, significa que YO soy el responsable, frente a la EXTERNA (lo es el profesor, etc.). Incontrolable (porque yo soy así no lo puedo cambiar. O por suerte), frente a controlable (he sacado un 10 por mi esfuerzo; yo controlo las horas que estudio). Estable (tanto para éxitos como para fracasos) frente a inestable. ATRIBUCIONES CAUSALES FRENTE AL ÉXITO ATRIBUCIÓN CAUSAL Causa interna, estable e incontrolable REACCIÓN AFECTIVA Sentimientos de competencia, confianza en uno mismo, orgullo y satisfacción. Causa interna, inestable y controlable Orgullo y satisfacción, responsabilidad ante el éxito, sentimientos de control. Causa externa, inestable e incontrolable Sorpresa (positiva), ausencia de responsabilidad ante el éxito (vaya suerte que he tenido, he aprobado por los pelos…) Causa externa (profesor), estable 33 Gratitud. ATRIBUCIONES CAUSALES FRENTE AL FRACASO ATRIBUCIÓN CAUSAL REACCIÓN AFECTIVA Yo soy tonto, esto no lo puedo aprobar Sentimiento de incompetencia, pérdida de confianza en uno mismo, baja expectativa de éxito futuro. He suspendido porque no he estudié Culpabilidad, responsabilidad ante el fracaso, sentimientos de control y expectativas de… Prevenir el fracaso en un futuro. He tenido mala suerte= el examen era dificilísimo Sorpresa. Ausencia de responsabilidad ante el fracaso, enfado, ira. Lo importante no es tanto que ante un resultado, de éxito o fracaso, se haga una atribución causal u otra, sino que exista una tendencia más o menos generalizada a realizar determinados tipos de atribuciones que resultan muy perjudiciales (distorsionales, negativas…) o muy beneficiosas (piensan que siempre tienen “suerte”). Hay patrones atribucionales adaptativos que favorecen la motivación, y otros desadaptativos que la inhiben. Para terminar, en la PRÁCTICAS de la asignatura de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad aprendimos, entre otras muchas cosas, a distinguir entre castigo (positivo y negativo) y refuerzo (positivo y negativo), y la necesidad de identificar bien los problemas para obtener una buena solución. 34 Una misma cosa se puede tomar como castigo o como refuerzo. Por ejemplo, si no cenas te vas a la cama: así señalamos la cama como mala, luego sería un estímulo negativo asociado permanentemente a un castigo. Pero si decimos: si cenas bien te puedes ir a la cama con tus muñecos (o con la PSP…): aquí la cama, la misma cama, sería un refuerzo positivo. Pero sin duda lo que más me sorprendió de las prácticas fueron los estilos cognitivos, que tuve la oportunidad de chequear en mis prácticas posteriores en el IES Virgen de Vico, de Arnedo. En particular, distinguimos entre dependencia e independencia de campo. Y entre reflexividad e impulsividad… Y es que no todos los alumnos perciben lo mismo y lo elaboran igualmente, porque procesan y elaboran distintamente la información, lo que no significa, en modo alguno, que sean más tontos o más listos. DEPENDENCIA DE CAMPO La persona dependiente de campo depende del campo que le rodea, esto es, se encuentra más ligada a todo aquello que les rodea. Le es más difícil funcionar de forma individual en relación al conjunto que le rodea. Percibe los estímulos de forma global, y tienen dificultades para diferenciar los estímulos de los contextos en los que están incluidos, o a los que van asociados. Son organizados, tienen buena memoria, les gusta el trabajo en equipo. Prefieren materias de tipo social, humanidades, políticos, educadores, abogados, 35 sociólogos, politólogos, filósofos... Por lo tanto, saber si una persona es dependiente o independiente de campo es esencial para orientar su futura profesión. Afectuosos, hábiles, receptivos, atentos en el trato con los demás. INDEPENDIENTE DE CAMPO No dependen del campo que les rodea; se abstraen de lo que les rodea y funcionan de forma independiente, elaborando conceptos por sí mismos. Perciben los estímulos de forma analítica. Tienen más facilidad para el trabajo individual, y se resisten a ser influenciados. Gran confianza en sí mismos, gran iniciativa, poco sensibles a las influencias sociales. Matemático, arquitecto, ingeniero, biólogo… Son responsables y tienen mucha iniciativa. REFLEXIVIDAD Son personas poco motivadas para dar respuestas rápidas, y más motivadas para hacerlo bien y no fallar. Por tal motivo, tienen ventaja en asignaturas con un procesamiento de la información elevado y donde haya mucho que elaborar 36 (matemáticas, física…), es decir, donde hay que cerciorarse en cada paso que se da. Tienen poco nivel de errores: el bajo nivel de error es percibido, en estas personas, como un indicador de competencia. Asimismo tienen un elevado nivel de asertividad. Rinden más en tareas de recuerdo, de lectura y razonamiento. Utilizan estrategias analíticas en las tareas escolares. IMPULSIVIDAD Perciben la velocidad de respuesta como nivel de competencia. Utilizan estrategias globales en las tareas escolares. Mejoran en materias que tienen un procesamiento más global, como el arte y las ciencias sociales. Tienen bajo nivel de reflexión y elevado nivel de errores. En mis prácticas en el IES Virgen de Vico de Arnedo tuve la ocasión de charlar con la Orientadora de este tema. O no me supe explicar o ella no me terminó de entender. O quizá en su trabajo no cupiera el tiempo para trabajar sobre estas bases. En mi opinión el tener claro, en cualquier centro educativo, cuál de tus alumnos es dependiente o independiente de campo, o cual es más impulsivo que reflexivo o viceversa, allana mucho los caminos de la educación. Además supone, 37 para el profesor, conocer mejor la “materia prima” con la que trabaja, que no es otra que sus alumnos. Si en este MUP (Máster Universitario en Profesorado) nos hemos cansado de decir que el alumno es el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, tendremos que conocerlo bien. Si un niño es dependiente de campo, tendrá más dificultades con las matemáticas que con la literatura (a mi hijo de 10 años le pasa). Pretender a toda costa que sea un excelente arquitecto o ingeniero (no te digo nada de matemático) podría ser un error que, como dije, sólo acarrea dolor y frustración. En el mismo sentido, si el niño o el adolescente es más impulsivo que reflexivo. O viceversa. Para terminar con este tema debemos resaltar que hay pruebas, sencillas y fáciles de realizar, que nos determinan si un adolescente es dependiente o independiente de campo. Reflexivo o impulsivo. Y, como ha quedado dicho, esto es muy importante a la hora de elegir su futuro profesional (no deberíamos empeñarnos, opino, en que estudie ingeniería o arquitectura alguien que es demasiado dependiente de campo. O demasiado impulsivo. Hacerlo, sería condenarlo al fracaso y la frustración en el primer año de carrera. Y empeñarnos en el yerro, en años sucesivos). 38 Un libro interesante que trata de aspectos sobre el estilo cognitivo (dependiente/independiente de campo) y su relación con el mundo educativo, es el que escribió, en 1991, Saturnino de la Torre. Tratamos también la INTELIGENCIA EMOCIONAL, la COMUNICACIÓN ASERTIVA y la no verbal. La asignatura se terminó con una charla de un par de horas por parte de Roberto, un orientador que nos ilustró estupendamente sobre la ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD con el siguiente guion: 1.‐ Preguntas frecuentes sobre la diversidad. 2.‐ Dificultades de aprendizaje. 3.‐ Retraso mental. 4.‐ TDA‐H. 5.‐ Altas capacidades. 6.‐ Diversidad cultural. 7.‐ Deficiencia sensorial: auditiva‐visual. 8.‐ Otros (X‐frágil, anorexia, bulimia…) Se respondieron convenientemente preguntas como: ¿Hay alumnos normales?, ¿debemos ser expertos en cada uno de los trastornos?, ¿hay cada vez 39 más casos?, ¿qué pasa con las familias?, ¿somos amigos de nuestros alumnos o son nuestros enemigos?, ¿Qué nos vamos a encontrar en las aulas? Asimismo tratamos pautas de intervención educativa: DIFICULTADES MÁS COMUNES EN RESPUESTA EDUCATIVA APROPIADA EL PROCESO DE APRENDIZAJE ATENCIÓN INICIAL (retraso mental, TDA‐H) Asegurar la atención (cambiar el tono de voz, dar un taconazo, una palmada, un chasquido…). Evitar dar instrucciones cuando el alumno está distraído. PERCEPCIÓN Y DISCRIMINACIÓN DE ASPECTOS RELEVANTES (siopía todo‐todo, problema de inseguridad…) Hacer claros los aspectos que han de ser aprendidos, dando instrucciones sencillas, utilizando vocabulario de fácil comprensión, etc. (ejemplo: esto es muy importante, esto va a caer en el examen, esto lo preguntan siempre en la PAU…) MEMORIA: APRENDIZAJE Y RETENCIÓN DE LA INFORMACIÓN Ofrecer situaciones encaminadas a estimular que el alumno ponga en relación sus experiencias y aprendizajes previos con lo que actualmente queremos que aprenda. Esto es el aprendizaje significativo: cuando una persona guarda relación entre lo que sabe y lo que le cuentan, entonces encuentra valor, significado. SIMBOLIZACIÓN Y ABSTRACCIÓN. ELABORACIÓN DE PRINCIPIOS GENERALES, PENSAMIENTO FLEXIBLE Y CREATIVO. Partir de lo que tiene bien establecido y estirarlo hacia aspectos funcionales y significativos (que ha vivido) para él. DIFICULTADES EN LAS ESTRATEGIAS PARA APRENDER Y PLANIFICAR Estructurar de forma consistente el ambiente educativo y flexibilizarlo paulatinamente. GENERALIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Programar la generalización. Establecerla como objetivo. Usar metodología y técnicas para facilitarla. Evaluar si se ha conseguido. En cuanto a los TDA‐H, aprendimos la disposición en el aula, la estructuración de las lecciones, el planteamiento de actividades, recomendaciones para los exámenes y, por último, el comportamiento que hemos de tener, como docentes, ante un TDA‐H. 40 Tengo que decir que en mis prácticas del IES Virgen de Vico no me encontré con ningún caso de dificultades de aprendizaje (no quiero decir que no los hubiera) porque no tuve tiempo para eso. Sí que recuerdo un alumno de 2º de Bachillerato, de Economía de Empresa, que era extremadamente “movido” y no paraba de hacer preguntas a María, la profesora. Ella, con paciencia infinita, le atendía. Creo que ante un caso así la paciencia (que no la resignación) es la clave. Y también hacerle respetar un poco los tiempos, para que la clase no sea un “monólogo” entre profesor/profesora y adolescente hiperactivo. Pero no deja de ser un caso sobre el que hay que reflexionar profundamente antes de ponerle solución en la práctica. 41 SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN PREPARACIÓN PARA EL TRABAJO FORMACIÓN DE CUIDADANOS FUNCIONES GENERALES DE LA ESCUELA INTEGRACIÓN EN LA SOCIEDAD CIVIL GENERACIÓN DE CONSENSO SOCIAL Respecto de la PREPARACIÓN PARA EL TRABAJO, contamos con 3 enfoques, tradicionalistas (la escuela selecciona a los más aptos para cada trabajo según los méritos de cada uno), credencialistas (lo único valioso son los títulos o diplomas adquiridos), y de la correspondencia (la escuela ha preparado a los individuos para integrase en las estructuras laborales jerárquicas). En cuanto a la INTEGRACIÓN EN LA SOCIEDAD CIVIL, reflexionamos sobre la capacidad de las escuelas para conseguir la integración de los niños en instituciones como el patriarcado (jerarquía de varón sobre mujer; de adultos sobre no adultos) y el consumo. 42 Y en cuanto a la GENERACIÓN DEL CONSENSO SOCIAL, hay que decir que en la medida en que el acceso a los sistemas escolares sea “universal”, se les achacará a los individuos su aprovechamiento o derroche de los recursos públicos ofrecidos en las escuelas. Y a éstas se las considerará eficientes o no, por definición, mientras que se dejarán de apreciar las perversiones intrínsecas al propio sistema escolar, o sus relaciones con la sociedad. En la escuela deberíamos fijarnos en la igualdad de resultados para todo el mundo porque, si no la hay, estamos promoviendo la diferencia entre nosotros. Y esta diferencia se traslada a la sociedad en forma de desigualdad. A lo largo de la asignatura de Sociología tratamos en profundidad de la familia (distintos tipos de familias), de las relaciones de parentesco. Y manejamos una serie de datos y reflexiones: 1.— Resulta curioso pensar que los que entren ahora en el sistema educativo con tres años, estarán en el mismo hasta el año 2.042, en el que terminarán y se pondrán a trabajar de una vez (o no). Básicamente la educación, en la que estamos desde los tres años, y con la crisis económica que está cayendo, ¿sirve para trabajar? Creo que ésta es una duda que albergan muchos alumnos del IES Virgen del Vico y de otros institutos. 43 2.— La sociedad actual, ¿fomenta el consumismo de títulos? Es decir, el mensaje que se da es: cuanto más títulos acumulados, mejor para tu currículo, para optar a tener mejor puesto de trabajo. De ahí la importancia de los sistemas educativos privados y elitistas que ponen esa etiqueta de “eusko label” a sus títulos de lo que sea. Por eso también la importancia de quien (qué institución) te ha firmado el título, independientemente de que tengas o no conocimientos. Independientemente de que hayas aprendido o no. 3.— Actualmente el transvase de conocimientos de las redes posibilitado por Internet (Facebok, Google, …) ha llevado a la democratización del conocimiento. Quiere esto decir que actualmente se pueden adquirir conocimientos sin necesidad de pasar por un centro educativo. 4.— Da la sensación de que Delval llevaba razón, o un punto de razón, cuando exclamó aquello de que el conocimiento crítico y la autonomía individual no se hacen en la escuela, porque la escuela no nos hace autónomos sino que nos somete. Y eso porque la escuela también podemos considerarla como una adaptación de las normas dominantes (y quien se sale de las normas dominantes suspende la asignatura): ésa sería, según Delval, la socialización de la escuela: no fomenta el conocimiento crítico. Y eso es lo que se observa en los alumnos con los que he trabado relación: poco o nulo conocimiento crítico, ni político, ni económico ni de otro tipo. Pasamos, como se dijo antes, más de veinte años en la escuela. Y al final terminamos aceptando cosas (salvo 44 que se tenga un cultivado espíritu crítico) por la machaconería continua de los libros de texto. 5.— Nuestra sociedad ha cambiado considerablemente. Actualmente se tienen menos hijos (España es el país de la Unión Europea con más baja natalidad y, curiosamente, el de más alto desempleo femenino). Esto hay que unirlo al incremento de la esperanza media de vida, que ha pasado de 35 años en el año 1900 a ochenta años en la actualidad. Han proliferado ciertas estructuras de convivencia que antes, o no existían, o eran muy minoritarias, como los hogares unipersonales (en el 86% de los hogares monoparentales la carga de los hijos la llevan las mujeres); las familias reconstituidas (las parejas aportan a la nueva familia sus descendientes de familias o relaciones anteriores); los hogares de parejas sin hijos, los matrimonios homosexuales, etc. Además de la diversidad, lo más peculiar es la precariedad y la variabilidad de las formas de convivencia, sobre todo porque ya muchos hogares están organizados sobre decisiones individuales. Esto hay que unirlo al aumento del nivel educativo de los jóvenes y a la masiva incorporación de las mujeres al mercado de trabajo. 6.— Más cambios. En el año 2008 el 37% de los jóvenes de entre 25 y 29 años vivían en el hogar familiar. Con la crisis económica, este porcentaje se ha disparado. 45 Asimismo, personas de más de 40 años vuelven al techo familiar desahuciadas por el desempleo y la necesidad. Todo esto puede tener, salvando la crisis económica, una lectura inequívoca: la mayoría de los jóvenes decide maximizar los beneficios de estar en casa y vivir de los recursos familiares. Dilatamos o estiramos cada vez más nuestra salida del hogar porque, si te mantienes a flote en la familia, incrementas tus posibilidades de elevar tu nivel formativo, lo que beneficiará tu futuro trabajo, y maximizará la red familiar extensa (contactos, relaciones, etc.) para encontrar trabajo. También para utilizar los primeros ingresos salariales para mejorar la salida del hogar. A este dato hay que unir que cada vez se tiene más tarde el primer hijo (en el año 1975 las mujeres concebían su primer retoño a los 25 años de media, en 2011 ligerísimamente por encima de los 30 años. Eso unido a la baja tasa de natalidad que comentamos, el incremento de vida de las personas y la incorporación de la mujer al mundo laboral, nos lleva a pensar que estamos hipotecando a las próximas generaciones, a las que estamos hipotecando en el pago de nuestras pensiones de jubilación. Un simple cálculo matemático: la media actual de hijos por pareja es de 1,2. Es decir, en el futuro poco más que un hijo (1,2) se tendrá que hacer cargo, cuando trabaje, de las larguísimas pensiones de jubilación de sus 2 progenitores. 46 7.— La mujer no volverá al hogar; al revés: reivindicará, como es normal y justo, una mayor igualdad en el trabajo, en el salario y en las posibilidades de dirección o puestos directivos. No en vano el porcentaje de mujeres escolarizadas superan al de hombres en bachillerato (54,2%), FP a distancia (70,2%), máster oficiales (54,1 %), grados universitarios (54,3%) y FP presencial (51%). Y si bien en Ciencias y Tecnología su porcentaje es inferior (38,6 %), en Humanidades y Ciencias Sociales los rebasaban considerablemente (56,2 %). Estos son datos del curso pasado. 8.— A todo esto, por si no nos hemos enterado: el llamado “estado del bienestar” al que hemos llegado, sea o no algo ficticio, está en peligro. La crisis económica, la globalización (ésa que nos pone en la puerta de casa productos elaborados en la parte opuesta del mundo; productos elaborados con salarios cinco e inclusive diez veces menores que los españoles); digo, la crisis económica hace que, actualmente, se hable a diario de restricciones. 9.— Para terminar con estas reflexiones, que si consideramos válidas para las sociedad española en general, también lo serán para el IES Virgen de Vico de Arnedo en particular (pues éste se inserta en la plena actualidad de la sociedad riojana y española), dos pinceladas sobre la educación pública (a la que pertenece nuestro centro) y la privada concertada. 47 A pesar de que la inversión en educación ha pasado del 4,3 % del PIB en el año 2001 al 5,1 % en el año 2010, en el curso 2010/2011, en ESO, el 34,1 % de las plazas de toda España eran privadas concertadas, y el resto públicas. Hablando de bachillerato, el 25,3 % fueron privadas concertadas y el resto públicas. En FP los números públicos vencen por goleada: un 12,2 por ciento de plazas privadas concertadas y un 87,8 % de plazas públicas. Y en el futuro es de esperar, lamentablemente, que la educación privada vaya ganando pulsos a la educación pública. Habrá que recordar que la educación pública es esa en la que todos caben sin distinción de raza, dinero, sexo, lengua o religión. La que mejor aplica el mandamiento de la Constitución Española. A esto hay que unir el hecho de que, a lo largo de los años noventa, se ha producido un abandono escolar temprano. Un abandono escolar mucho mayor en los hijos de la pequeña burguesía tradicional y de la clase trabajadora manual. El boom de la construcción ha tenido buena culpa de ello, pero la pregunta es, ahora que hay tanta crisis y tan poca construcción, ¿cómo devolver al sistema educativo a esos hijos nuestros que se nos fueron atraídos por los cantos de sirena del dinero contante y sonante? ¿Cómo volver a empezar sus vidas formativas años después de que las abandonaran? 48 Ésta generación de jóvenes actuales está en mayor desventaja. Todavía más si consideramos que los hijos de padres con carrera superior están supra—representados en la Universidad. Esto es un hecho constatable. Y, hablando de universitarios: la mayoría de ellos (triste perspectiva) no cree que su paso por la universidad le permitirá alcanzar una posición social más alta (sólo el 18 % cree en el movimiento o movilidad social). Y los universitarios españoles tampoco creen que sus carreras les servirán para tener buenos ingresos. Interesante resultó el apartado de las DESIGUALDADES EDUCATIVAS. Existen informes (JENCKS (Inequality, 1972) y COLEMAN (1980) que cuestionan la igualdad de oportunidades en el desarrollo de la experiencia escolar, más que en el acceso al sistema. DESIGUALDAD//FASE GÉNERO ETNIA No escolarización. internamiento No escolarización. Educación doméstica
No escolarización. Evangelización FASE DE SEGREGACIÓN Escuela popular Escuelas femeninas Escuela‐puente FASE DE INTEGRACIÓN Comprehensividad Coeducación Integración INCORPORACIÓN A LA De clase media Masculina Nacional, “paya” Escuela mixta Aculturación DE EXCLUSIÓN CLASE ESCUELA EN REALIDAD Asimilación Fuente: FERNÁNDEZ ENGUITA, 1991 49 Para terminar, diremos que algún autor ha comentado cómo los profesores adoptan marcos cognitivos que se traducían en exigencias, expectativas y prejuicios acerca de los alumnos (ANYON, 1981). Los docentes interactúan de distinta forma con los alumnos si trabajan en una escuela de clase obrera o si lo hacen en escuelas para profesionales, en donde se prima y potencia mucho más la creatividad. ESCUELAS PROFESORES MATEMÁTICAS CC. SOCIALES Clase obrera Disciplina Procedimientos matemáticos simples Clase media Comprensión de textos Flexibilidad Trasmisión unidireccional Conocimiento de profesores y libros Profesionales Creatividad individual Descubrimiento por experiencia Aprendizaje de conceptos elevaddos Conocimiento proviene de pensamiento propio Altos ejecutivos Pensar por sí mismos Adopción de decisiones Exámenes tipo test Justificación de las desigualdades (“son naturales”) ALUMNOS Conocimiento procede de profesores y libros Poseen el conocimiento existente Fuente: FEITO, 2000. Una frase del autor: Los docentes son culpables de muchas de estas desigualdades, porque las promueven ellos. Terminaremos con la reflexión acerca de si el profesorado es una profesión o una semi‐profesión. 50 FUNCIONALISMO Enseñanza como profesión, al mismo nivel que médicos, abogados, etc. ENFOQUE NEOMARXISTA
Profesor como trabajador intelectual por su asalarización y su feminización ENFOQUE WEBERIANO
Un grupo de estatus o conjunto de personas que comparten una posición de clase media. No obstante, muchos autores defienden que la docencia no es una profesión, sino una semi‐profesión. Así ETZONI: “ocupación con una formación más corta, un estatus menor, un cuerpo de conocimientos menos especializados y una menor autonomía, caracterizado por la burocratización y la feminización (principios incompatibles con los valores culturales de las profesiones)”. 51 COMPLEMENTOS PARA LA FORMACÓN DISCIPLINAR Bella asignatura en la que, como el título indica, aprendimos de la mano y la palabra de Fermín Herce no sólo la realidad de lo que nos íbamos a encontrar en un Instituto, sino además los recursos apropiados, los trucos, la chispa oportuna, los complementos educativos, en definitiva, los adminículos que necesitamos para enfrentarnos a una clase de adolescentes a los que queremos inculcarles las nociones de economía. Trabajamos mucho en el aula de informática sobre páginas web interesantes. Trabajamos sobre nociones imprescindibles que todo estudiante de economía debiera tener y saber, y la forma de tamizar esas nociones y hacerlas más fáciles o asimilables a nuestros futuros educandos. Particularmente opino que las clases de Complementos fueron un soplo de aire fresco que nos ratificó en la idea de ser docentes, pues se nos explicó a las claras los gustos y disgustos de la profesión docente en estos años, y con estas nuevas generaciones a las enseñar. Y sí, las competencias, tanto generales como específicas, se me cumplieron con creces. En particular, aquella que reza CEEE10: Reconocimiento de la economía como instrumento de modelización de la realidad. O la que pone: CEEE13: Capacidad para reflexionar a partir de la práctica escolar económica sobre el desarrollo profesional. Opino que nuca en ninguna otra asignatura como ésta se trasmitieron de forma tan apasionante, honesta y realista las competencias que se pretendían transmitir. 52 APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA ECONOMÍA En todo el Master del Profesorado, ésta ha sido la asignatura más desconcertante. Y ello porque se ha dividido en dos partes: la primera en la que no aprendimos absolutamente nada (al menos yo). Quiere esto decir que no alcancé ninguna de las competencias, ni resultados de aprendizaje. Posteriormente se corrigieron las cosas, pero opino que ya demasiado tarde, cuando ya estaban en nosotros instalados unos automatismos previos que no nos daban los resultados apetecidos (o al menos, no tengo muy claro si nos lo daban), y todo por carecer a nuestro lado de un buen profesor que nos adoctrinara, que nos orientara, que nos guiara. Por lo tanto, en esta asignatura no aprendí a dar respuestas a la diversidad de ninguna aula de Economía, ni a concretar ningún currículo ni, en fin, a diseñar secuencias didácticas (salvo las fotocopias de las unidades didácticas que se nos pasaban de otros años, las cuales, en reiterados “cortas y pegas”, reproducíamos sin saber si eso era lo correcto). Tampoco me enseñaron a utilizar las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje de la economía. 53 Es una pena porque era (a juzgar por sus créditos) la asignatura más importante de este Master del Profesorado. La deficiencia con la que se ha dado la asignatura central del Máster, nada más y nada menos que el “Aprendizaje y Enseñanza de la Economía”, ha sido notoria. Reducir el meollo de algo tan importante a la fotocopia y el “calla que no te oigan”; al corta y el pega (la frase de los corrillos era: “tú corta y pega que algo te sacarás por delante”), a las intrigas palaciegas de patio de colegio (porque, simplemente, se escribió una carta de protesta al Rectorado cuando la situación era tan insostenible como que tu profesora se niegue a dar clases porque le viene “mal” darlas); situaciones todas que tan frecuente, como lamentablemente, se han dado en esta asignatura; situaciones que lo único que hacen es desprestigiar este Master en su parte más esencial y básica. En fin, menos mal que el resto de asignaturas han compensado con creces el sabor amargo de esos ratos. Afortunadamente, desde el mes de febrero (creo recordar) tuvimos a dos maravillosos docentes (Carmina y Eduardo) que trataron, con todas sus fuerzas, de reconducir el desaguisado. Es de esperar que esto se corrija para años venideros. 54 INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Me remito, en este apartado, a recoger mi e mail de respuesta a Mariola, la profesora que más horas nos dio de esta asignatura. A la pregunta que nos hiciste, sobre que expusiéramos una valoración sobre nuestro proceso de enseñanza aprendizaje en esta asignatura, en otras palabras, responder a la pregunta: ¿cómo hemos aprendido en esta asignatura? quiero comentar lo siguiente: Para mí la metodología ha sido básica. Creo que las clases se han dado de una manera "democrática" y participativa, usando, sobre todo, el método constructivista, tirando de nuestros conocimientos previos, opiniones, sensaciones, vivencias, para construir, entre todos, un aprendizaje que a cada cual le ha de valer en la medida de sus expectativas. Esto lo hago extensible a otros profesores. En cuanto a tus clases, yo me he divertido de lo lindo. Y así he aprendido: de la mejor forma posible. O sea, pasándomelo bien. Creo que has sido una profesora que "teatraliza" muchos aspectos de la asignatura que imparte (por lo menos, de esta innovación e investigación educativa) y eso me da mucho que agradecer, pues soy de los que opinan que, en los tiempos que corren, ser un poco histriónico; un poco entre cómico, divertido y ejemplarizante viene bien en cualquier ámbito. Y mucho más en educación (para ponernos tristes y de mala leche ya está el resto del mundo y la jodida crisis omnipresente). Digo lo de ejemplarizante por tu manera de acercarnos a un mundo que tú querías que viéramos: para eso te han servido, además de tus "puntos de reflexión en común", los vídeos que nos has puesto. Y ahí creo que tu empleo de las TIC (por llamarlo así) ha sido muy a propósito, sobre todo el video de Fito, que creo que iba como anillo al dedo para todo aquello que, en aquella tarde, quisiste transmitirnos. A mi me lo transmitiste. Y no miento si digo que de por vida. El video de Fito, y la tertulia que entablamos a continuación, se me alojó en esa porción de memoria a largo plazo; en ese lugar "donde nada se olvida" del que hablaba el poema de Aleixandre. A mi, por todo lo dicho (no es por hacer la pelota; es que simplemente yo soy así) me ha valido mucho y bien el estar en tus clases. He aprendido porque quizá yo también soy así: un poco instintivo (más que reflexivo), un poco dependiente de campo, un poco gregario de lo que me gusta y en el momento que me gusta. Y, por encima de todo, tus clases han logrado captar mi atención. Tus clases me han gustado. Y me han divertido. Un abrazo y a seguir en la brecha. Jesús Ángel Teso Sáenz 55 3) MEMORIA DE PRÁCTICAS Introducción En este MUP (Máster Universitario en Profesorado) hemos hecho un breve viaje por un marco teórico que ha durado nueve meses, desde que en septiembre de 2011 empezamos con tantas ilusiones como dudas sobre qué sería eso de ser docentes, sobre lo qué significa una educación de calidad o, sobre todo, elevándonos a instancias más altas pero no imposibles, dudas de si seríamos capaces de cambiar lo malo de este Mundo desde un futuro “estrado” como docentes. Dudas sobre cómo afrontar una clase con veinte, veinticinco alumnos, quien sabe si más. Dudas de si podríamos gobernar la nave pero, sobre todo, empezamos unidos, creo yo, por un horizonte común: la firme creencia de que un país es lo que es la educación de sus ciudadanos. Y que, entre todos los nuevos docentes, sería necesario darle un nuevo pulso y un nuevo hálito a esta docencia tan injustamente tratada en los tiempos que corren. Pasaron los días y las clases me revelaron que estábamos en la senda correcta. A salvo de algunas clases fallidas en una asignatura en concreto, el cielo 56 era azul, el mar estaba en calma y soplaba ese viento marero que nos llevaba al mejor de los puertos: a conseguir un título para trabajar con adolescentes; para forjarlos, para formarlos. Para “fabricar” hombres y mujeres críticos, responsables, llenos de competencias, capacidades y valores que les sirvieran para manejar a su vez, ellos mismos, el ritmo y el pulso de sus vidas. Y ahí seguimos en el bonito empeño: intentar, paso a paso, ser peones, soldados que pelearan por esa “educación de calidad”: justamente la que garantiza, como vimos, una educación y formación integral. Nuestra ilusión, mi ilusión: ser un futuro docente que no sólo trabajara en el campo de los conceptos, sino en todas las dimensiones del ser humano. Esforzarse, en definitiva, por quedarse en las mentes y las retinas de nuestros futuros alumnos como eso que todos queríamos ser: un buen docente. Un docente de esos que son recordados toda la vida porque nos enseñaron a ser nosotros mismos. A ser quienes somos. Todos hemos tenido este tipo de profesores en la vida. Yo me acuerdo de don Celso, de don Teodoro, mi padre. De don Miguel. Pero nos faltaba la materia prima. Los alumnos. El quid de la cuestión. Y para eso estaban las prácticas en un Instituto de Educación Secundaria real. He de reconocer que, después de varios meses nutriéndome de conceptos; embebiéndome de los principios y conocimientos básicos que necesitaría para ser 57 docente, fue el llegar a un IES, el tener contacto diario con los alumnos, lo que me ha puesto los pies en el suelo y me ha dado la maravillosa oportunidad para poner en práctica todas aquellas enseñanzas sobre la educación y la enseñanza del MUP, buena parte de las cuales he expuesto en el punto 2, marco teórico. En otras palabras, llegar a un IES para despejar ese horizonte algo nublado, prometedor, variopinto y bastante teórico que, después de 4 meses, yo tenía sobre la forma de plantear la enseñanza de la Economía. Tengo que reconocer que no sabía si podría ejecutar las unidades didácticas o las clases con la misma energía y determinación, con el mismo énfasis con que mis profesores de universidad me educaban. Aprendizaje significativo, el alumno como centro de todo el proceso de enseñanza‐aprendizaje, contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales, cumplir con los extensísimos currículos oficiales, prueba de la PAU… todo parecía demasiado excesivo, demasiado arduo, demasiado nuevo para mí (hace 30 años que terminé el Bachillerato), máxime cuando después de asistir la primera semana a varias clases me di cuenta como muchos profesores acaban impartiendo las clases en la mayor parte del tiempo de la forma más tradicional (que no quiere decir que no sea, muchas veces, la más correcta). Y, sobre todo, estaba el tema de la comunicación. Tú intentando, como docente, forjar personas maduras, llenas de futuro y oportunidades. Y ellos, entre nerviosos, pragmáticos y “pasotas”, enfrascados en obviar todas aquellas 58 cuestiones que se salen del libro de texto o no van a caer en el examen. Algo así como que muchos están enganchados a la ley del mínimo esfuerzo. Y qué decir de la evaluación: mis miedos tenían la forma de dificultades para juzgar los méritos o el trabajo de los alumnos. ¿Quienes somos, lo docentes, para juzgar, no tanto conocimientos actitudinales, o procedimentales, sino “actitudinales” en los adolescentes (pobrecillos, qué mala etapa de la vida es la adolescencia, pues “hay que fingir lo que uno no es para que el mundo te quiera” (Ajamil, Charo, 2012), los cuales, muchos de ellos vienen total o parcialmente sesgados (en valores) de sus familias, de sus educaciones familiares, de problemas desde que nacieron en el seno de familias desestructuradas? Afortunadamente, a todas esas dudas respondieron mis prácticas. Pero vamos a saber un poco más del IES de Arnedo (MUY ESQUEMÁTICAMENTE) en el que me tocó hacer prácticas, y de sus gentes, que tan bien me acogieron desde el primer momento. Tanto que me sentí uno más de la “familia”. 59 EL IES VIRGEN DE VICO ALGUNOS DATOS ESQUEMÁTICOS SOBRE EL IES VIRGEN DE VICO TIPOLOGÍAESCOLAR
Lasenseñanzasqueseimpartenenlaactualidadson:
TIPODEENSEÑANZA
OFERTA
Grupos
ESO
ESO
ESO
ESO
HUMANIDADESYCCSS
HUMANIDADESYCCSS
CIENTÍFICOTecnológico
CIENTÍFICOTecnológico
CiclosdeGradoMedio
CiclosdeGradoMedio
CiclosdeGradoMedio
CiclosdeGradoSuperior
CiclosdeGradoSuperior
PCPI
1ºESO
2ºESO
3ºESO
4ºESO
1ºBachillerato
2ºBachillerato
1ºBachillerato
2ºBachillerato
GestiónAmtiva.
Equip.Electronicos
CalzadoMarroquiner.
Admón.YFinanzas
Patronaje
ReparadordeCalzado
2
2
2
2
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
Fuente:ProyectoEducativodeCentro,IESVirgendeVico.
Losrecursoshumanosconquecuentaenlaactualidad
son:
RecursosHumanos
Número
Profesores
48
PersonalAdmón.
4
60 Alumnos
344
Grupos
22
ConsejoEscolar
17
CCP
21
Dpto.Orientación
5
Tutorías
22
ComisiónConvivencia
6
JuntadeDelegados
23
AMPA
1
Fuente:ProyectoEducativodeCentro,IESVirgendeVico.
RecursosmaterialesconlosquecuentaelCentro:
RecursosMateriales
Número
AulasESO
10
AulasBachillerato
5
AulaMúsica
1
AuladePlástica
1
LaboratoriodeFísicayQuímica
1
Biblioteca
1
SaladeProfesores
1
Tutorías
3
DespachoOrientación
1
AulaAcnés
23
AuladeInformática
1
AulaTecnología+Informática
1
Pizarradigitalentodaslasaulas
24
Nºdeordenadores
127
Aulasdeadministrativo+2aulasdeinfo.
3
Piel:Aula+Taller+Laboratorio+Aulainfo.
4
Electrónica:Aula+2talleres+Aulainfo.
4
Gimnasio
1
61 SalóndeActos
1
Pistasdeportivas
3
Fuente:ProyectoEducativodeCentro,IESVirgendeVico.
El IES Virgen del Vico dispuso de un Plan Estratégico para el periodo 2007—
2011. Actualmente acaba de establecerse otro Plan Estratégico para el periodo
2011—2015.Endichosplanes,asícomoenelPEC(ProyectoEducativodeCentro),
informe EFQM, y otros, se establecen, como señas de identidad, unos valores:
principiospedagógicosysociológicosquequedanestablecidosensuMisión,Visión
yValores.
ENSEÑANZASQUESEIMPARTENENELVIRGENDELVICO
NivelEducativo
Nºgrupos
EDUCACIÓNSECUNDARIAOBLIGATORIA
BACHILLERATO
CICLOSFORMATIVOSGRADOMEDIO
CICLOSFORMATIVOSGRADOSUPERIOR
PCPI
TOTALES
Fuente:PEC.IESVirgendeVico.
8
4
6
4
1
23
Nºdeplazas
240
140
150
150
15
695
En el segundo ciclo de ESO el Centro ofertará dos grupos de Diversificación,
uno en 3º y otro en 4º, para atender a aquellos alumnos que necesiten una
adaptación curricular significativa, con el fin de que éstos puedan obtener el
graduadoenESO.
62 OFERTADEOPTATIVASENEDUCACIÓNSECUNDARIAOBLIGATORIA
OPTATIVA
CURSO
DEPARTAMENTO
TALLERDELENGUA
TALLERDEMatemáticas
TALLERDEMÚSICA
FRANCÉS
CULTURACLÁSICA
IMAGENYEXPRESIÓN
DISEÑODECALZADO
ELECTRÓNICA
ADMINISTRATIVO
MECANOGRAFÍA
1º—2º
1º—2º
1º—2º
1º/2º/3ª
3º—4º
3º—4º
4º
4º
4º
3º
LenguayLiteratura
Matemáticas
Música
Francés
Historia
Plástica
Piel
Electrónica
Administrativo
Administrativo
Origen:ProyectoEducativodelCentro.IESVirgendeVico
OFERTADEOPTATIVASENBACHILLERATO
OPTATIVA
Optativasdemodalidad
Francés
T.DelaInformación
F.deAdmónyGestión
Literaturauniversal
Psicología
HUMANIDADESYCCSS
1º—2º
1º—2º
1º
2º
2º
1º
CIENCIASYTECNO.
1º—2º
1º—2º
1º
Sellevanabuentérminodiversasactividadesconlasociedad,entrelasque
destacaremos:
ACTIVIDADParticipantes Nºdeespectadores
63 FestivalHiFi
40alumnosy3profesores
500
ConciertoNavidad
50alumnos,30profesores,
300
15padres
Teatro
50alumnos,exalumnosyotros
1500
FestivalUNICEF
40alumnosy2profesores
500
NavegayGana
4profesores
1500visitas
Gimnasiarítmica+Judo
150alumnosynoalumnos
Exhibiciones
ArnedoDigital
10alumnosy5profesores
3000visitas
Zapatoimposible
ProfesoresyalumnosPiel
Desfilepúblico
Y esto es una excelente noticia, ya que el Instituto, como todos, tiene
encomendada la misión de educar y representar a una sociedad que heredará el
mundoquenosotrosdejemos.
ESTUDIODELOSGRUPOSCLASE
Alumnosde1ºBachillerato
64 En muchas ocasiones la mayoría son ruidosos, bullangueros, rebeldes,
consumistas,conescasoonulosentidodelsacrificioodeldeber.
Muchos simplemente re—escriben constantemente sobre lo que son o hacia
dondequierenir(cosaquenotienennadaclara)yesoporquehanestado(oestán)
hiperprotegidos desde la infancia. Este año en Economía de 1º de Bachillerato no
hayalumnosinmigrantes.Asistenregularmenteaclaseentre15y20alumnos.
Alumnosde2ºBachillerato
Han madurado sensiblemente. Están obsesionados con la crisis, y con qué
estudiaryconquéhacer,puespiensanysientenquenovanaencontrartrabajo..
Enunaclasehablamosconlasdosalumnasqueapruebantodo.Lapercepción
esquesonbastanteinteligentes.Perolaindecisiónsobresufuturo,queeslomismo
queelcarecerdemetasuobjetivosclaros,concisos,realizables,porlosqueapostar
fuerteyqueguíennuestrocamino,digo,elhechodequecarezcandetalesobjetivos
concretos y realizables hace que sus esfuerzos se diluyan entre una multitud de
trayectoriasquepueden,inclusive,llevarlesalainmovilidad.
Estaindecisiónpuedellevaraquebuenosomuybuenosestudiantesterminen
incorporándose a la vida laboral relativamente temprano, frustrando una carrera
profesional que, seguramente en muchos ámbitos del saber, pudiera haber sido
considerablementeexitosa.
Una característica común de ambos grupos: tienen la cultura del “5”: aprobar
porlamínimaunexamen(yaolvidar).Debiéramoshacerlesparticipantesdeque,
enestavida,noeslomismosaberquenosaber.
65 Digamos que son alumnos con las primeras necesidades de la pirámide de
Maslowbiencubiertas(alimento,techo,vestido,seguridad…).
Enotro orden decosas, seobservaunagranvariabilidaddecaracteres.Están
los persistentes sin iniciativa. Los voluntariosos sin persistencia. Los que piensan
que siempre tienen razón. E inclusive, en dos casos contrastados, los que van al
Institutoporquesumadrelesponeunbocadilloquelesencantacomerseenclase
cosaque,sinofueranalInstituto,noselopondría.Asíeslavida.Culturaacambio
debocadillo.
Respectoasumotivación,esmásextrínsecaqueintrínseca,enelsentidoque,
mayoritariamente,notratandeaprenderporlaasignaturaotareaenconcreto;es
decir,noparecendisfrutardel“camino”,sinoqueaprendenporlasventajas(título,
mandamientos de los padres,..) que les pueden ofrecer los estudios.Digamos que,
enlíneasgenerales,un50%muestrainterés.Perolaotramitadnoestádispuestaa
realizaresfuerzoalguno,loquesepusodemanifiestoenlaJuntadeEvaluaciónala
queasistí.Sóloasistenregularmenteaclase7alumnos.Nohayinmigrantes.
AlumnosdeGradoSuperior1º:
EnlajuntadeEvaluación,alaqueasistí,solamenteun10%delaclaseaprobó
todaslasasignaturas.Yotro10%aprobótodasmenosuna.Estamoshablandode
bajos porcentajes para ser la 2ª Evaluación. Pero ésta suele ser siempre la más
terrible,porqueseconfíanenlaprimerayluegoviene“PacoconlasRebajas”.
Se diría que en el aula de formación profesional de 1º hay como una clara
divisiónentrelosqueseenterandetodo,ocasitodo,yseaplicanalaasignatura
con interés; y los que parecen no albergar ningún interés por aprender o, si lo
66 albergan, lo tienen ciertamente oculto. No obstante, el grupo al que yo asistí es
silencioso y respetuoso (por el contrario a los de 1º de Bachillerato). Y sigue las
clasesconatención,cosaqueesunabicocaparaeldocente.Yesoesporqueunade
las primeras premisas para que se dé un correcto proceso de enseñanza—
aprendizaje es el silencio y el respeto de los alumnos. De 22 matriculados, 4 son
inmigrantes,yasistenregularmenteaclaseunos16.
AlumnosdeGradoSuperior(2º)
Entre ellos hay 3 alumnos de más edad, e inmigrantes (3). Asisten
regularmenteaclaseentre12y15alumnos.
Se trata de alumnos muy trabajadores y que, normalmente, tienen claras o
semiclaraslasmetas,conloquesuaprovechamientodelaclase,sinoóptimo,síque
podríamosconsiderarlocomobueno.
La unidad didáctica de la que me examiné en clase fue la siguiente: UNIDADDIDÁCTICA(NÚMERO12)
RENTASANUALESVARIABLESENPROGRESIÓNGEOMÉTRICA
1.‐INTRODUCCIÓN
EstaunidaddidácticasehaelaboradoimpartiéndolaalosalumnosdelI.E.S.Virgendel
Vico de Arnedo (La Rioja), del primer curso del C.F.G.S. (Ciclo Formativo de Grado
SuperiordeAdministraciónyFinanzas).
67 Para ello se ha tomado como base sus características socioculturales y
psicopedagógicas, así como sus conocimientos previos. Todas ellas interactúan en el
proceso de enseñanza—aprendizaje, y se han tomado en cuenta a fin de garantizar la
máximaeficaciadelcitadoproceso.
Nos situamos en la valoración de rentas financieras, y más específicamente en las
rentasvariablesenprogresióngeométrica.
Engeneral,elconceptoderentafinancieraseasociaacualquiersucesióndecapitales
en el tiempo (por ejemplo, los alquileres de un inmueble, los sueldos y salarios de un
trabajador, los rendimientos de un activo financiero, etc.), siendo su objetivo natural la
valoracióndeéstosenunmomentodeltiempo.
Dichoesto,pasamosasudefiniciónformal:
Renta: se denomina renta, en sentido financiero, a la asociación biyectiva de un
conjunto de x capitales financieros (llamados “términos de renta”) con un conjunto de n
subintervalosdetiempo(denominados“periodosdemaduración”).
Atendiendoalosdiferenteselementosquecomponenunarenta,esposibleestablecer
lassiguientesclasificaciones:
Enfuncióndelaamplituddelosperiodosdemaduración:
—Discretas(periodosdemaduraciónfinitos)
—Continuas(periodosdemaduracióninfinitesimales,loqueproduceun
flujocontinuodecapitales.
Enfuncióndelascuantías:
—Constantes:todaslascuantíassoniguales.
68 —Variables:lascuantíassondistintas(dentrodeéstassedistinguendos
casosespeciales;enprogresiónaritméticayenprogresióngeométrica).
Enrelaciónalmomentodevaloración:
—Inmediatas:elmomentodevaloraciónestácomprendidoencualquier
momentodeladuracióndelarenta.Enéstasdestacalavaloracióndelarentaestablecida
enelorigen,llamadavaloractual,yladeterminadaensufinalización,alaqueseconoce
comovalorfinal.
—Anticipadas: el momento de valoración es posterior al momento de
finalizacióndelarenta.
—Diferidas:Elmomentodevaloraciónesanterioralmomentoorigendela
renta.
Segúnladuración:
—Temporales:laduraciónesfinita.
—Perpetuasoindefinidas:laduraciónesinfinita.
Respecto del vencimiento de los términos de renta dentro de cada periodo de
maduración:
—Prepagables:vencenenelextremoinferiordecadaperiododemaduración.
—Postpagables:vencenenelextremosuperiordecadaperiododemaduración.
Podríamos distinguir, por último, entre rentas fraccionadas y aleatorias. En las
primeras cada término de renta y periodo de maduración se descomponen en K partes,
mientrasqueenlasaleatoriasalmenosuntérminoderentaesaleatorio,bienlacuantía,
bienelvencimiento.
69 La valoración de rentas puede establecerse con leyes financieras simples o
compuestas,enfuncióndequelaoperaciónfinancieraseaacortoplazooamedioylargo
plazo. Sin embargo, en ésta unidad didáctica la valoración se llevará a cabo con leyes
financieras compuestas, en concreto con la capitalización compuesta y su inversa, el
descuento compuesto racional, a efectos de analizar múltiples operaciones financieras a
medioylargoplazo.
Dicho esto, a modo de introducción, añadiremos que en esta unidad didáctica 12,
correspondiente a la tercera evaluación, estudiaremos rentas variables en progresión
geométrica, es decir, aquellas rentas en las que cada término se obtiene de multiplicar el
anteriorporunaconstantellamadaRAZÓN.
En la práctica tales rentas se aplican en multitud de ocasiones y supuestos. No
olvidemosqueelIPC(índicedepreciosalconsumo)varíamesames,añoaañoy,contales
variaciones, van parejas las de sueldos, precios de los bienes, suministros, alquileres,
servicios,etc.
Y,sibientalvariaciónnoesconstante,aefectosteóricoselconsiderarlatal(obienuna
variación “media” a lo largo un n periodos) nos permite hacer previsiones de precios,
alquileres,salariosfuturos,valoresactualesofinales,etc.
2.—OBJETIVOSDIDÁCTICOS
Los objetivos generales de la Formación Profesional se encuentran recogidos en la
LOE:LeyOrgánica2/2006de3demayo,deEducación,ensuartículo40.
El Módulo profesional "GESTIÓN FINANCIERA" pertenece al C.F.G.S. (Ciclo
FormativodeGradoSuperior)denominado"ADMINISTRACIÓNYFINANZAS".Estaríadentro
delafamiliaprofesionalADMINISTRACIÓN.
70 EldesarrollocurriculartienesupuntodepartidaenelR.D.1674/1994,de22de
julio (B.O.E. del 6 de octubre), que vino a establecer los contenidos, en consonancia con el
R.D.676/1993,de7demayo,(B.O.E.del22demayo)quefijólasdirectricesgeneralesylas
enseñanzasmínimasdelostítulosdeformaciónprofesional.
El primer Real Decreto, el 1674/1994 establecía, en su módulo profesional 2, la
enseñanzadelagestiónfinanciera.Entreotros,“Rentas:rentasconstantes,rentasvariables,
métodosdeamortizacióndepréstamos”.Ydedicabaaloscontenidos160horas.
También hemos de considerar el R.D. 1659/1994, de 22 de julio (B.O.E. del 30 de
septiembre) que establece el Título Superior en Administración y Finanzas, que también
estableceunmóduloprofesional2dedicadoalagestiónfinanciera;asícomolasenseñanzas
mínimasdelcitadoTítulo.
En el citado módulo profesional 2 el alumno ha de ser capaz de “gestionar la
financiación,elpresupuestoylatesorería”,y,entrelasCAPACIDADESTERMINALESquehan
dedesarrollarlosalumnosestánlassiguientes:
2.1 Realizar previsiones de tesorería estableciendo la relación adecuada entre cobros y
pagos.
2.2Realizarloscálculosrelativosalasoperacionesdetesorería.
2.3Analizaryaplicarprocedimientosdeevaluaciónfinancieradeinversiones.
2.4Evaluarformasdefinanciaciónalternativasquecubrannecesidadesprevistas
2.5Utilizaraplicacionesinformáticasdegestióndetesoreríaycálculofinanciero.
Tales capacidades, enseñanzas mínimas, directrices y enseñanzas, han de adaptarse
convenientemente, entendemos, a las distintas y diferentes realidades socioeconómicas de
cada zona concreta (en nuestro caso, Arnedo, ciudad eminentemente industrial donde el
calzadoocupaunlugarsobresaliente),puescadazonatieneocuentaconsusrequerimientos
profesionalesespecíficos.
71 Asimismo, se estima conveniente la adaptación al tipo de centro educativo y tipo del
alumnadoqueenéldesarrollasuparticularprocesodeenseñanza—aprendizaje.
OBJETIVOSDELAPRESENTEUNIDAD:
Diferenciar las rentas variables en progresión geométrica más habituales en la
prácticayconocersuvaloración.Casuística.
Identificarlacasuísticaquesepuedeclasificary/oanalizarcomorentasvariables
enprogresióngeométricayenprogresiónaritmética.
Diferenciar toda la tipología de rentas variables en progresión geométrica que
existen:temporales,perpetuas,inmediatas,diferidas,anticipadas,etc. 3.—CONTENIDOS
Rentavariableenprogresióngeométrica,inmediata,temporalypospagable.
Rentavariableenprogresióngeométrica,inmediata,temporalyprepagable.
Rentavariableenprogresióngeométricadiferida.
Rentavariableenprogresióngeométricaperpetua.
Rentavariableenprogresióngeométricaanticipada.
En concreto y por motivos de espacio, se realizará el desarrollo teórico de una renta
pospagable en progresión geométrica y de una renta perpetua, en la misma progresión.
Luego,enlasactividades,sedesarrollaráestateoría.
Desarrollo matemático de una renta variable temporal en
progresióngeométrica.Pospagable/Prepagable/Diferida:
Comovimos,unarentaenprogresióngeométricaesaquellaenlaqueCADATÉRMINO
SE INCREMENTA EN UN PORCENTAJE RESPECTO AL ANTERIOR. Por ejemplo, sueldos,
alquileres,pensiones,etc.,loscualessuelenrevisarseanualmentesegúnelIPC(ysuponiendo
unIPCconstante,yatendríamosrentasenprogresióngeométrica).
72 Utilizando los conocimientos previos que vimos en otras rentas, en particular de las
aritméticas:
a =a a = a *q(esdecir,elsegundotérminoesigualalprimeroporunaconstantellamada
1
1
2
1
razón, que en las aritméticas usábamos la nomenclatura de “d”, y en éstas, por motivos
didácticos,“q”)
a = a *q = a *q*q = a *q
3
2
número.
1
1
2 . Aquí veo que la potencia y el ordinal difieren en un
……..
a =a *q
n
1
n—1
Elplanteamientobaseesreconocerenlagráficatodoslostérminosqueintervienen.
Yvemosaquícomoentrepotenciayordinalhayunnúmerodediferencia,conlaque
trazaríamoslagráficabásica:
Vo
C
C*q
C*q2
C*q3
….
0
1
2
3
4
…..
C*qn—2
C*qn—1
n—1
n
Como venimos haciendo, TODAS LAS RENTAS LAS PONEMOS EN FUNCIÓN DE LA
UNITARIAINICAL,pormotivospedagógicos,paraquealfinalnosquedenlomásresumidas
posibles.
Ya tengo la gráfica básica. Ahora simplemente se trata de hacer cuentas utilizando los
CONOCIMIENTOSPREVIOSmatemáticosyfinancierosquetantasvecessehantrabajadoen
clase.
Setratadeunarentapostpagable:eltérminovencealfinaldelperiododemaduración.
73 Nomenclatura:c=primertérmino//q=razóndelaprogresión//i=tantoporcientode
interés//n=númerodetérminos.Conellovoyadesarrollarlaecuaciónfinancieradelvalor
actual(Vo)delarentavariableenprogresióngeométrica:
Vo=A(c;q)n/i,paraq<(1+i)oq>(1+i).NOTAIMPORTANTE:Siq=(1+i)seda
unCASOPARTICULARqueveremosmásadelante.
Empezamos llevando (como ya hemos hecho con otras rentas) todos las capitales al
momento“0”:
Vo=c×(1+i)—1+cq×(1+i)—2+cq2×(1+i)—3+……+cqn—1×(1+i)n
AhorasacoFACTORCOMÚN[C×(1+i)—1]
Vo=c×(1+i)—1[1+q×(1+i)—1+q2×(1+i)—2+……+qn—1×(1+i)—(n—1)]
Y lo subrayado es la suma de términos de una progresión geométrica decreciente =
(primertérmino–últimotérminoporlarazón)/(1—razón)
Definíamos razón (r) como el cociente entre dos términos consecutivos, es decir, en
nuestrocasor=q×(1+i)—1
Luego,desarrollando:
Vo=c×(1+i)—1·1—qn—1×(1+i)—(n—1).q×(1+i)—1
1—q(1+i)—1
Opero:
Vo=c×(1+i)—1·1—qn×(1+i)—n
1—q(1+i)—1
Multipliconumeradorydenominadorpor(1+i)
Vo=c·1—qn×(1+i)—n
1+i—q
74 Y ya tengo todo lo más desarrollada posible LA FÓRMULA DEL CÁLCULO DEL VALOR
ACTUALDEUNARENTAENPROGRESIÓNGEOMÉTRICA
Como bien se puede observar, si q=(1+i), el denominador sería igual a “o”, y NO
TENDRÍASOLUCIÓN.¿CÓMOARREGLARESTO?
Siq=(1+i),partodelafórmula
quevimos:
Vo=c×(1+i)—1[1+q×(1+i)—1+q2×(1+i)—2+……+qn—1×(1+i)—(n—1)]
Dedonde:
Vo=c×(1+i)—1[1+1+1…….+1]
Vo=c·(1+i)—1·n
Valoractualdeunarentaenprogresióngeométricacuandoq=(1+i)
VALORFINAL
Aplicolosconocimientosprevios:
Vn=Vo·(1+i)—n
Yoperando:
Vn=c·(1+i)n—qn=S(c;q)n/i
1+i—q
Fórmuladelcálculodelvalorfinaldeunarentavariableenprogresióngeométrica.
Siguiendo con los conocimientos previos, la fórmula de una renta en progresión
geométricaPREPAGABLE,multiplicandolasfórmulasanteriorespor(1+i),asídefácil.
Encasoderenta DIFERIDA“P”periodos,se multiplicaríanlas fórmulas anteriores por
(1+i)‐p,yasícorregiríamoseldiferimiento.
Tener cuidado con los valores finales de las rentas diferidas, pues serían igual a los
valoresactualescapitalizados“n+p”periodos,estoes:
75 Vn=Vo(1+i)n+p
Desarrollo matemático del valor actual de una renta variable,
PERPETUA,enprogresióngeométrica:
Primerolagráfica:
Vo
0
C
C*q
1
2
C*q2
C*q3
……………..
3
4
……………..
∞
∞
Yahoralaecuaciónfinancieradelvaloractual(Vo):
A(c;q)∞/i=limC·1—qn·(1+i)—nAhorasacoloquenoafectaa“n”→
n→∞ 1+i—q
Luego:
A(c;q)∞/i=C·1—limqn
1+i—qn→∞(1+i)n
Yahorasetratadevercualtiendemásainfinito,si“q”porunlado,o“(1+i)”porel
otro,puesellímiteseaplicaríaalaexpresión[q/(1+i)]n.
Podemos aplicar la regla de l´Hopital, y comprobaremos que, si q>(1+i), el infinito del
numeradoresmayoraldenominador,luegoNOHAYSOLUCIÓNFINANCIERA.
Para q=(1+i), la solución al límite sería 1n = n, luego sería infinito, y tampoco habría
soluciónfinanciera.
En cambio, si q<(1+i), entonces el infinito del denominador es superior, lo cual,
cuando“n”tiendeainfinito,nosdaqueelresultadodeladivisiónseaiguala“0”.
76 Luego para estas reglas variables, perpetuas en progresión geométrica, LA ÚNICA
SOLUCIÓNFINANCIERASEDASIq<(1+i),YENESECASO,COMOLASOLUCIÓNDELLÍMITE
ES“O”,
Porlotanto,siq<(1+i)→
A(c;q)∞/i=C·1—limqn=C·1=C
1+i—qn→∞(1+i)n1+i—q1+i—q
Ésta sería la ecuación financiera para una renta perpetua, postpagable, variable en
progresióngeométrica.
4.—PROCEDIMIENTOS
Utilizando los conocimientos previos (y partiendo de la gráfica base), deducir la
ecuaciónfinancieradeunarentavariable,diferenciarvaloractualdevalorfinal.Calcularlos
distintostiposderentas. Realizar casos prácticos de distintas modalidades de renta en
progresióngeométrica.
5.—ACTITUDES
Desarrollarunespíritucríticoenrelaciónalacrisisylabanca.
Competencias matemáticas: aprender a aprender. Confianza en las capacidades
pararesolverecuacionesmatemáticasyfinancieras.
Valoracióndelainfluenciaorepercusióndelasrentasvariablesenlosresultados
económicosdelaempresaamedioylargoplazo.
6.‐METODOLOGÍA
Por grupos de alumnas/os, resolución de casos prácticos mediante la
aplicacióndelasfórmulasdecálculodelosdistintostiposderentas:
Operaciones de imposición en cuentas bancarias, formación de
rentasodevolucióndepréstamosmediantepagosanualesomensualesiguales:
77 a)
Realizadosalfinaldecadaañoomes.
b)
Realizadosalprincipiodecadaañoomes
c)
Realizadosalfinaldecadaañoomesapartirdeunañoomesdeterminado.
d)
Realizados al principio de cada año o mes a partir de un año o mes
determinado.
Cálculodelasdiferentesvariablesqueintervienenenlasoperaciones.
Puesta en común entre los grupos de alumnas/os de los cálculos realizados.
Análisisdelasoperaciones,opinionesyargumentos.
TEMPORALIZACIÓN:UNIDADDIDÁCTICA12:SERECOGEENLAMEMORIADE
PRÁCTICASQUENTREGUÉ.
9.‐EVALUACIÓN
La evaluación continua de las distintas Unidades de Trabajo que componen el
Módulo profesional de "Gestión Financiera", se deberá realizar mediante una
metodología didáctica específica, con la cual se consiga que el alumno/a adopte una
actitud activa, evaluando además de los posibles exámenes y pruebas (aspectos
memorísticosdelaprendizaje)otraseriedecuestionescomoson:
‐Apuntes,trabajos,actividadesyejerciciosquevayanrealizandocadaalumna/otanto
individual como en grupos. Para ello deberán guardarlos y organizarlos
convenientemente
‐ Debates, informes, exposiciones, trabajos, evaluándose la calidad de los mismos, la
claridaddelasexposiciones,laparticipaciónylacoordinacióndentrodelosgrupos.
‐Resolucióndeejerciciosycuestiones,tantodeformaoralcomoescrita,evaluandoel
gradodecomprensióndelosconocimientosydelosconceptosyprocesos.
‐Lanoasistenciaaclasedeformajustificadaoinjustificadaenunporcentajeigualo
superior al 15 % de las asignación horaria del módulo, será motivo de pérdida del
derecho a la evaluación continua. Podrá presentarse, no obstante, a la convocatoria
ordinariay/oextraordinaria.
Para la calificación de los alumnos se tendrá en cuenta el proceso de evaluación
descritoanteriormente,valorándoseentreotrosaspectos,lacalidadyorganizaciónde
78 lostrabajos,laclaridaddelosconceptos,exposiciones,laparticipaciónenlosdebates,
actividadesyejerciciospropuestosyelgradodeinterésydedicación.
Finalmente,mediantelaresolucióndeejerciciosycuestionariosindividuales,tanto
oralescomoescritos,seevalúaelgradodeconocimientodelosconceptos,lostrámitesa
realizar,losdocumentosaconfeccionar,lacomprensiónyanálisisdetextosynormas
que deben aplicarse en cada caso concreto, así como, la capacidad de razonamiento,
iniciativa y creatividad a la hora de solucionar los problemas con que se tienen que
enfrentar.
Los conceptos anteriores que se hayan evaluado mediante las distintas
calificaciones, deben ser ponderados según su importancia relativa dentro de cada
UnidadogrupodeUnidadesunificándoseenunasolanotaconelobjetodeobteneruna
calificación global media de cada alumno para cada Unidad de Trabajo, que será
utilizadaposteriormenteparalacalificaciónfinaldelMóduloprofesional.
Enloscasosenqueunalumnonohayaalcanzadounavaloraciónsuficiente
enalgunodelosdistintosconceptosevaluados,seestableceránactividadesespecíficas
de recuperación para los mismos, que deberán ir realizando a lo largo de las U.T.
siguientes.
Estas actividades de recuperación consistirán en la resolución de
cuestionarios, solución de casos y problemas, realización de trabajos, informes y
exposiciones.
79 REFLEXIÓNES FINALES Cuando, camino de Arnedo mi primer día de prácticas, hacía balance de lo aprendido hasta el momento en el MUP, y de lo que iba a aprender en lo sucesivo, me venía un torbellino de ideas a la cabeza. Respecto a lo aprendido, en el MARCO TEORÍCO de este Trabajo de Fin de Master ha expresado muchas de aquellas ideas. Respecto a lo que estaba por aprender, mis labios elaboraban esa retahíla de la guía de prácticas, que había descargado del aula virtual de la Universidad de La Rioja: Adquirir un conocimiento directo y personal del proceso educativo escolar y de los problemas y exigencias que plantea… Validar los conocimientos que se han ido adquiriendo en la formación recibida en el Máster… Reflexionar sobre las propias posibilidades y limitaciones como futuros profesionales de la enseñanza… Diseñar unidades didácticas partiendo de situaciones concretas… Bueno, esto último un poquito difícil, porque las unidades didácticas ya están sobradamente diseñadas y, no sé en otros, pero en mi IES no sobraba mucho tiempo para otra cosa que no fuera intentar dar una clase de la mejor y más honesta forma posible, porque las fechas se echaban encima, los currículos de las asignaturas eran intensísimos (sobre todo 80 en Economía y en Economía de la Empresa), y en 2º de Bachillerato ya se le veían los ojos a ese lobo feroz de la PAU (Prueba de Acceso a la Universidad), por lo que todavía había menos tiempo para “delicatesen”. Pero un momento: vuelvo atrás. Dije “Reflexionar sobre sus propias posibilidades y limitaciones como futuros profesionales de la enseñanza”. Ahí es nada. Y a eso me puse manos a la obra desde que puse el primer pie en el IES Virgen de Vico de Arnedo, y fui tan amablemente acogido, tanto por mi tutor, como por el director del centro. ¿Qué aprendí en mis prácticas? Aprendí que la labor de docente es bella, mucho más bella vista desde dentro de lo que, al menos últimamente (cifras de estrés muy elevadas, problemas con los alumnos, los padres…), se intuye desde fuera. Aprendí de mi tutor, pues tuve la suerte de colaborar con un docente (a la par que secretario del Instituto) muy interesado, reflexivo y crítico sobre la educación en España. Y con unas tablas y una experiencia de la que muy pocos docentes pueden presumir. Aprendí que no todos los adolescentes son unos vagos e inmaduros, ni mucho menos, sino que en las miradas de muchos de ellos se observa la avidez, el hambre de nuevos conocimientos, la “necesidad” de que quieren ser llenados de conceptos, de procedimientos, de valores. La gratitud, expresada de un modo u otro, hacia sus profesores. 81 Comprendí que la participación, el interés y la implicación de las clases variaban en función de la metodología. Que es lo mismo que decir que variaban en función del profesor. Pues, ¿cómo deslindar profesor de metodología? Creo que a veces es difícil. Sería como deslindar una persona de sus propios actos. O dicho en otras palabras: hay gente templada y clara, que proyecta imágenes nítidas, y en cuyos actos podemos contemplar bellos y evocadores paisajes. En cambio, otros parecen que van por la vida con el volumen y el brillo a tope de sus actos, distorsionado o confundiendo ante quienes los contemplan. Y entre medio de ambos, hay muchas tonalidades de seres humanos… En fin, reflexiones personales con las que se puede estar más o menos de acuerdo. Y luego están los alumnos. Ah, la gratitud de los alumnos!… conmigo se portaron de maravilla. Colaboraron y me dieron facilidades en construir mis clases. Estuvieron atentos y respetuosos. Tal vez fuera la novedad al ser yo un “profesor” en prácticas. Pero así los sentí. Llenos, ávidos de ganas de llenarse de palabras, de conocimientos. Estuvieron atentos y demostraron bastante interés por la asignatura. A la Gestión Financiera de Primero de Grado Medio, me refiero. En cuanto a los alumnos de Economía de Bachillerato, también tuve algunas de esas sensaciones. A diario, a la salida de clase, mientras esperaba al coche que, junto a los profesores, me conducía a Logroño, se mostraban muy educados y me saludaban amablemente. Esto hizo el que yo fuera adquiriendo mayor seguridad en mi labor como docente. Y a los alumnos, supongo, el ir cogiendo más confianza en mí. 82 Pero no todo fue bueno. También aprendí, del otro lado, que hay mucha presión institucional (“desde arriba”) para que se reduzcan las cifras de fracaso escolar, cosa que se hace, en muchos casos, elevando el “listón” y dejando paso franco hacia la Universidad a jóvenes que comenten faltas de ortografía a diestro y siniestro, no le pegan más de dos palos al agua (tienen muy poco asumido el valor del esfuerzo); jóvenes que creen que el mayor oráculo del mundo es Wikipedia, o han registrado muy poquitas cosas (de todo lo visto en el Instituto) en esa memoria a largo plazo que les ha de servir durante toda la vida. Me temo que éste es un cáncer que constará extirpar de los centros educativos españoles. Y digo lo de cáncer porque, si no, que les consulten a los profesores de primer año de cualquier carrera sobre los sesgos, valores, inquietudes e ignorancias con que se presentan muchos de los alumnos que quieren estudiar una carrera universitaria. Otro pensamiento en voz alta: al final, en las prácticas en un Instituto, somos evaluados por nuestro tutor del Centro en combinación con el de la Universidad. Nos guste o no nos guste, hemos de mimetizarnos con ellos; en cierto sentido hemos de “copiar” su forma de dar las clases (además, que no conocemos otra forma de darlas). También nos iban a servir las prácticas para poner en marcha un proyecto o trabajo de innovación o investigación educativa. 83 También aprendí de “mis” clases es que es muy inteligente, como docentes, el tener un plan B, un plan alternativo que te permita cumplir con tu currículo sin dramatismos, ni acudiendo a ese lugar fácil y ramplón de mandar lo no visto en clase para casa. Es tan importante como conveniente el prever o proveer sesiones de seguridad, pues la clase, el aula, es un lugar en el que siempre hay imprevistos, pues el docente no trabaja fabricando bombillas, sino negociando, instruyendo, guiando vidas adolescentes con todo lo que esto conlleva o implica. Aprendí que la mejor teoría de aprendizaje para poner en práctica es la constructivista, especialmente en la asignatura de Gestión Financiera de Grado Medio de FP, o en aquellas unidades didácticas con un mayor contenido matemático. Y eso porque tenemos que entender que debemos enseñar a los alumnos a pensar, a realizar deducciones matemáticas, a no ser meras máquinas de memorizar ingentes sumas de cuentas que quizá no les vayan a servir más que para pocas cosas en esta vida. No hace falta aprenderse de memoria las fórmulas matemáticas, simplemente deducirlas. Es mucho más fácil. Y así me lo hacía saber constantemente mi tutor, Miguel Ángel Pintado Anoz. Para terminar diré que me ha parecido bien titular mi trabajo de fin de master AHORA EMPIEZA TODO. Porque nunca es tarde para empezarlo todo. Y porque considero que el master me ha capacitado para eso: para empezar ahora mi carrera de docente, la cual espero termine lo más tarde y adelante posible. 84 4)PROYECTO
DEINNOVACIÓN
(d)
BP RED SOCIAL PARA PROFESORES EN LA RIOJA DE BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES. ÍNDICE I.‐ INTRODUCCIÓN II.‐ ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN III.‐ EXPERIENCIAS PREVIAS IV.‐ DESARROLLO DE LA HERRAMIENTA V.‐ EVALUACIÓN 85 VI.‐ CONCLUSIÓN VII.‐ BIBLIOGRAFÍA VIII.‐ ANEXOS I.‐ INTRODUCCIÓN Para la elección de este tema se contó con la convivencia que se estableció en los viajes de ida y vuelta desde Logroño al IES Virgen de Vico, de Arnedo, en compañía de profesores de distintas asignaturas, durante los meses de febrero y marzo de 2012. En dichos viajes charlamos, entre otros temas, sobre ideas o innovaciones para incrementar la calidad de la enseñanza, lo que redundaría en muchos beneficios: desde la reducción del fracaso escolar, hasta la motivación de los mismos profesores. Desde la preparación de más y mejores profesionales, hasta la necesaria formación práctica tan necesaria en aquellos que inician su carrera docente, a los que esperan, tras la apretura de la puerta a la que se accede a un Instituto y el apretón de manos del Director del mismo, 20 ó 25 chicos de diverso género, tipología o clase social, con los que ha de “lidiar” desde el primer día, bregando y arrostrando cuantos imprevistos y problemas se le planteen sin otro norte, ni otro empuje, que su propia paciencia, su ignorancia docente y su sentido común. Qué diferente sería si los citados profesores noveles contaran con una herramienta en Internet a la que, en su asignatura y con una tipología de grupo‐clase similar a la suya, pudiera acceder a los trabajos y experiencias que otros profesores, más veteranos y curtidos, hayan subido a la Red como buenas prácticas docentes, como algo que de verdad les ha funcionado en sus aulas. Como algo que él mismo puede aprender para aplicar o trasladar a su propia aula. En este sentido, a esa carencia o necesidad es a la que trata de dar respuesta este trabajo: faltan mecanismos de interacción entre profesores; faltan herramientas adecuadas para compartir experiencias. Y en tal sentido, este trabajo trata de la creación 86 de un recurso eficaz para ello. Un recuso que supla la citada necesidad. Una herramienta interactiva en donde los docentes compartirán experiencias y aprenderán unos de otros. Éstos son los objetivos que se pretenden, y este cometido es lo que da sentido a este trabajo: la creación de una red social en Internet que conectaría a profesores de La Rioja con el objetivo común de la difusión y multiplicación de sus buenas prácticas docentes. Su logotipo es: BP(d) En los próximos apartados veremos los antecedentes y la justificación de la misma, las experiencia previas (o, lo que es igual, el estado actual en el que nos encontramos en España), las lagunas o carencias que vendría a suplir nuestra red social y el desarrollo pormenorizado de la misma. Terminaremos con unas breves conclusiones. II.‐ ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN La preocupación por la mejora docente, y por la incorporación de prácticas que mejoren el proceso de enseñanza‐aprendizaje, es un objetivo permanente, tanto para los profesores, como para los investigadores que se interesan por los ámbitos educativos. Son innumerables los estudios dedicados a la mejora docente. Uno de los ámbitos de estudio se ha centrado en la posibilidad de destacar y compartir las buenas prácticas docentes. Es el caso de varias páginas y lugares en Internet que, o bien directa o bien tangencialmente, están enfocados a esta materia. Una de las aplicaciones de las redes con información sobre buenas prácticas, es la ayuda que ofrecen para el profesor que se incorpora por primera vez al ejercicio docente. La primera idea en la que se quiere apoyar el desarrollo del proyecto que aquí se presenta es la constatación de su interés y viabilidad. Efectivamente, desde hace algunos años, “la atención de los profesionales de la educación (…) se viene centrando en las denominadas “buenas prácticas docentes”: experiencias de resultado positivo testado en las aulas; metodologías o prácticas educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logran con eficiencia los objetivos formativos previstos. A partir del conocimiento y difusión de dichas prácticas, el profesorado (…) toma de cada una de ellas aquello que puede 87 extrapolar a su docencia, incorporando los correctivos o mejoras que estime oportunos”, Eva María Rubio, María Magnolia Pardo y Mercedes Farias (2010). Y todo ello partiendo de la base que “tan importante es enseñar los conceptos básicos de una disciplina, como las destrezas necesarias para solucionar problemas o enjuiciar críticamente la realidad”, Eva Mª Rubio y otros (2010). En este trabajo la buena práctica docente es aquella que persigue lo uno y lo otro. Enseñar conceptos básicos, así como las destrezas necesarias para solucionar problemas o enjuiciar críticamente la realidad. A la difusión y multiplicación de prácticas de este tipo se dedica esta herramienta que aquí proponemos. Nuestra red social para docentes en La Rioja, BP(d). En este trabajo se piensa que es tan necesario como útil que los docentes compartan sus experiencias. Que pongan su Know How en manos de todos. Que enseñen a otros docentes a aprender a aprender cómo es su exitosa docencia. Además hemos constatado la necesidad de la herramienta que aquí se expone en un Instituto real. En tal sentido, se pasó una encuesta a los profesores del IES Virgen de Vico de Arnedo. La citada encuesta constaba de 4 preguntas y se adjunta en el Anexo I. De los 44 profesores que consta el centro, hubo 38 respuestas (23 mujeres y 25 hombres). Las seis que faltan fueron por no hallarse presentes (bajas laborales o viaje de estudios a Francia) en la última semana de prácticas, en la que se pasó la encuesta. La citada encuesta distinguía en cuanto a sexo (hombre/mujer), en cuanto a años de experiencia y en cuanto a asignatura que se imparte por el docente en cuestión. Los resultados vienen a confirmar el interés por la herramienta planteada: en el cuadro vemos que las respuestas, en cuanto a si les parece INTERESANTE una herramienta de este tipo, fueron positivas por unanimidad. En cuanto a si consultarían bunas prácticas docentes o si subirían las suyas, hubo respuesta casi unánime a que sí lo harían. Las notas discordantes se comentan al final del cuadro, junto a las razones alegadas. Y esto es lo asombroso y lo que da fe de la bondad del método propuesto: el apoyo fue unánime independientemente del sexo, de la asignatura o de (y eso es lo que pone una nota elevada de optimismo)la cantidad de años de práctica docente. Otro profesor insistió en que es preciso adaptarse a la tipología de los alumnos. Es por ello que adaptamos la herramienta para que tenga en cuenta este tema, al introducirse los imputs 88 (o buenas prácticas) por instituto (una reducción o equivalencia a tipología de grupo‐
clase). CUADRO CON RESULTADOS POR GÉNERO (38 encuestas contestadas, 18 mujeres, 20 hombres) MUJER SÍ CONSULTARÍA BP(d) IIIII IIIII IIIII III COMPARTIRÍA BP(d) IIIII IIIII IIIII II INTERESANTE BP(d) IIIII IIIII IIIII III HOMBRE SÍ IIIII IIIII IIIII IIII* MUJER NO HOMBRE NO I*** IIIII IIIII IIIII III* I** I**I*** IIIII IIIII IIIII IIIII (*) Sí consultaría y compartiría, pero NO regularmente, sino ocasionalmente (hombre, profesor de tecnología, 34 años de docencia). (**) Algunas cosas sí compartiría, pero no todas (hombre, profesor de matemáticas, 4 años de experiencia). O bien: porque cuesta mucho trabajo lograr una presentación aceptable (mujer, profesora de lengua castellana y literatura, 14 años de experiencia) (***) Porque es preciso adaptarse a la tipología de alumnos. Porque no me manejo bien con las TIC (hombre, profesor de inglés, 28 años de experiencia). En el resto de los casos, independientemente de la asignatura que se imparte, y de los años de experiencia, las respuestas fueron totalmente afirmativas, tanto a si usarían regularmente la herramienta planteada para consultar las experiencias de otros docentes, si la usarían para compartir sus propias experiencias docentes, o si les parece interesante una herramienta de este tipo. III.‐EXPERIENCIAS PREVIAS 89 Se analizó el estado de la cuestión en Internet, en todas las asignaturas en general, y en la de Economía y Economía de la Empresa, de primero y segundo de Bachillerato en particular. Se buscaron herramientas similares. Soluciones similares. La revisión llevada a cabo nos permitió detectar una serie de carencias o lagunas, como veremos. A todo esto habría que añadir el desconocimiento (por buena parte de los docentes) de cuantas herramientas o utilidades hay en la Red, la falta de tiempo que vivimos acuciantemente cada día, la saturación de contenidos en la Red, etc. A todo esto trataremos de ponerle solución mediante la fabricación de un prototipo en local (en un PC), como veremos más adelante. Dicho prototipo o prueba de producto nos servirá, asimismo, como una evaluación ex ante de la herramienta. A continuación se hace una revisión de lo que se ha encontrado, haciendo una valoración crítica de los recursos disponibles, y destacando los elementos que las diferencian con la herramienta que aquí se propone: RACIMA (en www.larioja.org). Es un portal en Internet, una plataforma educativa auspiciada por el Gobierno de La Rioja, de gestión y colaboración en Internet. El proyecto que aquí se presenta se parece a Racima en poco. Ambos necesitan la participación activa de los usuarios, en eso coinciden. Y también en que ambos usan bases de datos centralizadas, de disposición al instante. Pero los mismos usuarios son diferentes, ya que Racima va dirigido a profesores, padres, alumnos y otros miembros de los centros educativos, y la herramienta que pretendemos solamente a profesores. Asimismo, las utilidades son diferentes. Racima es un canal seguro, que garantiza la protección de datos, y sirve para pasar lista, poner tareas, faltas de asistencia, fijar un control o seguimiento diario, evaluación, traslados, gestión de servicios. O simplificar los trámites de matriculación o escolarización. Nuestra herramienta, BP(d), es una web abierta y si se prefiere anónima, para compartir domésticamente lo que de verdad funciona en determinadas aulas y permitir que otros docentes se aprovechen de la experiencia para utilizarla en sus propias aulas. MOODLE (www.modle.org). En el momento en que se pasó la encuesta a los profesores se pensaba en utilizar Moodle para implantar el sistema. Por eso se hizo la cuarta pregunta del cuestionario (Anexo 1). Pero Moodle no es la solución. Moodle es un ambiente educativo virtual, un sistema de gestión de cursos, de distribución libre, que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea. En este sentido, el 90 proyecto tiene un poco de Moodle, en cuanto a que defiende una especie de aprendizaje “colaborativo”. En cuanto a que también es un proyecto de software libre. Pero nada tiene que ver con la esencia: BP(d) no es un sistema de clases en línea entre un tutor y sus alumnos. AGREGA (en www.educa.gob.es). Su objetivo es facilitar a la comunidad educativa una herramienta útil para integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula. Es un modelo sostenible de generación y aplicación de contenidos digitales al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, así como para el impulso del desarrollo de una industria de producción de contenidos digitales curriculares en línea, con especial énfasis en los profesores y alumnos de enseñanza reglada no universitaria sin conocimientos especializados de tecnología. En estos términos, se parece poco a BP(d). GNOSS (DIDACTALIA) (www.gnoss.org). Una comunidad en la que sus usuarios, fundamentalmente profesores, seleccionan y comparten los mejores recursos educativos que localizan en la Red. En nuestro caso, se trata solamente de profesores. Y lo que suben a la Red no es lo que encuentran, sino simplemente sus mejores prácticas docentes. Lo que a ellos, en sus aulas de carne y hueso, les funciona. Y todo ello en La Rioja. Además, el trabajo que aquí se presenta no aspira a tanto. Ni muchísimo menos. BP(d) no aspira a ser un “ecosistema de redes sociales educativas enlazadas”. Tampoco coincide en los apartados en los que se agrupan los recursos o la información. Ni tampoco en los recursos a subir. Este proyecto es mucho más de andar por casa. Apenas cuatro líneas de esencia de lo que ha funcionado en una clase determinada. Y punto. Algo que llegue muy adentro, sin dispersiones. Sin esas ingentes cantidades de información que se apelotonan en Internet a la espera de que vivamos 5.000 años para leer tan sólo la mitad de las mismas. EDUCA.GOB (www.educa.gob). Se han analizado cuantas herramientas y aplicaciones se parecen a esta propuesta que se presenta, pero ninguna de ellas es coincidente. Desde los programas de innovación del CNiiE (Centro nacional de innovación e investigación educativa), el programa Profundiza, para los alumnos de mayores capacidades, la página ed@ad colgada en CIDEAD, en formación, de la aplicación INTEF (Instituto nacional de tecnologías educativas y formación del profesorado); y aquí mismo el blog Europa TIC, la página de educación de la Comunidad de Madrid y de otras Comunidades Autónomas, las Buenas Prácticas 2.0, el aula virtual del Banco de España, etc, etc. En ningún sitio hemos encontrado lo que propone el vigente trabajo: una red social en Internet, por y para profesores, que conectaría a docentes de La Rioja (o de la 91 comunidad autónoma que sea) con el objetivo común de la difusión y multiplicación de sus buenas prácticas docentes. FACEBOOK (www.facebook.es). Red social por excelencia, la más conocida. No afecta al mundo de la educación, pero de ella se han tomado referencias, como la autenticación de los usuarios o el botón de denuncia de contenidos por parte de cualquier usuario. En síntesis, los recursos disponibles en Internet aportan respuestas variadas a esa necesidad de comunicarnos en la procura de una enseñanza de calidad. Son maravillosas ventanas abiertas a la docencia, a la investigación y a la reflexión. De un modo u otro, son puentes tendidos, que tratan de acercar a los todos colectivos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, tienen unas carencias o lagunas como las siguientes: Ingente desorden de textos y contenidos, cuando no carencia casi absoluta de tales (en asignaturas como Economía, por ejemplo), dispersión y desorden informático, múltiples e inacabables barreras de entrada, formalidades o tecnificaciones que hacen complejo o arduo cualquier herramienta utilizada. Inclusive algunas parece que sólo estaban pensadas para técnicos en la materia. Y, desde luego, ninguna se parece, ni en todo ni quizá en parte, a BP (d): una herramienta que pretende ser una red social de buenas prácticas docentes para profesores en La Rioja. IV.‐ DESARROLLO DE LA HERRAMIENTA ¿Pero cómo se desarrolla BP(d)? ¿Qué pasos habría que dar? ¿Cómo llevar todo a la práctica? Nos hace falta: a).‐ Un software o herremienta con una estructura general. b).‐ Unos criterios de acceso a esa herramienta. c).‐ Un motor de base de datos. 92 d).‐ la solución de posibles problemas legales que afecten a contenidos con derechos de propiedad intelectual o copy right. Pasamos a exponer punto a punto a).‐ Herramienta: red social en Internet. Estructural General. De lo que se trata es de crear una red social de profesores en La Rioja en la cual se (d)
compartan buenas prácticas docentes (su logotipo es BP (buenas prácticas docentes) y la idea es que conste de varios MÓDULOS asociados a distintos niveles de usuario. La estructura general es simple: cuando el usuario entra en BP (d) (en cualquier buscador, como Google o Mozilla Firefox, poniendo “buenas prácticas docentes” o simplemente “BP”), encuentra una primera pantalla de USUARIO y CONTRASEÑA (Anexo 2). Posteriormente, en el punto b).‐ criterios de acceso a la herramienta, veremos cómo hará el sistema para autenticarse como usuario (tipo 1 o tipo 2). Una vez autenticado, accede a una segunda pantalla (Anexo 3), en donde nos encontramos con los distintos módulos: 1.‐ Módulo de búsqueda de práctica docente. Asociado a usuarios tipo 1. Véase Anexo 3 Es el nivel más básico, y al que pueden acceder todos los usuarios nada más registrarse. En esta opción se podrían consultar cuantos recursos sobre buenas prácticas docentes se suban a la web. Y lo harán en este Módulo de búsqueda de la práctica docente. 2.‐Módulo de foro/diario: también para usuarios tipo 1. Véase Anexo 3. Pueden acceder a este módulo todos los usuarios nada más registrarse. Sirve para entablar contacto con el profesor que creó la utilidad (o buena práctica docente). O para 93 entablar un foro sobre cualquier cuestión educativa relacionada con buenas prácticas docentes. Indudablemente, las iniciativas que parten de un trabajo colaborativo entre profesionales, que comparten una misma problemática, suelen resultar enriquecidas por la creatividad del colectivo y el comentario de experiencias comunes. Para ello, para fomentar el trabajo colaborativo entre docentes que persiguen el mismo objetivo (y por tanto mejorar la docencia), es por lo que se ha pensado en este módulo foro/diario en la innovación que aquí se presenta. 3.‐Módulo recurso: para usuarios tipo 2. Véase Anexo 3. Cualquier profesor de La Rioja, con más de 5 años* (se pude estimar otro número de años de docencia) de experiencia en cualquier IES de la misma, podrá subir sus buenas prácticas docentes (¿cómo?: lo veremos en el módulo 3). Podrá subir textos, gráficos, hojas de Word, de Excel, de Power Point, pdf, conexiones a vídeos, links, etc., pero todos ellos relativos a una buena práctica que le haya funcionado en una clase. Y ha de hacerse ordenadamente: para esto se han clasificado, en este trabajo, las buenas prácticas docentes por asignatura, y por IES en concreto en que se han impartido las clases. Una vez colgada en BP(d), cualquier profesor de La Rioja, cualquiera, podrá consultar la citada práctica exitosa. MOTIVACIÓN PARA SUBIR BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES: Éste es un punto importante: cómo motivamos a nuestros experimentados docentes a que suban sus contenidos. Pues bien, aquí hemos pensado en una retribución horaria: podríamos trocar o cambiar sus horas de guardia semanales, o mensuales, por otras dedicadas a subir sus prácticas exitosas a la herramienta aquí propuesta. Tales guardias pasarían a desempeñarse por profesores menos experimentados o bisoños; por profesores noveles, que al final son los mayores beneficiarios de BP(d). Ésta podría ser una buena alternativa 4.‐ Módulo encuesta valoración. Para usuarios tipo 1. Véase Anexo 3. 94 Pro su importancia, lo tratamos en el siguiente apartado: V.‐ EVALUACIÓN. 5.‐Módulo de borrado de datos. Nivel de usuario tipo 2. Véase Anexo 3. Un profesor con 5 años de servicios sería un Usuario tipo 2 (lo vemos en el siguiente punto), y tendría dos posibilidades, bien ser un usuario creador restringido (puede crear, esto es, subir a la web sus buenas prácticas docentes, pero no puede borrarlas, potestad que quedaría en manos del administrador) o bien un usuario “total”, que podría tanto crear como borrar SUS contribuciones (no las de otro profesor). Pensamos que es mejor esta segunda opción, así que todo usuario tipo 2 será un usuario “total” y podrá borrar SUS recursos: los recursos que él mismo haya subido a la Red. 6.‐ Módulo de administrador del sistema. Es el “gran hermano” que lo controla todo. Sería un usuario tipo 3 que no aparece en ninguna pantalla, y sus funciones pudieran ser desde ser un “creador de usuarios” (depende, como se verá luego), el mantenedor de los datos, el que vigila que la web no se llene de spam, informaciones o contenidos ilícitos, contrarios a la moral y buenas costumbres generalmente aceptadas y al orden público, contrarios a cualesquiera derechos de terceros. Para ayudar a esta última tarea, la web contaría con un botón del estilo de Facebook, donde cualquier usuario (tipo 1 o tipo 2) pudiera denunciar algo, lo que estime oportuno, y tal denuncia fuera automáticamente enviada al email del administrador, y éste respondiera a quien pulsó el botón en sentido afirmativo o negativo. Asimismo, el administrador sería el moderador de los foros. Resolvería consultas técnicas sobre cómo funciona la aplicación. Sería como un “encauzador” de lo que están buscando. Por último, su misión sería la de un desarrollador: para nuevos contenidos y/o desarrollos. Pensamos que la mejor de las opciones es que el Administrador, en nuestra innovación, sea un empleado de la CAR, de la Consejería de Educación, y según fuera creciendo la WEB en usuarios y datos, un grupo de personas de la misma Consejería. 95 b).‐ Criterios de acceso a la Red Social para profesores en La Rioja (BP(d)) En cuanto a las autenticaciones de los usuarios, no cabe que se registre cualquiera directamente, porque no sabemos si es o no un profesor que ejerce en La Rioja. En este sentido, necesariamente los profesores han de autenticarse, porque en caso contrario cualquiera podría entrar a poner o colgar lo que le viniera en gana. La forma sería tipo web, como en Facebook, con un usuario y una contraseña (véase Anexo 2). Y luego, contemplamos 2 alternativas: 1.‐ El administrador (especie de “gran hermano”) recibe la propuesta de un usuario, vía e mail, y autoriza al solicitante. Así pues, sería el administrador quien decide quien entra y quien no, en base a sus datos. Y, además, le da de alta con distintos niveles de permisos o autorizaciones (usuario tipo 1 o tipo 2). Sería un alta inicial, similar a la de Unirioja quasi, y luego el profesor entraría y cambiaría la contraseña asignada. 2.‐Linkar la web a una base de datos de la Consejería de educación, en donde están registrados todos los profesores de la CAR con sus respectivas antigüedades. Así ellos mismos pueden darse de alta directamente, desde una aplicación de la citada Consejería, y según los años de experiencia, el programa les asigna unas facultades u otras; esto es, hace o no usuarios restringidos (tipo 1 o 2) según los años de docencia. c).‐ Un motor de base de datos. Obviamente, en nuestra innovación los recursos que se suban, el cualesquiera formato que sea, hay que guardarlos en algún sitio, con lo que necesitaremos una base de datos más potente que lo que pueda ser un Access, para que cualquiera pueda acceder a sus contenidos, en todo momento, en cualquier lugar (vía PC o vía Smart Phone). Por tanto se ha pensado en una SQL express, que es una herramienta de Microsoft gratuita. Es un motor de base de datos que almacena hasta 4 GB. En esta base de datos, en su diseño, contaríamos al menos con: Tabla de usuarios según su permiso de acceso Tabla de contenidos (linkados a archivos pdf, Word, excel, vídeos, etc.) 96 Tabla de foro (para recoger los foros que se establezcan sobre buenas prácticas docentes) Obviamente, en función de la cantidad de contenidos que se vayan subiendo, quizá sea necesaria otro motor de base de datos más potente, como SQL R2, versión de pago, o una ORACLE, más potente pero mucho más cara. d).‐ La solución de posibles problemas legales que afecten a contenidos con derechos de propiedad intelectual o copy right. Este punto es necesario. Ya se expone en el PLAN AVANZA 2 (2011‐2015): el plan va a centrar sus esfuerzos en la consecución de los siguientes objetivos: (…) 9.‐ Fortalecer el sector de contenidos digitales garantizando la mejor protección dela propiedad intelectual en el actual contexto tecnológico y dentro del marco jurídico español y europeo. Es por ello que en esta primera pantalla de entrada (véase Anexo 2) añadiríamos un AVISO LEGAL, y al final del mismo una casilla para clikar si se está de acuerdo y poder pasar a la siguiente pantalla (=Anexo 3). AVISO LEGAL: El Usuario reconoce y acepta que todos los derechos de propiedad industrial e intelectual sobre los Contenidos y/o cualesquiera otros elementos insertados en el website (incluyendo sin limitación, marcas, logotipos, nombres comerciales, textos, imágenes, gráficos, diseños, sonidos, bases de datos, software, diagramas de flujo, presentación, "look‐and‐feel", audio y vídeo), pertenecen a "el administrador" y/o a terceros. En ningún caso el acceso al Website implica ningún tipo de renuncia, transmisión, licencia o cesión total ni parcial de dichos derechos, salvo que se establezca expresamente lo contrario. Las presentes Condiciones Generales de Uso del Website no confieren a los Usuarios ningún otro derecho de utilización, alteración, explotación, reproducción, distribución o comunicación pública del Website y/o de sus Contenidos distintos de los aquí expresamente previstos. Cualquier otro uso o explotación de cualesquiera derechos estará sujeto a la previa y expresa autorización específicamente otorgada a tal efecto por "El administrador" o el tercero titular de los derechos afectados. "El administrador" autoriza a los Usuarios a utilizar, visualizar, imprimir, descargar y almacenar los Contenidos y/o los elementos insertados en el Website exclusivamente para su uso personal, privado y no lucrativo; siempre que en todo caso se indique el origen y/o autor de los mismos y que, en su caso, aparezca el símbolo del copyright y/o notas de propiedad industrial de sus titulares. Queda terminantemente prohibida la utilización de tales elementos, su reproducción, comunicación y/o distribución con fines comerciales o lucrativos, así como su modificación, alteración, o descompilación. Para cualquier otro uso distinto de los expresamente permitidos, será necesario obtener el consentimiento previo por escrito del titular de los derechos de que se trate. 97 La prestación del servicio del Website y las presentes Condiciones Generales de Uso del Portal se rigen por la Ley española y en particular por la Ley 34/2002 de 11 de Julio de Servicios de la Sociedad de la Información y de Comercio Electrónico, y demás normas concordantes. En la medida en que así lo permita la ley, las partes, con renuncia expresa a cualquier otro fuero que pudiera corresponderles, acuerdan someterse a la jurisdicción de los Juzgados y Tribunales de la ciudad de LOGROÑO. Acepto las condiciones expuestas: Así se salvaría el escollo legal de los derechos de autor y la propiedad intelectual. V.‐ EVALUACIÓN El tema de la evaluación es algo muy importante, pues es esencial valorar lo que esta herramienta aporta. Una evaluación inmediata no es posible, por la naturaleza o esencia de la innovación que aquí se plantea. No es posible porque la aplicación tampoco es inmediata, pero eso NO SIGNIFICA RENUNCIAR A LA EVALUACIÓN. Hemos considerado dos tipos de evaluación: a).‐ Evaluación ex ante: puesta en marcha antes del desarrollo de la herramienta. b).‐ Evaluación ex post: en la propia plataforma, como una aplicación más. Está pensada para todos los usuarios que tengan acceso a la misma (usuarios tipo 1 y tipo 2). A partir de esta evaluación se da un proceso de retroalimentación. Se hace a través del módulo ENCUESTA VALORACIÓN. a).‐ Evaluación ex ante. PRUEBA DEL PRODUCTO Se propone la creación de un prototipo: una base de datos gratuita (SQL express) en donde vamos a definir la general de la plataforma (Anexo 3). Y la gestión de contraseñas estaría definida en una base de datos aparte, con sus niveles de acceso. Tal prototipo se cargaría con unas cuantas (diez o veinte) prácticas docentes exitosas en Institutos riojanos, y se mostraría en diferentes institutos para su promoción entre los 98 docentes. Obviamente tal prototipo estaría en local (esto es, en un PC), no en Internet. Y la base de datos de contraseñas también la tendríamos en local. b).‐ Evaluación ex post. Para todo tipo de usuarios, tipo 1 y tipo 2. ¿Por qué evaluar? “Nosotros creemos que el aprendizaje, tanto para los alumnos como para los profesores, es más amplio y más profundo cuando se anima a estos últimos a enjuiciar el contenido y los procesos de su trabajo y a orientar sobre la configuración de las escuelas como lugares educativos” A. Péres Gómez, J. Barquín Ruiz y J.F. Angulo Rasco (1999), pp 506. En este módulo se trata de EVALUAR la práctica docente que otro profesor haya subido a la web. Así tendríamos UNA EVALUACIÓN DE LA BONDAD DE ESTA INNOVACIÓN. En tal sentido, se propone el siguiente cuestionario (a rellenar voluntariamente): En su opinión, la práctica docente expuesta: 1.‐ ¿Sigue una adecuada programación de aula? En caso negativo, ¿por qué? 2.‐Utiliza los recursos disponibles y motiva para el aprendizaje? En caso negativo, ¿por qué? 3.‐ ¿Se realiza una correcta evaluación contínua? En caso negativo, ¿por qué? 4.‐ Evalúe la práctica docente, del 1 al 5. El 1 significa nada de acuerdo y el 5 de total acuerdo. 5.‐ ¿Se realizan suficientes actividades de atención a la diversidad? En caso negativo, ¿por qué? 6.‐ ¿Aplicaría esta práctica docente en su aula? En caso negativo, ¿por qué? NÓTESE que este cuestionario y esta evaluación está restringido a profesores sobre las prácticas docentes de otros profesores, que son exclusivamente los usuarios de BP(d). Pro lo tanto, aquí no entrarían ni alumnos ni padres ni instituciones. 99 VI.‐ CONCLUSIÓN El objetivo del presente trabajo es la creación de una herramienta en Internet en la que se puedan consultar prácticas docentes de éxito para el uso de profesores, y que se enriquece y con las aportaciones que ellos mismos vayan haciendo. Tales prácticas irán clasificadas por materia y por tipología de grupo/clase la cual, para simplificar, hemos asimilado al IES en donde ejerce el profesor en concreto. Asimismo, se ha previsto la evaluación del sistema mediante un apartado o recurso en el que los mismos docentes evalúan las prácticas de éxito que otros compañeros hayan subido a la Red. En ningún sitio hemos encontrado la posibilidad de ubicar, en una sola Web, de forma divertida y participativa, un número creciente de soluciones educativas, provenientes de las aportaciones voluntarias de docentes, clasificadas por materia y por tipo de grupo clase (=IES al que pertenecen), y todo ello en una interfaz de Internet tan sencilla que todo aquel que quiera pueda participar, aunque no tenga conocimiento técnico alguno. En definitiva, una red social establecida en La Rioja que permitirá a los profesores conectarse, relacionarse y trabajar en función de mutuos y legítimos, y que servirá, sobre todo a los más noveles e inexpertos (pero también a todos los demás), como una herramienta para crear sus propias clases y materias en base a la excelencia o excelencias docentes, sobradamente probadas en otra u otras clases similares a las suyas. Este lugar pedagógico común, esta casa de todos los docentes, ha de llevarles a producir y gestionar más información, más recursos, más experiencias exitosas, más innovación en cada aula. En todas las aulas. Obviamente, una herramienta como la que aquí se propone se podría poner inmediatamente en funcionamiento si se auspicia por parte de la Consejería de educación de la Comunidad Autónoma de La Rioja. Si no es así, se hace más complicado, en primer lugar porque careceríamos de las bases de datos sobre profesores de La Rioja, y además tampoco contaríamos con su apoyo, con lo que sería más difícil contactar con los docentes para “venderles” las bondades del sistema, a través del prototipo creado. El primer escollo podría salvarse vía administrador del sistema, como hemos visto. Respecto al segundo escollo, todo sería ganas de trabajar y ponerlo en práctica. 100 Anexo 1 101 ANEXO 1
ENCUESTA (SÓLO PARA PROFESORES) SEXO: HOMBRE MUJER AÑOS DE EXPERIENCIA: ______________ ASIGNATURA/S QUE IMPARTE:________________ IMAGINE una herramienta en Internet en la que pueda CONSULTAR PRÁCTICAS DOCENTES DE ÉXITO****, para uso de profesores, y que se enriquece con las aportaciones que ellos mismos vayan haciendo. 1.‐ USARÍA regularmente dicha herramienta para CONSULTAR las experiencias de otros docentes: SÍ NO En caso negativo, ¿Por qué?____________________________________________________ 2.‐ USARÍA regularmente dicha herramienta para COMPARTIR sus propias experiencias docentes: SÍ NO En caso negativo, ¿Por qué?_____________________________________________________ 3.‐ ¿Le parece INTERESANTE una herramienta de este tipo? SÍ NO En caso negativo, ¿Por qué?____________________________________________________ 4.‐ ¿Conoce MOODLE? No lo conozco Lo conozco superficialmente Lo conozco pero no lo utilizo Lo conozco y utilizo GRACIAS POR SU COLABORACIÓN 
*
****Experienciasdocentesdeéxito(clasificadasporasignaturaytipode
grupo/clase),ejerciciosprácticosconsoluciones,unidadesdidácticashechasde
varioslibrosdetexto,enlacesdeInternetinteresantes,presentacionesdePower
Point,etc. Anexos 2 y 3 102 BIBLIOGRAFÍA
Morales, Pedro (2002). La relación profesor alumno en el aula. Ediciones Narcea, España. Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Ediciones Narcea, España. Roshental, R. y Jacobson, L., (1980), Pygmalión en la escuela: expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno, Madrid, Morata. De la Torre, S. (1991). Manual de la creatividad. Barcelona, Vicens Vives. Fernández Enguita, M. (1991). La escuela a examen: un análisis sociológico para educadores y otras personas interesadas. Madrid, Eudema. Feito, R. (2000). Una educación de calidad para todos. Madrid, Siglo Veintiuno. —Librodetexto“GestiónFinanciera”,teoríay800ejercicios.ConcepciónDelgadoconla
colaboracióndeJuanPalomero.
—Órbita2000.Matemáticas4ºESO,EditorialSantillana.
PáginasdeInternetconsultadas:
www.europapress.es
www.ipcblog.es
www.ine.es
103 www.abanfin.com
Parallevaracabolasactividadesprogramadasnecesitaremos.
Librode texto“Gestión Financiera”, teoría y800 ejercicios.Concepción Delgadoconla
colaboracióndeJuanPalomero.
—Tablasfinancieras.
—Casosprácticoselaboradosoextraídosdemanuales.
—Prensanacional,regional…enlasecciónempleo/economía.
—Soportesinformáticos.
–
ECONOMÍA1ºBACHILLERATOEDITORIALSM
–
Programación didáctica Ciencias Sociales
BACHILLERATO–SM–
–
Economía
1º
–BAJOYMONES:Cursodemacroeconomía.AntoniBosch(ed.),1995.
– GELZUNEGUI, Bernardo; CABRERIZO, Julián, y PADILLA, Rafael: Macroeconomía.
McGraw‐Hill,2001.
–CABRERA,Andrés:Materialesdidácticos:economía.Madrid,MEC,1993.
– Cuadernos de apoyo didáctico: economía. Aula de El Mundo, Unidad Editorial, S. A.,
2000.
– RUESGA BENITO, S. M.: Cómo funciona la economía sumergida en España. Pirámide,
1988.
–SAMUELSON,P.,yNORDHAUS,W.D.:Economía.McGraw‐Hill,2002.
Recursosenlared
–SíntesisdeindicadoresdelBancodeEspaña:enwww.bde.es
–ConfederaciónEspañoladeCajasdeAhorros:www.ceca.es
–Webdedivulgacióneconómica:www.econolandia.es
BIBLIOGRAFÍA INNOVACIÓN Rubio, E.M.; Magnolia Pardo, M. y Farias, M. (2010). Buenas prácticas para la docencia del derecho adaptada al ECTS. Ediciones de la Universidad de Murcia. 104 Díaz Alcaraz, F. (2007). Modelo para autoevaluar la práctica docente. Wolters Kluwer España, S.A. López, R y Serrat, A. (2009). Eneagrama para docentes (Una fuente de conocimiento para mejorar la práctica). Ed. GRAÓ, de IRIF, S.L. Prieto Navarro, L. (2007). Autoeficacia del profesor universitario. Eficacia Percibida y práctica docente. Narcea, S.A. de eds. Pérez Gómez, A.; Barquín Ruiz, J. y Angulo Rasco, J.F. (1999). Desarrollo Profesional del docente. Política, investigación y práctica. Ed. Akal, S.A. Las páginas Web, con material aplicable a la docencia, que se han consultado y estudiado, han sido las siguientes: www.educa.es www.gnoss.org www.moodle.org // www.moodle3.ehu.es www.larioja.org www.bde.es www.educa.gob.es www.facebook.es www.taringa.net. Para encriptar passwords en SQL.Server. REDES SOCIALES CON MARCA ESPAÑA (Los “facebooks” nacionales exploran el aprendizaje y el comercio digital. Diario La Rioja, Domingo 06.05.2012, pagina 50. 105