Gerzon Yair Calle Álvarez Asesora Dra. Dora Inés

Gerzon Yair Calle Álvarez
Asesora
Dra. Dora Inés Chaverra Fernández
Trabajo de Investigación presentado para optar al título de Magister en Educación
Línea Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación
Departamento de Educación Avanzada
Medellín
2012
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¡Qué mente tan excelsa la de aquel que concibió la idea de hallar el modo de transmitir sus
más recónditos pensamientos a cualquier otra persona por muy lejana que esté en el
espacio y en el tiempo, hablar y comunicarse con los que están ahora en las Indias, con los
que aún no han nacido ni lo harán hasta dentro de mil, de diez mil años!
Galileo Galilei
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AGRADECIMIENTOS
Cuando inicié la búsqueda de una pregunta de investigación, creí que su respuesta estaría
únicamente en mis manos, sin embargo, la vida se encargó de demostrarme que esa
pregunta estaba afectando a instituciones, profesores, familia y a mí. Inicialmente, pudo
haber sido una pregunta suelta en medio de mis pensamientos pero se fue convirtiendo en
una razón de apoyo y compromiso con muchas personas. Durante el tiempo de buscar
respuestas encontré seres que me alentaban a seguir adelante, y en este pequeño espacio
deseo expresarle mis agradecimientos.
Manifiesto un profundo agradecimiento a mi familia:

Mi madre Margarita Álvarez Calle porque desde la distancia siempre me apoyo y
comprendía mis problemas. Mi padre Hernán de Jesús Calle Moreno quien se
preocupaba en cada momento por verme alcanzar la meta.

Mis hermanos Felipe Calle Álvarez y Juan Sebastián Calle Álvarez porque nuestros
espacios de hermanos se vieron restringidos durante el tiempo de respuesta a la
pregunta. Mi hermano Jefferson David Calle Álvarez quien siempre estará presente
en un espacio de mi corazón. Mi sobrino Emmanuel Calle Gómez a quien no pude
abrazar en muchas ocasiones.

Over Alexander Villa Valencia, siempre ha estado ahí para apoyarme, acompañarme,
escucharme. Por haber comprendido mis intereses profesionales.
Manifiesto un sincero agradecimiento a:

A la profesora Dora Inés Chaverra Fernández de la Universidad de Antioquia,
directora de tesis. Cada una de sus preguntas, orientaciones, exigencias fueron un
pilar fundamental en el proceso investigativo.
4
Institucionalmente agradezco a:

Los estudiantes del grupo 11°1 durante el año 2012 de la Institución Educativa
Federico Ozanam, a la profesora Claudia Marcela Raquejo, quien estuvo siempre
como apoyo durante cada una de las sesiones. Por su colaboración, compromiso y
participación durante el trabajo de campo de la investigación. Fue una oportunidad
para fortalecer mi experiencia como profesor.

Al grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia, por haberme dado la oportunidad de
cursar mis estudios de maestría en esta línea.
A todos, Gracias… Muchas gracias.
5
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN.…………………………………………………………………………….
8
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………………………..
14
Capítulo 1
Las habilidades del pensamiento crítico en la escuela………………………………
23
1.1 El pensamiento crítico una discusión vigente…………………………………………
25
1.2 Las habilidades del pensamiento crítico en la escuela colombiana………………..
35
1.3 Instrumentos de evaluación del pensamiento crítico…………………………………
39
1.3.1 Cornell Test of Critical Thinking (CCTT)…………………………………………….
40
1.3.2 Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (CTAI)………………………………….
41
1.3.3 California Critical Thinking Skills Test (CCTST)…………………………………….
41
1.3.4 The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test……………………………………….
42
1.3.5 HCTAES – Halpern Critical Thinking Assessment using Everyday Situations..
1.4 Propuesta de evaluación de las habilidades del pensamiento crítico asociadas a
la escritura digital………………………………………………………………………..
42
44
Capítulo 2
La escritura digital…………………………………………………………………………..
48
2.1 El código y los símbolos en espacios digitales………………………………………..
51
2.2 La imagen en el texto digital…………………………………………………………….
53
2.3 Construyendo el texto en una combinación de modos………………………………
55
2.4 Enlazando el texto de manera no secuencial…………………………………………
59
2.5 Soportes y espacios de escritura……………………………………………………….
62
Capítulo 3
Web 2.0 en educación………………………………………………………………………
65
Capítulo 4
Ambientes de aprendizaje para el desarrollo del pensamiento crítico……………
84
4.1 Contextualizando el ambiente de aprendizaje………………………………………..
90
4.2 Contexto escolar, pensamiento crítico y TIC………………………………………….
106
4.3 El profesor en los ambientes de aprendizajes apoyados por TIC…………………..
108
6
4.4 Los estudiantes: sujetos activos de su aprendizaje………………………………….
110
4.5 La innovación educativa…………………………………………………………………
112
4.6 El aprendizaje colaborativo, el pensamiento crítico y las TIC………………………
114
4.7 Diseño del ambiente de aprendizaje…………………………………………………..
119
Capítulo 5
METODOLOGÍA………………………………………………………………………………
123
5.1 Fases del proceso investigativo………………………………………………………...
125
5.2 Procedimiento para el trabajo de campo………………………………………………
128
5.3 Sesiones de Trabajo……………………………………………………………………..
128
5.4 Conceptualización y aplicación de instrumentos……………………………………...
136
5.4.1 Guía de entrevista……………………………………………………………………...
136
5.4.1.1 Guía de entrevista para los estudiantes…………………………………………..
137
5.4.1.2 Guía de entrevista para los profesores……………………………………………
5.4.2 Escala de habilidades de pensamiento crítico asociadas a la producción de
textos digitales………………………………………………………………………..
5.4.3 Escala de observación de habilidades de pensamiento crítico asociadas a la
escritura digital……………………………………………………………………….
138
5.4.4
Guía de entrevista semi-pautada…………………………………………………..
144
5.4.5
Encuesta de satisfacción……………………………………………………………
145
Capítulo 6
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS RESULTADOS…………………………………………..
6.1 El funcionamiento de las habilidades del pensamiento crítico durante la escritura
digital……………………………………………………………………………………….
6.1.1 Validación de los datos obtenidos durante las sesiones ambiente de
aprendizaje……………………………………………………………………………
140
142
147
148
150
6.1.2
Funcionamiento establecimiento de una posición frente a un tema……………
151
6.1.3
Funcionamiento construcción de argumentos…………………………………….
155
6.1.4
Funcionamiento planteamiento de conclusiones…………………………………
162
6.1.5 Funcionamiento de la autorregulación…………………………………………….
6.2 Fortalecimiento de las habilidades del pensamiento crítico durante la producción
de textos digitales………………………………………………………………………..
168
6.2.1
Habilidad para el establecimiento de una posición frente a un tema………….
177
6.2.2
Habilidad para la construcción de argumentos…………………………………..
182
6.2.3
Habilidad para el planteamiento de conclusiones……………………………….
188
6.2.4
Habilidad de autorregulación……………………………………………………….
192
176
7
6.2.5
Síntesis de los resultados obtenidos en la escala habilidades del
pensamiento crítico asociadas a la producción de textos digitales…………….
197
6.3 Resultados entrevista semi-pautada…………………………………………………...
201
6.3.1
Categoría de análisis: Establecimiento de una posición frente al tema……….
206
6.3.2
Categoría de análisis: Construcción de argumentos…………………………….
209
6.3.3
Categoría de análisis: Planteamiento de conclusiones………………………….
213
6.3.4
Categoría de análisis: Autorregulación…………………………………………….
215
6.3.5
Categoría de análisis: ambiente de aprendizaje………………………………….
218
6.3.6
Categoría de análisis: Web 2.0……………………………………………………..
223
6.4 Resultados encuesta de satisfacción ambiente de aprendizaje…………………….
226
6.5 Triangulación de los resultados…………………………………………………………
232
CONCLUSIONES……………………………………………………………………………..
242
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………...……………………..
249
Índice de Tablas……………………………………………………………………………..
260
Índice de Gráficas…………………………………………………………………………...
264
Índice de Anexos…………………………………………………………………………….
267
8
INTRODUCCIÓN
Desde la Ley General de Educación se han planteado unos fines para la educación en
Colombia, además existen unos objetivos específicos de la educación media. Sin embargo,
para materializar esos fines y esos objetivos, no basta, únicamente, con enunciarlos o
incorporarlos en planes de área, es necesario concebir todo un engranaje de lo que se ha
denominado ―Sistema Educativo Colombiano‖.
Para que un estudiante colombiano ingrese a la educación media debió haber cursado la
educación básica, lo que hace necesario una articulación entre ambos niveles. En este
aspecto se ha avanzado, en la medida en que existen instituciones educativas que ofrecen a
los estudiantes estos niveles, y se vienen preocupando por mejorar la calidad educativa
desde la básica, pero no ha sido suficiente. El acceso a la educación media todavía sigue
siendo menor con respecto a la educación básica, las diferencias de los resultados de
pruebas SABER de las instituciones públicas y privadas, pueden evidenciar la ya existente
desarticulación del sistema educativo en sus distintos niveles.
Se continúan viendo los planes de áreas como propios para un grado y no como una
secuencia, y mucho menos de manera interdisciplinar, lo que ha generado que en las
instituciones existan planes por grados o niveles, y que en la educación media se creen una
serie de asignaturas con mínimas intensidades horarias con el propósito de brindar muchos
contenidos a los estudiantes, partiendo de la idea que muchos de ellos son muy avanzados
para este nivel, pero necesarios para la educación superior, concibiendo la educación media
como un cúmulo de contenidos y no como una educación con unas necesidades específicas
en cuanto a aprendizajes. Se cree que la educación básica brinda aprendizajes mínimos a
las personas, sin considerar la idea de educación a lo largo de la vida. Desde la perspectiva
de Coll (2010), la educación básica deja de ser exclusividad de unos niveles o edades
porque a lo largo de la vida se pueden tener necesidades de aprendizajes que se consideren
―básicas‖.
Existen experiencias en Colombia que han logrado conectar la educación media y la
educación superior, por ejemplo, a través de programas técnicos que le permiten el ingreso a
programas al momento de concluir la educación media, otra forma es a través de convenios
donde el talento humano y la infraestructura de las Universidades está a disposición de las
9
instituciones educativas, sin embargo, la diferencia entre las instituciones privadas y públicas
en porcentaje de estudiantes que continúan con la educación superior, la necesidad de crear
cursos introductorios o de nivelación en áreas básicas como Lengua materna y Matemáticas,
la deserción en los primeros semestres de programas de educación superior, continúa
haciendo visible esa desarticulación de los niveles.
La educación media, como su nombre lo indica, es un puente que conecta la educación
básica y la educación superior, por lo tanto, tiene que responder a las necesidades
específicas del nivel, pero de manera articulada con los otros niveles educativos. Esa
articulación, no es solamente entre los niveles educativos, se hace necesario lograr
conexiones con la familia, las empresas, las entidades gubernamentales, los medios de
comunicación, la sociedad y la cultura. Se trata de considerar la educación como un sistema
donde confluyen diversos aspectos que aunque en sus propósitos no se encuentra educar, lo
hacen. Como plantea Coll (2010), para afrontar los retos actuales de la enseñanza y el
aprendizaje, no basta con el compromiso de las instituciones educativas, es necesario el
compromiso y la responsabilidad compartida de la sociedad.
Esa visión de sistema educativo, genera una responsabilidad en la formación de pensadores
críticos, que puedan aportar todas sus habilidades a los procesos sociales, a la
autoformación, a la solución de conflictos y toma de decisiones; donde el sujeto, haga parte
activa de la sociedad, donde se identifique como un ciudadano con autonomía y participativo.
Las problemáticas presentes en el contexto colombiano exigen un adecuado análisis y una
respuesta con la vida misma, así el pensamiento crítico proporciona ―los medios para pensar
el mundo tal y como es y tal y como podría ser‖ (Wacquant, 2005). La educación media,
tiene un reto en la formación de pensadores críticos, en la medida que la sociedad
colombiana está requiriendo personas que aporten ideas para transformar sus contextos,
facilitar el surgimiento de nuevas formas de responder a las particularidades regionales y
poblacionales.
Otro reto, tiene que ver con la incorporación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la educación. Las TIC se encuentran en todas partes, sin embargo,
algunas instituciones educativas, vienen siendo reacias a su utilización en el aprendizaje.
Algunos profesores se han preocupado por reproducir los ―viejos‖ esquemas de enseñanza a
través de las TIC, sin considerar que su incorporación requiere un cambio no solo en lo
tecnológico, sino también en la planeación, metodología, evaluación, lo que lleva a cambios
10
en las concepciones de enseñanza y de aprendizaje. La incorporación de las TIC va más allá
de lo físico e instrumental, requiere un cambio de mentalidad de las comunidades
educativas.
Un reto que sigue vigente para la escuela son los procesos de escritura, sin embargo, con el
auge de las TIC, ya no es suficiente alfabetizar a los estudiantes para una cultura de lo
impreso, se hace necesario alfabetizar, también, para lo digital. Algunos estudiantes en su
cotidianidad utilizan dispositivos tecnológicos para escribir ya sea mensajes de texto, correos
electrónicos, comentarios en una red social, por ello, la escuela no puede quedar al margen
de esa realidad y debe diseñar estrategias para incorporar las herramientas de la web 2.0 a
los procesos de aprendizaje.
Bajo las consideraciones previas, la presente investigación se ocupa de estudiar las
relaciones entre las habilidades del pensamiento crítico, la escritura digital y la web 2.0,
desde una perspectiva educativa enmarcada en los procesos de aprendizaje de la escritura
en los estudiantes de la educación media. Diversas investigaciones han abordado y definido
las habilidades del pensamiento crítico; sin embargo, para el desarrollo de este estudio se
determinaron cuatro habilidades del pensamiento crítico: a) establecimiento de una posición
frente a un tema, b) presentación de argumentos, c) planteamiento de conclusiones, y d) la
autoregulación, esta última, estando presente en cada una de las otras tres habilidades para
identificar cómo éstas operan en el momento de plasmar el pensamiento en la escritura
digital, aprovechando las herramientas que ofrece la web 2.0.
Las relaciones entre el operar y fortalecer las habilidades del pensamiento crítico durante la
escritura digital, permitió plantear una serie de relaciones entre los conceptos de
pensamiento crítico, escritura digital, web 2.0 y ambiente de aprendizaje, lo que llevo, a
desarrollar la investigación en seis capítulos. En los primeros cuatro capítulos se presenta el
desarrollo teórico de los conceptos y sus relaciones con la escuela, las investigaciones
alrededor de los conceptos y sus relaciones, y el avance o propuestas alcanzadas en la
presente investigación. Aunque se presente un capítulo para cada uno de los conceptos, en
su desarrollo se presentan algunas de las relaciones existentes entre ellos. En los dos
últimos capítulos se presenta la metodología de la investigación, los resultados y el análisis.
En el primer capítulo se desarrolla el concepto de pensamiento crítico. Se comienza
planteando la relación presente entre pensamiento y lenguaje. Se desarrolla el concepto
como una discusión vigente identificando cómo han sido consideradas las habilidades del
11
pensamiento crítico en varios autores e investigaciones. Igualmente, se presenta una mirada
de las habilidades del pensamiento crítico en la escuela colombiana, reconociendo los
avances del país en el desarrollo del concepto. Posteriormente, se describen una serie de
instrumentos para evaluar las habilidades del pensamiento crítico. Se cierra el capítulo
presentando una propuesta para evaluar las relaciones entre pensamiento crítico y escritura
digital en la escuela.
El fortalecimiento del pensamiento crítico es una preocupación de la escuela en todos sus
niveles, debido a las exigencias de una sociedad donde el pensar requiere fundamentos y
desarrollo teóricos. El formar pensadores críticos permitirá que los estudiantes formulen
preguntas sobre situaciones de su entorno, identifiquen y evalúen la información, planteen
conclusiones y soluciones a problemas, reconozca las consecuencias, se comunique de
manera eficaz en diversas situaciones. Los procesos de aprendizaje donde se busca
fortalecer el pensamiento crítico traspasan las fronteras del aula y tienen un impacto en la
sociedad reflejadas en las decisiones de los ciudadanos, por ejemplo, al cruzar una calle, al
elegir sus representantes, al pagar sus impuestos.
En el segundo capítulo se presenta el concepto de escritura digital. Se comienza con una
mirada englobante de escritura digital, donde se identifica que agrupa conceptos como
escritura hipermedial, electrónica, hipertextual, entre otras. Se sigue con la explicación de
cómo funciona el código y los símbolos en los espacios digitales, mostrando la evolución que
han tenido en diferentes contextos de escritura. Se dedica todo un apartado a la imagen
como un elemento en la construcción de significado. Continúa una ilustración de cómo los
enlaces aportan a los procesos de escritura en entornos digitales y se finaliza con los
espacios y soportes de la escritura digital. Durante todo el capítulo se muestran ejemplos de
las características de la producción de textos digitales de los estudiantes que participaron en
la intervención del ambiente de aprendizaje.
La producción de un texto digital encierra ciertas características como la posibilidad de ser
multimedia, es decir, estar compuesta por diversos modos (imagen, sonido, grafías…) para
expresar o comunicar información. Hipermedia, conexión de diversos modos que aportan a
la estructura y contenido del texto. Hipertextual, creación de diferentes caminos para la
construcción de significados, de tal manera que el lector posteriormente pueda tomar las
decisiones para recuperar la información y alcanzar la comprensión del texto. En la
12
investigación, se presenta la escritura digital como otra posibilidad para elaborar el
pensamiento, sin entrar en comparaciones o desmeritar la escritura análoga.
El tercer capítulo se estructura alrededor de los conceptos de web 2.0 y educación. Se
comienza presentando unas características de la web 2.0, como: la interactividad, sistema de
gestión de contenidos, indexación, entre otros. Se continúa planteando la relación existente
entre la web 2.0 y el usuario, lo que permite desarrollar la idea de aprendizaje social. Para
precisar el concepto en la perspectiva de una utilización pedagógica se hace una breve
descripción de algunas herramientas que podrían apoyar la producción de textos digitales:
podcast, blog, wikis, webquest, redes sociales, conferencias electrónicas. Durante el
desarrollo del capítulo se presentan algunos ejemplos de la aplicación de algunas de esas
herramientas durante el desarrollo del ambiente de aprendizaje.
La web no ha dejado de evolucionar, se puede publicar contenidos construidos por un grupo
de personas, compartir recursos e información, se han puesto a disposición aplicaciones
gratuitas, utilizar motores de búsqueda. Actualmente, podemos acceder a sitios gratis donde
podemos encontrar información, editar, producir y publicar textos, compartir opiniones,
trabajar en una idea con otros, aprender con y de los demás, participar en foros en cualquier
parte del mundo sin salir de la casa. Las posibilidades de la web 2.0 han permitido la
conformación
de
comunidades
virtuales,
donde
los
usuarios
pueden
trabajar
colaborativamente alrededor de un problema, una idea, sin importar las condiciones
espaciales y temporales.
En el cuarto capítulo se plantea la idea de ambiente de aprendizaje para el desarrollo del
pensamiento crítico. Se comienza con la idea de didáctica y su función en los procesos de
aprendizaje, para identificar qué relaciones se dan con las TIC. Se continúa con la
posibilidad de construcción del conocimiento apoyado por las TIC. Para materializar el
ambiente de aprendizaje el capítulo se divide en ocho subtítulos, que corresponden a la
contextualización del ambiente de aprendizaje en la institución educativa, en el se presentan
los resultados de las encuestas a los profesores y estudiantes que sirvieron de orientaciones
en algunas decisiones del diseño; se enuncian los conceptos de contexto, profesor,
estudiante, innovación educativa, aprendizaje colaborativo como referentes en el diseño del
ambiente de aprendizaje dentro de las relaciones pensamiento crítico, escritura y TIC; los
dos últimos subtítulos corresponde al diseño del ambiente de aprendizaje y algunos
13
lineamientos para diseñar ambientes de aprendizajes que busquen desarrollan las relaciones
planteadas en la presente investigación.
Los ambientes de aprendizajes no se circunscriben a un tipo de educación (formal, para el
trabajo, informal), modalidad educativa (virtual, presencial, semi-presencial), se trata de
aquellos espacios en donde se crean las condiciones para que el estudiante construya
conocimientos a través de nuevas experiencias y elementos que generan procesos de
pensamiento reflexivo, creativo y crítico. Estos espacios se diseñan para crear condiciones
pedagógicas que favorezcan el aprendizaje y que responda a las necesidades del contexto
educativo, donde los profesores y estudiantes siguen siendo partícipes, el primero como
orientador, y el segundo como sujeto activo de su propio aprendizaje.
En el quinto capítulo se presenta la metodología. El enfoque asumido en la investigación es
mixto, éste representa una serie de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de
investigación, que conllevan la recolección y análisis de datos cuantitativos y cualitativos de
forma conjunta, para realizar inferencias de la información y lograr un entendimiento del
fenómeno estudiado. El alcance de la investigación pretende ser de carácter descriptivo y
correlacional. Para presentar la metodología de la investigación se enuncian las fases del
proceso investigativo, el procedimiento aplicado en el trabajo de campo, la conceptualización
y aplicación de los instrumentos.
En el sexto capítulo se presenta los resultados y el análisis, según la información aportada
por cada uno de los instrumentos. El capítulo está dividido en seis subtítulos que responden
a los datos cuantitativos y cualitativos recogidos durante el trabajo de campo. En ellos se
presentan elementos de la forma cómo operan y se fortalecen las habilidades del
pensamiento crítico durante la producción de textos digitales. Se utilizan datos estadísticos,
gráficas, esquemas y resúmenes para mostrar los datos y su análisis, logrando consolidar
los hallazgos y dar respuestas a las preguntas planteadas en la investigación.
Finalmente se presentan las conclusiones. Más que una respuesta que se pueda generalizar
a las comunidades educativas se presentan posibilidades didácticas, teóricas y
metodológicas para continuar avanzando en investigaciones alrededor de las relaciones
entre pensamiento crítico y escritura digital, teniendo presente que sus formulaciones deben
responder a necesidades del contexto escolar. Igualmente, se presenta el cierre de una
etapa investigativa pero se abren otros caminos para continuar con la búsqueda de otras
preguntas alrededor de las articulaciones entre educación y las TIC.
14
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Entre el pensamiento y el lenguaje se puede plantear una relación dialéctica. En la medida
en que los seres humanos crecen se va especializando esa relación, y ello se puede
evidenciar en los procesos comunicativos, cognitivos y sociales, donde el individuo va
desarrollando habilidades que permiten a través del lenguaje y el pensamiento la solución de
conflictos, la toma de decisiones, el debate, el racionamiento, la pregunta. No obstante,
como afirma Vigostky (1964) el significado de la palabra es la unidad de ambas funciones del
lenguaje en la misma medida que es unidad del pensamiento.
Una de las herramientas para el aprendizaje es el lenguaje pero logrando esa conexión con
el desarrollo del pensamiento. Es decir, se pueden retomar ideas abstractas, signos y/o
símbolos que a través de procesos mentales se convierten en significados y viceversa, ideas
que se transforman en signos para un contexto determinado. La familia, la escuela, la
sociedad y los medios de información le aportan referentes lingüísticos al desarrollo del
lenguaje como un ejemplo para el niño, joven y el mismo adulto, que en su proceso social,
afectivo, educativo favorecen el desarrollo de la relación lenguaje y pensamiento. Cuando se
está pensando el cerebro funciona con base en la construcción de significados que ya ha
logrado o que se encuentran en construcción, por lo tanto, no se puede negar la estrecha
relación bidireccional que existe entre el razonamiento y la semántica del lenguaje.
Pedagogos como Freinet (1976) y Bruner (1991) han planteado la necesidad de enseñar a
pensar a través del discurso, no solamente oral sino también escrito.
Todos los seres humanos piensan, pero no piensan en el vacío, siempre habrá un asociación
del pensamiento con una idea, y esta idea se puede presentar en forma de texto, pero
muchos de los pensamientos que se producen se desarrollan de manera aislada,
distorsionada, sin claridad; por ello, cuando se genera el pensamiento los individuos podrán
aplicar una serie de habilidades para convertir esas ideas sin conexión en una serie de
textos con sentido reflexivo donde se reflejen procesos de pensamiento crítico. Una de las
funciones del lenguaje es el comunicativo, sin embargo, no es la única función, también
aparecen las funciones cognitivas y sociales. El uso que se le dé al lenguaje es importante
para el desarrollo del pensamiento crítico, igualmente, las relaciones entre el lenguaje y el
pensamiento crítico se ve reflejado en los procesos de construcción de significados, donde la
selección de palabras, imágenes, sonidos puede llevar al reconocimiento de la verdad, la
15
ejemplificación, a la argumentación, a conclusiones, o podrá generar confusiones, falacias,
engaños, dudas, incertidumbres, afectando el desarrollo de las habilidades.
El desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico constituye una posibilidad para que
los estudiantes puedan interpretar, comprender, analizar, evaluar, argumentar, y juzgar lo
que se ha determinado como una verdad en un contexto social, tratando de pasar de la
opinión y la información a la construcción de conocimiento, la contraargumentación, la toma
de decisiones, y la solución de conflictos. En la era digital, el desarrollo de dichas habilidades
desempeña un importante papel, en tanto permiten tomar posición frente a la cantidad de
información que brindan las TIC y contribuye al fortalecimiento de los procesos
comunicativos. Promover el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico en los
estudiantes permitirá que se desarrollen procesos de autorregulación que se verán reflejados
en su dinámica discursiva.
En una sociedad, que a través de su historia se ha visto afectada por decisiones poco
acertadas de los líderes y ciudadanos, el deterioro de los valores humanos, y la prevalencia
de la opinión sobre la razón. En este sentido, el fortalecimiento de las habilidades del
pensamiento crítico se convierte en una herramienta para formar ciudadanos competentes
que respondan a las necesidades actuales de un mundo en constate transformación. Formar
a los estudiantes como pensadores críticos, significa apuntar a la formación de ciudadanos
capaces de argumentar, tomar decisiones, evaluar las situaciones y autorregularse. La
gráfica 1 presenta un resumen de las relaciones planteadas hasta este punto entre lenguaje
y pensamiento para la formación de ciudadanos críticos.
C I U D A D A N O S
Escribir
Leer
Escuchar
Hablar
Autorregularse
Conclusiones
Argumentos.
Habilidades
Comunicativas
Planteamiento
de Posiciones.
Habilidades del
Pensamiento Crítico
Evaluar
Situaciones
Lenguaje
Tomar
Decisiones
Pensamiento
C R Í T I C O S
Gráfica 1. Pensamiento crítico y habilidades comunicativas.
16
Las habilidades del pensamiento crítico permiten al ciudadano la revisión y participación de
las políticas del gobierno, hasta sus propias ideologías. En el contexto colombiano, muchos
de los proyectos de ley son publicados en entornos digitales para que los ciudadanos
puedan participar, y esa participación se puede realizar por medio de un espacio virtual,
aprovechando recursos de la escritura digital. El ciudadano debe poner en práctica una serie
de habilidades del pensamiento crítico para plantear su punto de vista, argumentar,
contraargumentar, juzgar, analizar, cada uno de los aspectos de la política, y posteriormente
plantear sus ideas, utilizando, los recursos que la web le brinda. Así, un proyecto de ley
puede ser publicado en un foro y las participaciones de los ciudadanos se pueden dar a
través de comentarios, videoconferencias, chat, entre otros, donde se conectan las
habilidades del pensamiento crítico y las posibilidades de la escritura digital.
Las habilidades del pensamiento crítico se reflejan en las acciones de los seres humanos,
especialmente en aquellas orientadas a la comprensión, construcción y divulgación de las
ideas, lo que exige el dominio de las habilidades comunicativas: leer, escribir, hablar y
escuchar. Un estudiante se apoya en la lectura y la escucha para acceder a los procesos de
comprensión, y en la oralidad y la escritura para elaborar, re-elaborar y comunicar sus
pensamientos. En esta línea, las TIC se convierten en un aliado para elaborar el
pensamiento. Las posibilidades de poner en juego las diversas habilidades comunicativas
simultáneamente en un contexto exige que las personas reflejen al mismo tiempo sus
habilidades del pensamiento y habilidades comunicativas. No se trata, solamente, de las
habilidades comunicativas reflejadas de manera ―tradicional‖: el habla, la escritura impresa,
la lectura de textos impresos, la escucha del otro; con las TIC las habilidades comunicativas
se han reconfigurado, los seres humanos se han visto en la necesidad de leer la imagen
estática y en movimiento, de la escritura digital, de escuchar y leer o hablar y escribir al
mismo tiempo.
Desde esta mirada, el dominio de la lectura y la escritura sólo a través de los textos escritos
e impresos parece insuficiente, porque las personas sólo acceden a parte de la información,
y desconoce otras opciones del conocimiento que se brinda a través de los medios
tecnológicos, una persona que sea analfabeta tecnológicamente podría quedar al margen de
comunidades virtuales. La alfabetización va más allá del proceso de leer y escribir, se hace
necesario visualizar elementos como la interpretación de la imagen, la conexión de textos, la
escritura digital, el video, considerando el texto como una composición de signos que
configuran una unidad con sentido complejo, contexto social y unidades textuales. Según lo
17
planteado por Henao y Ramírez (2006) ―La utilización de medios digitales para la lectura y
escritura de textos está cambiando el concepto de la alfabetización, e inevitablemente
inducirá transformaciones muy profundas en las estructuras curriculares, los modelos de
enseñanza, y las prácticas pedagógicas‖ (p. 1). La alfabetización digital es la habilidad de
poder interactuar con las herramientas tecnológicas e informáticas, incorporando toda la
carga semántica de los textos escritos, hipertextuales y multimediales. Además, hace
referencia a la comprensión de la imagen no solamente estática sino también en movimiento
y lo que ella comunica en su espacio y tiempo.
En la escuela las TIC les abren una puerta al mundo a los estudiantes, ya no se limitan a lo
que dice exclusivamente el profesor, a su escuela o a su territorio cercano, los estudiantes
hacen parte de un mundo global. Los profesores les brindan una información a los
estudiantes pero ellos pueden analizar, confrontar las fuentes, comprobar los datos,
cuestionar la información, y esto hace parte de un avance del estudiante hacia el
pensamiento crítico. Además, los estudiantes son consumidores de información a través de
la televisión, la radio, los dispositivos móviles permanentemente les llega información, la
cual, deben seleccionar, clasificar, interpretar para poder ir actualizando sus referentes.
Los estudiantes también pueden publicar y ser leídos por otros, no tienen que ser solamente
consumidores de información, ahora pueden ser productores de conocimiento. Un estudiante
puede participar en un foro a nivel mundial, crear su texto audiovisual y publicarlo en un
canal de videos, diseñar su propia wiki, y para ello necesita no solamente tener información
del tema, necesita procesar la información, determinar un punto de vista, construir
argumentos, plantear conclusiones, buscar información, analizar y comprender otros autores,
es decir, desarrollar y aplicar unas habilidades del pensamiento crítico en un entorno digital y
aprovechando los recursos de la escritura digital. Cuando un profesor solicita a sus
estudiantes que desarrollen un ejercicio de escritura en la red, por ejemplo, una wiki, exige
que el estudiante comprenda que su producción deja de ser solamente una tarea, para ser
una publicación global, la cual será leída por ciudadanos del mundo. El ejercicio de escritura
adquiere otro sentido porque ellos están contribuyendo a un entorno de la web.
Así mismo, ―las TIC ofrecen nuevos medios de interacción entre iguales y fomenta el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, por ejemplo, mediante grupos de discusión
asincrónica‖ (Guiller, Durndell y Ross, 2008, p. 188). Las TIC son utilizadas de una u otra
manera en la vida cotidiana, hoy en día existen estudiantes inmersos en un mundo
18
tecnológico que les permite ir más allá de lo imaginado; viven un estilo de vida donde
diversas herramientas de la web 2.0 es el día a día. Un estudiante colombiano puede
acceder a internet y tener una conversación oral en tiempo real con una persona de
cualquier parte del mundo, puede acceder a textos en cualquier idioma solo ingresando unas
pocas palabras claves a través de un buscador. Existe una gran cantidad y variedad de
información disponible en Internet que llega de diferentes formas: texto, dibujos, videos,
audio, documentos multimedia y programas en el idioma que el estudiante o el profesor
desee. Aquí, el estudiante debe poner en juego su pensamiento y habilidades comunicativas
para la comprensión, transmisión del pensamiento, a la vez que evaluación, posición y
opinión de la información que le brindan estos medios.
El profesor que posea las herramientas y capacidades para encaminar los procesos de
aprendizaje a través de la web 2.0, tendrá un apoyo en su práctica docente que le permitirá
trabajar bajo un esquema de comunicación multidireccional con los estudiantes,
intercambiando ideas, realimentando los aprendizajes y descubrimientos, reevaluando los
procesos y aprendiendo en grupo. Una de las principales controversias de la educación
actual radica en cómo usar de manera efectiva y eficaz las TIC, debido a que su
implementación en algunos escenarios institucionales y políticos, se ha reducido a llevar al
aula los recursos tecnológicos pero sin una apropiación didáctica.
Los profesores tienen la responsabilidad de formar ciudadanos críticos, que sean partícipes
de las decisiones de la sociedad; además, el compromiso de incorporar las TIC a los
procesos de aprendizaje y construcción de conocimiento debido a las posibilidades de
conexión e interactividad que tiene el mundo en la actualidad. La educación no puede estar
ajena a las transformaciones y avances que se vienen dando desde las TIC en la política, la
cultura, la economía. Las habilidades del pensamiento crítico permitirán que los estudiantes
pongan en práctica una serie de acciones durante el uso de TIC en sus procesos de
aprendizaje y para el caso en los procesos de escritura, que se verán reflejados en la
interpretación de situaciones, construcción de argumentos, planteamiento de conclusiones,
análisis. Estas relaciones generaron las siguientes preguntas de investigación:
19
¿Cómo fortalecer las
habilidades del pensamiento
crítico asociadas a la escritura
digital en ambientes de
aprendizaje apoyados por
herramientas de la web 2.0
en estudiantes de educación
media?
¿Cómo operan las habilidades
del pensamiento crítico
durante la escritura de textos
digitales, bajo ambientes de
aprendizaje apoyados por
herramientas de la web 2.0 en
estudiantes de educación
media?
Gráfica 2. Preguntas de Investigación
Las TIC, ofrecen diversas formas de fortalecer los procesos de escritura en su relación con el
pensamiento crítico, no se trata solamente de la transcripción de fonemas en el formato
digital, se trata de cómo los procesos de escribir con un teclado y una pantalla difieren del
proceso analógico realizado con lápiz y papel, en la medida en que emergen procesos
cognitivos distintos y se amplían las formas de representación simbólica de las ideas. Esta
diferencia no se reduce a un aspecto instrumental o estético, como determinar el color, el
tipo de letra o la imagen a utilizar en el texto, sino como el escritor representa sus ideas a
través de la utilización y convergencia de diversos modos simbólicos como la imagen, el
audio, el código alfabético, entre otros. Para Henao y Ramírez (2006) las TIC están alejando
la escritura del código alfabético, desplazándola hacia un espectro más amplio de elementos
simbólicos, los teóricos e investigadores del área han demostrado que la composición escrita
también es un instrumento eficaz para cualificar, transformar e incrementar el conocimiento;
es decir, posee gran valor epistémico.
Las habilidades del pensamiento crítico durante la escritura tienen un aliado en la web 2.0,
un escenario virtual enfocado en el usuario final, que permite la interacción desde las
diferentes herramientas que ofrece, y que tiene como características esenciales el
intercambio de información, la autonomía, la colaboración y la participación. El uso de las
herramientas de la web 2.0 ofrece a los estudiantes la posibilidad de acceder a la
20
información en situaciones y contextos de aprendizaje reales; convertirse en generadores de
conocimiento y controlar la información que necesitan. De esta forma, estimula la
participación activa en la construcción de su propio conocimiento.
El objetivo general de la investigación está orientado a analizar el desarrollo de las
habilidades del pensamiento crítico durante la producción de textos digitales bajo ambientes
de aprendizaje apoyados en herramientas de la web 2.0, para contribuir a la comprensión de
los procesos escriturales apoyados por las tecnologías de la información y la comunicación
en la educación media. Para el cumplimiento del objetivo general, se plantean cuatro
objetivos específicos:

Fortalecer las habilidades del pensamiento crítico durante la escritura de textos
digitales, bajo ambientes de aprendizaje apoyados por herramientas de la web 2.0 en
estudiantes de educación media.

Evaluar las habilidades del pensamiento crítico asociadas a la escritura de textos
digitales que se desarrollan en entornos de aprendizaje utilizando herramientas de la
web 2.0.

Valorar el ambiente de aprendizaje apoyado por herramientas de la web 2.0 para el
desarrollo de procesos de escritura digital a través del nivel de satisfacción de los
estudiantes.

Diseñar lineamientos teóricos y didácticos para la construcción de ambientes de
aprendizaje apoyados por TIC que fortalezcan las habilidades del pensamiento crítico.
Las habilidades del pensamiento crítico se visualizan a través del lenguaje y las actitudes; la
escritura brinda una posibilidad para que se pueda desarrollar el pensamiento crítico, los
procesos escriturales reflejan las posiciones, interpretaciones, argumentaciones, puntos de
vista, inferencias del autor, por ende ha sido resultado de procesos superiores de
pensamiento.
aquel que piensa críticamente tiene un propósito claro y una pregunta definida. Cuestiona la
información, las conclusiones y los puntos de vista. Se empeña en ser claro, exacto, preciso y
relevante. Busca profundizar con lógica e imparcialidad. Aplica estas destrezas cuando lee,
escribe, habla y escucha al estudiar historia, ciencia, matemática, filosofía y las artes así como
en su vida personal y profesional (Richard Paul y Linda Elde, 2003)
El problema planteado no es exclusivo de la investigación, en el contexto colombiano, desde
la Ley general de Educación, se plantea como un fin de la educación el desarrollar la
21
capacidad crítica en los estudiantes, además, como un objetivo general está el desarrollar
las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse
correctamente. Igualmente, Colombia cuenta con un Plan en Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones (Plan TIC) y un Plan Nacional de Educación los cuales buscan
responder a las exigencias del mundo globalizado, en el entendido de que el desarrollo de
cualquier país pasa necesariamente por su inserción adecuada en la internacionalización,
para lo cual es indispensable la formación de sólidas competencias comunicativas
coherentes con los nuevos entornos mundiales. Colombia no puede negarse su realidad
social, política y económica actual, y eso se ve reflejado en las políticas de mejoramiento que
ha adoptado en materia de educación y tecnología.
Las políticas internacionales frente al uso de las TIC están enmarcadas en el mejoramiento
de los recursos, acceso a internet, conectividad de los entes gubernamentales, alfabetización
digital y formación de profesores y profesionales en TIC. El Plan Nacional de Educación de
Colombia y el Plan TIC, tiene una correspondencia mutua, en el componente de Innovación
Tecnológica y uso de TIC, ambos apuntan a disminuir la brecha que existe en Colombia
frente a otros países de Latinoamérica. Los documentos, informes y planes son herramientas
de consulta permanente del Gobierno Nacional, Departamental y Municipal, para el
fortalecimiento de las políticas sobre TIC. Además, las instituciones educativas requieren
pensarse frente al uso de las TIC en educación. Para Govantes (2001, p.1) las TIC
"constituyen actores fundamentales del progreso socioeconómico y su desarrollo vertiginoso
está ejerciendo una gran influencia en las relaciones económicas, políticas y sociales de la
humanidad". La tecnología no se creó para el sector educativo, sin embargo su
implementación en la escuela se convierte en una herramienta para mejorar los procesos de
formación de los estudiantes y les permite a las instituciones pertenecer a una comunidad
global. La gráfica 3 presenta el contexto global en el que se enmarca el problema de
presente investigación:
22
Gráfica 3. Contexto del problema de la investigación
Las Instituciones Educativas tienen una responsabilidad en la formación de ciudadanos
críticos, comprometidos con su entorno, que cuestionen las decisiones y propongan
soluciones; igualmente, que esas actitudes se vean reflejadas en sus procesos de escritura,
no solamente en espacios análogos, también en espacios digitales, por ello, las TIC en el
aula ya no pueden ser solamente un número de equipos por estudiante, son todas las
posibles transformaciones en los ambientes de aprendizajes. Las comunidades educativas
ya no son exclusivas de un espacio geográfico determinado, pueden unirse a otras
comunidades de cualquier parte del mundo ya sea por intereses de aprendizaje o por
búsqueda de soluciones a problemas comunes.
23
Capítulo 1
Las habilidades del pensamiento crítico en la escuela
El ser humano siempre ha buscado la forma de suplir las deficiencias que tiene y con ello ha
inventado y descubierto tecnologías que ha puesto a su servicio, con el fin de mejorar algún
proceso ya conocido o crear uno nuevo. Los primeros seres humanos, empezaron a dominar
algunas herramientas lo que permitió que se les facilitara la caza y la pesca, después
desarrollaron las palancas lo que generó mejorar en los cultivos. Cada herramienta fue
generando un impacto en la forma de pensar de los seres humanos, se fueron desarrollando
procesos deductivos sobre situaciones que la naturaleza ofrecía y el ser humano los estaba
comenzando a interpretar.
Uno de los inventos que permitió que el pensamiento diera un salto fue la rueda, el hombre
comenzó a comprender y aplicar principios físicos, para desarrollar otros inventos a partir de
la rueda, más aún, comenzó a relacionar inventos para crear otros o modificarlos, por
ejemplo, el molino. El hombre siguió inventando, para poder facilitar las cosas en su vida, se
desarrollaron el alfabeto y los números, lo que permitió que el pensamiento se pudiera
plasmar, se pudiera escribir, saliera de las mentes de las personas y pudiera darse conocer
a otros. Otro momento histórico importante fue la Revolución Industrial, que trajo consigo
nuevas ideas sociales, nuevas formar de concebir e imaginar el mundo.
Sin embargo, un invento que ha generado un impacto sobre cómo pensamos es la televisión.
Como afirma De Kerckhove (1999), las estimulaciones auditivas, visuales y kinestésicas de
la televisión van dirigidas directamente al espectador, sin el tipo de elaboración secundaria,
postiza, característica de la decodificación de un texto impreso al convertirlo en imágenes
mentales. Así, se vive en un momento en el cual la imagen está condicionando los sentidos.
Muchas personas han manifestado su inconformismo frente a la televisión porque consideran
que vuelve incapaces a los jóvenes dejándolos sin capacidad de pensar, sin embargo, hay
quienes piensan que la televisión trajo el mundo a los hogares, ha permitido redescubrir los
espacios y pensar de otra forma frente a la realidad de los mismos seres humanos.
A la televisión le devinieron dos grandes avances tecnológicos: el computador y el internet.
De Kerckhove (1999) la aparición de Internet incorporado en la escena es como si la
24
tecnología estuviera descubriendo una manera de emular el cuerpo físico y biológico dentro
del ámbito social y tecnológico: cada parte se conecta a otra mediante un sistema de
funcionamiento integral. Las posibilidades actuales de digitalizar la información hacen
parecer que la circulación de la información se asemeje al pensamiento humano la
digitalización convierte el hardware en software, y por extensión, en algo más cercano a una
imagen mental, por ejemplo el mindware.
El pensamiento ha tenido modificaciones a causa de los descubrimientos y nuevos inventos,
en el siglo XXI, hay una nueva manera de estructurar el pensamiento, mediatizado por las
tecnologías. Las imágenes, los sonidos, los instrumentos de producción de los mensajes, la
búsqueda, el procesamiento y los archivos de la información van armando una nueva trama
en la manera de pensar. Principalmente las nuevas generaciones tienen una estructura
absolutamente distinta y serias dificultades para ajustarse a los modelos vigentes en el
pasado. Los jóvenes actuales son pensadores que viven en medio de la interactividad,
conectividad e hipertextualidad.
A la palabra pensamiento se le han adjudicado diversos adjetivos: reflexivo, creativo,
colectivo, racional, abstracto, cada uno apuntando a delimitar, clarificar o precisar el
concepto de pensar. Sin embargo, la idea que se desarrolla en la investigación está
orientada al pensamiento crítico. Sobre este circulan distintas definiciones en la comunidad
académica, ello se debe a que ha sido estudiado desde diversas áreas del conocimiento y
cada área le ha aportado un nuevo elemento.
La imagen de pensamiento crítico es utilizada comúnmente, pero su acepción se relaciona
con criticar, reprobar, aprobar o simplemente opinar. En otros casos, algunos profesores han
asumido el pensamiento crítico como una apreciación frente a un asunto, obra literaria,
canción, pintura, quedándose solamente en un concepto personal y sin ninguna justificación
o desarrollo. La importancia de desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes radica
en que en la escuela hay una preocupación porque los estudiantes indaguen, pregunten,
cuestionen, propongan, argumenten, contradigan, justifiquen y sean conscientes de su
proceso de aprendizaje. Este tipo de pensamiento se convierte en una guía para el
desarrollo humano, debido a las herramientas que le brinda al estudiante para reconocer,
construir, aplicar o transformar conocimiento.
25
1.1 El pensamiento crítico una discusión vigente
El interés por el estudio del pensamiento crítico en el campo de la pedagogía no es nuevo.
Algunos autores como Díaz (1999), Facione (2007), Mota (2010) y Laiton (2010), le atribuyen
a Dewey los inicios del pensamiento crítico, y lo consideran el padre en estudios
relacionados con esta área, debido a sus planteamientos sobre pensamiento reflexivo.
Dewey (1989) afirma que el pensamiento reflexivo es una consideración sobre algún asunto
del conocimiento o creencia con fundamentos que la apoyan y que tienden a una conclusión.
En su definición se encuentran tres elementos que hacen parte de las habilidades del
pensamiento crítico: delimitación de un asunto, fundamentar la idea y llegar a conclusiones.
Él presenta lo que denomina los valores del pensamiento: la posibilidad de planear y
conseguir objetivos futuros, desarrollo y utilización de habilidades, la construcción de
significados. En estos valores se puede identificar la relación entre el pensamiento y el
lenguaje. Además, concibe el pensamiento reflexivo como un proceso activo, en el cual el
sujeto se cuestiona, se documenta y reflexiona sobre sí mismo.
En esta misma línea de pensamiento se ubica a Glaser (1941) co-autor de una de las
pruebas más utilizadas en el mundo para evaluar el pensamiento crítico The Watson-Glaser
Critical Thinking Appraisal quien apoyándose en las ideas de Dewey, define el pensamiento
crítico a partir de tres elementos: a) una actitud para considerar de manera reflexiva los
problemas relacionados con la experiencia del sujeto; b) el conocimiento de los métodos de
investigación lógica y razonamiento; c) la habilidad para la aplicación de los métodos de
investigación. Por lo tanto, para este autor, el pensamiento crítico exige revisar y evaluar las
evidencias para llegar a conclusiones. Un elemento importante dentro de su definición es la
―habilidad‖, reconociendo que el pensamiento crítico es en parte una cuestión de desarrollar
y aplicar habilidades.
Glaser (1941) plantea once (11) habilidades para desarrollar el pensamiento crítico:
reconocer el problema, buscar rutas viables para dar solución al problema, recopilar la
información pertinente, reconocer los supuestos no declarados, comprender y usar el
lenguaje con precisión y claridad, interpretar datos, evaluar las pruebas, reconocer las
relaciones lógicas entre las ideas, justificar y concluir, poner a prueba las generalizaciones y
conclusiones a que se llega, reconstruir los patrones de las creencias a partir de la propia
experiencia, y hacer juicios precisos acerca de las cosas.
26
Ennis (1996), define el pensamiento crítico como un pensamiento reflexivo y razonable que
se centra en que la persona pueda decidir qué creer o hacer. Dentro de la definición, el autor
plantea cuatro elementos esenciales para su comprensión: a) el pensamiento es reflexivo,
este aspecto está orientado al análisis sobre las propias situaciones y la de los demás; b) el
pensamiento es razonable, se parte de que la razón es un pilar del pensamiento; c) el
pensamiento crítico es evaluativo, cada acción implica una valoración, un juicio de valor, una
posición; por lo tanto, d) el pensamiento crítico incluye la resolución de problemas y la toma
de decisiones. Ennis retoma parte de los elementos de John Dewey y Edward Glaser,
referidos a la reflexión y la razón.
Otra contribución a la definición del pensamiento crítico la presenta Paul et. al (2003) quien
asume el pensamiento crítico como ―aquella forma de pensamiento acerca de cualquier
tema, contenido o problema en el cual el individuo mejora la calidad de sus ideas al
apoderarse cuidadosamente de las estructuras inherentes al pensamiento e imponiendo
sobre ellos patrones intelectuales‖ (p. 75) Esta definición presenta un nuevo elemento frente
a las dos anteriores, relacionado con la idea de pensar sobre los pensamientos, proceso que
se ha denominado metacognición. Para el autor, el pensamiento crítico es auto-dirigido,
auto-disciplinado, auto-regulado, implica una comunicación efectiva y habilidades en la
solución de problemas, lo que le permitirá al pensador crítico formular preguntas, evaluar e
interpretar la información, llegar a conclusiones, reconocer y evaluar las consecuencias.
Scriven y Fisher (1997) plantean que el pensamiento crítico es una competencia académica
similar a la lectura y la escritura. Representa la evaluación e interpretación experta y activa
de las observaciones, la información, la comunicación y la argumentación. Para ser un
pensador crítico la reflexión tiene que ser clara, pertinente, racional. En su definición, la idea
de ―experto‖ remite no sólo a la posibilidad de plantear ideas, también a la capacidad de
razonar y confrontar los procesos de pensamiento, y pensar sobre cómo se desarrollan, de
ahí la conexión con el concepto de ―sujeto‖ activo. Para los autores desarrollar las
habilidades del pensamiento crítico es considerar los procesos metacognitivos.
Fisher (2001) afirma que ―la interpretación‖ consiste en la solución y selección de las mejores
alternativas para poder plantear las conclusiones. El autor desarrolla las ideas de algunas
habilidades del pensamiento crítico: identificar las razones y conclusiones, identificar y
evaluar los supuestos, aclarar e interpretar las expresiones e ideas, juzgar la credibilidad y
27
las reclamaciones, evaluar los argumentos, analizar, evaluar y producir explicaciones,
analizar, evaluar y tomar decisiones, producir argumentos, y finalmente, sacar conclusiones.
Desde la psicología se destacan los componentes cognitivos y autorregulatorios del
pensamiento crítico. Se le considera un pensamiento superior, que contiene una serie de
habilidades como el análisis, la comprensión, la evaluación, entre otras; sin embargo, el
pensamiento crítico no se puede considerar como el resultado de una serie de habilidades
aisladas de un contexto natural y social, por el contrario, se identifican las habilidades del
pensamiento partiendo de las realidades del sujeto.
Durante los años de 1988 y 1989, se realizó ―El proyecto de investigación Delphi‖, en nombre
de la Asociación Filosófica Americana; el panel de expertos estuvo compuesto por cuarenta
profesionales de los Estados Unidos y de Canadá que representaban diferentes áreas como
las humanidades, las ciencias naturales, las ciencias sociales y la educación, como resultado
se publicó un trabajo bajo el título ―Pensamiento Crítico: Una Declaración de Consenso de
Expertos con fines de Evaluación e Instrucción Educativa‖ (The California Academia Press,
Millbrae, CA, 1990). Durante dos años estos expertos estuvieron discutiendo sobre cómo
definir pensamiento crítico a nivel universitario de manera que las personas que enseñaban
en ese nivel pudieran saber cuáles habilidades y disposiciones cultivar en sus estudiantes
(Facione, 2007).
En el marco de ese proyecto, pensar críticamente consiste en un proceso intelectual que, en
forma decidida, deliberada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable. Este se
caracteriza porque es el producto de un esfuerzo de interpretación, análisis, evaluación e
inferencia de las evidencias; y puede ser explicado o justificado, por consideraciones
evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios en las que se fundamenta
(González, 2006). Además, el consenso determina las destrezas y subdestrezas para el
desarrollo del pensamiento crítico (Tabla 1).
La interpretación está enfocada a la identificación y comprensión de las situaciones para un
fin. El análisis está relacionado con procesos de argumentación, busca descomponer las
situaciones para identificar, examinar y evaluar los argumentos que existen dentro de ella. La
evaluación busca crear juicios de valor no solo de los enunciados sino también de los
argumentos, desde sus fortalezas, falacias, pertinencia, aplicabilidad, entre otras. En la
inferencia entran en juego las posibilidades de inducir o deducir la información, las
situaciones, los hechos, con el objetivo de identificar las causas y predecir consecuencias.
28
En la explicación se pueden identificar los elementos necesarios para comunicar nuestras
ideas con claridad y pertinencia. La autorregulación tiene que ver con la comprensión de los
propios procesos de pensamiento, por lo tanto, tiene una relación directa con procesos
metacognitivos.
Tabla 1. Destrezas y subdestrezas del pensamiento crítico. Proyecto Delphi.
DESTREZA
INTERPRETACIÓN
ANÁLISIS
EVALUACIÓN
INFERENCIA
EXPLICACIÓN
AUTO-REGULACIÓN
SUBDETREZAS
Categorización
Decodificación de significados
Clarificación de significados
Examinar ideas
Identificar argumentos
Analizar argumentos
Valorar enunciados
Valorar argumentos
Cuestionar las evidencias
Proponer alternativas
Sacar conclusiones
Enunciar resultados
Justificar procedimientos
Presentar argumentos
Auto examinarse
Auto corregirse
Pero el pensamiento crítico es más que sólo la lista de destrezas cognitivas. Los seres
humanos, por su naturaleza, tienen otras dimensiones relacionadas con el ser, orientado a
los enfoques de la vida y del vivir. Se considera al pensador crítico no solamente como un
sujeto con el dominio de unas destrezas sino que tiene un sentido de la vida, que puede
aplicar esas destrezas en situaciones reales y que impactan de manera positiva en sus
relaciones humanas y con el medio. El Proyecto Delphi planteó el proceso del pensamiento
crítico para la educación superior, sin embargo, algunos autores han propuesto trabajarlo
desde la educación básica y media (Facione, 2007).
En la educación media es posible desarrollar y fortalecer habilidades que se verán reflejadas
en pensadores críticos y que se relacionan con procesos de aprendizajes propios de la edad,
como por ejemplo, el análisis de argumentos, la construcción de una posición frente a un
tema, el planteamiento de conclusiones, la solución de problemas, la valoración de
situaciones, que a la vez permitirán que el estudiante aplique en su entorno familiar y social.
Desde otra mirada, una investigación realizada por Condon y Kelly-Riley (2004), en la
Universidad Estatal de Washington (WSU), considera importante construir las definiciones
del pensamiento crítico acorde con el contexto para el cual se va a aplicar, en lugar de
29
intentar crear una definición que abarque todo el concepto. Los autores plantean una
preocupación desde la evaluación y enseñanza de procesos escriturales y las habilidades
del pensamiento. La investigación presenta un análisis de la aplicación de la Guía para la
clasificación del pensamiento crítico en la WSU, y los relaciona con los resultados de
evaluación de los procesos de escritura.
La investigación se hizo en la educación superior y buscaba explorar las formas en que la
escritura y el pensamiento se encuentran relacionados desde los procesos de evaluación.
Para su desarrollo, parte de los referentes históricos dentro de la WSU, a partir de 1987,
donde se concebía la escritura y el pensamiento crítico estrechamente vinculados ―para
mejorar la escritura es necesario mejorar las habilidades del pensamiento‖ (Condon y KellyRiley, 2004 p. 57). A finales de 1990, la concepción de esa relación fue modificada, debido a
que los estudiantes que obtenían buenos resultados en los procesos escriturales carecían de
suficientes habilidades de pensamiento de orden superior.
Para el año de 1999, se evaluaron tres cursos de la WSU, según la Guía para la clasificación
del Pensamiento Crítico, y los resultados llevaron a sospechar de la relación entre el
pensamiento crítico y la escritura. Posteriormente se realizó un estudio comparativo entre los
cursos que utilizaron la Guía y los que no, concluyendo que hubo mejoría en el pensamiento
crítico en los cursos donde se aplicó la Guía en comparación con los cursos que no lo
hicieron. Lo importante de estos primeros estudios fue que a mejor escritura menor era la
puntuación en el pensamiento crítico y a escritura más baja mayor era la puntuación en el
pensamiento crítico, además, concluyeron que no existe relación entre los puntajes de
evaluación de la escritura y los resultados en el pensamiento crítico. Esta falta de relación
indica que solicitar a los estudiantes que escriban no implica que piensen críticamente. Sin
embargo, consideran que es necesario explorar esa relación porque escribir actúa como un
vehículo para el pensamiento crítico. Resultado que evidencia de pensar en propuestas
didácticas intencionadas para su desarrollo.
La Guía para el Pensamiento Crítico de la WSU está integrada por siete aspectos claves:
identificación de un problema o asunto, establecimiento de una perspectiva clara sobre el
tema, reconocimiento de perspectivas alternativas, ubicación de la cuestión dentro de un
contexto apropiado, identificación y evaluación de las pruebas, reconocimiento de los
supuestos fundamentales implícita o explícitamente por la representación de un problema y
evaluación de las consecuencias y las conclusiones posibles.
30
Dentro de los planteamientos de la investigación que son importantes tener presente se
encuentra: reconocer las diferencias entre aprender a escribir y escribir para aprender, y que
estás relaciones de forma no se harán cargo del problema del pensamiento crítico; existe
una complejidad en las estrategias de evaluación en la medida en que el proceso debe dar
cuenta de lo que el profesor enseña y lo que los estudiantes aprenden debido a que son dos
situaciones diferentes. El pensamiento crítico es un valor que todas las disciplinas quieren
promover, y puede ser promovido a través de la escritura, pero este tipo de promoción hay
que hacerla abiertamente, los resultados de la investigación apuntan a trabajar con los
resultados del aprendizaje del estudiante.
Desde la psicología de la educación, Deanna Kuhn ha trabajado las estrategias
metacognitivas como una forma de desarrollar los procesos de pensamiento crítico, sin
embargo, esta idea desde la filosofía de la educación ya ha sido abordada. Esta relación se
fundamenta en la idea de que para aprender a pensar críticamente es necesario saber cómo
pensamos. Kuhn (1999) presenta un modelo de desarrollo del pensamiento crítico derivado
de la investigación empírica contemporánea sobre la orientación y los procesos del
desarrollo intelectual de los niños y adolescentes. Ella identifica tres formas de cognición de
segundo orden (metaconocimiento) que constituyen una parte esencial de lo que se
desarrolla cognitivamente para hacer posible el pensamiento crítico: a) las estrategias
metacognitivas: ¿Qué sé yo? y ¿Cómo lo sé? Orientada a la capacidad de reflexionar sobre
el propio conocimiento y, por tanto, distinguir entre la teoría y la evidencia de las diferentes
formas de saber; b) las metaestrategias: conociendo lo que uno sabe y cómo lo sabe, se
pueden plantear estrategias de análisis (de relación, de exploración) y argumentativas para
el desarrollo del pensamiento crítico; c) epistemológico: esta idea tiene que ver con las
cuestiones de la verdad o falsedad de afirmaciones, el saber se entiende como un proceso
que implica el juicio, la evaluación, y el argumento.
Cada uno de los tres tipos de formas de cognición: metacognitivas, metaestrategias y
epistemológica es fundamental para el pensamiento crítico. El desarrollo de la comprensión
metacognitiva implica reflexionar sobre lo que se conoce y cómo ese conocimiento se
justifica. Los que han desarrollado metaestrategias aplican normas coherentes de evaluación
a través del tiempo y las situaciones no sucumben a una sola posición sin haber considerado
otras alternativas. El desarrollo de la comprensión epistemológica puede ser una idea
fundamental que sustenta la mayor parte del pensamiento crítico, debido a que implica el
reconocer, evaluar y tomar una posición sobre lo que se considera como realidad.
31
Otra perspectiva teórica es planteada por Lipman (2001), quien define el pensamiento crítico
como autocorrectivo y sensible al contexto, orientado al criterio y que permite determinar el
juicio. El criterio son razones y éstas deben tener un consenso en una comunidad
investigativa, por ejemplo, las leyes de la naturaleza o una ecuación matemática. Los juicios
son acuerdos o determinaciones a las que se llega durante el proceso de investigación. El
concepto de autocorrectivo alude al pensamiento que se observa a sí mismo y es capaz de
transformarse durante las correcciones. Sensible al contexto, comprende el entorno, las
circunstancias y responde a las configuraciones propias de una comunidad.
Lipman (2001) no considera que el desarrollo del pensamiento crítico consista en desarrollar
unas habilidades necesarias, sino que se debe buscar asociaciones con los campos de la
comunicación, la investigación, la lectura, la escucha, el habla, la escritura y el razonamiento,
y se ha de cultivar cualquier habilidad que provea un dominio de este tipo de procesos
intelectuales.
Desde otra posición, Halpern (2006) plantea cinco habilidades para desarrollar el
pensamiento crítico: a) Análisis de argumentos: enfocado a identificar y valorar los
argumentos y las conclusiones; b) comprobación de hipótesis: presentación, comprobación y
verificación de ideas previas; c) razonamiento verbal; d) probabilidad e incertidumbre:
evaluar las posibilidades que ocurra un acontecimiento, y e) toma de decisiones y resolución
de problemas: análisis de las condiciones al momento de tomar una decisión. Partiendo de
las cinco habilidades, Halpern plantea la prueba HCTAES la cual intenta evaluar esas
habilidades a través de veinticinco escenarios o situaciones, cinco para cada una de las
habilidades; cada escenario es evaluado mediante una pregunta de formato abierto y otra de
formato cerrado.
Otro estudio realizado con jóvenes universitarios fue el de Guiller, Durndell y Ross (2008),
cuyo objetivo fue involucrar a los estudiantes de los primeros semestres del pregrado de
psicología de la Universidad de Escocia, en una actividad de pensamiento crítico utilizando
como estrategias las discusiones cara a cara y las discusiones en línea. Los estudiantes
fueron asignados aleatoriamente a unos grupos con los cuales debían realizar las lecturas y
discusiones previas, para desarrollar el aprendizaje colaborativo; fue motivo de análisis tanto
las sesiones de discusión cara a cara como las sesiones de discusión en línea, debido a que
se mantuvieron presentes las diferencias en la naturaleza discursiva entre los modos.
32
De las categorías analizadas, la presentación de evidencias o pruebas, es la que refleja
mayor nivel de pensamiento crítico en los estudiantes, resultado que demuestra la capacidad
de sopesar la evidencia empírica con el fin de producir una sentencia motivada en términos
de la norma en cuestión (Guiller et al., 2008). Entre las conclusiones del estudio se
encuentran: a) hay mayor evidencia del pensamiento en las discusiones en línea sin
embargo no alcanzó significancia estadística, b) los participantes que completaron las
sesiones de discusión cara a cara mostraron más evidencias de pensamiento crítico durante
las sesiones de discusión en línea frente a los estudiantes que no las completaron o no las
realizaron, c) la naturaleza asincrónica del discurso en línea pudo haber conducido a un
aumento de la categoría de justificación con pruebas ya que había más tiempo para pensar y
consultar las fuentes antes de responder.
Los hallazgos del estudio indican que la naturaleza del discurso difiere entre los distintos
modos de discusión y que estos modos pueden cumplir funciones complementarias en una
tarea de pensamiento crítico (Guiller et al., 2008). Además, con el fin de pensar en forma
crítica los estudiantes necesitan saber lo que saben, es decir, que si se alienta a los
estudiantes a mejorar su metacognición podrán llegar a comprender sus propios procesos de
pensamiento, a la vez que evaluar los argumentos y detectar falacias, aspectos que
contribuyen a desarrollar mejores procesos de pensamiento crítico.
Los diferentes puntos de vista en torno a lo que se considera pensamiento crítico arrojan que
se puede considerar un conjunto de habilidades, el uso de habilidades para guiar los
comportamientos, una competencia. Además, estas habilidades pueden ser específicas o
generales en un contexto determinado. Para la presente investigación la expresión
pensamiento crítico se refiere a un conjunto de habilidades desarrolladas en un contexto
específico que se pueden ver reflejadas en acciones y que pueden ser aplicadas en la vida
cotidiana.
Un análisis comparativo de estas teorías, permite establecer algunas ideas afines respecto a
la comprensión y estudio del pensamiento crítico.
La gráfica 4 es un resumen de las
habilidades del pensamiento crítico propuesta por diferentes autores, a partir de este se
enunciaran algunas convergencias entre ellos.
33
Gráfico 4. Habilidades del Pensamiento Crítico
Pensamiento Crítico
Glaser (1941)
Ennis (1996)
Paul (2003)
Fisher (2001)
(Facione, 2007)
Kuhn (1999)
Halpern (2006)
Solución de
problema
Reconocer el
problema
Reflexivo
Auto-dirigido.
Razones y
conclusiones.
Interpretación
Metacognitivas
Análisis de
argumentos.
Reconocer los
supuestos.
Recopilar la
información.
Razonable
Autodisciplinado.
Identificar y
evaluar
Análisis
Metaestrategias
Comprobación
de hipótesis.
Interpretar
datos
Lenguaje con
precisión y
claridad.
Evaluativo
Auto-regulado.
Aclarar e
interpretar
Evaluación
Epistemológico
Razonamiento
Verbal.
Relaciones
lógicas
Evaluar las
pruebas
Resolución de
Problemas
Juzgar
Inferencia
Probabilidad e
Incertidumbre.
Generalizacione
s.
Justificar y
concluir.
Toma de
Decisiones
Evaluar los
argumentos.
Explicación
Resolución de
problemas.
Hacer juicios.
Reconstruir los
patrones.
Producir
explicaciones.
Auto-regulación
Toma de
decisiones
Producir
argumentos.
Sacar
conclusiones.
La toma de decisiones y la solución de conflictos (Glaser 1941, Ennis 1996, Facione, 2000,
Fisher, 2001, Condon y Kelly-Riley, 2004, Guiller et al., 2008). La toma de decisiones permite
seleccionar de una serie de alternativas la opción que se encuentra más acorde con la
situación; para ello, se proyecta en la mente del individuo un proceso para realizar una
elección entre las opciones que se presenten, acorde al contexto que se encuentre: familiar,
social, laboral, académico, sentimental. Las decisiones que se tomen buscan superar una
dificultad real o potencial; al mismo tiempo, la solución de conflictos requiere de la habilidad
de la toma de decisiones para su materialización. En el proceso de encontrar la solución a
los problemas se requiere de diagnosticar, seleccionar y evaluar las alternativas que
permitan que el conflicto sea superado.
La construcción de juicios de valor (Glaser 1941, Ennis 1996, Kunh 1999, Facione, 2000,
Fisher, 2001, Condon y Kelly-Riley, 2004, Halpern, 2006, Guiller et al., 2008). Se valoran las
opiniones, situaciones, interpretaciones, posiciones y creencias de otros, partiendo de
34
interpretaciones y argumentos dentro de la realidad, no se trata de asignar un calificativo de
manera aislada, se busca generar otra concepción sobre la realidad. Cuando la persona crea
un juicio sobre una situación confluyen todas sus ideas previas y concepciones del mundo,
para crear el juicio se requiere comprender el contexto, evitando ser subjetivo.
La comprobación de hipótesis (Glaser 1941, Facione, 2000, Fisher, 2001, Condon y KellyRiley, 2004, Halpern, 2006, Guiller et al., 2008). Utilizando herramientas como la
observación, la experimentación, los argumentos, los contraargumentos y la demostración,
se crean verificaciones de los planteamientos iniciales, entra en juego las posibilidades de
inducir o deducir la información, las situaciones, los hechos, con el objetivo de identificar las
causas y predecir consecuencias.
Existen otras convergencias teóricas, asumidas en la presente investigación como
categorías para identificar las habilidades del pensamiento crítico durante los procesos de
escritura digital: a) establecimiento de una posición frente al tema, b) construcción de
argumentos, c) planteamiento de conclusiones y, d) autoregulación.
Establecimiento de una posición frente a un tema (Ennis 1996, Kunh 1999, Facione, 2000,
Fisher, 2001, Guiller et al., 2008). La posibilidad de que los estudiantes escriban sus puntos
de vista permitirá determinar un nivel de desarrollo de las habilidades del pensamiento
crítico, teniendo presente que la posición debe contener elementos que permitan identificar
el contexto, la racionalidad y los juicios de valor. Para presentar una posición frente al tema,
el estudiante debe tener acceso a información, poner en juego los conocimientos previos,
plantearse dudas, y preguntar sobre el tema
Construcción de argumentos (Kunh 1999, Facione, 2000, Fisher, 2001, Halpern, 2006,
Guiller et al., 2008). Orientado a descomponer las situaciones para identificar, presentar y
evaluar los argumentos que existen dentro de una situación. Para el proceso, el estudiante
deberá identificar cual es su posición sobre el tema, reconocer la audiencia, presentar
hechos o datos verificables, justificar sus ideas, tener presente la contraparte, indagar sobre
el tema, entre otras acciones. La construcción de argumentos puede lograr persuadir a otro,
lograr que comprenda una posición o generar inquietudes, igualmente, permitirá autoevaluar
los propios planteamientos.
Planteamiento de conclusiones (Glaser 1941, Kunh 1999, Facione, 2000, Fisher, 2001,
Condon y Kelly-Riley, 2004, Halpern, 2006, Guiller et al.,2008). Después de haber
35
desarrollado procesos de interpretación, análisis, argumentación de las situaciones se hace
necesario cerrar las ideas, así, el concluir se convierte en la posibilidad de sintetizar,
agrupar, construir nuevas ideas a partir de los desarrollos. Para presentar conclusiones se
hace necesario considerar el planteamiento inicial, el desarrollo y el análisis de los
argumentos.
Autorregulación (Ennis 1996, Kunh 1999, Facione, 2000, Condon y Kelly-Riley, 2004). El
identificar los procesos de pensamiento propio, permitirá ser más consciente de cómo se
desarrolla los procesos cognitivos, por lo tanto se verá reflejado en los procesos
comunicativos. Permite mejorar la actividad mental, debido a que exige al sujeto que
monitoree sus actividades cognitivas, permitiendo evaluar, confirmar, corregir, retroceder y
proyectar el razonamiento propio.
1.2 Las habilidades del pensamiento crítico en la escuela colombiana
En un mundo donde la cantidad de información aumenta día a día, se ha producido
conocimiento en nuevas áreas del saber, se hace necesario fortalecer habilidades como la
toma de decisión y posición, la solución de problemas. Se espera que en la actualidad los
jóvenes desarrollen habilidades para pensar críticamente sobre problemas globales: el medio
ambiente, los bloques económicos, tratados de libre comercio, la ciencia, la tecnología, entre
otros. Así mismo, se considera que en la base de una democracia se encuentra el
ciudadano, pero este sujeto, debe ser crítico de los problemas sociales y de la
responsabilidad de su participación en los procesos democráticos.
El informe nacional de Colombia (2004) ―El desarrollo de la educación en el siglo XXI‖
plantea que una de las necesidades del país para afrontar los problemas de la repitencia y
deserción escolar en la básica secundaria y media es favorecer la pasión por el
conocimiento, el pensamiento crítico, la convivencia y las relaciones constructivas con los
demás. Igualmente, en la Ley General de Educación de Colombia (Ley 115 de 1994) se
plantea como un fin de la educación el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica
que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la
búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del
país. La realidad actual de muchas zonas de Colombia está exigiendo ciudadanos con
36
habilidades del pensamiento crítico, para poder aportar para la transformación positiva del
contexto.
La Universidad ICESI, ubicada en la ciudad de Cali, ha desarrollado un marco conceptual
propio, planteado en el Proyecto Educativo Institucional, que busca desarrollar en los
estudiantes formas de pensar, formas de actuar y acciones concretas que les permita
consolidar el pensamiento crítico (González, 2006). La Universidad plantea ocho
capacidades intelectuales: análisis, síntesis, manejo de la información, conceptualización,
pensamiento sistémico, investigación, solución de problemas y pensamiento crítico. Sin
embargo, aclaran que el pensamiento crítico es un prerrequisito para que se puedan dar las
demás capacidades, y estas, a su vez, están relacionadas entre sí. Para el desarrollo del
pensamiento crítico la universidad distingue cinco destrezas intelectuales de orden superior:
análisis, síntesis, evaluación, interpretación e inferencia (González, 2006), las cuales
corresponden a las destrezas intelectuales definidas en el ―Proyecto Delphi‖, ellas están
materializadas en los objetivos de cada una de las asignaturas de la universidad.
Entre los años 2001 y 2005 la Universidad ICESI desarrolló un proyecto de investigación con
el propósito de evaluar la disposición al pensamiento crítico en los estudiantes, para ello
utilizaron el instrumento ―The California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI)"
desarrollado por Facione et. al (2000), planteó un perfil del estudiante al momento de su
ingreso y otro como egresado, y realizó un seguimiento longitudinal a un grupo de
estudiantes desde el primero hasta el séptimo semestre. Las conclusiones señalan una
evolución satisfactoria del grupo para pensar críticamente, un avance de manera significativa
en la disposición de búsqueda de la verdad, y una disposición del pensamiento adquirida a
través de procesos culturales y no simplemente por eventos instruccionales de transmisión
directa e intencionada de conocimientos.
Laiton Poveda (2010) desarrolló una investigación con la pretensión de marcar pautas sobre
la implementación de la enseñanza del pensamiento crítico en las áreas científicas. El
proyecto se desarrolló con una metodología cuantitativa, con un diseño de series
cronológicas, con 25 estudiantes del curso de Física I de la Escuela Tecnológica Instituto
Técnico Central, en la ciudad de Bogotá, diseñando y aplicando un pre-test. Posteriormente
tres momentos de situación problemática, intercalando entre cada uno de ellos un test
correspondiente, para, finalmente, proceder a la aplicación del pos-test.
37
Laiton Poveda (2010) basado en la definición y caracterización de Boisvert (2004) sobre
pensamiento crítico, considera que un estudiante de los primeros semestres de educación
superior debe poseer cuatro capacidades del pensamiento crítico: a) Evaluación de la
credibilidad de una fuente; b) Análisis de argumentos; c) Presentación de una postura con
ayuda de una argumentación oral o escrita; d) Respetar etapas del proceso en la resolución
de problemas. Dentro de las conclusiones de la investigación se encuentran que al
implementar una estrategia pedagógica sobre los planteamientos de Boisvert (2004), los
estudiantes empiezan a familiarizarse con las habilidades del pensamiento crítico, entonces
se podrá formar estudiantes capaces de aprender a aprender, de indagar, de cuestionar, de
argumentar y, en últimas, de adquirir habilidades que les permitan desempeñarse de mejor
manera en el mundo actual.
En la educación media, Beltrán Castillo y Torres Merchán (2009) desarrollaron una
investigación para implementar un programa de intervención cognitiva que desarrollara en
los estudiantes el pensamiento crítico en el área de Ciencias Naturales. La investigación se
realizó aplicando un método cuantitativo, en el cual participaron sesenta (60) estudiantes de
grado undécimo de una institución pública de la ciudad de Bogotá, treinta (30) mujeres y
treinta (30) hombres, con edades comprendidas entre los 15 y 18 años. A los estudiantes se
les aplicó el test HCTAES, en su versión en español, que es el ―Test de Halpern para la
Evaluación del Pensamiento Crítico mediante Situaciones Cotidianas‖, la forma de aplicación
fue de manera individual en dos sesiones de clase de química, cada una de cuatro horas.
Las conclusiones del estudio reportan que los estudiantes presentan habilidades del
pensamiento crítico en un nivel bajo, lo que hace viable la implementación de un programa
de intervención cognitiva desde la enseñanza de la química para potenciar o desarrollar
algunas habilidades como la probabilidad e incertidumbre, el análisis de argumentos, la
comprobación de hipótesis, el razonamiento verbal, la toma de decisiones y la solución de
problemas. La aplicación del test mostró como fortaleza de los estudiantes la aplicación de
las habilidades de toma de decisiones y la solución de conflictos.
En la resolución del test HCTAES también se evidenció por parte de los estudiantes gran
confusión en términos como conclusión, razón, contraargumento, probabilidad y opinión a
pesar de la instrucción recibida de parte del profesor; por lo tanto, es indispensable trabajar
sobre el significado y aplicación de estos conceptos para que los estudiantes puedan hacer
inferencias sobre éstos en el contexto de la química, la tecnología y la sociedad. Algunas
38
recomendaciones que plantea el estudio reconocen que las habilidades del pensamiento
crítico existen en los estudiantes, pero requieren ser potenciadas con el uso de estrategias
pedagógicas; su desarrollo permite que los estudiantes participen activamente en diferentes
contextos, y una forma de apoyar este proceso en el aula de clase es la implementación de
programas de intervención cognitiva que hagan que el estudiante sea más analítico y crítico.
Montoya y Monsalve (2008) propusieron siete estrategias de aula orientadas a desarrollar
habilidades del pensamiento crítico. La investigación, de tipo cualitativo y descriptivo, se
sustenta sobre los lineamientos de la Investigación-Acción-Participación. Las estrategias
propuestas se aplicaron durante tres meses en seis sesiones de encuentro grupal virtual
mediante el chat y en seis foros virtuales, con sesenta (60) estudiantes de la básica
secundaria del Cibercolegio UCN, de la Fundación Universitaria Católica del Norte. Lo
grupos estaban conformados por estudiantes en edad regular entre 13 y 16 años, y con
personas adultas que estudian la básica secundaria (Clei 5 y 6).
Dentro de las conclusiones del estudio se encuentran: a) propiciar el desarrollo de un
pensamiento crítico es labor esencial de todo profesor en cualquier área o nivel académico
en que se desempeñe; b) Las estrategias aplicadas fueron aceptadas con gran interés por
los estudiantes quienes mostraron cambios positivos en cuanto a la participación, la
comunicación de sus ideas y la reflexión grupal; c) la comunicación y la reflexión crítica son
procesos complementarios.
Montoya (2010) desarrolló un proyecto de investigación acción-participativa sobre el
desarrollo del pensamiento crítico en el marco de las competencias ciudadanas con
estudiantes de básica secundaria. Su planteamiento se centró en los déficits que presentan
los estudiantes en las destrezas básicas cognitivas para enfrentar el mundo académico,
laboral y de la vida misma. El autor estructuró una ―Guía para el fomento de las
competencias ciudadanas en básica Secundaria a partir del pensamiento crítico‖. Esta guía
se aplicó en 8 grupos de los grados sexto a noveno, pertenecientes a cuatro instituciones
oficiales, cada grupo con un promedio de 30 estudiantes, de ambos sexos, entre – doce y
quince años, de estrato socioeconómico 1 y 2.
La utilización de la estrategia de empleo de talleres en los que se posibilita la discusión
grupal en torno a casos concretos relacionados con problemáticas sociales, en el marco de
la reflexión personal y grupal, posibilitaron en los grupos de estudiantes incrementar las
habilidades que propician el desarrollo de un pensamiento crítico; al mismo tiempo, estas
39
metodologías aplicadas a la realidad social pueden servir también para fomentar en los
estudiantes las competencias ciudadanas. El autor plantea que la guía puede servir de
referencia para el planteamiento de otras estrategias similares que puedan proponerse y
aplicarse a diversos grupos de adolescentes de acuerdo con las necesidades y
circunstancias de cada contexto particular.
Betancourt Zambrano (2010) desarrolló una investigación a partir de un estudio exploratorio
de carácter descriptivo y ex post facto, cuyo objetivo fue evaluar el pensamiento crítico a
partir de la controversia en los estudiantes de secundaria. Para ello, aplicó una serie de
instrumentos a jóvenes entre los 10 y 18 años de edad, que residen en la ciudad de San
Juan de Pasto, pertenecientes a tres colegios, uno por cada estrato social (bajo, medio y
alto), de los grados de sexto a once. Las conclusiones del estudio reportan que: a) las
temáticas que más influyen en el pensamiento crítico de los estudiantes, en función de la
edad y el grado escolar, son las que se encuentran más cercanas a su entorno familiar y
social; b) la edad sí se relaciona con el pensamiento crítico; c) el grado escolar está
relacionado con el pensamiento crítico, además, la calidad de este tipo de pensamiento
aumenta con el grado escolar; y d) el nivel socioeconómico de las instituciones educativas no
se relaciona con el pensamiento crítico en general.
En el contexto colombiano, los estudios entre el desarrollo del pensamiento crítico y la
educación muestran una estrecha relación con áreas disciplinares como Ciencias Naturales
y Ciencias Sociales, específicamente asociada a las competencias ciudadanas y las
situaciones problemas en las ciencias. Existe una reflexión sobre la formación de ciudadanía
y el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico en la escuela, para fortalecer la
apropiación de valores para la convivencia en la sociedad. Igualmente, se considera que
pensar críticamente constituye un importante aporte al desarrollo del estudiante desde el
punto de vista cognitivo en el planteamiento y solución de problemas.
1.3 Instrumentos de evaluación del pensamiento crítico
Evaluar el pensamiento crítico es un proceso complejo debido al desarrollo de los procesos
mentales que se deben evidenciar. Se han diseñado diversas pruebas, pero la mayoría de
ellas en el contexto anglosajón y distante del ámbito latinoamericano. Para la evaluación del
pensamiento crítico se han diseñado instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos.
40
Existen autores que consideran posible evaluar el pensamiento crítico con instrumentos que
se pueden aplicar a un numeroso grupo de personas (Facione, 2007) y otros quienes
consideran que lo ideal es trabajar con grupos pequeños y analizar todos los
comportamientos de manera cualitativa (Marzano y Arthur, 1988). Sin embargo, la
evaluación del pensamiento crítico puede realizarse por medio de diversas estrategias,
además de las pruebas estandarizadas, como la observación directa, el cuestionario, la
discusión, el portafolio, entre otros. A continuación se presentan algunas de las pruebas más
representativas utilizadas como instrumentos de evaluación.
1.3.1
Cornell Test of Critical Thinking (CCTT)
La prueba Cornell de pensamiento crítico (Ennis y Millman, 1985), está planteada en dos
niveles: Nivel X y Nivel Z. El Nivel X, está dirigida a los grados 4 al 14, es decir niños y
jóvenes entre los 9 y 18 años de edad. Su estructura es de opción múltiple, consta de 76
elementos que evalúan las siguientes habilidades: la inducción, la credibilidad de una fuente,
la observación, la semántica, la deducción, y la identificación de hipótesis. Es una prueba de
comprensión, donde el estudiante selecciona una opción de tres respuestas que le dan por
cada pregunta. La concepción de Ennis del pensamiento crítico incluye cuatro habilidades
principales, que son la base del test de pensamiento crítico Cornell (Nivel X), estas cuatro
habilidades son: pensamiento inductivo, juzgamiento de la credibilidad, el pensamiento
deductivo e identificación.
El Nivel Z: Consta de 52 ítems con tres alternativas de respuesta. Evalúa las siguientes
habilidades: la inducción, la credibilidad de una fuente, la semántica, la predicción y la
experimentación, las falacias, la deducción, la definición y la identificación de hipótesis. El
Cornell es una prueba cerrada y de comprensión, donde el estudiante selecciona una
respuesta de tres opciones presentadas. El nivel Z, es para estudiantes universitarios y
educación para adultos, aunque también puede ser aplicada para estudiantes avanzados de
la educación básica y media.
Gordón (1994) realizó un estudio cuasi experimental con el propósito de proveer una
traducción al Español, confiable y válida, del instrumento Prueba Cornell para Pensamiento
Crítico. Nivel Z. Su propósito fue determinar el efecto en la adquisición de destrezas de
pensamiento crítico al enseñar a estudiantes de enfermería un curso introductorio de
41
enfermería con enfoque en el desarrollo de destrezas de pensamiento crítico. Dentro de las
conclusiones del estudio se encuentran: el instrumento Cornell para pensamiento crítico,
Nivel Z traducido al español es un instrumento válido y confiable. El método de instrucción
usado para promover las destrezas de pensamiento crítico es efectivo para enseñar estas
destrezas integradas a cursos introductorios de Enfermería.
1.3.2
Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (CTAI)
La prueba de Watson y Glaser (1980) se utilizó por primera vez en 1930. Está diseñada para
aplicarse a estudiantes de grado noveno y adultos. Tiene dos formas de aplicación (con o sin
límite de tiempo). Consta de 80 ítems y contiene cinco sub-escalas: a) inferencia, para medir
la habilidad de discriminar los asuntos para encontrar la verdad; b) reconocimiento de
supuestos, el cual mide la capacidad de establecer afirmaciones o negaciones de un
proceso; c) deducción, la cual determina la habilidad para razonar deductivamente; d)
interpretación, mide la habilidad para determinar si las generalizaciones son válidas y e)
evaluación de argumentos, que discrimina entre argumentos fuertes y débiles.
1.3.3
California Critical Thinking Skills Test (CCTST)
La prueba ―California Critical Thinking Skills Test‖ (Facione, 1990) es una prueba diseñada
para el contexto universitario de pregrado o postgrado, y personas adultas a nivel de
ejecutivos. El objetivo CCTST es evaluar cinco habilidades cognitivas como se definen en la
investigación Delphi: interpretación, análisis, evaluación, explicación e inferencia. El
constructo teórico para la CCTST es directamente compatible con la conceptualización del
pensamiento crítico promulgado por el Sistema de Universidad Estatal de California. El
CCTST reporta seis puntuaciones, una global de las habilidades cognitivas del pensamiento
crítico y cinco sub-puntuaciones: a) análisis, mide las habilidades de categorización,
codificación de significado y clarificación, así como la forma de examinar ideas y detectar y
analizar los componentes de un argumento; b) evaluación, se enfoca a las habilidades para
calificar y presentar los argumentos y contra-agumentos, establecer resultados y justificar
procedimientos ;c) inferencia, evalúa la forma de buscar evidencia, hacer conjeturas sobre
42
las alternativas y establecer conclusiones;
d) razonamiento deductivo,
veracidad
comprobable de las premisas; e) razonamiento inductivo; asumir los precedentes..
1.3.4
The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test
La prueba ―The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test‖ (Ennis y Weir, 1985), está dirigida al
contexto universitario y puede ser utilizado como un material de enseñanza. La prueba está
diseñada para evaluar la capacidad de una persona para presentar y evaluar un argumento,
y formular por escrito una dimensión creativa de las habilidades del pensamiento crítico. En
la prueba se busca que la persona presente un argumento sobre una posición o situación
planteada inicialmente. Las habilidades que evalúa la prueba son: incorporar el punto de
vista; identificar las razones, hipótesis y supuestos; ofrecer buenas razones, reconocimiento
de otras posibilidades (pueden ser explicativas); presentar respuestas evitando la
ambigüedad, la irrelevancia, la circulación, la reversión de una relación condicional,
sobregeneralización, problemas de credibilidad y el uso emotivo del lenguaje para persuadir.
No es una prueba de identificación de argumentos, ello se debe a que para su desarrollo se
requiere interpretación en contexto, análisis de contenidos y reconocimiento de diversas
alternativas.
1.3.5
HCTAES – Halpern Critical Thinking Assessment using Everyday Situations
El ―HCTAES- Test de Halpern para la Evaluación del Pensamiento Crítico mediante
Situaciones Cotidianas‖ (Halpern, 2006) evalúa cinco habilidades del pensamiento crítico:
comprobación de hipótesis, razonamiento verbal, análisis de argumentos, probabilidad e
incertidumbre, y toma de decisiones y resolución de problemas, utilizando situaciones
cotidianas, como las que se pueden encontrar en un periódico o en una discusión cotidiana.
Utiliza un doble formato de pregunta, preguntas abiertas en la que la persona debe ofrecer
un argumento, una explicación, generar las soluciones a un problema u opinar sobre algo;
preguntas cerradas en las que la persona elige entre una serie de alternativas aquella que
mejor responda o resuelva el problema formulado. Según Halpern (1996) este doble formato
de preguntas permite conocer, por un lado, si quien responde al test manifiesta un uso
espontáneo de la habilidad y, por otro, si es capaz de usarla cuando se le señala que es
43
necesaria para esa situación, aun cuando espontáneamente no haya reconocido que fuera
necesaria.
Nieto, Saiz y Orgaz (2009) realizaron una investigación para analizar las propiedades
psicométricas de la versión española del HCTAES- Test de Halpern para la evaluación del
pensamiento crítico mediante situaciones cotidianas. El test fue aplicado a 335 estudiantes
españoles, 283 universitarios de 3º y 4º curso y 52 estudiantes de bachillerato. Los
participantes completaron el HCTAES en formato de papel y el tiempo máximo de realización
fue de 120 minutos, siendo necesario dividirlo en dos sesiones para evitar la fatiga. Ellos
analizaron la fiabilidad y realizaron un análisis factorial exploratorio para evaluar la validez
del test.
Dentro de las conclusiones del estudio se encuentran que la versión española del test es un
instrumento fiable para evaluar el pensamiento crítico. Su estructura factorial poco tiene que
ver con la estructura teórica del test, resultados que, más que debilitar la validez de
constructo de la prueba, reflejan la profunda interrelación entre las distintas habilidades del
pensamiento crítico. Por tanto, parece claro que el pensamiento crítico no es una única
habilidad sino que está integrado por varias capacidades.
Los instrumentos utilizados para medir y recopilar información sobre el pensamiento crítico
pueden tener un carácter cuantitativo, cualitativo o combinar ambos. Sin embargo, las
pruebas estandarizadas no son las únicas para evaluar el pensamiento crítico, en el artículo
―¿cómo fomentar el pensamiento crítico en los jóvenes en los medios de comunicación?
Evaluación de la eficacia de un programa sobre pensamiento crítico‖ Muñoz (2001)
seleccionó la técnica de detección de información sesgada para evaluar el pensamiento
crítico, dentro sus características se encuentran: el profesor introduce la habilidad, se
presenta el propósito del aprendizaje, se centra en la lección, el profesor explica el
procedimiento y reglas en qué consiste la habilidad, se demuestra cómo se aplica la
habilidad, práctica de la habilidad por parte de los estudiantes, por último se revisa la
habilidad y se transfiere a otras situaciones. Aquí el estudiante es el protagonista y el
profesor es un mediador. Esta estrategia permite que los estudiantes reconozcan sus propias
habilidades del pensamiento.
Daniel, De la Garza, Slade, Lafortune, Pallascio y Mongeau (2003) evalúan las habilidades
del pensamiento crítico mediante transcripciones de intercambios filosóficos entre los
estudiantes, los autores diseñaron un cuadro descriptivo que sirvió como base para el
44
análisis de las transcripciones, en él se presentan los modos de pensamiento y cuatro
niveles de epistemológicos.
Las pruebas estandarizadas se caracterizan por utilizar preguntas de selección múltiple con
única respuesta o varias respuestas de acuerdo a las necesidades de la investigación, por lo
general su objetivo es determinar resultados cuantitativos o determinar cuál o cuáles
habilidades del pensamiento crítico prevalece en porcentaje sobre las demás. Las pruebas
no estandarizadas se pueden apoyar en procesos de escritura, se fundamentan en
desarrollo de situaciones problemas, y puede presentarse modificaciones durante el proceso
de investigación. Otras estrategias para evaluar el pensamiento crítico pueden ser la
elaboración de ensayos, los debates, debido a que en su ejercicio se requiere que el
estudiante tome una posición y ponga en juego las habilidades del pensamiento crítico.
1.4 Propuesta de evaluación de las habilidades del pensamiento crítico asociadas a la
escritura digital
La propuesta de evaluación ha sido diseñada para analizar cómo operan y se fortalecen las
habilidades del pensamiento crítico durante la producción de textos digitales en el marco del
contexto escolar, en estudiantes de la educación media. Para desarrollar la propuesta de
evaluación se definieron dos instrumentos uno de observación y otro de autoregistro. Para
ambos, se buscaba que se pudiera identificar esa asociación entre el pensamiento crítico y la
escritura digital. Los instrumentos fueron diseñados integrando estrategias que son utilizadas
en los procesos de pensamiento y composición escrita, en el marco de la educación media.
Es importante señalar que la propuesta se hace porque los instrumentos de la literatura
revisada no se ajustaban las necesidades teóricas y metodológicas que el presente estudio
requería.
La necesidad de evaluar la relación entre pensamiento crítico y escritura digital surge de
saber si el ambiente de aprendizaje diseñado funciona o tiene algún efecto en el aprendizaje
de los estudiantes. Para el diseño de las pruebas se revisaron las habilidades del
pensamiento crítico que vienen siendo evaluadas con los diferentes test, se decidió cuáles
de esas habilidades son importantes fortalecer en la educación media, se realizó un listado
de las características de la escritura digital y posteriormente se plantearon las interacciones
entre las habilidades determinadas y las características de la escritura digital.
45
Para saber si una persona piensa críticamente es necesario, por lo menos, una posición
clara de los que es el pensamiento crítico y un instrumento que lo mida. En el caso, se
diseñaron dos instrumentos: un autoregistro y una escala de observación. En ambos
instrumentos se concibe que la habilidad puede ser reflejada en una serie de acciones,
además que los procesos de autorregulación son fundamentales para que se pueda dar las
habilidades del pensamiento crítico, por ello, la importancia del auto-registro como momento
inicial y final de evaluación. Los instrumentos están diseñados para evaluar las habilidades
del pensamiento crítico en el contexto de la argumentación. Las habilidades del pensamiento
crítico determinadas fueron: establecimiento de una posición frente a un tema, construcción
de argumentos, planteamiento de argumentos y autorregulación. Las características de la
escritura digital fueron determinadas de acuerdo a la habilidad que se buscaba fortalecer.
El autoregistro consta de 30 acciones, y permite indagar sobre la frecuencia y dificultad de su
aplicación por parte del estudiante en cada una de las habilidades del pensamiento crítico
determinadas, se determinó que fuera un autoregistro por la importancia de los procesos
autoregulación tanto en el pensamiento crítico como en la escritura, además se determina
dos aspectos porque el hecho de tener presente un asunto en nuestra mente no lo hace
directamente fácil, es necesario identificar cómo el ser consciente de un asunto puede
ayudar a fortalecer determinada habilidad.
La escala de observación, consta de 27 acciones que el profesor puede identificar durante
los procesos de escritura digital y que reflejan relaciones con las habilidades. Se determinó
que fuera el profesor quién observara, porque se busca materializar las habilidades, mirar
cómo operan en el contexto y como el ambiente de aprendizaje se puede ir adaptando a las
necesidades específicas del contexto. La Tabla 2 muestra las relaciones entre la escala de
observación y la escala de habilidades.
Establecimiento de una
posición frente a un
tema
Habilidad
Tabla 2. Relación auto-registro y escala de observación
Acciones
Auto-registro
Escala de Observación
Relaciono mis ideas iniciales con conocimientos
adquiridos anteriormente.
Busco información que contradiga mi posición
Busca información que apoye su posición a
para enriquecer y ampliar lo que estoy
través de páginas web, blogs, wikis, videos,
aprendiendo.
emisoras digitales, entre otras fuentes.
Modifica el formato del texto para enfatizar algún
Modifico el formato del texto para enfatizar mi
elemento de la posición planteada (negrilla,
posición (negrilla, cursivas, color de letra…)
cursivas, color de letra…)
Incorporo algún modo de representación de las
Incorpora algún modo de representación de las
ideas diferente al alfabético/escrito (imágenes,
ideas diferente al alfabético/escrito (gráfico,
sonidos, diagramas…) para plantear mi posición audiovisual, hipertextual…) para plantear su
46
Habilidad
Acciones
Auto-registro
Construcción de argumentos
frente al tema.
Incorporo enlaces de otras fuentes (libros,
periódicos, videos, canciones, páginas de
internet…) sobre el mismo tema.
Creo notas aclaratorias de alguna palabra,
imagen, sonido que hace parte de mi posición,
creando una nueva entrada, un enlace con un
diccionario, un mensaje emergente…
Comprendo que los conceptos presentados en
los entornos de la web me sirven para dar
razones.
Encuentro semejanzas en un conjunto de
hechos (evento deportivo, noticias, momento
histórico, descubrimiento científico…) con mi
posición y las utilizo en la construcción de mis
argumentos.
Busco información en diversas fuentes digitales
y/o impresas (páginas web, blogs, wikis, videos,
emisoras digitales, libros, periódicos, entre otras
fuentes) para validar, precisar o apoyar mis
argumentos.
Elaboro borradores antes de plasmar mis
argumentos.
Involucro elementos de representación gráfica
(negrilla, cursivas, tamaño, ubicación, color de
letra…) para construir mis argumentos.
Evalúo los pros y los contras de una situación
para delimitar mis argumentos.
Incorporo enlaces de contenidos de distintas
fuentes (libros, periódicos, videos, canciones,
páginas de internet…) para construir mis
argumentos.
Planteamiento de
Conclusiones
Utilizo la imagen y/o el sonido en la producción
de los argumentos.
Reviso mi planteamiento inicial para identificar
las relaciones con los argumentos
desarrollados.
Elabora un diagrama del argumento según las
características del medio de publicación (wiki,
blog, canal de videos, podcast…).
Relaciono la información consultada con
elementos de la vida cotidiana para construir
mis conclusiones.
Leo los argumentos antes de redactar las
conclusiones.
Elaboro un listado de las ideas principales
desarrolladas durante el texto, utilizando
recursos como el subrayado, los comentarios…
para precisar mis conclusiones.
Construyo hipervínculos (conexiones) dentro del
texto como soporte de mis conclusiones.
Incorporo gráficas, imágenes, sonidos para
presentar mis conclusiones.
Escala de Observación
posición frente al tema.
Crea notas aclaratorias de alguna palabra,
imagen, sonido que hace parte de su posición,
creando una nueva entrada, un enlace con un
diccionario, un mensaje emergente entre…
Hace un listado de posibles alternativas
mediante el uso de recursos digitales (enlaces,
imágenes, audios), para abordar el tema y
selecciona alguna(s) de ellas.
Busca información en diversas fuentes digitales
y/o impresas (páginas web, blogs, wikis, videos,
emisoras digitales, libros, periódicos, entre otras
fuentes) para construir los argumentos.
Elabora borradores antes de plasmar sus
argumentos.
Involucra elementos de representación gráfica
(negrilla, cursivas, tamaña, ubicación, color de
letra…) para construir los argumentos frente a la
posición planteada.
Cambia el orden de los argumentos.
Incorpora enlaces de contenidos de distintas
fuentes (libros, periódicos, videos, canciones,
páginas de internet…) para construir los
argumentos.
Involucra algún modo de representación visual
y/o auditiva para construir los argumentos frente
a la posición planteada.
Lee la formulación inicial de la posición
planteada para desarrollar el argumento.
Elabora un diagrama del argumento según las
características del medio de publicación (wiki,
blog, canal de videos, podcast…).
Lee los argumentos antes de redactar las
conclusiones.
Hace un listado de las ideas principales
desarrolladas durante el texto, utilizando
recursos como el subrayado, los comentarios…
Construye hipervínculos (conexiones) dentro del
texto como soporte de las ideas finales.
Incorpora términos, eventos, situaciones,
imágenes, sonidos para presentar sus
47
Habilidad
Acciones
Auto-registro
Logro plasmar de forma breve los resultados del
tema desarrollo en el escrito.
Retomo ideas de los compañeros a través de
las discusiones desarrolladas en modo
presencial y/o digital (panel, foro, red social…)
para desarrollar mis conclusiones.
Leo el texto antes de publicarlo en una red
social, wiki, blog…
Solicito a otros que lean lo que he escrito.
Autorregulación
Realizo procesos de revisión utilizando recursos
digitales disponibles (corrector ortográfico,
diccionarios, editores de audio y video…)
Reconozco y corrijo en mis escritos errores que
puedan afectar la claridad en el lector.
Escala de Observación
conclusiones.
Plasma de forma breve los resultados de la
producción elaborada a través de la
incorporación de algún modo de representación
de las ideas diferente al alfabético/escrito
(gráfico, audiovisual…)
Retoma ideas de los compañeros a través de
las discusiones desarrolladas en modo
presencial y digital (panel, foro, red social…)
Lee completamente el texto antes de publicarlo
en una red social, wiki, blog, canal de videos…
Solicita a otros que lean lo que ha escrito.
Realiza procesos de revisión utilizando los
recursos
digitales
disponibles
(corrector
ortográfico, diccionarios, editores de audio y
video…)
Consulta el diccionario impreso o digital para
lograr precisión en el texto.
Borra, reescribe o modifica partes del texto.
Me preocupo por mantener una línea temática
en mi escrito.
Busco que las imágenes, sonidos o vínculos que
incorporo aporten al desarrollo del texto.
Soy consciente que cuando escribo en entornos
de la web es para que otros me puedan leer.
Expresa oralmente los procesos a realizar.
Revisa individual y/o colectivamente los criterios
de calidad del texto producido
Modifica elementos estéticos o de presentación
del
texto,
cambiando
color,
formas,
ubicaciones…
Evaluar el pensamiento crítico durante la escritura digital es una tarea compleja debido a que
implica las posibles relaciones entre el pensamiento y lenguaje. Existen instrumentos
estandarizados para evaluar el pensamiento crítico y donde se hace uso de procesos de
escritura, pero a la fecha no conozco ninguno acorde al contexto latinoamericano ni que
analice la incidencia en relación con la escritura digital. La evaluación propuesta es un punto
de partida para reconocer las características propias del contexto colombiano, pensado para
una comunidad educativa local pero con posibilidades de ser copiado y adaptados en otros
contextos.
48
Capítulo 2
La escritura digital
La escritura, en sus raíces, utilizó símbolos que tenían como objetivo evocar situaciones y
datos. Posteriormente, a partir de necesidades económicas, evolucionó acudiendo a las
fichas de arcilla, con el propósito de mantener registros de los intercambios comerciales y
registrar el tiempo; después, se desarrollaron los jeroglíficos, algunos de estos sistemas
utilizaron la piedra para plasmar las ideas. Con la invención del alfabeto la escritura se vio
fortalecida por las múltiples posibilidades de comunicación y uso en diferentes aspectos de la
vida diaria. Sin embargo, con la llegada del papiro y posteriormente el pergamino, la escritura
comenzó a circular más entre las ciudades a través de los textos literarios y sagrados.
Con la invención del papel y la imprenta, la escritura comenzó a llegar a más personas, lo
que generó la necesidad de enseñar a leer y escribir a toda la población. En la actualidad,
los entornos que brinda la tecnología vienen cambiando la forma de concebir el tiempo y el
espacio y por ende la forma como los seres humanos se están enfrentando a la escritura.
Por tanto, su enseñanza y aprendizaje no pueden limitarse a la escritura analógica o
impresa, es necesario considerar las implicaciones y necesidades de la escritura digital para
la interacción y acceso al conocimiento; como afirma Tolchinsky (2008), con la introducción
del internet se crearon nuevos modos discursivos y se multiplicó las maneras de leer y
escribir.
De acuerdo con los planteamientos de Chaverra y Villa (2006), escribir analógica o
digitalmente no son tan diferentes, debido a que en ambos medios es necesario construir
significado y producir sentido, no obstante, las exigencias de la segunda, marcan un
derrotero diferente en cuanto a las habilidades que se deben desarrollar para su ejecución.
En la era digital, quien escribe requiere competencias cognitivas y discursivas muy
particulares relacionadas, por ejemplo, con la composición jerárquica o en red, que demanda
la producción de textos hipermediales; la organización textual del discurso; la formulación
explícita de relaciones intertextuales, mediante enlaces de carácter semántico; la
yuxtaposición de ideas, y la conjugación de diferentes sistemas simbólicos de
representación. Por lo tanto, los procesos de alfabetización también se han ido
transformando.
49
El concepto de alfabetización circula con muchos adjetivos: multimedial, electrónica,
audiovisual, digital, entre otras, lo que permite que el concepto adquiera un carácter
multisemántico; sin embargo, sigue estando asociado a procesos cognitivos y comunicativos.
La incorporación del texto digital en la vida diaria y en la escuela está demandando la
revisión de los procesos de alfabetización, no se trata solamente de libros digitales copia de
libros impresos, se trata también del uso de videos, dispositivos móviles, redes sociales,
wikis, que están reconfigurando los procesos de comprensión y producción textual. Chaverra
(2008) afirma que las exigencias para la producción de un texto mediado por TIC, son un
asunto de interés cognitivo, lingüístico, creativo y discursivo, dando lugar a avances teóricos
no sólo en lo que a la relación escritura–tecnología se refiere, sino también a las
competencias que debe tener el escritor y el lector, lo que genera grandes implicaciones
didácticas y pedagógicas.
En los desarrollos teóricos de Merchant (2007), los cambios más destacados y las
características de la escritura desde la mirada de la alfabetización digital son: a) el texto ya
no es exclusivo de los límites de la página; b) los textos se entrelazan mediante el uso de
hipervínculos; c) los textos se pueden agregar, revisar, actualizar, modificar; d) géneros
prestados libremente, hibridación y mutación; d) los textos pueden ser de colaboración y de
varios vocales - los roles de lectores y escritores se superponen; e) los caminos de la lectura
y la escritura frecuentemente no son lineales; f) textos multimodales; g) el espacio de
comunicación compartida es lo global; h) la co-presencia y la participación sincrónica
aumenta; j) los límites comienzan a desdibujarse (trabajo y ocio, público y privado).
Igualmente, Henao y Ramírez (2006) plantean como posibilidades de la escritura
hipermedial: la comunicación de ideas a través de múltiples medios como el texto, el audio,
el video; crear diversas rutas de lecturas; interacción dinámica del lector con el texto;
conectar los textos con otros textos; producción de textos acorde a las necesidades,
expectativas y procesos cognitivos.
El advenimiento del entorno digital en el uso de la escritura está cambiando de manera profunda
las prácticas comunicativas en los planos pragmático, discursivo y procesual. Internet facilita el
surgimiento de comunidades sociales particulares, al margen de los grupos administrativos y
lingüísticos habituales, que rompen el tradicional aislamiento monocultural. Surgen géneros
discursivos nuevos, con estructura, registro y fraseología particulares, y la computadora está
cambiando el perfil cognitivo de los escritores, que descargan las tareas más mecánicas en la
máquina para concentrarse en la estrategia comunicativa. Un nuevo orden escrito emerge al
ritmo que se impone lo digital. (Cassany, 2000, p. 7)
50
La lectura y la escritura a través de los textos impresos solo corresponde a una parte de las
posibilidades de textos porque los estudiantes acceden a parte de la información, y el
conocimiento también está circulando a través de las TIC, un persona que sea analfabeta
tecnológicamente queda al margen de comunidades virtuales, como afirma Meza et. al
(2002) El analfabetismo tecnológico se refiere a la incapacidad para utilizar las nuevas
tecnologías tanto en la vida diaria como en el mundo laboral y cualquiera puede ser un
"analfabeto tecnológico", independientemente de su nivel de educación e incluso de su clase
social o su poder adquisitivo. La alfabetización va más allá del proceso de leer y escribir, se
puede visualizar elementos como: la escritura digital, considerando el texto como una
composición de signos que configuran una unidad con sentido complejo, contexto social y
unidades textuales e hipertextuales. Como afirma Ferreiro (2005) la escritura electrónica o
digital hace referencia al proceso de composición apoyado en recursos electrónicos, y como
una nueva modalidad de escritura, está generando transformaciones en la producción, el
procesamiento y la transmisión tanto de la información como del conocimiento; por tal razón
merece un análisis conceptual cuidadoso. Por ello, los profesores están llamados a enseñar
no solamente una escritura tradicional, es necesario comprender como alfabetizar en la
actualidad.
Echeverría (2004) propone seis nuevas tecnologías que, a su juicio, modifican radicalmente
las artes de la escritura: la digitalización, la informatización, el hipertexto, la telematización, la
memorización y la recuperación de lo guardado. La digitalización permite expresar diversos
signos en sistema binario, transliterar sistemas alfabéticos, combinar y ensamblar imágenes
y sonidos; La informatización permite transformar y mezclar expresiones previamente
digitalizadas; el hipertexto rompe con el orden secuencial de los signos; la telematización
facilita que todas la expresiones puedan ser transportadas a diferentes contextos sin
importar las distancias y tiempos; la memorización sirve como biblioteca, medio de archivo;
la recuperación de lo guardado busca construir las propias rutas de llegar a la información.
Landow (2009) plantea que la escritura hipertextual como un modo que une partes y se
convierte en un arte del ensamblaje donde reina la apropiación y la catacresis, es un texto
donde un nuevo tipo de conexión se ha hecho posible. En la escritura hipertextual, el autor
crea sus propias rutas, no es necesario identificar un comienzo y un final, porque cada
conexión funciona de manera independiente pero aporta a la construcción del hipertexto.
Chaverra (2008) la escritura hipermedial comparte con la escritura hipertextual ciertas
51
características, además de incorporar videos, fotografías, música, entre otros, como parte de
la estructura temática, lingüística, discursiva y comunicativa del texto.
Las posibilidades de la escritura digital no solamente radican en el potencial que las
herramientas le están brindando al sujeto para la transmisión, almacenamiento y
recuperación de información, o medio de comunicación, existe un potencial en la
configuración del pensamiento para la producción de conocimiento, debido a las
posibilidades de construcción y representación de significados a través de múltiples rutas y
modos, no solo de manera aislada sino dentro de sus combinaciones.
2.1 El código y los símbolos en espacios digitales
El código lingüístico se encuentra en constante evolución. Varias de las condiciones que
eran necesarias en el código escrito impreso han estado cambiando, por ejemplo, la
ortografía y la puntuación, en algunos entornos digitales como el celular, se puede escribir
sin necesidad de aplicar la puntuación o ignorando el uso de mayúsculas y minúsculas,
siempre y cuando el mensaje sea comprensible para el destinatario. Los códigos escritos se
han aligerado, empleándose abreviaturas o contracciones y reduciéndose las palabras a una
sola letra, a menudo, sin ninguna vocal. Durante procesos de comunicación las personas se
dan más libertad con el uso de abreviaturas que son reconocidas o vienen siendo creadas
por la comunidad, por ejemplo, en algunos de estos entornos como los chat y celulares, se
pueden utilizar expresiones como bb para expresar bebe, k para expresar que, etc. Eso tiene
que ver con la necesidad de sintetizar la información para ser escrita y leída en menos
tiempo, pero que exige una comprensión global de la información, estas transformaciones
hacen parte de la mensajería instantánea y espontanea, no así en la escritura académica,
incluso la escolar.
El uso de editores en la escritura digital como el verificador ortográfico, gramatical y hasta
revisor estilístico, diccionarios de sinónimos, antónimos, homónimos, entre otros,
traductores, diccionarios especializados, sirven de apoyo para que el escritor pueda lograr
mejores textos en cuanto a precisión semántica, uso de normas ortográficas, claridad, unidad
temática, y desarrollo de ideas, utilizando todos los recursos y posibilidades digitales
simultáneamente y en el momento que lo requiera. Sin embargo, independientemente del
formato que soporta el texto, continúa siendo importante el contenido, las conexiones que se
52
tejen dentro del texto y el contexto, y la coherencia, debido a las relaciones que se dan entre
el pensamiento y la escritura.
En la escritura digital no sólo se usan los caracteres tipográficos de las letras, la imagen
también hace parte del significado. La escritura digital permite insertar imágenes dentro de
oraciones con sentido completo, o una sola imagen puede expresar toda una idea con una
carga semántica para el lector. Por ejemplo, el uso de emoticones en el chat, los cuales
pueden representar gráficamente un estado de ánimo, expresando desde una sonrisa hasta
un baile de alegría. Igualmente la imagen o una palabra puede estar acompañada con
sonidos, creando, ampliando o modificando el sentido de las ideas, por ejemplo, la escritura
de jejeje con un sonido de ultratumba denota una intención comunicativa particular (acecho)
que difiere notablemente de si el sonido fuera festivo (fiesta).
Durante una de las sesiones de trabajo de campo de la presente investigación, donde se
utilizó el chat, los estudiantes hacían uso de los emoticones y abreviaturas, que en un
contexto ―formal‖ no se le permitiría:
08:24 Profesor: Buenos días... Estudiante: las respuestas sobre
los textos, me parecen interesante. Usted qué piensa de la pena
de Muerte en Colombia?
Estudiante:
estamos deacuerdos con ese tema me parece
que es un castigomuy cruel!!
08:25 Profesor: ¿Por qué?
Estudiante: pienso ke con esa pena se le vulneran el derecho a
la vida de las personas!!! y ese derecho no debe ser vulnerado...
08:26 Profesor: muy bien
Como se puede identificar el estudiante utilizó la imagen
para expresar un no, y es
comprensible en el contexto escritural; igualmente, utilizó la expresión ke = que, sin alterar el
significado de la oración. Al final utilizó !!! reflejando su emoción frente al tema de discusión.
La capacidad del uso de símbolos es resultado de la cultura, y eso se puede ver en cómo se
han utilizado los símbolos en la historia de la humanidad. Peirce (1992) define una tríada
fundamental en el estudio de los signos y de sus significados: el índice, el ícono y el símbolo.
El ícono, es un tipo de signo que se caracteriza porque el significante y el significado
guardan una relación se semejanza o parecido: palabras como ―guau‖, ―miau‖ y la mayoría
de onomatopeyas en español. En el indicio, el significante y el significado guardan una
relación de contigüidad (de causa-efecto). El símbolo, es un signo inmotivado, en los que la
relación entre el significante y el significado es totalmente convencional. La escritura digital
53
ofrece la posibilidad de utilizar la tríada de los signos a través de los diferentes modos de
representación que ofrece la imagen estática o en movimiento, el audio, la animación, la
edición gráfica, entre otros.
El símbolo nunca funciona aislado se integra en un conjunto de signos. Durante la
producción de un texto digital se puede crear un enlace a partir de una palabra, está palabra
tiene características de un indicio en la relación con otro texto (establecimiento de relaciones
intertextuales explícitas), además, por lo común los enlaces aparecen subrayados y se
activan con un clic, lo que no ocurrirá con las otras palabras. También pueden aparecen
íconos, por ejemplo, cuando se utiliza la imagen de un sobre cerrado para los mensajes
electrónicos. Sin embargo, en los procesos de escritura digital generalmente se utilizan
símbolos, por ejemplo, cuando se acude a sonidos e imágenes para crear sorpresa, utilizar
la imagen de un regalo y al momento de dar clic a la imagen suene una canción de
cumpleaños. Aunque, cada escritor determina la forma de utilizar los códigos, siempre será
posible reconocer los íconos, indicios y símbolos, debido a que ellos cumplen una función
integradora en el campo semántico.
2.2 La imagen en el texto digital
En la relación entre imagen y escritura digital se hace necesario aclarar que la imagen no es
exclusiva de las producciones digitales, en el formato analógico, la imagen tiene una
influencia en la construcción de significados dentro del texto, un ejemplo, es el uso que le ha
dado la prensa escrita a las fotografías, donde su ubicación dentro del tabloide permiten
identificar características que serán ampliadas o complementadas con las letras que se
encuentran después, antes o alrededor de la imagen.
El poder de la imagen en la escritura, no recae exclusivamente sobre la fotografía o el video,
la disposición de la letra en sí se convierte en una selección que el autor deberá asumir para
alcanzar comprensión por parte del lector. En los procesos de producción de textos digitales,
el autor se verá en la responsabilidad de seleccionar una o varias letras entre una serie de
tipos de letras que ofrece el soporte para construir su texto, a la vez esta letra podrá ser
modificada con negrilla, tamaño, ubicación, color, hasta se le podrá agregar movimiento o
efectos. Estos aspectos de edición gráfica están relacionados con la intencionalidad
comunicativa y semántica que el autor le otorga a las ideas, no sólo con cualidades
54
estéticas. El autor podrá realizar pruebas donde combine las posibilidades que le ofrece el
soporte. Como plantea Sharples (1999) esas elecciones que hace el autor están motivadas
por una relación de significado y forma. En las páginas web, los blog, las redes sociales
aparecen múltiples escritos, pero los procesos de publicación y participación equivalen más
a la sintaxis de lo visual.
La imagen no solamente se utiliza para mejorar la presentación de las producciones
escriturales (fines estéticos y decorativos), ella puede persuadir, aclarar, complementar,
concluir las ideas en los procesos de producción, exigiéndole al sujeto que aplique otros
procesos cognitivos durante sus procesos de escritura. La imagen deja de ser un valor
secundario en la producción textual digital y se ubica dentro de las posibilidades de plasmar
el pensamiento a través de ella, logrando una construcción de significados.
En el siguiente texto digital escrito por estudiantes de grado once se puede observar como el
título ―DRUG-FREE PARTY‖, se encuentra en mayúscula, está más grande y su color la
diferencia de las demás letras, al ubicarla en la parte superior, el mensaje es la primera
impresión del lector. Igualmente, existe una conexión directa entre ―party‖, las siluetas de las
personas y las líneas en tonalidades de azules. Para cerrar el mensaje, aparecen otras dos
oraciones subrayadas, con letras color azul, manteniendo las tonalidades del fondo, pero en
medio de las siluetas, la primera es una afirmación y la segunda una pregunta al lector.
El texto fue producido con el programa
Microsoft
utilizaron
Publisher,
una
imagen
los
de
estudiantes
internet
y
desarrollaron toda la idea a través de la
imagen y del tema elegido ―la drogadicción‖,
el texto tiene un significado en conjunto. Es
decir, no significaría lo mismo si no tuviera
las dos oraciones de la parte inferior, o si no
existieran las siluetas de las personas.
Existe una conexión en cada uno de los
elementos, los estudiantes debieron tomar decisiones para construir el texto teniendo
cuidado de no transmitir un mensaje diferente al que querían. En el texto, la imagen se
encuentra en todo, en las letras, las siluetas, la posición de las palabras, el subrayado, la
55
ubicación de los mensajes, la combinación de colores, y en su conjunto forma una unidad
con un significado completo.
Las letras en el soporte digital adquieren características que en sí hacen parte de la
construcción que el autor quiere realizar y transmitir a los otros, por ejemplo, en una
presentación en Power Point, el autor podrá seleccionar un efecto de desplazamiento donde
determine que aparezca las palabras en el orden que él considera generará mayor impacto
sobre el lector y permitirá seguir la comprensión del texto. Estas situaciones han generado
que la escuela se empiece a preocupar por buscar estrategias para fortalecer procesos de
alfabetización digital donde la imagen sea un componente, no solamente recreativo y
artístico, sino también como parte de los procesos de significación dentro de la escritura y la
lectura.
Otras decisiones que el autor deberá tomar en el proceso de escritura digital son la
incorporación de gráficos, tablas, símbolos, fotografías, videos, dentro de la estructura del
texto, lo que exigirá que se haga preguntas como ¿qué aporta esta imagen al contenido del
texto? ¿Es importante esta imagen para la comprensión del lector? ¿Qué imagen es la
adecuada? ¿Dónde ubicar la imagen? Es necesario tener presente que la imagen tiene una
conexión completa con la idea global del texto.
2.3 Construyendo el texto en una combinación de modos
Existen textos que están comunicando ideas utilizando diferentes vías de comunicación, por
ejemplo, una valla publicitaria donde se logra conectar la imagen y lo escrito, y donde se da
un complemento para crear un significado ya sea de persuasión o motivación sobre el lector.
La producción de textos donde la relación entre la imagen y la palabra escrita se da no son
nuevos, desde la edad media los hombres se venían preocupando por incorporar en los
libros imágenes que sirvieran para complementar o ampliar el significado del texto. La
producción de textos para una vía de comunicación: visual, oral o auditiva, viene siendo
modificado por textos dirigidos a dos o más vías, así las conexiones e interacciones que se
dan entre estas vías o modos de comunicación, permiten la creación de textos multimodales.
Por lo tanto, en el desarrollo de procesos de escritura digital, existe un potencial para
presentar textos donde converjan diversos modos de representación de las ideas.
56
En la escritura digital se facilita el empleo, producción y circulación de textos donde se
relacionan diferentes modos. En espacios como la web 2.0 se entrelazan grafías, imágenes,
sonidos, desdibujando los límites del significado de cada uno de ellos de manera individual,
un texto puede estar integrado por palabras y sonidos, por palabras e imágenes, por
imágenes y sonidos. La confluencia de diversos modos simbólicos de representación de las
ideas hace necesario la comprensión no solamente de la palabra escrita, sino también de la
palabra hablada, de la imagen, los sonidos, los gestos, los emoticones, el video; como cada
uno de ellos construyen un significado pero también como al momento de unirlos generan
nuevas interpretaciones.
Los seres humanos disponen de diversos recursos lingüísticos, visuales, simbólicos, para
expresar los significados. Por esta razón, las estructuras y combinaciones que se utilicen al
construir un texto multimodal influyen en la manera en que los significados se interpretan.
Esto lleva a considerar la importancia del contexto y la utilización de los modos al momento
de escribir un texto digital. Un texto multimodal no se puede dividir en diferentes canales
semióticos, por el contrario es una unidad completa de significado, por ello, los elementos
que conformen un texto multimodal deben complementarse, tener una relación directa. Kress
y Van Leewen (2001) afirman que un texto multimodal es aquel que permite que las
articulaciones del significado en un texto sean múltiples y que dependan también del
contexto cultural en el que se está escribiendo y leyendo.
Para estos autores, los textos multimodales poseen una estructura o una gramática; un texto
puede ser articulado debido a las relaciones entre los signos del texto, e interpretado debido
a que también pueden existir signos que no están presentes de forma inmediata para sus
percepciones e interpretaciones. Ellos plantean que un discurso multimodal está compuesto
por varios estadios: a) el diseño, que corresponde al uso de los modos semióticos, medios
para entender los discursos en una situación dada; b) la producción, compuesto por la
importación de signos de otros contextos y por la actitud que se toma al producir el discurso,
y organización de la expresión; y c) distribución, es un proceso en el que hay dos etapas: la
grabación y la transmisión.
Durante las sesiones de trabajo del ambiente de aprendizaje de la presente investigación, un
grupo de estudiantes elaboraron un texto audiovisual donde confluían diversos modos, en
una de las partes del texto, utilizaron las palabras escritas, las primeras más grandes que las
finales, para ejemplificar las drogas más comunes utilizadas por los jóvenes y como fondo un
57
cigarrillo prendido, en un fondo negro, después de esta imagen, la idea tomaba fuerza con la
música orquestada donde se hacía coincidir puntos de impacto de la música con las
imágenes.
Después
de
apareciendo
la
las
anterior
imágenes
imagen
de
iban
jóvenes
consumiendo las drogas a las que hicieron
referencia, acompañadas de un fondo musical
que mediaba para apoyar el mensaje que se
deseaba transmitir. La música fortalecía el
concepto que se quería transmitir con cada
imagen, donde el lector puede hacer una
interpretación de cómo las diferentes drogas se
encuentran afectando la juventud. Para ver el
texto
audiovisual
completo
puede
ingresar
a:
http://www.youtube.com/watch?v=8BH13qLMwNs&feature=plcp
Durante los procesos de escritura digital los autores tienen diversas herramientas para
presentar sus ideas, no solamente la palabra escrita, pueden preguntarse: ¿debo decir esto
o aquello a través de un video? ¿Este aviso será suficiente para comunicar mis
pensamientos? La posibilidad de comunicar el mismo mensaje a través de diversos modos
requiere que el autor identifique cual es el modo a través del cual se puede comunicarlos de
la manera más coherente y eficaz. Como plantea Cope y Kalantzis (2009) el lenguaje escrito
no está desapareciendo, sino que se está entremezclando más estrechamente con los otros
modos, y en algunos aspectos se está haciendo más parecido a ellos.
Con el propósito de incorporar la producción de textos multimodales a la escuela Wikan,
Mølster, Bjørn y Hope (2010), desarrollaron una investigación con el objetivo describir y
comprender cómo la producción digital de un texto multimodal puede desempeñar un papel
en el trabajo del proyecto, además describir y comprender cómo los profesores y los
estudiantes ven la producción de textos multimodales como parte del proceso de
aprendizaje. Los autores argumentan que cuando a los estudiantes se les crean las
oportunidades de desarrollar procesos colaborativos de escritura de textos multimodales
conduce a mejorar los procesos de trabajo en grupo y aumenta el nivel de compromiso en la
presentación del producto final.
58
Los proyectos en el aula se desarrollaron bajo un modelo de aprendizaje socio-cultural,
partiendo de la idea que la colaboración de los integrantes del grupo mejorará los resultados
de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, los autores plantean que para que las
deficiencias del trabajo por proyectos sean superadas se hace necesario que los profesores
sean apoyo y andamiaje de los estudiantes durante el proceso, por lo tanto, aunque el
profesor es un mediador en el proceso, no significa que no oriente los procesos de
descubrimiento y aprendizaje de los estudiantes.
Los autores afirman que las TIC ofrecen potentes herramientas de apoyo a la construcción
del conocimiento por parte del estudiante, y señalan que los profesores deben ver la
tecnología informática como un medio para apoyar el descubrimiento del conocimiento y de
la construcción, en lugar de dejar que el estudiante sea un receptor pasivo de los
conocimientos transferidos de los profesores. Y agregan, con respecto a los estudiantes: ser
un constructor de conocimiento activo de acuerdo con las teorías constructivistas y un
productor de representaciones digitales. Dentro de las conclusiones del estudio se encuentra
que la producción de un texto multimodal exige discusiones en grupo, lo que estimula la
participación de todos los integrantes del equipo y el aprendizaje colaborativo, y eso se verá
reflejado en la búsqueda de información relevante, navegación por la información y
presentación final de un texto multimodal.
Es posible encontrar textos que juegan con las grafías, la imagen, el video, los sonidos, cuya
combinación crea diversos significados y sentidos. La inserción de imágenes, por ejemplo,
puede expresar una idea con una carga semántica para el lector que complementa la idea
registrada con el código alfabético. En el chat el uso de emoticones acompañada con
sonidos configura una manera particular de expresar y comunicar. Respecto a la integración
de códigos, cabe destacar, que lo digital integra todo tipo de lenguajes y formatos (habla,
escritura, imagen estática y en movimiento, infografía, reproducción virtual, etc.), con lo que
se convierte en un poderosísimo sistema multimedia de representación y comunicación de
datos (Cassany, 2000).
La hipermedialidad, por su parte, permite crear enlaces donde se conectan diversos modos:
grafías, imágenes, audios, videos, mapas, entre otros, entremezclándolos para formar un
continuo de información y enlaces, que puede llegar a ser permanente dentro de las
posibilidades de internet, permitiendo al final que el lector interactúe con ellos. La hipermedia
conjuga la tecnología hipertextual como la multimodal. La estructura de la escritura
59
hipermedial es la misma que la escritura hipertextual formada por nodos que se conectan
mediante enlaces, la diferencia radica en que los nodos contienen elementos de diferentes
modos: imágenes, videos, sonidos, que están aportando al significado del texto de partida.
Estas conexiones hipermedias pueden parecer más cercanas al escritor debido a que es una
forma de reflejar la forma del pensamiento.
2.4 Enlazando el texto de manera no secuencial
La hipertextualidad se refiere a ―la posibilidad de asociar una parte de cualquier texto
almacenado digitalmente de forma automática, instantánea y permanente con cualquier otro
texto almacenado de la misma manera‖ (Rueda, 2007, p. 132). Estas conexiones permiten
navegar en el texto a través de fragmentos, palabras, ideas, imágenes, de acuerdo a la ruta
que elija el sujeto, para ser más precisos, de acuerdo a las decisiones que vaya tomando. La
escritura digital invita al uso de hipertextos para plasmar el pensamiento, ya no es necesario
buscar una coherencia lineal, en las producciones digitales se pueden generar múltiples
enlaces en la producción de textos, generando sentidos a partir de palabras, frases,
oraciones, títulos, según las necesidades y objeto de escritura.
Es importante comprender como el hipertexto tiene unas características que están
relacionadas con la posibilidad de desarrollar habilidades de pensamiento crítico: a) las
relaciones espacio y tiempo, la información a través de los hipertextos en red son asequibles
en cualquier momento y desde cualquier lugar, lo que permite tener una disposición para el
trabajo, para acceder a la información y construir conocimiento; b) Lo que De Kerckhove
denominó ―operación dinámica‖ (Citado por Rueda, 2007 p. 133), cuando se habla de
escritura, la posibilidad de convertir las palabras en nuevas entradas para otros textos,
cargando de nuevos significados las palabras y el mismo texto, exigiendo al lector y escritor
seguir rutas y relaciones; c) un lector involucrado en el hipertexto, ―Capacidad por el lector de
adicionar enlaces, comentarios o ambas cosas‖ (Rueda, 2007, p. 133); d) los lectores eligen
su propia ruta de aproximación al hipertexto según sus motivaciones o intereses.
Más importante aún que disponer de los medios de acceder a una documentación concreta
es de disponer de los medios de aprender qué hacer con ella una vez que se ha
conseguido. El pensamiento crítico se basa en la facultad de relacionar muchas cosas
entre sí. Como los enlaces son la esencia del hipertexto, representan un modo muy
adecuado de acostumbrar a los estudiantes a establecer relaciones entre los contenidos
60
que examinan. Un componente fundamental del pensamiento crítico es el hábito de buscar
las diversas causas que inciden en un único fenómeno o acontecimiento y luego evaluar su
peso relativo; y el hipertexto fomenta dicho hábito (Landow, 2009, p. 345)
Existen muchos beneficios de usar el hipertexto en ambientes educativos. Ello cambia la
manera en que los estudiantes leen; hace que piensen relacionalmente en vez de
linealmente, logrando aumentar su capacidad de pensamiento crítico. Otro aspecto es que
los lectores se ven forzados a elegir opciones. Esta interacción entre lector y texto causa que
el lector piense más profundamente acerca del texto, lo cual guía hacia una mejor
comprensión y hacia una perspectiva más crítica. Cuando el estudiante se ve enfrentado al
hipertexto desde la escritura se exige habilidades de interpretación, análisis, evaluación,
inferencia, explicación y autorregulación, a la vez que solución de problemas, toma de
decisiones, lo que permite que el estudiante se encuentre potencializando las habilidades
cognitivas del pensamiento crítico. En este sentido, ―el hipertexto presenta un componente
fundamental del pensamiento crítico que consiste en el hábito de buscar las diversas causas
que inciden en un único fenómeno, o acontecimiento, y luego evaluar su peso relativo‖
(Rueda, 2007, p. 150).
Las necesidades del estudiante de tomar decisiones durante sus procesos de escritura a
través del uso de enlaces, hace que se potencialice en él, las habilidades del pensamiento
crítico. Sin embargo, es importante identificar que para poder utilizar los hipertextos en las
escuelas, hay que tener claro cuáles son los objetivos de los procesos de enseñanza y
aprendizaje a los cuales está conectado, cuál es la propuesta didáctica, porque de lo
contrario, simplemente se convertirá en un clic sobre una palabra sin sentido que llevará al
estudiante a un abismo que no tiene fin.
Durante las sesiones del ambiente de aprendizaje de la presente investigación, los
estudiantes construyeron un blog y dentro del blog crearon enlaces con sus propios textos,
en algunos casos con el propósito de ampliar el tema, ejemplificar las situaciones, responder
a preguntas del grupo, iniciar una discusión, desarrollar un tema, presentar su posición. A la
vez, que sus textos tenían otros enlaces que remitían a otras páginas como diccionarios,
periódicos, artículos científicos, blog, entre otros.
61
En
esta
entrada
del
blog
los
estudiantes crearon tres enlaces: el
primero con la palabra discriminación,
el segundo con la palabra agresión,
ambos llevaban a las definiciones en
Wikipedia, además, se podía ampliar
el tema tratado, y se ingreso un
enlace ―Si quiere ampliar el tema.
Click Aquí‖, y al dar click en aquí, se
remite al lector a una producción de
los estudiantes donde se desarrolla el
tema. En el texto que se abre,
también existen otros enlaces que
remiten a diccionarios, páginas web,
otros blog, videos…
Los caminos de la lectura y la escritura frecuentemente no son lineales, pero la escritura en
soportes digitales visibiliza aún más este concepto, limitando la linealidad del discurso y
organizando el contenido textual de manera hiper e intertextual (Cassany, 2000). Los
hipervínculos han permitido la construcción de textos donde el comienzo y el final pueden
variar. Así, una persona podrá comenzar a escribir un texto y a través de los enlaces podrá
hacer conexiones con otros, con quien establece alguna relación semántica. Cuando un
escritor decide crear enlaces en su texto, requiere que se actualicen sus procesos verbales,
debe comprender esta nueva exigencia lingüística: identificar en punto de conexión,
jerarquizar la información, crear enlaces comprensibles; a la vez que está desarrollando un
proceso que aunque no es lineal, si requiere mantener una producción de significado en el
texto base.
La hipertextualidad posee características que demandan una nueva comprensión del texto
que se lee y un conjunto diferente de estrategias para la escritura. El uso de enlaces en la
producción de textos permite al escritor estructurar sus textos como una red y determinar
cuáles aspectos desea ampliar, ejemplificar, aclarar, definir, sustentar. A la vez, que le
permite al lector tomar las decisiones en las rutas a seguir para construir su significado.
62
2.5 Soportes y espacios de escritura
El texto escrito ha circulado en la página impresa, así, aparecen libros, revistas, periódicos.
Las posibilidades de encontrar espacios para escribir son variadas, no es solamente el papel
y la tinta, ahora existen otros espacios como los correos electrónicos, el teléfono móvil, los
chat, los foros, los wikis, etc. Eso permite que los sujetos puedan ser sus propios editores y
publicar sin costo sus escritos. Hay que tener presente que cada espacio de escritura exige
unas características propias, no será lo mismo escribir en una wiki que en un chat, cada
espacio mantiene una características propias de acuerdo al contexto, el propósito de
escritura y la posición del escritor, ―Lo que tenemos que recordar es que las definiciones de
coherencia y significado son determinados por el contexto de la escritura‖ (Jacobs, 2008 p.
206)
Los entornos virtuales, permite a los sujetos ser editores, redactores, lectores, correctores de
estilo, y eso se debe a que estos espacios han creado la posibilidad de publicar los textos,
revisar los textos que otros han publicado, modificar la propia información y la de otros,
añadir nuevos fragmentos o textos completos. Se han generado nuevas estructuras
discursivas para la presentación de los textos, por ejemplo, los blogs, las wikis, los mismos
correos electrónicos, aunque su estructura pareciera la de una carta tiene diferencias como
el hecho de poder adjuntar audios, videos, presentaciones. Cassany (2000) expresa que el
entorno digital ha creado nuevos géneros (e-mail, chat, sitio web) y formatos discursivos, que
poco a poco van estandarizando sus usos lingüísticos, con estructura, registro y fraseología
particulares.
Los entornos virtuales permiten desarrollar procesos de escritura colaborativa, así, en un
momento un sujeto puede estar construyendo un texto con otras personas y luego
convertirse en lector de ese proceso u otro. Esta característica se ha fortalecido con el
internet, ya no se trata de publicar para un espacio geográfico limitado, ya se escribe para
toda una comunidad global, las fronteras han desaparecido con el internet, se puede acceder
a publicaciones virtuales de cualquier parte del mundo. Para publicar un texto y recibir
comentarios de cualquier persona que acceda a una publicación, no es necesario que
domine la misma lengua del texto porque la comunicación se puede dar a través de
imágenes. Al respecto Cassany (2000) plantea los espacios digitales favorecen el desarrollo
de comunidades virtuales, personas que comparten algunas características, se conectan,
interactúan y se fortalecen como grupo a través del entorno virtual.
63
En lo pragmático, los espacios de escritura digital permiten la conformación de comunidades
virtuales, de personas que comparten características o intereses similares, las personas se
conectan e interactúan entre ellas, los motivos de participación pueden ser el aprendizaje, la
lúdica, el trabajo, la investigación, lo político, lo social. Las comunidades crean sus propias
normas de participación, de publicación, de intercambio de información. Sus miembros crean
páginas, publican eventos, administran sus foros de discusión, salas de chat, álbumes de
fotos, y archivos para compartir. Las fronteras de las comunidades virtuales es global, los
sujetos
pueden
conformar
comunidades
donde
su
información,
conocimientos
y
pensamientos circulan a través del discurso.
La utilización del chat y la mensajería instantánea, se han convertido en otra posibilidad de
comunicación con el mundo. No es necesario un computador, a través de los componentes
portátiles como los teléfonos móviles se puede tener una conversación en tiempo real.
Igualmente, la videoconferencia, ha permitido un proceso de copresencia, no es necesario
que las personas se encuentren en el mismo espacio, pueden estar en diferentes lugares del
mundo pero la videoconferencia genera una presencia virtual.
Los espacios virtuales están permitiendo que espacios que eran para el ocio se conviertan
en herramientas para el trabajo, por ejemplo, algunas redes sociales que se han convertido
en centro de discusiones políticas. Igualmente, estos espacios han desdibujado la línea que
existe entre lo público y lo privado, cuando se publica en el espacio virtual de alguien o en el
propio, muchas personas pueden participar u opinar sobre lo escrito.
Estas condiciones, han permitido que esos nuevos espacios de escritura adquieran sus
propias características, lo que se ha convertido en otras posibilidades para investigar.
Además, los entornos digitales han posibilitado y fortalecido que los individuos puedan
transformar su pensamiento en escritura digital, a la vez, que se sigue manteniendo la
relación entre escritura y conocimiento. Los entornos que brinda la tecnología vienen
cambiando la forma de concebir el tiempo y el espacio y por ende la forma de cómo los seres
humanos enfrentan la escritura.
El lugar de la escritura en el mundo es muy importante porque se entiende que es una de las
herramientas por excelencia para el desarrollo del pensamiento. No es un medio de
comunicación exclusivamente, ni un medio de producción de conocimiento o de acumulación de
acervo de información, es, sobre todo, una herramienta para el desarrollo del pensamiento.
(Lastra, citado por Boletín Informativo de la Universidad de las Américas, Núm 63, 19 de
septiembre de 2007)
64
Henao y Ramírez (2006) realizaron una investigación sobre producción textual mediada por
TIC; el propósito del estudio fue explorar el impacto que produce la utilización de algunas
TIC en las nociones sobre el valor epistémico de la escritura, a partir de la siguiente
pregunta: ¿cómo influye, en las concepciones que poseen estudiantes de educación básica
sobre la escritura y su relación con el aprendizaje y el conocimiento, la participación en un
programa para desarrollar habilidades de expresión escrita expositiva, utilizando internet
como espacio para realizar proyectos de escritura, y trabajando en grupos que se comunican
e interactúan a través del correo electrónico y videomensajes?
La muestra final fue de 160 estudiantes de los grados 4º a 8º de educación básica,
participantes del programa de la Red de Escritores, a quienes se les aplicó un pretest y un
postest que buscaba explorar sus concepciones sobre la escritura, el aprendizaje, y la
relación entre escritura, aprendizaje y conocimiento. La conclusión del estudio presenta que
la concepción de los estudiantes tuvo un impacto positivo sobre el valor epistémico de la
escritura. Son conscientes que para escribir es necesario pensar, consideran la escritura
como un medio de comunicación, para aprender, conocer y comprender, reconocer la
escritura como un medio para adquirir nuevos conocimientos.
Las herramientas de la web 2.0, ofrecen posibilidades para desarrollar elementos de
escritura digital, los estudiantes pueden aprender técnicas escriturales multimediales, y en su
proceso de comprensión de las herramientas que le brinda la red, desarrollar procesos de
pensamiento crítico durante la lectura y la producción escritural. La concepción de escritura
supera lo instrumental y motriz, y en la actualidad se ve desde las relaciones del
pensamiento y lenguaje, es decir, un proceso que además de lingüístico y comunicativo, es
también cognitivo y reflexivo (Chaverra, 2008).
La producción de un texto mediado por herramientas de la web 2.0 ofrece al
estudiante/escritor la opción de ser editor, redactor, lector, corrector de estilo, entre otros
roles, debido a que espacios de producción colaborativa como la wiki y el blog han creado la
posibilidad de publicar los textos, revisar aquellos que otros han publicado, modificar la
propia información y la de otros, añadir nuevos fragmentos o textos completos. Escribir en la
web 2.0 constituye un espacio de comunicación compartida donde se aplican las habilidades
del pensamiento crítico.
65
Capítulo 3
Web 2.0 en educación
Internet fue pensado como un campo de trabajo y estrategia, sin embargo, con el pasar del
tiempo se ha comprendido la importancia del usuario. Internet ha evolucionado y sigue
evolucionando, las relaciones entre los diseñadores y programadores de las páginas web y
los usuarios se han acortado y la educación se ha visto inmersa en esos cambios, y una
parte de esas posibilidades se debe a la web 2.0. La web 1.0 era un grupo de páginas
estáticas, donde el usuario tenía acceso a una información: podía leer, ver, escuchar lo que
la página le presentaba. Con la aparición de recursos como el correo electrónico, los foros de
discusión, las transacciones en línea, la web dejó de ser un espacio exclusivo de recepción
de información, para transformarse en un espacio para leer y escribir, para escuchar y decir,
para ver y crear, y además, poder modificar, comentar, participar, decidir frente a lo que está
publicado. La web, se convierte en un espacio donde las personas intercambian ideas,
hacen compras, transacciones bancarias, no existen fronteras geográficas, todos pueden ser
escuchados.
Caverly, Nicholson, Battle y Atkins (2008) definen la web 2.0 como una colección de
tecnologías que crean un espacio participativo común, con características de multimedia,
que se puede compartir, discutir y manipular con poca o ningún conocimiento en
programación digital. Otra idea es la de O‘Reilly (2005), quien plantean que no hay una
definición precisa de la Web 2.0, sin embargo, un concepto generalmente aceptado por las
revistas de investigación, la educación superior, las comunidades de negocios, y los usuarios
ávidos de Internet ponen de manifiesto una capacidad de participación de los usuarios, de
alto rigor intelectual, una actualización frecuente, y el intercambio de conocimientos
colectivos basados en una infraestructura tecnológica subyacente de los blogs, wikis,
podcasts, photosharing, feeds RSS, marcadores sociales, etc.
De la Torre (2006) dice:
Web 2.0 es una forma de entender Internet que, con la ayuda de nuevas herramientas y
tecnologías de corte informático, promueve que la organización y el flujo de información
dependan del comportamiento de las personas que acceden a ella, permitiéndose no sólo un
acceso mucho más fácil y centralizado a los contenidos, sino su propia participación tanto en
66
la clasificación de los mismos como en su propia construcción, mediante herramientas cada
vez más fáciles e intuitivas de usar.
Al hablar de web 2.0 se identifican dos conceptos: a) interacción, entendida como el
intercambio recíproco de información o acciones; b) usuario final, persona que interacciona
con el programa. Así, se puede plantear la web 2.0 como un escenario virtual enfocado en el
usuario final, que permite la interacción desde las diferentes herramientas que ofrece la web,
y que tiene como características el intercambio de información, la colaboración y la
participación. La web 2.0 permite que los usuarios menos expertos puedan publicar,
comentar, descargar o subir información, sin necesidad de conocimientos en programación.
Este espacio se convierte en un escenario que convergen usuarios, servicios, medios,
herramientas, información, conectividad, interacción, participación.
Los CMS (Content Management System) o sistemas de gestión de contenidos, son una
aplicación informática usada para crear, editar, gestionar y publicar contenido digital en
diferentes formatos, permiten que las herramientas de la web 2.0 sean fáciles de manejar y
asequibles, debido a que permiten que un usuario sin necesidad de conocimientos en
programación pueda publicar sus contenidos en la web; en algunos casos los CMS le dan al
usuario plantillas de diseño, permitiendo al usuario o usuarios concentrarse en la producción
y evitando preocupaciones de diseño. Los estándares de sindicación de contenidos como los
RSS (Really Simple Syndication), Atom, permiten el acceso a la información de manera
rápida y sencilla, convirtiéndose en un aspecto clave al momento del flujo y distribución de la
información. Los estándares de sindicación de contenidos se utilizan para la difusión de la
información en donde se han suscrito los usuarios, pueden contener entradas, encabezados,
artículos completos, resúmenes y/o enlaces a un sitio web.
La Folcsonomía, social bookmarking, indexación social o etiquetado social, crea contenido
de forma fácil, y permite desarrollar una clasificación colaborativa por medio de etiquetas
simples o tag propuestas por los usuarios. Así los usuarios podrán clasificar los contenidos
en categorías semánticas que posteriormente se convertirán en una herramienta para la
recuperación y acceso a la información a través de una palabra clave. Las folcsonomías
permiten que el usuario clasifique, almacene, ordene, comparta, busque y recupere los
contenidos web de acuerdo a sus procesos de pensamiento. Algunos sitios web que
permiten el desarrollo de las folcsonomías son del.icio.us, que permite etiquetar los enlaces
favoritos; Flickr, indexación de fotos; Tagzania y flof, etiqueta de lugares.
67
Una característica de la Web 2.0, es el componente social, Tim O´Reilly (2005) lo plantea
como la recolección de la inteligencia colectiva, relacionado con la posibilidad de compartir
información y conocimiento; la web no es un espacio exclusivo para que los usuarios lo lean,
aquí se tejen una serie de relaciones donde se construyen, comparten, modifican, mejoran
los contenidos. Para poder desarrollar esa inteligencia colectiva, el usuario debería poner en
juego una serie de habilidades del pensamiento crítico, que le permitirán identificar entre un
punto de vista o comentario, un argumento o falacia, una verdad o mentira…, e igualmente,
podrá identificar los alcances, limitaciones, posibilidades de desarrollo o mejoramiento, de
los contenidos publicados en la web. El poder acceder desde cualquier parte a la
información, trabajar colaborativamente, no tener que comprar e instalar determinado
programa, permite fortalecer ese aspecto social.
El usuario se convierte en el protagonista de la web 2.0, debido a ese componente social,
donde el trabajo con el otro puede generar conocimiento y aprendizajes. La revista Time
(2006), eligió como Personaje del Año 2006, al usuario de internet, debido al impacto que ha
tenido el usuario en la transformación de la web, donde se conjugan no solo lo tecnológico
sino también lo social; las herramientas de la web proporcionan servicios, pero es el usuario
a través de esos servicios que genera información, aprendizajes, conocimientos. Time (2006)
destacó que el usuario de internet adquirió mayor poder para expresarse, son ciudadanos de
la nueva democracia digital, son individuos que están cambiando la naturaleza de la era de
la información, son los creadores y consumidores que están transformando el arte, la política
y el comercio. El informe ―Web 2.0. El Negocio de las Redes Sociales‖, publicado por la
Fundación de la Innovación Bankinter, dice:
Gracias a las facilidades, evolución y gratuidad de tecnologías que antes eran inaccesibles para la
mayoría de los usuarios, se están fomentando las redes sociales y la participación activa. El sitio
web deja de ser un objetivo en sí mismo -el fin último de la interacción con el usuario-, para
convertirse en una plataforma que posibilita la interrelación entre usuarios, miembros activos de
una comunidad que comparte un interés o necesidad afín. Gracias a esto, el usuario tiene un papel
activo: ya no sólo accede a la información, sino que además aporta contenidos y conocimiento.
(2007, p. 21)
Las posibilidades que brinda la web 2.0 a la educación son diversas. La interacción con los
usuarios permite que se dé una comunicación bidireccional entre el profesor y el estudiante,
donde el profesor puede diseñar el material, pero a la vez, los estudiantes pueden crear o
modificar el material, entre todos pueden comentar sobre las producciones de otros. La
68
interacción favorece el desarrollo del pensamiento crítico, como afirman Wang y Woo (2009)
a través de la reflexión interna, los estudiantes pueden reconocer lo que han aprendido,
hacer conexiones entre sus conocimientos previos y lo que acaben de conocer, este proceso
ayuda a desarrollar sus habilidades del pensamiento crítico. En la interacción social, los
estudiantes
expresan
sus
posiciones,
argumentos,
conclusiones,
justificaciones,
desarrollando habilidades del pensamiento crítico. Igualmente, aprender en la web 2.0
implica, generalmente, hipervínculos donde los estudiantes van determinando que rutas
seguir, y para ello deberá realizar procesos de pensamiento que determinan sus elecciones.
Una de las posibilidad de la web 2.0 es la autonomía del estudiante, a través de los recursos
el estudiante puede aprender, no necesariamente necesita una ruta dada por el profesor, él
puede crear sus propias rutas de construcción del conocimiento, detenerse en alguna página
para leer, comentar en otra, preguntar o responder en un foro, entre otras posibilidades. La
autonomía se ve potencializada por otra posibilidad del uso de la web 2.0 y es el concepto de
comunidad. Los estudiantes no se encuentran solos en los procesos de aprendizaje, pueden
hacer parte de comunidades de aprendizajes o simplemente redes sociales. En estos
espacios, se aprende y se construye conocimiento con el otro, porque todos pueden aportar
a la solución de un problema, la definición de un concepto, procesos de investigación, en
estos espacios se socializan información, conocimientos, aprendizajes, recursos, preguntas
que sus participantes van logrando.
El uso de las herramientas de la web 2.0 se convierte en una posibilidad para el aprendizaje
social. Los estudiantes están inmersos en un mundo digital, donde elementos como los blog,
la mensajería instantánea, las wikis, se vienen convirtiendo en parte activa de sus procesos
sociales y de aprendizaje. Sin embargo, no es únicamente el ser consumidor de información
brindadas por páginas web, ahora los estudiantes han pasado a ser creadores de contenidos
o parte de otros contenidos. Como afirman Tu, Blocher y Roberts (2008), el uso de la web
2.0 da la oportunidad a los estudiantes de actuar en un ambiente de aprendizaje que
requiere que interactúen para logar sus objetivos de aprendizaje. La web 2.0, ha permitido
que los estudiantes presenten sus ideas a través de diversas herramientas. Inicialmente, los
estudiantes consumían lo que unos pocos construían y publicaban en la red; en la
actualidad, existen múltiples páginas libres, que ya tienen formatos preestructurados y la
preocupación ya no está en procesos de programación sino en qué contenidos son los que
se van a desarrollar, con qué características, para luego ser publicados.
69
La preocupación de publicar, ya no es una responsabilidad en solitario. Las herramientas de
las web 2.0, permiten un aprendizaje colaborativo, no se trata de sentarse a pensar sobre un
asunto aislado del mundo, se trata de pensar un asunto conectado con el mundo. Las redes
sociales de aprendizaje son una forma de aprender con el otro y del otro, cuando varias
personas se unen con una finalidad de aprender el conocimiento generado, es un
conocimiento social, donde los intereses que convocan al grupo se convierten en motivación
para aprender y construir juntos. Vale anotar, que la naturaleza del aprendizaje es social, y
las herramientas de la web 2.0 permiten materializar está idea, debido a la posibilidad de
aprender en un entorno que se caracteriza por la autonomía, la interacción y la participación.
Como dicen Tu, Blocher, y Roberts (2008), la tecnología Web 2.0 tiene como objetivo
mejorar la creación de conocimiento mediada por el intercambio de información, estructuras
personalizadas, y, sobre todo, la colaboración entre los usuarios.
La incorporación en el aula de las herramientas de la web 2.0, exige en los estudiantes
diversos procesos de pensamiento, es decir, un estudiante al momento de enfrentarse al uso
de estas herramientas, debe pensar en lo que va a producir, en cómo lo va a producir y con
quién o qué interacciones va a desarrollar para producir el contenido. Además, en la
incorporación de estas herramientas en el aula, se hace necesario tener presente la
dimensión metacognitiva del estudiante debido a las posibilidades de toma decisiones en la
web 2.0. El estudiante permanentemente se verá enfrentado a modificar, copiar, pegar,
cortar, agregar, conectar, quitar, relacionar, remezclar, dejar incompleto un contenido
determinado, ya sea propio o de otro, con base en las necesidades, intereses y capacidades
de los estudiantes. Tu et al. (2008) plantean que los entornos de la web 2.0 permite a los
estudiantes hacer visible su proceso de aprendizaje (modelos mentales) y ver otros
procesos, además, faculta a los estudiantes de múltiples oportunidades para tomar el control
de cómo van mejorado su forma de pensar y refinar sus estrategias metacognitivas.
La producción de textos en la web 2.0, van adquiriendo unas características propias. Los
microcontenidos requieren de las capacidades de síntesis, claridad y precisión, con el
propósito de dar la mayor información con pocas palabras, a la vez que se pueden convertir
en una conexión a otros textos más amplios o en otros formatos. Esas conexiones que se
generan en los ambientes web 2.0, permite en los estudiantes materializar sus procesos de
pensamiento a través de rutas y decisiones que van tomando. Según Alexander (2008),
escribir para una audiencia global es un poderoso estímulo para el cuestionamiento de la
identidad personal, en representación de uno mismo a través de la escritura y la
70
comprensión de un público; al reconocer que los procesos de escritura en la web 2.0 tiene
como público una comunidad global, el estudiante trasciende los límites del profesor, ya no
escribe para una nota o para que ser leído por el profesor, ahora escribe para otros que le
podrán aportar al texto, lo podrán modificar, enlazar o llegado el caso hasta eliminar.
Para precisar el concepto en la perspectiva de una utilización pedagógica se hace una breve
descripción de algunas herramientas que podrían apoyar la producción de textos digitales.
Podcast. Es un archivo de audio distribuido mediante un archivo RSS, sin embargo permite
ser modificado o guardado en formato MP3, WAV, entre otros. Vale anotar, que con la
evolución de la tecnología se pueden encontrar podcast de imágenes o videos. Los podcast
permiten que el estudiante puede escuchar sus descargas en cualquier momento, grabar
conferencias y diálogos desde fuentes externas; es una herramienta útil para el trabajo de la
expresión oral y la escucha en lenguas. Sin embargo, el podcast exige que el profesor
invierta tiempo en colocar la información en la red, lo que implica profesores más
comprometidos con el proceso formativo de los estudiantes y el propio, debido a que si el
profesor no tiene algunas nociones informáticas, la herramienta se le convertirá en un
obstáculo más que en una posibilidad; lleva más tiempo elaborarlo, que publicar su
información en un blog o en cualquier página web. El podcast es una herramienta que se
viene utilizando cada vez más, lo cual ha llevado a un aumento en la difusión de programas
de interés común a través de dispositivos portátiles, los operadores de radio son conscientes
de esta ola de podcast y por eso cada vez se encuentran más programas radiales en este
medio.
Hew, K.F. (2009), plantea que la mayoría de los estudios que se han realizado sobre podcast
y educación básica, media y superior, en los Estados Unidos, ha sido de tipo descriptivo,
pero eso se explica en la medida en que al ser una nueva tecnología no exista aún suficiente
fundamento teórico ni amplia tradición investigativa al respecto. Este investigador presenta
un estudio cuasi experimental, donde se utilizó el podcast como una herramienta de
aprendizaje en un curso universitario y se comparaba con los estudiantes que no lo
utilizaban. El autor le crítica que no estaba bien definido el grupo control y que no hubo pretest para definir el nivel inicial de los estudiantes. En la educación, el podcast, viene siendo
subutilizado debido a que sus posibilidades se han limitado a guardar información oral,
obviando las ventajas de la herramienta para fortalecer competencias comunicativas (entre
ellas la escritura) y cognitivas en las diferentes áreas del conocimiento.
71
Webquest. Es una herramienta para el trabajo de una unidad didáctica en cualquier área del
conocimiento que consiste en un aprendizaje guiado, con recursos principalmente
procedentes de Internet, que promueve el trabajo colaborativo, la autonomía de los
estudiantes y una evaluación por competencias. Una WebQuest se construye alrededor de
una tarea atractiva, se trata de hacer algo con la información de manera creativa y/o crítica,
busca la solución de problemas, el análisis, la síntesis, el desarrollo de las habilidades
mentales según la propuesta didáctica del profesor. La tarea debe consistir en algo más que
en contestar a simples preguntas o reproducir información. Según la propuesta didáctica del
profesor busca la solución de problemas, el análisis, la síntesis, el desarrollo de las
habilidades mentales, procesos de producción escritural. Sin embargo, lo que hay que tener
presente es que la tarea debe consistir en algo más que en contestar a simples preguntas,
reproducir información, copiar y pegar textos, se trata de hacer algo con la información:
resumir, analizar, sintetizar, diagramar, transformar, crear, evaluar, buscando orientar el
trabajo hacia la construcción del conocimiento y aprendizaje colaborativo.
Una webquest tiene la siguiente estructura: a) introducción, donde se hace un presentación
general de webquest; b) tarea, se presenta el resultado al finalizar la webquest; c) proceso,
serie de actividades que se deben realizar para llegar o completar la tarea final; d)
evaluación, criterios de valoración; e) conclusión, reflexiones u opiniones del tema; y
orientaciones para el profesor, sugerencias para la aplicación y reproducción de la Webquest
en el aula. Vale anotar, que dentro del proceso están los recursos, orientados a las rutas
para encontrar la información. Las webquest fueron creadas especialmente para la
educación. Esta estrategia de aprendizaje dota a los profesores de las herramientas
necesarias para usar las tecnologías de la información desde una perspectiva educativa,
desarrollando sus propias ideas acordes a las temáticas que están enseñando. Supone una
forma didáctica del uso del internet; permiten el trabajo interdisciplinar; fortalece el trabajo
autónomo y colaborativo por parte de los estudiantes; Roig (2007) dice que las webquests
son relativamente sencillas de planificar por el profesor, motivadoras para los estudiantes y
fáciles de adaptar a las necesidades del aula. Dentro de las características de las WebQuest
se encuentran: los estudiantes podrán encontrar la mayor parte de la información en internet;
su construcción permite que el proceso de aprendizaje sea guiado; orientada al desarrollo de
competencias, habilidades o procesos de pensamiento; propone un trabajo motivador y
factible para los estudiantes; fortalece el aprendizaje colaborativo.
72
Para el fortalecimiento de la
habilidad de planteamiento de
conclusiones se diseñó una
webquest para el trabajo de
campo
de
la
presente
investigación; los estudiantes
se guiaban de ella para poder
aplicar una ruta de trabajo y
adquirir
aprendizajes
soportes
digitales.
presentación
título
se
con
En
exponía
la
el
de
webquest
―Planteamiento
de
Conclusiones‖
y
una
breve
presentación de lo que es la escritura y la lectura en los espacios digitales.
En la introducción se presenta el objetivo de las actividades y una breve presentación de los
que los estudiantes deben realizar para cumplirlo, se busca despertar el interés y la
curiosidad de los estudiantes.
En la parte de Tarea se describe cuál es el producto final, para el caso un afiche digital. La
tarea debe ser clara y de una forma que el estudiante pueda comprender qué se busca con
la situación de aprendizaje, debe quedar claro que es el producto del estudiante y no
únicamente la búsqueda de información.
73
En la parte de proceso se presentó cada uno de los pasos que los estudiantes debían
cumplir para lograr el objetivo. Además se incluyeron los recursos de la web que les podía
servir como soporte para el proceso. En esta sección se incluyen consejos, rutas de
consulta, parámetros de trabajo, ejemplos de lo que se busca.
Posteriormente, el estudiante encontraba una sección de recursos digitales, que servían de
soporte a su proceso, en esta parte se creaban los enlaces para que el estudiante pueda
consultarlos cada vez que los necesitaba, los enlaces buscan que el estudiante pueda ser
autónomo dentro de su proceso, aclare dudas o pueda comprender los conceptos que se
están trabajando.
En la sección de evaluación se presentan los criterios para evaluar el proceso y los
resultados de las actividades. Las conclusiones presentan los logros más significativos de los
74
estudiantes, frases motivadoras para continuar con este tipo de trabajos o crear espacios de
reflexión sobre el tema. Los créditos hacen referencia a las páginas que fueron utilizadas
para el diseño de la webquest. Para ver la webquest completa se puede ingresar a
http://www.webquest.es/webquest/planteamiento-de-conclusiones
Wiki. Se le llama Wiki a las páginas Web con enlaces, imágenes y cualquier tipo de
contenido que puede ser visitada y editada por cualquier persona desde cualquier lugar. Es
un sitio sobre un tema específico, en construcción colectiva y que permite a los usuarios
crear, modificar o borrar el texto que comparten. De esta forma se convierte en una
herramienta Web que permite crear textos colectivamente. El mayor uso de los wikis ha sido
la creación de enciclopedias colectivas, ejemplo Wikipedia. Sin embargo existen otros usos
como creación de diccionarios, noticias, multimedias. Las wikis son fáciles de usar y
aprender, no se necesitan conocimientos avanzados para crear una wiki; no se necesita de
un editor o una persona que autorice la publicación de la información, democratizando lo que
se publica y quienes publican; la mayoría de los wikis guarda un historial de cambios lo que
permite a los usuarios registrar todas las modificaciones que se vayan realizando; los
estudiantes pueden trabajar acorde a su ritmo de aprendizaje. Sin embargo, debido a la
naturaleza misma de los wikis cualquier persona puede editar lo que puede ser demasiado
abierto, puede darse vandalismo o información errónea, al mismo tiempo esta flexibilidad de
la estructura de un wiki puede significar que la información se vuelve desorganizada, al estar
disponible para cualquier usuario.
Entre las características de las wikis se encuentra: presentan un editor de archivos donde los
usuarios pueden escribir o modificar los textos propios o de otros, los archivos son colectivos
lo que implica que varios usuarios escriben sobre un mismo texto, pueden ser ubicadas a
través de motores de búsqueda utilizando una palabra clave, contiene una unidad temática
que puede ser completada o ampliada a través de hipervínculos, existen apoyo de imágenes
para ampliar, ejemplificar o complementar el contenido, tienen la opción de identificar y
recuperar (rollback) los cambios que ha sufrido el texto por los usuarios.
En la educación, las wikis pueden ser utilizadas para desarrollar los conceptos de un área de
conocimiento, elaboración de glosarios, construcción colectiva de contenidos, diseño de los
propios textos, lo que implica que la responsabilidad de la wiki es de los estudiantes y el
profesor. La aplicación de las wikis en la escuela puede fortalecer algunos procesos de
aprendizaje colaborativo. Una investigación realizada por Wheeler, Yeomans y Wheeler
75
(2008) con estudiantes universitarios de primeros semestres que utilizaron las wikis con
regularidad durante las sesiones de aula como un espacio para almacenar y editar el trabajo
de los ejercicios de su investigación, y como un foro de discusión, identificó algunas de las
dificultades del trabajo con wikis: Las actividades con las wikis no lograron adaptarse a las
preferencias de aprendizaje de todos los estudiantes; otra de las cuestiones que surgieron
del uso de wikis en el aula fue el problema de la propiedad intelectual, debido al carácter
colaborativo de la producción y donde no se evidencia los créditos personales. Si no existe
una disciplina en el proceso de participación en la construcción de la wiki al final solamente
unas pocas personas escriben y los demás solo leen.
Por otra parte, dentro de las bondades de las wikis que arroja el estudio se encuentra: una
serie de habilidades de pensamiento de alto nivel podrían resultar del uso y gestión de wikis,
las wikis ofrecen ambientes apropiados dentro de la cual los estudiantes, que están
separados geográficamente el uno del otro, pueden desarrollar los lazos sociales. Los
estudiantes reportaron que fueron capaces de desarrollar sus habilidades de pensamiento
crítico a través de la utilización de los espacios compartidos. Dentro de las conclusiones del
estudio la colaboración debe subrayarse como un objetivo clave de cualquier actividad wiki.
Los estudiantes inicialmente pueden sentirse intimidados por la perspectiva de la escritura en
la Web, y pueden experimentar ansiedad por recibir críticas de sus compañeros y de una
audiencia web invisible, por ello, los profesores podrían mitigar estos temores mediante el
uso de una simulación de la práctica que está abierto sólo para el grupo de pares, antes de
utilizar un espacio vivo wiki en línea. Los estudiantes deben entender que las publicaciones
en las wikis no le pertenecen exclusivamente al autor porque es una propiedad colectiva.
Blogs. Es un sitio web que permite la publicación instantánea de entradas (post), recopilar
textos, artículos, videos, enlaces, podcast y otros elementos que brinda la red de manera
cronológica, apareciendo primero el más reciente, y donde el autor tiene la potestad de
determinar qué se publica, además permite a los lectores publicar comentarios sobre su
contenido. Los blogs son actualmente uno de los fenómenos digitales con mayor fuerza en el
mundo, tanto que se ha creado un campo semántico, con términos como: Blogosfera,
edublogs, blogroll, weblogger. Además, los "bloggers" han pasado de ser consumidores y
observadores pasivos a ser personas activas en la creación de contenidos y culturas,
permitiendo fortalecer una realidad que ha traspasado las barreras del lenguaje. Piscitelli
(2005) afirma que el blog constituye un formato narrativo propio de la red. El diseño del blog
76
permite las interacciones sociales y facilita la comunicación e interacción entre los autores y
lectores del blog.
En algunas ocasiones las entradas se pueden etiquetar, permitiendo crear categorías para
luego poder recuperar la información así no se encuentre en la página principal. Igualmente,
se puede crear enlaces con otros blog, páginas web, wikis u otros recursos para identificar el
contenido sobre un tema y facilitar el acceso a los lectores que puedan estar interesados en
el contenido referenciado. Para la creación de enlaces, existen dos posibilidades: permalink,
es el enlace permanente que crea el autor del blog sobre otro blog para referenciarlo; el
trackback o pingbasck que es un enlace inverso donde el autor de un blog se notifica en otro
blog, que ha referenciado o comentado, de este modo avisa al otro blog que está siendo
citado y automáticamente se le convierte a este en un permalink. El blog también permite
crear un blogroll o lista de enlaces de otros blog que tienen relación con el tema de blog,
amplían el contenido del blog o simplemente son del agrado del autor del blog, funcionan
como una lista de blog favoritos. A la vez, los programas de weblog permiten la sindicación,
utilizando el título, encabezados y dirección permanente lo que hace que se puedan
recuperar por medio de buscadores.
El blog ofrece un espacio personal, se pueden utilizar para fomentar en los estudiantes la
escritura, para realizar autobiografías, discusiones sobre lecturas previas, pero además se
puede solicitar opiniones o comentarios sobre lo publicado; puede servir para observar la
evolución de los estudiantes en su proceso cognitivo, facilitando al profesor el seguimiento,
debido a que la información se presenta cronológicamente. Por otra parte, debido a su
naturaleza asincrónica no es necesario que los estudiantes realicen comentarios, respondan,
argumenten de manera inmediata, tienen tiempo de reflexionar, buscar información para
participar en el blog. Cuando se publica un blog el estudiante debe considerar que su
audiencia no es solamente el profesor o sus compañeros, su público pasa a ser universal, ya
que cualquier persona podrá leer o participar en el blog.
Churchill (2009) realizó una investigación sobre el uso de los blog para la enseñanza y el
aprendizaje en la educación superior, en una universidad de Hong Kong, está investigación
hace parte de un proyecto que buscaba indagar sobre el uso de las herramientas de la web
2.0 en educación. La investigación se realizó con estudiantes de la Maestría en Tecnologías
de la Información en la Educación, se diseñó un blog con el material de un curso y los
estudiantes tenían acceso a él para consultar la información, generar ideas, resolver
77
inquietudes. La pregunta de investigación fue ¿De qué manera un ambiente de blog
complementa la enseñanza en el aula y da lugar a una experiencia mejor de aprendizaje?,
dentro de las resultados se encuentran: la mayoría de los estudiantes manifestaron agrado
por el apoyo del blog para el curso, la evaluación fue un motivador para la participación en
los blog, los estudiantes manifestaron que fue agradable poder leer lo que sus compañeros
escribían sobre las tareas asignadas, los blog permiten aprender de las observaciones y
errores de los otros, sin embargo, los estudiantes expresaron que no había interés de
continuar con el uso o diseño de blog por cuenta propia sin estar obligado a hacerlo.
Investigaciones como las de Churchill (2009) concluyen que los blogs pueden ser útiles y
eficaces en la educación debido a que permite leer los blog de otros, recibir comentarios,
vista previa y lectura de las tareas de los otros. Sin embargo, tener presente que al momento
de trabajar con los blog es importante regular las tareas de aprendizaje para presentar los
resultados en el, enlazar la propuesta a la evaluación y que el profesor pueda orientar el
trabajo desde su blog. Otros entornos de la web 2.0 como youtube, podcast, pueden ser un
recurso para ampliar las posibilidades del uso de los blog en la escuela. Los desarrolladores
de nuevas generaciones de sistemas de gestión de aprendizaje están comenzando a
explorar las formas de integrar la Web 2.0 con el fin de ofrecer sistemas que permitan
mejorar el aprendizaje.
Wang y Woo (2009) realizaron un estudio exploratorio para investigar la promoción del
pensamiento crítico en los estudiantes de la escuela secundaria mediante las reflexiones
escritas en el blog. Para medir las habilidades del pensamiento crítico utilizaron el modelo de
Newman. Las tres categorías del pensamiento crítico que se analizaron fueron: la
experiencia, la relevancia y la justificación. El estudio encontró que los tipos de interacción
con los compañeros y el profesor tuvo un efecto positivo mayor sobre el alcance del
pensamiento crítico. Dentro de las conclusiones del estudio se encuentran: a) escribir
reflexiones en línea utilizando el weblog tiene el potencial de promover el pensamiento crítico
en los estudiantes; b) la naturaleza asíncrona de la bitácora permite más tiempo para que los
estudiantes reflexionen y se refieran a otros recursos antes de publicar sus escritos.
Para el ambiente de aprendizaje, propuesto en la presente investigación, se diseñó un blog,
donde las producciones digitales eran publicadas. Se determinó una dinámica de trabajo
donde los estudiantes adquirían un rol de productores, revisores, diagramados y
evaluadores. Los trabajos que se publicaban en el blog, eran decididos por los estudiantes,
78
igual que su diseño. Se buscaba que la Comunidad Educativa reconociera las producciones
de los estudiantes y que los procesos de escritura no fueran únicamente para el profesor
sino para una comunidad en general, reivindicando el principio de la función social y
comunicativa de la escritura. (Para ver el blog completo se puede acceder a
http://comunidadpensanteiefo.blogspot.com/) A continuación se presenta la presentación del
blog diseñado por los estudiantes:
Las redes sociales. No es una novedad que los asuntos donde se ven involucrados los
intereses de los más jóvenes, lleven a conclusiones ligeras por parte de los otros, en algún
momento ese fue el caso del Rock and roll, la televisión, la moda. Los jóvenes suelen ser
sometidos a críticas estrictas y si además viene relacionado con algo que no existía hace
veinte años, las opiniones suelen resultar negativas, si a ello se le suma el fácil acceso a la
tecnología esa situación resulta subvalorada, es el caso de las redes sociales, como
Facebook.
Las redes sociales vienen siendo subvaloradas no solamente por muchos adultos sino
también por bastante de sus usuarios. Es común escuchar algunos padres de familia decir
―Facebook es el culpable de que mi hijo no estudie‖, igualmente, es posible encontrar
usuarios de las redes sociales que solamente las utilizan para jugar o enterarse de la vida de
otros. Además, se puede descubrir profesores que prohíben el uso de Facebook o que
79
todavía no lo han explorado. Huijser (2008) afirma que las tecnologías 2.0, y en particular los
sitios de la red social, ofrecen interesantes oportunidades para la escuela, pero que las
aplicaciones educativas de estas tecnologías deben basarse en sólidos principios
pedagógicos y conducidos por la investigación empírica y una cuidadosa evaluación, si se
quiere lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.
La historia ha demostrado como algunos elementos que han sido rechazados o excluidos de
la escuela, se han convertido en aliados. Un ejemplo del último siglo es la televisión, como
un aparato que fue catalogado como promotor de la ignorancia en los niños, en la actualidad
es utilizada en el aula de clases como un recurso para el apoyo de los procesos de
aprendizaje, a través del uso de videos educativos, programas de televisión, películas que no
fueron pensadas para la educación pero que con la orientación adecuada se convierten en
toda una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la lectura, el pensamiento, la
expresión, los valores, entre otras opciones.
Las redes sociales se pueden convertir en un aliado del aprendizaje, no se trata de crear
perfiles y que los estudiantes se conecten entre sí, va mucho más allá. Es necesario diseñar
ambientes de aprendizajes donde se evidencie un apoyo de las redes sociales. Esto obliga al
profesor a asumir un rol orientador del proceso, reconocer que los estudiantes pueden
descubrir y aportar otros asuntos que él no ha considerado, que el aprendizaje se da de
manera colaborativa, que las estrategias de evaluación que venía desarrollando necesitan tal
vez reconfigurarse. De otro lado, se hace necesario tener presente que las barreras del
tiempo y el espacio no se limitan exclusivamente al aula de clases, un estudiante podrá
desde otro espacio físico y/o virtual ampliar o proponer nuevas ideas, otros temas de
discusión, terminar los argumentos que otros comenzaron.
En el ambiente de aprendizaje apoyado por redes sociales, la escritura digital, tiene un papel
principal que se debe orientar. Allí confluyen elementos de alfabetización visual,
pensamiento, metacognición. Los estudiantes deberán desarrollar habilidades cognitivas y
metacognitivas en el proceso de construcción de sus textos, debido a que es un espacio
donde se escribe para otros y con otros, y donde pueden confluir diversos modos para
representar los pensamientos; fortalecer habilidades como la toma de decisiones, análisis de
información, síntesis, entre otras, hacen parte de los retos.
Como menciona Martín-Moreno (2004), las redes sociales como herramientas para el
aprendizaje colaborativo incrementan la motivación de todos los estudiantes hacia los
80
objetivos y contenidos del aprendizaje; favorece la retención de lo aprendido; promueve el
pensamiento crítico al dar oportunidades a sus integrantes de debatir los contenidos; la
diversidad de conocimientos y experiencias del grupo contribuye positivamente al proceso de
aprendizaje, al tiempo que reduce la ansiedad que pueden provocar las situaciones
individuales de resolución de problemas. Las redes sociales pueden ser unas aliadas en el
proceso de aprendizaje o un distractor, ahí está el reto de la escuela para diseñar ambientes
de aprendizaje apoyados por redes sociales donde se fortalezca el aprendizaje colaborativo
y se pueda potencializar habilidades del pensamiento en los estudiantes.
En el ambiente de aprendizaje propuesto en el marco de la presente investigación, se creó
una red social con propósitos académicos utilizando google+, como espacio de discusión
alrededor de lo que se tejía en las clases. En la red, los estudiantes tenían la libertad de
preguntar, precisar conceptos, cuestionar las ideas de los compañeros. Se convertía en
centro de discusión de temas de interés o simplemente de lo que había pasado en otras
clases, sus casas, o temas que ellos consideraban era el espacio para tratar y compartir con
los compañeros.
Conferencias electrónicas. En la era de las TIC muchas de las discusiones se dan en
espacios virtuales; un periodista podrá publicar desde una perspectiva cierto acontecimiento
y lo más seguro es que reciba un contraargumento sobre esa posición de un lector, u otro
periodista que tiene la otra parte de la historia, esto también puede ocurrir en un chat, un
81
foro, un blog, una conferencia electrónica, entre otras; espacios que no solamente generan
información, sino que se pueden convertir en posibilidades de crear discusiones en torno a
puntos de vistas, opiniones. La conferencia electrónica también llamada videoconferencia, econferencia, o conferencia web es una herramienta que posibilita que varias personas
puedan ver y escuchar sobre un tema, a la vez que participar sobre el mismo, el soporte de
la conferencia puede ser el correo electrónico, el chat, los foros, ya que a través de estos
medios se podrá enviar y recibir información sobre la conferencia, sin embargo todos los
mensajes con destino a la conferencia quedará registrado en el sitio web de la conferencia
correspondiente. Por lo tanto, la conferencia electrónica podrá desarrollarse de manera
sincrónica o asincrónica.
Entre las características de la conferencia sincrónica se encuentran: a) no es necesario que
los participantes estén presentes en el mismo espacio geográfico, debido a que el espacio
virtual los agrupa, sin embargo si es necesario que los participantes se encuentren presente
a la misma hora geográfica desde donde se está generando la conferencia, eso implica que
las diferencias horarias pueden ser un obstáculo para que la conferencia llegue a más
público; b) se puede utilizar el chat como herramienta para participar en la conferencia de
manera inmediata, por lo tanto, se podrá obtener respuesta de manera instantánea sobre las
inquietudes que se va generando por parte de los expertos o por parte de otro participante.
En cuanto a las características de la conferencia electrónica asincrónica, se pueden
nombrar: a) las personas pueden interactuar con otras personas sin importar el espacio
geográfico o el tiempo, así, un europeo podrá participar en la misma conferencia que un
americano, a pesar de las distancias geográficas y diferencia horaria, porque al ser una
comunicación asincrónica no será necesario que los participantes estén al mismo tiempo
para participar, se podrá hacer en el momento que la persona puede ingresar a la
conferencia y responder a las preguntas que le plantearon, generar nuevas inquietudes,
cerrar ideas, etc. b) Los participantes pueden descargar los textos del debate, los videos, el
audio, en general el material virtual disponible de la conferencia durante y después de la
conferencia, lo que permitirá que los participantes pueden revisar la información las veces
que sea necesario para mejorar su comprensión, incluso, descargarla a dispositivos móviles.
En una investigación realizada por Coffin, North, y Martin (2008), se presentan algunas
herramientas para trabajar en la básica secundaria la argumentación apoyados en la
conferencia electrónica asincrónica, además en el estudio se realizó un análisis desde la
82
Lingüística Sistémico Funcional. Los autores plantean en el estudio que: a) al no estar
limitada las relaciones espacio tiempo, la conferencia electrónica asincrónica permite que se
puedan identificar diversos tipos de argumentos y contraargumentos debido a las diversas
miradas de los participantes, así los argumentos podrán ser pensados y analizados antes de
ser planteados a los grupos; b) la comprensión de las conferencias podrá ser mayor debido a
que los participantes podrán revisar los contenidos las veces que sean necesarias esto
beneficiará el proceso de creación de puntos de vistas.
Dentro de las conclusiones planteadas en la investigación se cita el potencial de la
herramienta para el desarrollo de la argumentación en la escuela, sin embargo, es
importante tener presente que durante la conferencia electrónica el rol del profesor es
fundamental para crear ―conflictos socio cognitivos‖ (Piaget, 1980) y así generar las
posibilidades de procesos de construcción de argumentos válidos alrededor de un tema.
Igualmente, el profesor podrá ser un guía o un obstáculo dentro del proceso de la
conferencia, si el profesor interviene para motivar las discusiones u orientarlas, el proceso
puede dar resultados, por el contrario, si el profesor desde un comienzo limita a los
estudiantes, marca o reprocha a los estudiantes sobre sus intervenciones, lo más seguro es
que la participación sea limitada por los temores de ser sancionado. Los beneficios de la
conferencia electrónica asincrónica para desarrollar la argumentación están enmarcados en
los procesos de reflexión, negociación, discusión, aprendizaje colaborativo, autonomía,
autocorrección que se pueden dar durante los procesos de construcción de los argumentos.
Las herramientas podcast, webquest, wiki, blog son una posibilidad para fortalecer los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela, sin embargo no hay que ponerlos como
la solución a los problemas formativos sino como un camino para incorporar herramientas de
la web 2.0 al aula y permitir el trabajo colaborativo, autónomo y democratizado por parte de
los profesores y los estudiantes. Al reconocer las herramientas de la web 2.0 como espacios
auténticos para la escritura existe una posibilidad para que los estudiantes puedan fortalecer
sus procesos de escritura digital, además, en estos entornos se hace necesaria la aplicación
de habilidades de pensamiento crítico como la toma de decisiones, la solución de problemas,
la
reflexión
para
poder
generar
productos
que
sean
leídos,
comprendidos,
contraargumentados por los usuarios de la red.
Con Internet se abrieron otras posibilidades de ambientes de aprendizajes apoyados con
TIC; sin embargo, en sus inicios, las posibilidades de incorporarlo en el aula fueron muy
83
limitadas por falta infraestructura tecnológica, recursos, falta de capacitación de los
profesores o simplemente desconocimiento. El internet, en sus inicios, no fue pensado para
la escuela pero sus posibilidades fueron cautivando a la sociedad en general y la escuela
comenzó a ver la necesidad de indagar y descubrir las posibilidades de este recurso. En
actualidad, se habla de escuela 2.0, atendiendo al concepto de las herramientas de la web
2.0. Poner este calificativo a la escuela no la hace 2.0, es necesario que se transformen y
evolucionen otros aspectos de la escuela que están asociados a esos espacios de la web
2.0: la autonomía, la colaboración y la conectividad.
En cuanto a la conectividad, la escuela está llamada a conectarse con el mundo. El
aprendizaje, dejó de ser exclusivo de las paredes del salón de clases. Con las herramientas
de la web 2.0, los profesores pueden participar en foros de cualquier parte del mundo,
construir sus proyectos para trabajar en el aula; igualmente los estudiantes pueden explorar
el planeta y descubrirlo a través de videos o herramientas como Google Earth. La
información ya no es exclusiva de unos pocos o restringida, es de todos y en esa medida se
puede acceder a ella. En alusión a la autonomía, los ambientes de aprendizajes apoyados
por herramientas de la web 2.0, posibilitan fortalecer procesos de aprendizaje acorde a las
realidades de los estudiantes. El estudiante traspasa los límites del tiempo y el espacio de
clases para aprender, podrá construir sus conceptos, apoyarse en recursos visuales,
auditivos y en algunos casos hasta táctiles para su aprendizaje, todas ellas asociadas a la
toma constante de decisiones. En la colaboración, aunque existe una autonomía en el
proceso de aprendizaje los estudiantes, no trabajarán solos, podrán apoyarse en las
posibilidades de aprender con el otro, ya sea construyendo un texto en una wiki, mejorando
sus argumentos por medio de un foro, preguntando a otros sobre su cultura, participando en
procesos de etiquetado para identificar categorías.
No será suficiente con poner el calificativo de escuela 2.0, se hace necesario pensar desde
el contexto cada uno de los componentes del ambiente de aprendizaje para poder construir
propuestas innovadoras apoyadas por TIC en la escuela. Como dice Bryant (2007) la
adopción de herramientas, técnicas e ideas de software social, será el ejemplo más
importante y visible del empleo de la tecnología emergente en educación en los próximos
años, pero son los logros sociales, no la tecnología en sí, lo que resulta novedoso y
excitante.
84
Capítulo 4
Ambientes de aprendizaje para el desarrollo del pensamiento crítico
En algún momento se llegó a considerar la didáctica como una lista de chequeo que se
debía tener presente a la hora de planear las clases, es decir, la didáctica se convirtió en
unos requisitos por cumplir y responder a la planeación docente. Así, se consideraban
elementos como los objetivos, los núcleos temáticos, la metodología, los recursos, la
evaluación. El concepto de didáctica se ha ido fortaleciendo y ampliado su campo
conceptual. La didáctica investiga y reflexiona sobre el saber, pero no de manera aislada
sino dentro de sus relaciones con el aprendizaje, para ello, considera: a) la relación entre
contenidos de las ciencias y contenidos escolares, entendiendo que es necesario la
traducción de los contenidos de las ciencias para poder llevarlos a la enseñanza; b) las
relaciones profesor–estudiante–saber, inmersas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje; y c) el contexto, reconociendo que es desde lo social y lo cultural que se dan las
relaciones.
Estas relaciones permiten hablar de didácticas específicas debido a que cada saber escolar
tiene sus características y responde de manera diferente al tratamiento de los problemas e
interrogantes que plantea el área de enseñanza, su reflexión permanente sobre el
conocimiento, al cómo se adquieren los saberes, actitudes y destrezas. Lo anterior no está
negando que las propuestas didácticas se puedan transportar a otros contextos, pero si será
necesario revisarlas desde los nuevos referentes y ambientes.
La didáctica se dedica a reflexionar la génesis del saber y para ello se arma de unos referentes
epistemológicos importantes. En primer lugar, el saber disciplinar es una forma de comprensión
del quehacer de la ciencia, pues explica su actividad y los resultados que arroja; en segundo
lugar, analiza los conceptos que la ciencia produce y que se desplazan hacia la escuela para ser
enseñados; en tercer lugar, crea una gramática para pesar las condiciones sociales y políticas
del saber científico y sus pasarelas en las instituciones como la escuela; en cuarto lugar, busca lo
específico de cada saber para, desde ellos, construir los medios que faciliten su divulgación y,
finalmente, crea un cuerpo teórico capaz de forjar un territorio de explicación y de técnicas
necesarias para los aprendizajes. (Zambrano, 2006, p. 596)
Los problemas didácticos han sido abordados desde diferentes áreas: la sociología, la
antropología, la medicina, la psicología, entre otras; sin embargo, es necesario identificar que
85
en cada área el objeto es diferente, y ha sido construido desde las investigaciones propias
de cada área, por ejemplo la psicología genética, busca comprender el desarrollo
cognoscitivo del sujeto en su interacción con el medio físico y social. Como afirma Lerner
(1999) el análisis didáctico no puede limitarse a considerar al estudiante, al profesor y al
saber, sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos, no se debe olvidar
que la didáctica no puede prescindir de la psicología, ya que esta le suministra
conocimientos fundamentales sobre el sujeto que aprende.
En la relación didáctica y TIC, considerar a estas últimas como simples recursos para
desarrollar actividades, es limitar su potencialidad en la comprensión y el apoyo a los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Es necesario tener presente que las TIC no
desplazarán al profesor, las TIC por sí mismas no generarán conocimiento, no son
constructivistas o conductistas. Pero, la forma en que el profesor las incorpore en el aula,
puede hacer que ellas sean simples instrumentos de reproducción o una opción para crear
ambientes de aprendizajes, generar procesos de construcción de conocimiento, desarrollar
el pensamiento crítico. Las TIC no son el fin del proceso de enseñanza son un medio en el
proceso de aprendizaje.
Las tecnologías que se han ido ubicando a la vanguardia en cada época han repercutido
fuertemente en las prácticas y reflexiones pedagógicas, y el modo de incorporarlas en la
didáctica. Es por eso que en algún momento, la imprenta se convirtió en el motor para la
masificación de la lectura; la televisión se convirtió en un elemento transmisor de cultura; los
componentes digitales en una posibilidad de trabajo colaborativo. Las TIC se han
transformado en un medio didáctico que puede propiciar la creación de entornos acordes a
las necesidades vigentes de aprendizaje de los estudiantes; estás herramientas pueden
estar orientadas a la construcción del conocimiento y aprendizajes significativos.
La tarea de la escuela sigue actualizándose cada día, ante la llegada de diversas
tecnologías, la educación debe tomar posición no como barrera sino como posibilidad de
incorporar esos elementos, por ejemplo, los videos juegos, que para algunos padres se han
convertido en un obstáculo para que sus hijos alcancen niveles de concentración en el
trabajo académico o mejores sus notas. La escuela, debe indagar más como fortalecer este
recurso para que los estudiantes desarrollen habilidades cognitivas, o mejoren en sus niveles
de comprensión y solución de problemas. Los profesores deben brindar las herramientas
necesarias para afrontar las necesidades del mundo contemporáneo, no se puede enseñar
86
con ideas del siglo XIX a niños y jóvenes del siglo XXI, quienes prefieren ver un texto
audiovisual sobre la Historia de Colombia, que leer un tomo sobre el mismo tema de 500
páginas, ello no quiere decir que no se motive al estudiante para leer el libro, es necesario
poner ambos aspectos en la dinámica escolar.
Los estudiantes actuales adquieren conceptos a través de TIC y esos conceptos han sido
tomados desde sus experiencias, ahora la tarea del profesor es potencializar esas ideas y
fortalecerlas para que se conviertan en aprendizajes significativos. Como lo plantea Gallego
(2004), el aprendizaje significativo es una interrelación entre el nuevo conocimiento y los ya
existentes, interacción en la cual ambos se modifican, la experiencia del joven se ve
enriquecida gracias a las posibilidades que le brinda la escuela. El avance permanente de
las TIC exige que la escuela no se estanque, de manera que las concepciones educativas y
las prácticas pedagógicas se reconfiguren, sin embargo, existe la posibilidad que las
prácticas pedagógicas no evolucionen simultáneamente, creando un bache entre lo social y
la escuela. Las perspectivas de las TIC, presentes para su uso educativo, exigen nuevos
planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la
educación en la sociedad, diferente al que nos tocó vivir como estudiantes, pero también
provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas, para mirar si están
preparadas para cumplir con los nuevos requisitos de formación, que está exigiendo la nueva
sociedad.
Con la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje se han
manifestado muchas relaciones de oposición frente a las herramientas y el desarrollo de
habilidades cognitivas. Se puede escuchar a algunos profesores que expresan que con el
Internet los estudiantes ya no estudian, lo único que hacen es copiar y pegar las tareas,
asignándole al Internet una responsabilidad para la cual no fue pensada. Es una verdad
pública que en el Internet los profesores y estudiantes encuentran una serie de recursos que
les facilita sus procesos de búsqueda de información para cada una de las áreas del
conocimiento, y teniendo la facilidad que desde el hogar y por medio de un buscador se
llegue a la información de manera directa, como ejemplo, google, mientras que en la
biblioteca exige el desplazamiento de la vivienda y llegar a una serie de catálogos para
seguir una serie de pasos antes de encontrar lo necesario, el estudiante decide tomar el
camino mal llamado ―fácil‖, que sería utilizar el Internet. Ahí se da la crítica de muchos
profesores sobre Internet, debido a que se ve una herramienta con una serie de
posibilidades como una barrera para el aprendizaje; negando la posibilidad de comprender
87
cómo las TIC, son una posibilidad para desarrollar habilidades cognitivas y la construcción
de conocimiento.
El constructivismo se enfoca en el aprendizaje basado en experiencias con gran sentido en
el contexto, así, las tecnologías se convierten en una posibilidad para que los estudiantes
puedan acceder al conocimiento en situaciones reales, además, ellos pueden convertirse en
generadores de conocimiento y controlar la información que necesitan, pasando de ser
sujetos pasivos a sujetos activos en la construcción de su propio conocimiento. El
constructivismo es una teoría, según Jonassen (2004), que propone que el ambiente de
aprendizaje
debe
sostener múltiples perspectivas o
interpretaciones de
realidad,
construcción de conocimiento y actividades basadas en experiencias ricas en contexto.
Como figuras claves del constructivismo se puede citar a Jean Piaget (1980) y a Lev
Vygostky (1964). Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la
interacción con el medio. Por su parte, Vigostky se centra en cómo el medio social permite
una reconstrucción interna. Tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo
es mucho más complejo, porque no se trata de dar respuestas a preguntas estructuradas
sino de un proceso de construcción de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva
epistemológica y psicológica, propone que las personas construyan lo que aprenden dentro
de la interacción con su entorno social. Si bien Piaget y Vigostky nunca desarrollaron una
teoría de la enseñanza, los conceptos y modelos psicológicos elaborados por ellos han sido
ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teorías didácticas y propuestas
pedagógicas. No se puede negar que ellos son grandes exponentes de las teorías
constructivistas, algunos lectores han manifestado que es imposible unir sus teorías, otros
han encontrado puntos en común, y otros han utilizado ambas teorías para argumentar las
propias.
Para los piagetianos, el conocimiento es una producción individual, activamente construido
por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del entorno, minimizando la intervención
del profesor. Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el
cual el niño pueda ir descubriendo y experimentando. Los ambientes de aprendizaje
apoyados en TIC deberían estar llenos con auténticas oportunidades que reten a los
estudiantes, para que ellos puedan tener la libertad para comprender y construir los
significados a su propio ritmo a través de las experiencias y mediante los procesos de
desarrollo individual.
88
Esto permitiría afirmar que el profesor sería el ser pasivo dentro del proceso educativo y el
estudiante el activo, debido a que es el estudiante el que construye las estructuras
intelectuales más generales, sin embargo, la teoría piagetiana no ha negado que al ser el
profesor, el adulto, tiene un conocimiento más avanzado y puede ayudar al estudiante en sus
procesos educativos. Piaget planteó tres mecanismos para el aprendizaje: a) Asimilación:
adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente; b) Acomodación: revisar
un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia; c) Equilibrio: buscar estabilidad
cognoscitiva a través de la asimilación y la acomodación.
Al ser el conocimiento una producción individual, se convierte en un primer paso para
desarrollar los procesos de interacción social. Lo que genera que la interpretación de los
procesos de interacción social pertenezca a una lógica individual. El conocimiento debería
suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de los "pares" en unos escenarios
lo más natural posible. ―La socialización del pensamiento es progresiva y sólo es posible una
co-operación verdadera a partir del periodo operatorio concreto, es decir desde el momento
en que las operaciones lógicas se agrupan en sistemas de conjunto‖ (Lerner, 1999, p. 85).
Vale anotar que la relación entre co-operación y operación no es una relación unilateral sino
de interdependencia, debido a que sin co-operación no sería posible comprender las
operaciones en el contexto social.
Piaget (1980) afirma que la cooperación entre los niños es tan importante para el progreso
del conocimiento como la acción de los adultos, y que las situaciones de discusión entre
pares, por permitir un verdadero intercambio de puntos de vista, resultan insustituibles como
medio para favorecer la formación del espíritu crítico y de un pensamiento cada vez mas
objetivo. Aquí entra un nuevo concepto, el conflicto cognitivo, es la posibilidad que el
estudiante se encuentre en una situación de desequilibrio y sus esquemas de pensamiento
entren en contradicción, con el propósito de buscar respuestas, investigar, descubrir,
aprender. De esta manera el conflicto cognitivo no sólo se convierte en ese motor afectivo
indispensable para alcanzar aprendizajes; sino en la garantía de que efectivamente las
estructuras de pensamiento se verán modificadas, porque ya no pueden seguir siendo las
mismas.
Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la realidad, por lo que su
observación comenzó de la definición social del proceso de aprendizaje. El ser humano es
una consecuencia de su contexto. El aprendizaje se desarrolla en contacto con otros. Como
89
afirma Cubero (2005) la naturaleza de los procesos psicológicos es esencialmente social y
este carácter se conserva incluso en el funcionamiento mental en el plano intrapsicológico.
En las teoría de Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza instrumentos mediadores,
tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su forma esencial, por lo que,
es más importante que la acción mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por
la actividad en sí misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se
dispone hacen posible esa actividad.
Vigotsky enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y
apoya que el aprendizaje debe ser un proceso de descubrimiento del estudiante. En este
caso hay un gran énfasis en el rol activo del profesor mientras que las habilidades mentales
de los estudiantes se desarrollan, el profesor cumple un papel importante en la medida en
que es un ser social, que posee un conocimiento, así, la intervención del profesor es
fundamental para el aprendizaje. La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usada para
diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo
apropiado para el aprendizaje óptimo. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, se
debe tomar en consideración que el aprendizaje debería tomar lugar en contextos
significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.
El trabajo en el aula se convierte en una interacción entre los estudiantes y los profesores, se
propone como un espacio ideal para la discusión y la construcción-reconstrucción del
conocimiento, cuyo objetivo se centra en la comprensión y el aprendizaje colaborativo,
partiendo de elementos humanos y contextuales, reconociendo que dentro del aula se dan
procesos comunicativos y aprendizajes significativos. Así se crea, un gnosistema, como
expresa Gallego (2004) el sistema cognoscitivo se percibiría en su dinámica no lineal, de tal
forma que las acciones de los profesores, por fuera del modelo de transmisión-asimilación,
pueden generar consecuencias cognosicitvas constructivistas no sospechadas, todo porque
cada actividad de aprendizaje significativo es necesariamente creativa. Una visión
constructivista social del aprendizaje implica que el aprendizaje ocurre en contextos
socioculturales y encuentra que el conocimiento se desarrolla a través de la interacción
social, el diálogo, la negociación, y la contestación.
90
4.1 Contextualizando el ambiente de aprendizaje
Los ambientes de aprendizajes deben responder a los contextos donde se implementarán,
se podrían copiar elementos de algunos diseños pero se hace necesario adaptarlos a las
nuevas realidades. Conceptualizar los ambientes de aprendizajes desde las realidades
institucionales enriquece y favorece los procesos de análisis de los problemas que se tejen
en la escuela; igualmente, permite comprender el fenómeno educativo, y de ahí se puede
implementar con mayor pertinencia. Para contextualizar el ambiente de aprendizaje en el
presente estudio, se diseñaron dos entrevistas una para los estudiantes y otra para los
profesores del grado 11, además, de los procesos de observación institucional. Cada
pregunta tenía un propósito que buscaba comprender algún aspecto del diseño del ambiente
de aprendizaje. Para su análisis se transcribieron las entrevistas, se realizaron varias
lecturas respuesta por respuesta, se identificaron las categorías que emergían, se planteó un
análisis descriptivo y luego se interpretaron.
Con el propósito de encontrar relaciones entre las respuestas de las entrevistas de los
estudiantes y los profesores, se plantea un esquema de análisis según el propósito de las
preguntas, para ello se partió del siguiente esquema (Anexo 1. Entrevista Profesores; Anexo
2. Entrevista Estudiantes):
Tabla 3. Componentes y relaciones entrevista profesores y estudiantes
Entrevista Profesores
Entrevista Estudiantes
¿Por qué decidieron ingresar a la media
técnica de Programación?
Reconocimiento de ¿Cuánto tiempo lleva desempeñándose
los Participantes
como profesor(a) en la institución?
¿Cuál es la asignatura que imparte
actualmente en el grupo 11º1?
¿Cuál es el papel de la escritura en el ¿Cuáles son los usos más frecuentes que
desarrollo de su asignatura con el grupo le das a la escritura?
11º1?
¿Cuáles considera usted son los temas que ¿Sobre qué temas te gusta escribir?
más agrado genera en los estudiantes al
Escritura
momento de escribir?
¿Cuáles son las fortalezas y/o dificultades
que los estudiantes de 11°1 presentan en
su proceso de producción de textos?
Conociendo que el grupo de 11º1 Conociendo que al grupo que perteneces
pertenece a la media técnica de informática es de la media técnica de informática
aplicas
los
conocimientos
¿Cómo integra los conocimientos que los ¿Cómo
adquiridos
en
la
media
técnica
para el
estudiantes adquieren en la media técnica
aprendizaje de otras áreas?
Didáctica y TIC
dentro del desarrollo de su asignatura?
¿Cuáles son las herramientas informáticas ¿Cuáles son las herramientas de la web
y tecnológicas más utilizadas por usted más utilizadas por usted? ¿Para qué o Por
para el desarrollo de las actividades de qué las utilizan?
aprendizaje?
Componente
91
Componente
Entrevista Profesores
¿Cuáles considera son los aspectos más
importantes al momento de planear una
clase?
¿Cuáles son las fortalezas y dificultades
que presenta actualmente la institución en
el proceso de incorporación de las TIC en
el aula?
Del siguiente listado de las habilidades del
pensamiento crítico, ¿Cuáles ha trabajo o
viene trabajando con los estudiantes?
¿Cómo?
a.
Toma de decisiones y solución de
conflictos.
b.
Construcción de juicios de valor.
c.
Comprobación de hipótesis
d.
Establecimiento de una posición
frente a un tema.
e.
Presentación, análisis y construcción
de argumentos.
f.
Planteamiento de conclusiones.
g.
Autorregulación
Habilidades del
Pensamiento
Crítico
Entrevista Estudiantes
¿Cuáles son las fortalezas y dificultades
que presenta actualmente la institución en
el proceso de incorporación de las TIC en
el aula?
Del siguiente listado de las habilidades del
pensamiento crítico, ¿Cuáles crees que
viene fortaleciendo la institución educativa?
¿Cómo?
a.
Toma de decisiones y solución de
conflictos.
b.
Construcción de juicios de valor.
c.
Comprobación de hipótesis
d.
Establecimiento de una posición
frente a un tema.
e.
Presentación, análisis y construcción
de argumentos.
f.
Planteamiento de conclusiones.
g.
Autorregulación.
Para implementar un ambiente de aprendizaje es importante reconocer los participantes que
intervienen, conocer sus intereses o por qué se encuentran en esos momentos ahí. La
posición del estudiante se actualiza porque debe asumirse con responsabilidades de su
propio aprendizaje; el profesor, deja de ser la única fuente de información y se convierte en
un orientador y sujeto participante de una comunidad de aprendizaje.
La pregunta 1 de la entrevista de los estudiantes y, las preguntas 1 y 2 de la entrevista de los
profesores buscaban identificar unas características mínimas para el trabajo didáctico a
realizar. Con los estudiantes, el reconocimiento su lugar dentro del programa de Media
Técnica, y con los profesores, como validadores de la entrevista.
Tabla 4. Respuestas Pregunta 1. Entrevista Estudiantes
¿Por qué decidieron ingresar a la media técnica de Informática?
ESTUDIANTE
Interés
Vocacional
Oportunidades
Laborales
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 5
Estudiante 6
Estudiante 7
Estudiante 8
Estudiante 9
Estudiante 10
X
X
X
X
Conocimientos
en Desarrollo
de Software
Interés
Tecnologías
Informática
Auto
aprendizaje
X
X
Mejorar la
Calidad de
Vida
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Curiosidad
92
Estudiante 11
Estudiante 12
Estudiante 13
X
X
X
X
X
Los respuestas de los estudiantes originaron siete categorías alrededor de la pregunta:
interés vocacional, oportunidades laborales, conocimientos en desarrollo de software,
autoaprendizaje, mejorar la calidad de vida y curiosidad.
En el interés vocacional, seis de los estudiantes presentan interés por lo que va a pasar
después de graduarse y vieron en la Media Técnica en Programación una oportunidad. El
estudiante 2 manifiesta ―Para no obtener solamente un título de bachiller académico, sino
enfocarme en la técnica como desarrollador‖. Además, ese interés también se refleja en
―oportunidades laborales‖, los estudiantes consideran la importancia de tener competencias
para desempeñarse en el mercado laborar y poder responder a las exigencias de la ciudad,
el estudiante 3 afirma ―Porque la media técnica me pareció algo interesante que debería
asumir como reto y presenta grandes oportunidades laborales después del bachiller‖.
Los estudiantes reconocen elementos importantes que les ofrece la Media Técnica para
adquirir nuevos conocimientos en el desarrollo de software. El estudiante 11 afirma ―Decidí
entrar a la media técnica para adquirir más conocimiento acerca de la programación de
sistemas, interactuar más con los computadores y asociarnos más a los temas de
programación‖. Otros, por interés por los computadores, había un agrado hacia las
tecnologías y veían un potencial en ellos para la programación, el estudiante 12 dice ―Porque
la carrera que quiero hacer trata de ello y porque me gusta mucho la parte de tecnología‖.
Sin embargo, dentro de las posibilidades hay mayor reincidencia en las cuatro primeras
categorías, que podríamos agrupar en dos componentes motivacionales: Proyección
después de graduación e interés por los conocimientos en informática, resumiéndolo de la
siguiente forma:
93
Motivación
Media Técnica
Proyección
Después de
Graduarse
Interés
Vocacional
Oportunidades
Laborales
Conocimientos
en Informática
Desarrollo de
Software
Agrado a las
TIC
Gráfica 5. Componente motivacional ambiente de aprendizaje
Estas características motivacionales de elección para ingresar a las Media Técnica, se
convirtieron en ―terreno fértil‖ para poder implementar un ambiente de aprendizaje apoyado
por TIC, que el profesor debía utilizar para orientar el aprendizaje hacia los procesos de
escritura digital y desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico en entornos digitales.
Las preguntas 1 y 2 de la entrevista a los profesores permitían validar la información
suministrada por ellos, debido a que referentes como la antigüedad en la institución
permitiría tener una mirada más objetiva de los procesos de aprendizaje que se han
adelantado en la institución; igualmente, el área de desempeño permite conectar esa mirada
con la evolución del trabajo en el área y las conexiones con los procesos de TIC, escritura,
didáctica en la Institución. A continuación se presentan las respuestas de los profesores
frente a estas preguntas:
Profesor
Profesor 1
Profesor 2
Profesor 3
Tabla 5. Respuestas Preguntas 1 y 2. Entrevista Profesores
¿Cuánto tiempo lleva desempeñándose
¿Cuál es la asignatura que imparte
como profesor(a) en la institución?
actualmente en el grupo 11º1?
9 años
Tecnología e informática - Emprendimiento
5 años
Ciencias Sociales
3 años
Humanidades, Lengua Castellana
Se puede observar que las miradas frente a los procesos de los estudiantes son variadas,
desde el tiempo de permanencia en la institución (3, 5 y 9 años) y las áreas, ello permite
validar la información que brindan los profesores sobre la institución. Igualmente, ello influyó
en el trabajo interdisciplinar dentro del proyecto con las áreas de Tecnología e Informática,
Lengua Castellana, Emprendimiento y Ciencias Sociales. Aunque, después se incorporaron
las áreas de Artística y, Ética y Valores Humanos.
94
Para indagar sobre el trabajo con la escritura se plantearon 3 preguntas a los profesores y 2
preguntas a los estudiantes que tenían relación con las dos primeras de los profesores. En el
diseño del ambiente de aprendizaje la escritura juega un papel fundamental por ello era
necesario comprender como se concebía la escritura en la Institución Educativa, sobre que
escriben los estudiantes, cuáles son los problemas que se presentan al momento de escribir,
para poder tomar decisiones frente a cómo fortalecer las habilidades del pensamiento crítico
durante los procesos de escritura digital. A continuación se presentan las categorías que
emergieron de las respuestas sobre la escritura:
ESTUDIANTE
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 5
Estudiante 6
Estudiante 7
Estudiante 8
Estudiante 9
Estudiante 10
Estudiante 11
Estudiante 12
Estudiante 13
Tabla 6. Respuestas Pregunta 4. Entrevista Estudiantes
¿Cuáles son los usos más frecuentes que le das a la escritura?
Ampliar
Expresar los
Crear
Desarrollar
Tareas
Comunicación
Conocimientos pensamientos
Historias
Habilidades
Escolares
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
En la tarea de escribir los estudiantes identificaron que escriben para: ampliar conocimientos,
expresar pensamientos, crear historias, desarrollar habilidades, comunicarse y responder a
tareas escolares. Sin embargo, es importante identificar como 8 de 13 estudiantes
consideran todavía el proceso de escribir como una actividad para responder a las tareas
escolares, el estudiante 5 afirma ―Pocos solo en clase, y trabajos‖. Esta relación de escritura
y tareas escolar fue un aspecto importante a tener en cuenta al momento de planear las
actividades de las situaciones de escritura porque era necesario mostrar al estudiante que no
solamente estaba escribiendo para el profesor sino para una comunidad global, que iban a
ser leídos por muchas personas, convirtiendo el ejercicio de escribir no solamente para
cumplir con una tarea sino también para presentar sus ideas, participar en los procesos de
discusión, construir conocimiento, aprender.
En la función de comunicación los estudiantes no se referían solamente a la escritura
análoga, ellos reconocen la función de la escritura digital para comunicarse, el estudiante 8
dice ―Los usos más frecuentes que le doy a la escritura son para chatear ó sea para
95
comunicarme con las demás personas, y para hacer tareas en herramientas como Word etc.‖
Los estudiantes reconocen la utilización de la escritura digital para estar en contacto con sus
compañeros. En el ambiente de aprendizaje, era importante no dejar de lado esta función de
la comunicación, por ello se incorporó la creación de un correo en gmail, no solamente para
enviar y recibir información, sino para disponer de herramientas de google como el chat y
google+, para la discusión de los temas y atención de los estudiantes cuando tenía dudas y
se encontraban en otros espacios diferentes al salón de clases.
Es interesante haber encontrado un estudiante que ve en la escritura la posibilidad de
ampliar el conocimiento ―Para realizar y ampliar mis conocimientos sobre consultas o temas
dados en clase que podrían interesarme más que los demás temas vistos‖ (Estudiante 1) y
otro que la ve como una posibilidad de expresar los pensamientos ―Para la expresión de mis
pensamientos, puntos de vista, argumentos, conclusiones, sentimientos y creación de
historias‖ (Estudiante 2). Debido a que la mayoría de los estudiantes no reconocieron estas
funciones se convirtió en un objetivo dentro del diseño del ambiente de aprendizaje, para que
ellos pudieran identificar en la escritura las posibilidades de plasmar sus pensamientos y
construir conocimiento.
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 5
Estudiante 6
Estudiante 7
Estudiante 8
Estudiante 9
Estudiante 10
Estudiante 11
Estudiante 12
Estudiante 13
X
Medio
Ambiente
Tecnología
Fútbol
La Violencia
Religión
Cultura
Experiencias
Personales
Las Tribus
Urbanas
El Aborto
Drogadicción
Historias
Fantásticas
ESTUDIANTE
Sexualidad
Tabla 7. Respuestas Pregunta 5. Entrevista Estudiantes
¿Sobre qué temas te gusta escribir?
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Cuando se les indagó a los estudiantes sobre los temas que les gusta escribir aparecieron
12 temas: sexualidad, historias fantásticas, la drogadicción, el aborto, tribus urbanas,
experiencias personales, cultura, religión, la violencia, tecnología y medio ambiente. Los de
mayor reincidencia fueron: drogadicción (5), sexualidad (4), el aborto (3), tribus urbanas (3),
96
la violencia (3), tecnología (3). El estudiante 3 expresó ―Temas de deportes y temas que
influencian hoy en día a los jóvenes, como la drogadicción, el aborto, las tribus urbanas‖ y el
estudiante 11 dijo ―Más que todo sobre mi vida personal y textos imaginados que lo
interpreto como una manera de argumentar hechos que acontecen al mundo. Pero también
sobre la sexualidad y temas de informática. Los intereses planteados por los estudiantes son
temas cercanos a su edad y entorno, inquietudes que tienen o asuntos que hacen parte de
su cotidianidad.
Profesor
Profesor 1
Profesor 2
Profesor 3
Tabla 8. Respuestas Pregunta 3. Entrevista Profesores
¿Cuáles considera usted son los temas que más agrado genera en los estudiantes al
momento de escribir?
Recreación
Moda
Música
Carros
Fútbol
Farándula
Drogas
Sexualidad
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Por su parte los profesores reconocen 8 temas sobre lo que les gusta escribir a los
estudiantes: recreación (1), moda (1), música (2), carros (1), fútbol (2), farándula (1), drogas
(2), sexualidad (2). Si relacionamos la información de las respuestas de los profesores y los
estudiantes encontramos que coinciden en temas como: la drogadicción, la sexualidad. Las
respuestas frente a los temas que les gusta escribir sirvieron para determinar los tópicos
sobre los que se generaban las situaciones de escritura. Sin embargo, tanto los profesores
como los estudiantes plantearon temáticas muy generales y fue importante precisar los
temas. Partiendo de las categorías que se identificaron en las entrevistas de los estudiantes
y profesores, identificando convergencias, se podrían graficar y agrupar de la siguiente
manera:
97
Gráfica 6. Temas interés para escribir
Temas de
Interés para
Escribir
Drogadicción
Sexualidad
Culturas
Urbanas
Juveniles
Tipos de
Drogas
El Aborto
Moda
Los jóvenes y
las drogas
El Cuerpo
Música
Tecnología
Mundo Digital
Historias
La Violencia
Fantásticas
La Violencia en
Colombia
Personales
Violencia contra
las personas
Deporte
Para delimitar los temas se realizó el siguiente procedimiento: a) identificar los temas de
mayor interés de los estudiantes; b) clasificar en temas que pudieran ser polémicos y
aquellos que no; c) suprimir los temas que no eran polémicos; d) identificar de los temas
polémicos aquellos que permitían tener acceso a información en la web; e) Reducir el campo
de acción del tema, por ejemplo: en vez de la drogadicción, plantear la drogadicción en los
jóvenes de la ciudad de Medellín. Al final, los temas que quedaron fueron: los amigos o
desconocidos en internet, la legalización del aborto en Colombia, la drogadicción en los
jóvenes, la violencia contra la mujer, la pena de muerte en Colombia y las tribus urbanas en
la ciudad de Medellín. Debido a que eran temas cercanos a ellos, se podía encontrar
información en la web, permitían el debate, son actuales.
Era importante comprender las fortalezas y dificultades al momento de escribir en el grupo
que se iba a implementar el ambiente de aprendizaje, por ello se planteó una pregunta a los
profesores: ¿Cuáles son las fortalezas y/o dificultades que los estudiantes de 11°1 presentan
en su proceso de producción de textos? Para su análisis se dividió la pregunta en dos partes
que corresponden a las fortalezas y dificultades, y los resultados son los siguientes:
98
Profesor
Profesor 1
Profesor 2
Profesor 3
Tabla 9. Respuestas Pregunta 4A. Entrevista Profesores
¿Cuáles son las fortalezas que los estudiantes de 11°1 presentan en su proceso de
producción de textos?
Buen
Vocabulario
Escriben con
Facilidad
X
X
Argumentos
Búsqueda de
Información
Solución de
Problemas
X
X
X
Textos
Narrativos
Poesía
X
X
Tabla 10. Respuestas Pregunta 4B. Entrevista Profesores
¿Cuáles son las dificultades que los estudiantes de 11°1 presentan en su proceso de
producción de textos?
Profesor
Profesor 1
Profesor 2
Profesor 3
Falta
Revisión del
Proceso
Uso de
Muletillas
X
X
Dificultad en
la Redacción
Dificultad
Descripción
de
Conceptos
Dificultad en
producción
de textos
con sentido
X
X
X
Dificultad
construcción
Argumentos
Dificultad
Unidad
Temática
X
X
Se observa una variedad de fortalezas y dificultades, no reinciden entre los profesores y eso
se puede deber a que pertenecen a diferentes áreas y en cada una de ellas pueden existir
diferentes intereses para trabajar con la escritura, un ejemplo se da con la construcción de
argumentos mientras para el profesor 2, del área de Ciencias Sociales es una fortaleza, para
el profesor 3, del área de Lengua Castellana es una dificultad. Debido a la variedad en las
respuestas se optó por tener presente cada aspecto y se diseño para cada situación de
escritura unas actividades introductorias que permitían identificar fortalezas y dificultades en
la aplicación de las habilidades del pensamiento crítico durante los procesos de escritura
digital, para posteriormente trabajar sobre las dificultades y potencializar las fortalezas.
Para identificar cómo se venía reconociendo las TIC en el contexto de la Institución
Educativa se plantearon 4 preguntas a los profesores y tres preguntas a los estudiantes,
cada una de las preguntas de los estudiantes tenía relación con una de los profesores. Las
preguntas indagaban sobre: utilización de los conocimientos en TIC en diversas áreas,
herramientas tecnológicas e informáticas, fortalezas y dificultades del uso de TIC en la
institución. A continuación se presentan los cuadros de resúmenes de las respuestas de los
profesores y los estudiantes para este aspecto, con su respectivo análisis:
99
ESTUDIANTE
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 5
Estudiante 6
Estudiante 7
Estudiante 8
Estudiante 9
Estudiante 10
Estudiante 11
Estudiante 12
Estudiante 13
Tabla 11. Respuestas Pregunta 2. Entrevista Estudiantes
Conociendo que al grupo que perteneces es de la media técnica de informática ¿Cómo
aplica los conocimientos adquiridos en la media técnica para el aprendizaje de otras
áreas?
Manejo de
Solución de
Herramientas
Problemas en
Actitudes Académicas
Acción Intuitiva
Informáticas
diversas áreas
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Los estudiantes reconocen tres aplicaciones de los conocimientos adquiridos en la Media
Técnica que pueden ser utilizados en el aprendizaje de las demás áreas. La mayoría de los
estudiantes identificaron el manejo de herramientas informáticas puede ser utilizado en las
otras áreas, el estudiante 10 expresó ―Investigando o aplicando por ejemplo en navegadores
web para una facilitación de mis tareas asignadas en mis otras áreas‖, el estudiante 7 dijo ―Si
he utilizado muchos de los conocimientos adquiridos ya que en algunas áreas para ampliar
conocimientos se necesita de este campo de la informática como es el ejemplo del área de
matemáticas usando el programa geogebra que se utiliza por medio de la manipulación de
un pc lo que ya es un conocimiento adquirido anteriormente por la media técnica‖. Los
estudiantes identifican que los conocimientos adquiridos en las áreas de programación, web,
tecnología e informática, tienen aplicaciones en las demás áreas que imparten en la
institución y pueden ser un recurso para mejorar sus procesos de aprendizaje y facilitar los
procesos de búsqueda de información.
Profesor
Profesor 1
Profesor 2
Profesor 3
Tabla 12. Respuestas Pregunta 6. Entrevista Profesores
Conociendo que el grupo de 11º1 pertenece a la media técnica de informática ¿Cómo
integra los conocimientos que los estudiantes adquieren en la media técnica dentro del
desarrollo de su asignatura?
Trabajo en
Trabajo por
Desarrollo de
Uso de
Presentación de
Equipo
Proyectos
Habilidades
Herramientas
Trabajos
X
X
X
X
X
X
X
Los profesores identifican que los conocimientos adquiridos por los estudiantes pueden ser
utilizados en las áreas para trabajar en equipo, desarrollar proyectos, desarrollar habilidades,
100
usar herramientas y presentar trabajos. Si lo relacionamos con la respuesta de los
estudiantes encontramos que coinciden: el uso de herramientas y desarrollo de habilidades.
Partiendo de las convergencias entre las respuestas de los estudiantes y los profesores se
puede plantear la siguiente gráfica:
Aplicaciones
Conocimientos
Media Técnica
Uso de
Herramientas
Desarrollo de
Habilidades
Solución de
Problemas
Trabajo en
Equipo
Gráfica 7. Aplicaciones conocimientos media técnica
Se observó un potencial de los estudiantes frente a la aplicación de los conocimientos
adquiridos en la Media Técnica en las demás áreas. Esto permitió pensar posibles
conexiones con otras áreas. Finalmente, se plantearon actividades con asesoría de los
profesores de las áreas de Tecnología e Informática, Lengua Castellana, Ética y Valores,
Ciencias Sociales y Educación Artística.
Para determinar cuáles herramientas de la web se podrían utilizar en el ambiente de
aprendizaje se pregunto a los estudiantes y profesores sobre los recursos de la web que más
utilizan, para el análisis de la pregunta 3 de los estudiantes se decidió hacer una división: la
primera parte hace relación a cuáles herramientas utiliza y la segunda parte hace referencia
al para qué o por qué usa las herramientas. Los resultados fueron los siguientes:
Tabla 13. Respuestas Pregunta 3A. Entrevista Estudiantes
¿Cuáles son las herramientas de la web más utilizadas por usted?
ESTUDIANTE
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 5
Estudiante 6
Estudiante 7
Estudiante 8
Chat
X
Redes
Sociales
X
X
X
Buscadores
X
X
X
X
X
Correo
Electrónico
Wikis
blog
Otros
X
X
X
X
X
X
X
101
Estudiante 9
Estudiante 10
Estudiante 11
Estudiante 12
Estudiante 13
ESTUDIANTE
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 5
Estudiante 6
Estudiante 7
Estudiante 8
Estudiante 9
Estudiante 10
Estudiante 11
Estudiante 12
Estudiante 13
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Tabla 14. Respuesta Pregunta 3B. Entrevista Estudiantes
¿Por qué o para qué las utiliza?
Trabajos del
Guardar
Descargar
Comunicación
Jugar
Colegio
archivos
Programas
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Búsqueda
información
X
X
X
X
X
X
X
X
Los estudiantes han incorporado en su cotidianidad el uso de diversas herramientas de la
web. Las redes sociales son utilizadas como un medio para estar en contacto con sus
compañeros, el estudiante 7 afirmó ―Utilizo más frecuentemente las herramientas de
Facebook para chatear con amigos y conocidos y algunas herramientas de descargas para
obtener programas que sean de mi utilidad‖. Los buscadores son un apoyo a la hora de
realizar trabajos de clase, el estudiante 3 dijo ―Yo uso muy frecuentemente 2 herramientas,
las redes sociales, Facebook, msn, entre otros, para comunicarme con mis amigos,
familiares, etc. Y la otra que utilizo son los buscadores para buscar la información que
necesito para hacer las tareas, jugar, investigar, etc.‖
El correo electrónico y el chat les permiten estar conectados con sus compañeros y son
apoyos para el desarrollo de trabajos escolares, la estudiante 2 afirmó ―Las herramientas que
más utilizo son los buscadores, el correo electrónico y facebook porque me permite estar en
contacto con los demás y hacer mis trabajos‖. El estudiante 10 dijo ―Las herramientas que
más utilizo de la web utilizo mucho el Facebook (Red social) como método de comunicación
con mis amigos, los correos electrónicos (Hotmail, Gmail) para estar atento a los correos que
me llegan diario para estar más informados de sus contenidos y las zonas de Búsqueda
como Wikipedia y Blogs ya que estos nos brindan una gran definición de lo que necesitemos
investigar‖.
102
Los estudiantes están comenzando a descubrir otras herramientas que les ofrece la web
para mejorar sus trabajos y aprovechar recursos como almacenamiento y publicación de la
información, el estudiante 7 expresó ―DaemonTools: para montar imágenes .iso en un disco
virtual, UTorrent para descargar archivos pesados, SkyDrive de Windows para guardar
archivos en un disco duro virtual, Hotmail para guardar mis archivos pequeños y como
correo‖.
Profesor
Profesor 1
Profesor 2
Profesor 3
Tabla 15. Respuestas Pregunta 7. Entrevista Profesores
¿Cuáles son las herramientas informáticas y tecnológicas más utilizadas por usted
para el desarrollo de las actividades de aprendizaje?
Programas de
Diccionarios
Buscadores Internet
Desarrollo de
Videos
Digitales
Software
X
X
X
X
X
X
X
Los profesores coinciden que las herramientas que más utilizan para el aprendizaje son los
buscadores, reconociendo en Internet una fuente de información; también se dio una
coincidencia en el uso de videos para el trabajo en aula como una forma visual de trabajar
los conceptos del área. Dentro de las herramientas que coinciden entre los estudiantes y los
profesores se encuentra los buscadores. Para el diseño del ambiente de aprendizaje se
decidió explorar las redes sociales, los textos audiovisuales, el blog, como recursos para
desarrollar habilidades del pensamiento crítico en producciones digitales, aprovechando el
conocimiento de los estudiantes frente a algunas herramientas de la web 2.0 y mostrándoles
las posibilidades de otras para su proceso de formación. A continuación se presenta un
esquema que permite resumir las relaciones planteadas por los estudiantes y los profesores
entre las herramientas de la web que utilizan y sus usos:
Comunicación
•Redes Sociales.
•Chat.
•Correo Electrónico.
Trabajos Escolares
•Buscadores.
•Programas de
Desarrollo de
Software.
•Diccionarios
Digitales.
•Wikis
•Blog.
Gráfica 8. Usos y aplicaciones web
Otras Funciones
•Descargar
programas
•Almacenamiento de
información.
103
Por otra parte se planteó una pregunta frente a las fortalezas y dificultades que posee la
institución en el proceso de incorporación de las TIC en los procesos de aprendizaje. A
continuación se presentan los cuadros resúmenes de las respuestas:
X
Equipos
Lentos
X
Estudiante 4
X
Estudiante 5
Estudiante 6
Falta Conexión
WiFi
X
Poco
Presupuesto
X
X
X
Estudiante 3
Dificultad
Profesores
Incorporar TIC
X
Daños de
Equipos
X
Estudiante 2
Falta
Disposición
Participantes
Uso de las
Herramientas
Estudiante 1
Equipos de
Computo
ESTUDIANTE
Material de
Trabajo
Tabla 16. Respuestas Pregunta 6. Entrevista Estudiantes
¿Cuáles son las fortalezas que
¿Cuáles son las dificultades que presenta actualmente
presenta actualmente la
la institución en el proceso de incorporación de las TIC
institución en el proceso de
en el aula?
incorporación de las TIC en el
aula?
X
X
X
Estudiante 7
X
Estudiante 8
Estudiante 9
X
X
Estudiante 10
X
Estudiante 11
X
X
X
X
Estudiante 12
Estudiante 13
X
X
X
Los estudiantes identifican como fortalezas: los equipos de cómputo con que cuenta la
institución, el uso que los profesores le están dando a las herramientas y que hay material de
trabajo para el aula, por ejemplo: video proyector, tablero digital. Sin embargo, también
reconocer dificultades en la disposición de los estudiantes para el aprendizaje, lentitud en
algunos equipos, conocimiento por parte de los profesores para aplicar las TIC en el aula.
Profesor
Profesor 1
Profesor 2
Profesor 3
Tabla 17. Respuestas Pregunta 9. Entrevista Profesores
¿Cuáles son las fortalezas que presenta
¿Cuáles son las dificultades que presenta
actualmente la institución en el proceso
actualmente la institución en el proceso de
de incorporación de las TIC en el aula?
incorporación de las TIC en el aula?
Profesores que
Falta Conocimiento de los Profesores para
Recursos
pueden ser pares
incorporar las TIC al aula.
X
X
X
X
X
X
X
104
Los profesores reconocen dos fortalezas los recursos tecnológicos con que cuenta la
institución, y coinciden todos que falta conocimiento de los profesores para incorporar las
TIC a los procesos de aprendizaje. El profesor 1 afirmo ―Fortalezas: Hay recursos, hay
profesores que pueden ser pares de otros. Debilidades: Temor de los profesores a
enfrentarse a metodologías que antes no ha usado, que puedan dejarlo ante los estudiantes
como inexperto en el tema, la inversión de tiempo que implica, la ocurrencia de imprevistos
cuando se trabaja con TIC‖. Con el propósito de aportarle a la Institución estrategias para la
incorporación de las TIC en el aula, durante la implementación del ambiente de aprendizaje
siempre estuvo presente uno o dos profesores como observadores del desarrollo de las
sesiones de trabajo. Igualmente, como una de las fortalezas de la institución es el recurso en
equipos de cómputo se diseño un ambiente de aprendizaje que se desarrollo siempre en una
de las salas de informática de la Institución, y se dispuso para el trabajo también un video
proyector para ejemplificar, precisar conceptos y socializar las producciones.
Profesor
Tabla 18. Respuestas Pregunta 8. Entrevista Profesores
¿Cuáles considera son los aspectos más importantes al momento de planear una clase?
Conocimientos
Previos
Profesor 1
Profesor 2
Profesor 3
X
Relación
con la
Vida
X
X
X
Evaluación
X
Estrategias
Mejoramiento
Estándares
Competencias
X
X
X
X
Habilidades
Metodología
X
X
X
La pregunta 8 de la entrevista de los profesores hacía referencia a la planeación de las
clases, y se identificó que existe un interés por llevarles a los estudiantes asuntos que se
puedan relacionar con la vida, con la cotidianidad, a la vez que responde a los Estándares de
Competencias. Por ello, cuando se diseño el ambiente de aprendizaje, se pensaron
situaciones de escritura que fuera cercanas a los estudiantes, se habló con los profesores de
Lengua castellana y Tecnología e Informática para acordar los criterios de desempeño del
periodo. El valor de diseñar un ambiente de aprendizaje apoyado por herramientas de la
Web 2.0, con el propósito de fortalecer las habilidades del pensamiento crítico durante la
escritura digital, se encuentra en poder responder al contexto de su aplicación, donde se les
puede dar un valor didáctico.
El último aspecto sobre el que se preguntó a los estudiantes y profesores tenía que ver sobre
las Habilidades del Pensamiento Crítico, a continuación se presentan los resultados:
105
X
X
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 5
Estudiante 6
Estudiante 7
Estudiante 8
Estudiante 9
Estudiante 10
Estudiante 11
Estudiante 12
Estudiante 13
Autorregulación
Planteamiento
de conclusiones
Presentación,
análisis y
construcción de
argumentos
Establecimiento
de una posición
frente a un tema
Comprobación
de hipótesis
Construcción de
juicios de valor
ESTUDIANTE
Toma de
decisiones y
solución de
conflictos
Tabla 19. Respuestas Pregunta 7. Entrevista Estudiantes
Del siguiente listado de las habilidades del pensamiento crítico, ¿Cuáles crees que viene
fortaleciendo la institución educativa?
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Comprobación
de hipótesis
Establecimiento
de una posición
frente a un tema
Presentación,
análisis y
construcción de
argumentos
Plantea miento
de conclusiones
Autorregulación
Profesor 1
Profesor 2
Profesor 3
Construcción de
juicios de valor
Profesor
Toma de
decisiones y
solución de
conflictos
Tabla 20. Respuestas Pregunta 9. Entrevista Profesores
Del siguiente listado de las habilidades del pensamiento crítico, ¿Cuáles crees que viene
fortaleciendo la institución educativa?
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Los profesores afirman que la institución viene trabajando todas las habilidades del
pensamiento crítico que se les presentó. El profesor 1 afirma ―Cuando se trabaja por
proyectos es posible lograrlo, se tiene bitácora de seguimiento al proceso donde puede
observarse los avances, se realizan exposiciones, los mismos compañeros las evalúan, hay
debates, confrontaciones ante todo se les reconoce sus avances y logros‖. Sin embargo, los
estudiantes reconocen solamente cuatro habilidades que se vienen fortaleciendo: Toma de
decisiones y solución de conflictos, la estudiante 2 afirma ―porque se plantean los problemas
y sus diferentes soluciones frente a un tema haciendo un debate o un cuestionario‖;
Presentación, análisis y construcción de argumentos, el estudiante 9 dijo ―Creo que en todas
se viene fortaleciendo mucho pero sobretodo en la presentación, análisis y construcción de
argumentos ya que nos han enseñado a demostrar algún tema en especifico‖;
106
establecimiento de una posición frente a un tema, el estudiante 10 planteó ―ya que hay que
aprender a analizar el tema que queremos o nos pusieron y poderlo defender nuestra idea,
criterios y pensamientos frente a otras personas‖; y planteamiento de conclusiones. Esas
diferencias entre los profesores y los estudiantes se supero planteando objetivos claros en el
diseño del ambiente de aprendizaje, los cuales se socializaban antes de comenzar a trabajar
una situación de escritura.
4.2 Contexto escolar, pensamiento crítico y TIC
A la relación educación y tecnología se le han atribuido características de Calidad Educativa,
depositando en esta relación el fin del proceso educativo, hasta se ha pensado que en algún
momento la tecnología desplazará al profesor o que al acceder a la información casi
mecánicamente se estará accediendo o llegando al conocimiento; fue así como se
comprendía la relación de una manera instrumental, es decir, equipos y accesibilidad.
Igualmente, no se debe obviar que esta relación de una u otra manera también se ha visto
influenciada por la sociedad de consumo, y eso se puede ver en aparatos tecnológicos que
se han pensado para el consumo y que actualmente son utilizados o puede ser utilizados
para diseñar y desarrollar propuestas constructivistas para la educación. Sin embargo, la
mirada sobre la relación educación y tecnología ha evolucionado, se mantiene la idea que el
uso e incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje aportan a la
calidad de la educación pero no es, solamente, la tecnología en sí, es también su uso
pedagógico en el contexto escolar.
Se ha pasado de una sociedad industrial a una sociedad informacional (Barberá, Mauri y
Onrubia, 2008), La sociedades industriales han estado dominando los mercados mundiales,
sin embargo desde mediados del siglo XX, se ha venido observando que las sociedades que
poseen mayores niveles de desarrollo tecnológico han estado dominando las economías.
Ese desarrollo tecnológico ha permitido la consolidación de sociedades informacionales,
donde se ha facilitado los intercambios sociales, políticos, culturales. Aquí, la posibilidad de
que los ciudadanos evalúen y argumenten desde esos intercambios constituyen una
exigencia en la tarea cotidiana de traducir la información a conocimiento sólido y aplicable,
es decir, para aplicar las habilidades del pensamiento crítico durante el aprendizaje, tomar
decisiones y actuar con acierto, darle significado a las experiencias.
107
La sociedad de la información ha dado paso a una sociedad en red (Barberá, et. al, 2008),
La velocidad con la que está circulando la información está requiriendo personas que
respondan a estos nuevos esquemas, la sociedad industrial donde se necesitaba que las
personas laboraran como obreros a manera de islas ha sido desplazado por seres que
trabajan de manera interconectada y con acceso permanente a la información, lo que a la
vez está requiriendo que estos ciudadanos desarrollen habilidades del pensamiento crítico
como selección de información, toma de decisiones, tomar posición, análisis, plantear
conclusiones, con el objeto de poder comprender y estar interconectados de manera crítica
con la realidad.
Barberá et. al (2008), plantean cuatro planos de interactividad: a) interactividad tecnológica
potencial, en ella se hace necesario identificar los recursos tecnológicos con que disponen
en el entorno de enseñanza y aprendizaje, igualmente las fortalezas y las limitaciones para
su uso en el aula, por parte del profesor y los estudiantes. b) Interactividad pedagógica
potencial, alude a la organización didáctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se
hace necesario identificar las habilidades, para este caso, del pensamiento crítico que se
buscan fortalecer dentro del proceso y que se desarrollarán apoyadas por TIC. c)
Interactividad tecnológica real, en este caso después de ejecutado lo diseñado se puede
identificar cual fue el uso efectivo de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
cuál fue su aplicabilidad y pertinencia, y cómo se incorporaron en el proceso pedagógico. d)
Interactividad pedagógica real, se parte de la realidad que en ocasiones en el proceso de
enseñanza se hace necesario modificar situaciones del diseño porque el contexto educativo
lo requiere. Sin embargo, también es importante identificar si se logra un aprendizaje
significativo. Mientras la dimensión de lo tecnológico y lo pedagógico potencial se refiere al
diseño de la propuesta educativa, la dimensión de lo tecnológico y lo pedagógico real se
refiere a su uso en entornos específicos y en condiciones que se construyen en el marco de
la interactividad profesor–estudiante–contenidos a lo largo de la dimensión temporal.
Las herramientas tecnológicas se han convertido en la vida cotidiana y la escuela está
llamada a trabajar desde esa realidad. Los profesores deben ser conscientes que sus
responsabilidades están enmarcadas en la orientación de los procesos de aprendizajes
desde los contextos; del mismo modo, el estudiante debe reconocerse como el responsable
de construir su propio conocimiento de manera colaborativa, participativa y autónoma. En
educación es muy difícil encontrar condiciones ideales, cada comunidad educativa presenta
sus particularidades y a ellas deben apuntar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las
108
TIC no son la solución a los problemas en educación, son una posibilidad para afrontar los
retos de la educación actual. Sin embargo, reconocer el lugar y el valor que ocupan los
participantes, procesos y acciones en una propuesta didáctica, es un referente importante
para promover el desarrollo de habilidades en el ámbito educativo. Algunos de estos se
señalan a continuación.
4.3 El profesor en los ambientes de aprendizajes apoyados por TIC
Los profesores están llamados a actualizar los ambientes educativos para incorporar las TIC
a los procesos de aprendizaje, basados en el hecho de que por primera vez los estudiantes
cuentan con nuevas y poderosas herramientas para investigar, analizar y comunicarse, y en
el profundo cambio que su utilización está promoviendo en las relaciones didácticas. El
profesor que diseñe propuestas didácticas para fortalecer el pensamiento crítico apoyados
por TIC deberá ser un pensador crítico. Litwin (1997) dice el análisis del pensamiento del
profesor remite a pensar en las cuotas de autonomía que se plantean en su labor; en las
consideraciones profesionales
y gremiales de la autonomía y sus implicaciones
sociopolíticas en los procesos de reforma, y en las crisis del sistema educativo.
El profesor debe ser una persona que tenga las características de un pensador crítico,
inquieto por el conocimiento, justa, que razona, indaga, cuestiona, debido a que los procesos
de reflexión que elabora el profesor se verán reflejados en la construcción de propuestas
didácticas, en el desarrollo de saberes, en su trabajo de clase, en el discurso, en la forma de
evaluar. Litwin (1997) Para la escuela, el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico
implica la búsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como válidos en el seno de
una comunidad de diálogo. Se trata de incorporar las TIC al ambiente de aprendizaje,
teniendo presente el componente social y humano de la educación.
Los profesores son los que inicialmente se deben convencer de las posibilidades que tiene la
incorporación de las TIC en la educación, y en este caso, el desarrollo de procesos de
escritura digital. Los responsables de orientar los procesos de aprendizaje son los
profesores, no las herramientas. Un profesor motivado y competente para el trabajo con TIC,
podrá orientar procesos de construcción de conocimiento, de aprendizaje colaborativo, de
fortalecimiento del pensamiento crítico. Además, necesita ser consciente de no solo
reproducir materiales para la enseñanza y el aprendizaje con TIC, hay que crear nuevos
109
materiales acorde con las realidades de los grupos, teniendo presente algunos puntos como:
objetivos, temática, coherencia de la información, características visuales, estrategias
metodológicas, actividades, la evaluación, acceso a otros recursos virtuales, habilidad o
habilidades del pensamiento crítico a fortalecer.
Para desarrollar procesos con TIC el profesor debe tener permanente comunicación con los
estamentos de la Comunidad Educativa, no se podrá concebir estos procesos de manera
aislada, e igualmente, las instituciones deberán apoyar este tipo de experiencias. El profesor
no solamente crea el contenido del ambiente de aprendizaje, el profesor ha de participar en
los procesos de diseño y elaboración de materiales de aprendizajes, en el intercambio de
información, opiniones y experiencias con otros profesores, asesorar y gestionar el ambiente
de aprendizaje, así como la revisión y mejora de los materiales, también, actualizar el
discurso y estrategias metodológicas. El profesor deja de ser la enciclopedia con unos
conocimientos que transmite a sus estudiantes, para convertirse en orientador en el uso de
los recursos tecnológicos, bibliográficos, humanos, para que el estudiante construya el
conocimiento y desarrolle habilidades del pensamiento crítico. Para ello, puede brindar y
guiar en las herramientas a sus estudiantes para el uso de bases de datos, motivar a los
estudiantes para que sean conscientes de sus procesos de autorregulación, orientar en las
posibilidades comunicativas y de aprendizajes de las herramientas, diseñando espacios de
aprendizaje colaborativos, realizando realimentaciones y seguimiento a los estudiantes,
propiciando espacios de situaciones reales de escritura digital.
El profesor se ve en la necesidad de incorporarse en procesos de formación, no solo para
estar al día con los avances de la ciencia, sino también en los procesos educativos, de
investigación y las posibilidades de la incorporación de las TIC en la educación. EL profesor
ya no se encuentra solo, puede pertenecer a comunidades de prácticas, para diseñar,
evaluar y mejorar ambientes de aprendizajes, su intercambio no se limita a un espacio
geográfico puede ser profesores de otro país con las mismas preocupaciones pero con
desarrollos pedagógicos distintos.
Karsenti y Lira (2011) realizaron una investigación con el objetivo de identificar el nivel de
desempeño de la competencia profesional para integrar TIC en los procesos educativos de
los futuros profesores provenientes de nueve universidades francófonas de Quebec
(Canadá). Para la investigación participaron 2.065 futuros profesores, 410 profesores
110
asociados y 90 supervisores. Los instrumentos de recolección de información fueron el
cuestionario y las entrevistas grupales.
Los resultados del estudio muestran que los futuros profesores tienen acceso a los equipos
necesarios para familiarizarse con las TIC y utilizan con habilidad las tecnologías básicas; los
profesores en formación utilizan regularmente y con actitud crítica las TIC para planificar sus
clases, comunicarse, buscar información, preparar material pedagógico, resolver problemas
o perfeccionarse en el plan profesional. Sin embargo los resultados del estudio también
indican una muy baja proporción de futuros profesores que utilizan las tecnologías en el aula.
Dentro de las conclusiones del estudio están: el debate de la integración de las TIC en el
contexto escolar debe centrarse en la manera de integrar las TIC a la pedagogía; la
organización de horas de enseñanza, la organización de la clase y la débil competencia
tecno pedagógica de los profesores impiden una verdadera integración de las TIC en la
pedagogía; los profesores deben utilizar las TIC como una herramienta de aprendizaje para
proseguir su formación continua.
4.4 Los estudiantes: sujetos activos de su aprendizaje
No se trata de tener una sala de cómputo ordenada y limpia pero sin usuarios ni tampoco
desordenada, dañada y sucia con muchos usuarios. Hay que plantear desde los proyectos
educativos y cada una de las áreas del conocimiento cuáles son las competencias
tecnológicas que necesitan los estudiantes desarrollar para afrontar los retos del nuevo siglo,
no se plantea únicamente en dominio de la herramienta, sino también de otras formas de
escritura y lectura, diversidad para acceder a la información, múltiples posibilidades de
comunicación, de trabajo con otros, otra forma de concebir el medio ambiente. La
incorporación de las TIC en la educación implica un sujeto activo en su proceso de
aprendizaje, reconociendo sus destrezas emocionales e intelectuales. Los estudiantes tienen
acceso a una amplia gama de recursos de aprendizajes, no se limita a lo que el profesor le
presente en clase, a la vez, él decide que recursos utiliza y de qué manera.
En la relación constructivismo y TIC, Coll (2010) destaca unas características de las TIC
como instrumentos psicológicos que median entre los contenidos y el estudiante: a) la
interactividad, debe permitir al estudiante realizar diferentes simulaciones y ejercicios que
faciliten la comprensión y el dominio de la información; b) La conectividad, posibilita el
111
aprendizaje colaborativo; c) El dinamismo, permite al estudiante interactuar con realidades
virtuales lo que permite la experimentación; e) La multimedia, facilita la generalización del
aprendizaje; f) El formalismo, favorece la toma de conciencia y la autorregulación; g) La
Hipermedia, facilita la autonomía, la exploración y la indagación. Potencia el protagonismo
del aprendiz. Estas características tienen que ver con las posibilidades de acceso a la
información, a la manera de representar el pensamiento y las posibilidades de interacción.
Desde estas características se podrán diseñar ambientes de aprendizajes motivadores, que
apunte a los ritmos y estilos de aprendizajes, para que los estudiantes puedan aprender en
situaciones reales, a tomar decisiones, analizar, resolver problemas, a aplicar las habilidades
del pensamiento crítico, además, aprende a participar en comunidades de aprendizajes.
En una sociedad global, donde se han multiplicado las posibilidades de comunicación y
representación del pensamiento, donde se aprende con el otro, los estudiantes pueden
utilizar las TIC como instrumento cognitivo, algunas actividades mecánicas como escribir con
―letra bonita‖ pasan a la herramientas y el estudiante se puede preocupar por escribir un
buen texto; medio de comunicación; recursos de exploración y búsqueda de información;
espacio de almacenamiento de la información; material para aprender en red, lugar de
interacción con otros estudiantes y profesores; espacio de creación de mundos virtuales;
instrumento para el autoaprendizaje y superar dificultades de aprendizaje; herramienta para
el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico, reflexivo, lógico, creativo.
Arras, Torres y García-Valcárcel (2011) realizaron un estudio de caso sobre las
competencias en TIC en estudiantes universitarios, con el propósito de identificar sus
competencias en el uso académico. Las competencias en TIC que determinaron fueron las
publicadas por la Unesco (2008), las cuales se pueden clasificar como: a) las competencias
básicas de alfabetización digital, que se relacionan con el uso de las TIC en las actividades
del aula; b) las competencias de aplicación que están relacionadas con el uso de habilidades
y conocimientos para crear y gestionar proyectos complejos, resolver problemas en
situaciones del mundo real, colaborar con otros, y hacer uso de las redes de acceso a la
información y a los expertos; c) las competencias éticas, cuando una persona entiende y
demuestra el uso ético legal y responsable de las TIC.
La Universidad de Salamanca (España), La Universidad Autónoma de Chihuahua y la
Universidad Veracruzana en México fueron los tres casos analizados. Participaron
profesores que utilizaban las TIC en sus clases como un recurso significativo de apoyo en la
112
enseñanza. Las técnicas utilizadas para recopilar la información fueron: encuestas y
entrevistas grupales aplicadas a los estudiantes y entrevistas a los profesores.
Las conclusiones señalan que la mayoría de los estudiantes manifestaron una alta valoración
de las TIC como instrumentos para el aprendizaje permanente y como medios de
comunicación social y colaboración. Según la clasificación de las competencias, básicas, de
aplicación y éticas, se observó que son estas últimas las que los estudiantes evaluaron de
manera más favorable, seguidas de las competencias básicas. Por otra parte, las
competencias de la dimensión de aplicación, como la resolución de problemas usando las
herramientas digitales, la comunicación efectiva de información empleando variedad de
medios, podrían potenciarse mucho más. El desarrollo de las competencias depende en gran
medida del planteamiento que se haga en las áreas de conocimiento, con ambientes de
aprendizajes menos centrados en la transmisión de información y más creativos, donde los
estudiantes puedan desarrollar diversas habilidades.
4.5 La innovación educativa
La innovación es un término que se ha adaptado a muchas áreas del conocimiento, en él
convergen diferentes comprensiones dependiendo del ámbito de aplicación. Por ello, se
escucha hablar de innovación tecnológica, innovación científica, innovación artística, pero
qué se debe entender al hablar de innovación educativa. Como afirma Landow (2004), es un
modo nuevo de hacer las cosas que pueden conducir a un beneficio y aporte al valor de
repensar la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, este beneficio no necesariamente
debe ser duradero o permanente, puede ser pensado para un momento o para un contexto
determinado. García-Valcárcel y Tejedor (2010), asumen la innovación educativa como el
conjunto de iniciativas que permite a los profesionales pensar un modo nuevo en la forma
que hacen sus tareas. Dentro de estas dos definiciones aparece el adjetivo nuevo, y para
muchos profesionales estas dos palabras son sinónimas. La innovación educativa está
inmersa dentro de lo nuevo, pero ello no quiere decir que no haya existido o que no se dé en
otro contexto.
Para hablar de innovación educativa hay que considerar la realidad de la escuela. Así, lo que
para una institución puede ser una innovación en otra no aplique, porque sus condiciones
son diferentes. Igualmente, la innovación educativa no tiene que ser radical, puede (y
113
muchas veces ocurre) que parte de lo que se viene trabajando en la escuela logra
transformar procesos, planes, metodologías, recursos. Estás innovaciones pueden ser
momentáneas, es decir, respondiendo a unas necesidades, problemas o intereses de un
momento dado en la escuela. La innovación educativa estará vinculada a la transformación
de procesos de enseñanza y aprendizaje.
El hecho de trabajar con equipos de cómputo, video, o celulares en la escuela, no hace que
sea una innovación educativa. Para ello, es necesario que confluyan diversos elementos,
pero sobre todo que las TIC estén inmersas dentro del proceso de aprendizaje, es decir, que
aunque las TIC se encuentren presentes, el objeto central es el aprendizaje. En algunas
comunidades educativas, se ha asociado la idea de uso de las TIC con innovación, pero no
alcanzan procesos de transformación reales en el aula, se sigue haciendo lo mismo con
otras tecnologías.
Como afirma Díaz (2009) la integración de las TIC al currículo debe conducir a la eventual
transformación de determinados procesos socializadores, prácticas socioculturales y
cognitivas. Las TIC deberán estar inmersas en cada una de las áreas del conocimiento,
permitiendo que se desarrollen las competencias específicas. El uso de las TIC no debe
limitar a reproducir contenido, acceder a información o a una necesidad de infraestructura, su
incorporación deberá estar enfocada a desarrollar procesos de pensamiento crítico, reflexivo,
creativo, al desarrollo de capacidades cognitivas de alto nivel.
Area (2009) realizó una investigación sobre el proceso de integración y uso pedagógico de
las TIC en los centros educativos. El objetivo fue analizar el proceso de integración
pedagógica de las TIC en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de centros de educación
infantil, primaria y secundaria de Canarias. Utilizaron una metodología etnográfica en la que
realizaron un estudio longitudinal, a lo largo de dos años, de centros educativos participantes
en el Proyecto Medusa (proyecto del Gobierno de Canarias destinado a dotar de tecnologías
digitales a todos los centros educativos del archipiélago y formar al profesorado para su uso
pedagógico). Se seleccionaron cuatro centros escolares (tres de Educación Infantil y
Primaria, y uno de Educación Secundaria). La recolección de datos se realizó a través de
distintas técnicas cualitativas: entrevistas –al equipo directivo, a los coordinadores TIC del
centro, a profesorado–, a través de observaciones de clase, y mediante la realización de
grupos de discusión con los estudiantes.
114
Las conclusiones del estudio indican que las TIC incorporan algunos cambios organizativos
tanto a nivel de centro como de aula, pero no necesariamente innovación pedagógica en las
prácticas docentes. Dependiendo de la formación y actitudes del profesor hacia la
enseñanza y el aprendizaje se desarrollan innovaciones pedagógicas o no. Las innovaciones
que se derivan del proyecto Medusa en los centros educativos, son asumidas y adoptadas
entre el profesorado sin que se generen en éstos actitudes reflexivas y críticas de por qué,
para qué o a quién beneficia esta innovación. La figura del profesor coordinador TIC es un
elemento relevante en el proceso de uso pedagógico de las tecnologías digitales en cada
centro escolar. El coordinador TIC juega un papel claro de asesor interno a sus compañeros
profesores.
Las TIC son un potencializador de los procesos cognitivos, procesamiento de la información,
producción de conocimiento, y socialización de prácticas culturales. Como lo plantea
Jonassen (2006) las TIC pueden ser usadas como una herramienta de la mente. Por ello,
para diseñar ambientes innovadores de aprendizajes apoyadas por TIC, no es suficiente
dotar de computadores la escuela, se hace necesario pensar en las metodologías, proyectos
transversales, construcción de conocimiento, aprendizaje colaborativo, el propósito de las
TIC en la escuela, sin olvidar que el propósito de la innovación estará enfocado en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
4.6 El aprendizaje colaborativo, el pensamiento crítico y las TIC
En la sociedad contemporánea cada vez más se viene fortaleciendo la necesidad de que las
personas trabajen en equipo, las empresas solicitan personas que puedan participar en
proyectos colaborativos para la creación de ideas y/o solución de problemas. Esta situación
ha estado tocando la escuela desde hace mucho tiempo y eso se ha visto reflejado en las
propuestas didácticas que fortalecen el trabajo en equipo. Si preguntáramos a los profesores
si alguna vez han preparado actividades para la solución a través del trabajo en grupos, los
más seguro es que la mayoría de ellos respondan que sí. Llevar a cabo trabajos en grupo es
un método educativo ampliamente utilizado por profesores de muchas áreas. Sin embargo,
hay que diferenciar entre realizar trabajos de manera grupal y realizar trabajos de manera
individual dentro de un grupo.
115
Muchos profesores utilizan indistintamente los términos colaborativo y cooperativo para
hacer referencia al trabajo que se realiza en grupos, desconociendo que las dinámicas entre
ellos varían. Dillenbourg (1999) ha definido ampliamente esta distinción considerando que en
la cooperación, los participantes dividen el trabajo, resuelven las tareas de manera individual
y luego ensamblan los resultados parciales en el producto final; en la colaboración, los
participantes realizan el trabajo en forma conjunta.
Cuando se habla de aprendizaje cooperativo se debe tener claro que se hace referencia al
trabajo de grupo donde sus integrantes se dividen las responsabilidades para posteriormente
unir los resultados individuales para el logro de un objetivo común, por ejemplo, el profesor
plantea una situación problema pero para su solución asigna a cada individuo una parte para
luego ponerla en común en el grupo. Mientras que en el trabajo colaborativo todos los
integrantes del grupo trabajan en forma conjunta para el logro de los objetivos, es decir, no
hay división del trabajo sino un complemento entre los integrantes, mirando el ejemplo
anterior de manera colaborativa todos los integrantes buscan estrategias para la solución del
problema lo que implica la negociación, la comunicación, entre otras habilidades.
Hay que tener presente otros elementos para poder implementar el aprendizaje colaborativo,
el uso de TIC y las habilidades del pensamiento crítico en el aula: a) Es necesario crear
posibilidades de interacción con las herramientas tecnológicas y entre los integrantes, no se
trata de llevar al aula de clases unas diapositivas para que los estudiantes transcriban el
contenido a sus cuadernos, se trata de poder crear interacción entre los participantes y las
herramientas; b) Es más recomendable el trabajo colaborativo con grupos pequeños, Stahl
(2002) argumenta que los grupos pequeños son los más recomendables para el estudio de
la construcción de significados intersubjetivos (citado por Stahl, Koschmann, Suthers, 2006),
a través de los grupos pequeños existe mayor posibilidades que se desarrolle la cognición
grupal; c) tener presente que en los grupos exista una interdependencia positiva y
comunicación, no es posible el trabajo colaborativo si los individuos no confían en el trabajo
del otro y además son responsables de sí mismos, comprendiendo la relaciones de
dependencia positiva que existen entre los integrantes.
Con la incorporación de las TIC en educación se ha visto fortalecido en aprendizaje
colaborativo. Los estudiantes tienen la posibilidad de trabajar colaborativamente a través de
Internet, de manera sincrónica, por ejemplo utilizando el chat, o de manera asincrónica a
través de blog, correo, wikis, webquest. Cuando el estudiante requiera solucionar un
116
problema podrá utilizar los recursos de internet y de manera colaborativa llegar a unas
conclusiones con intervención de otros, o simplemente interactuando con las discusiones o
aportes que otros han realizado a través de foros o páginas web. Pero estas herramientas no
garantizan ganancias educativas en el proceso de aprendizaje y desarrollo de habilidades
del pensamiento crítico. Se hace necesario contar con un soporte para el desarrollo de estas
herramientas para que actúen como catalizadores educativos, promoviendo el aprendizaje
de conocimiento, habilidades del pensamiento crítico en los estudiantes.
La relación computador y aprendizaje colaborativo dio como resultado El Aprendizaje
Colaborativo Apoyado por Computador (CSCL, Computer-supported Collaborative Learning).
El CSCL, es un área de las ciencias del aprendizaje que se viene preocupando por indagar
como las personas pueden aprender de manera colaborativa utilizando como herramienta el
computador. Está área aparece en los años ochenta, con tres proyectos ENFI, CSILE y 5thD.
Todos estos proyecto—ENFI, CSILE y 5thD—compartían el objetivo de realizar el proceso de
instrucción más orientado hacia el construir significados. Todos incluían el computador y las
tecnologías de la información como recursos para lograr un objetivo, y de igual forma
introdujeron novedosas formas de una actividad social organizada dentro del proceso de
instrucción. De esta forma, colocaron las bases para la subsecuente aparición de CSCL. (Stahl,
Koschmann, Suthers, 2006, p. 4)
Estos proyectos se fueron fortaleciendo, y en la actualidad existen una serie de
publicaciones y realización de conferencias sobre el tema; además, las investigaciones sobre
Educación y TIC, encuentran un apoyo en esta área para orientar los proyectos: ya sea de
tipo cualitativa, cuantitativa o mixta, como afirma Stahl, Koschmann, Suthers (2006) las
metodologías de investigación en CSCL están tricotomizadas entre aproximaciones
experimentales, descriptivas y de diseño iterativo. Aunque algunas veces combinadas con un
proyecto de investigación, las metodologías se mantienen separadas en diferentes análisis
de estudio.
Johnson (1993), destaca que el aprendizaje colaborativo aumenta la seguridad en sí mismo,
incentiva el desarrollo de pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y
respeto mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento. Los grupos de
trabajo colaborativo alcanzan niveles más altos de pensamiento y retención de información
que los estudiantes que trabajan individualmente, debido a que un aula colaborativa les da a
los estudiantes la oportunidad de apropiarse de una discusión, de ser responsables de su
propio aprendizaje y de esta forma convertirse en pensadores críticos. La responsabilidad de
117
comunicarse, interpretar, argumentar, buscar estrategias para la toma de decisiones dentro
de los procesos colaborativos hace que los estudiantes fortalezcan sus habilidades
cognitivas para el pensamiento crítico.
Una investigación donde se implementa el aprendizaje colaborativo y las TIC es la de
Lakkala, Ilomäki y Palonen (2007), ellos presentan algunos soportes teóricos sobre la
incorporación de las TIC en la educación, y destacan el meta-análisis de Kosma (2003), que
presenta las características de las prácticas innovadoras con TIC en la escuela: integración
de las TIC en los planes de estudios, el aprendizaje colaborativo y las TIC para la búsqueda
de información, publicar resultados, crear productos, el cambio del rol del profesor para
organizar, orientar y evaluar los procesos de aprendizajes. Además, Kosma (2003) concluye
que los estudiantes también utilizan las TIC para llevar a cabo proyectos de investigación,
análisis de datos, resolución de problemas, diseño de productos y autoevaluarse.
En la investigación de Lakkala et. al (2007), el enfoque pedagógico utilizado para la
implementación de las clases fue ―investigación de aprendizaje progresivo‖, el cual consiste
en caracterizar un proceso donde se desarrollará la motivación y desarrollo de los
conocimientos propios de la investigación científica, para este caso, con el apoyo de
herramientas de la Web. La investigación de aprendizaje progresivo tiene como objetivo
desarrollar habilidades de solución de problemas y la construcción de nuevos conocimientos,
a través de la experiencia y el trabajo en equipo. El modelo de investigación progresiva
presenta la importancia del planteamiento de preguntas en los procesos de creación de
conocimiento.
El modelo de investigación progresiva presentado por los autores, es un proceso de
construcción del conocimiento donde intervienen los elementos de aprendizaje colaborativo y
el planteamiento de preguntas generadoras. Tiene como características esenciales: la
creación de un marco para la investigación de manera interdisciplinar, los estudiantes son los
que plantean sus propias preguntas de investigación sin verificar las teorías, aunque
posteriormente se verifiquen los postulados, los estudiantes son guiados en su proceso de
búsqueda, permanentemente los estudiantes son remitidos a su pregunta de investigación
con el fin de ir precisando sus postulados y las teorías.
Otra de las características esenciales de la investigación fue la colaboración virtual. El
elemento que destaca los autores de la colaboración virtual es que se rompen las barreras
de la necesidad física y temporal de los participantes debido a que ellos pueden acceder y
118
comunicarse desde diversos lugares sin la necesidad de la presencialidad. Además, retoman
a Schuler (1996), Preece, (2000) para apoyar su idea de colaboración virtual, los elementos
que caracterizan a las comunidades virtuales son exitosos, por ejemplo, objetivos y recursos
compartidos, la participación activa y la interacción recíproca, el sentido de pertenencia, de
confianza en los demás, y el contexto compartido de las convenciones sociales
El propósito del estudio fue investigar los desafíos que se refieren a la aplicación de la
colaboración virtual en prácticas de investigación progresiva en una escuela de enseñanza
media del grupo finlandés. Los participantes de la investigación fueron 14 estudiantes de la
educación media, con edades entre 15-16 años, y siete profesores, los que representa la
informática, la biología y la geografía, la religión, la historia y la filosofía, las artes, la música,
y el idioma finlandés, sin embargo todos estaban inscritos en un curso de cultura, el profesor
de informática era un coordinador de todo el curso, los otros profesores participaron como
expertos y tutores de su dominio propio. Las herramientas de la web que se utilizaron para la
implementación fueron el foro, el chat y el portafolio virtual, pero todos estaban dentro del
ambiente Virtual Web de la Escuela (VWS). El método de investigación fue mixto. La unidad
de análisis fueros los mensajes que los estudiantes intercambiaban con otros estudiantes o
con los profesores, y las categorías de análisis fueron: Tema de investigación, organización
del proceso, construcción de comunidad, criterios de evaluación y otras cuestiones.
Dentro de las conclusiones del estudio encontramos que si los profesores y los estudiantes
son de mente abierta se podrían desarrollar prácticas innovadoras con herramientas de la
Web. Sin embargo, estas prácticas deben estar inmersas en los procesos curriculares de la
escuela; todavía existe la dificultad para comprender el concepto de colaboración, no se trata
solamente de cumplir una serie de pasos para llegar a una tarea final, se trata de la mejora
continua en el proceso de construcción de conocimiento; la transformación de la educación
escolar con TIC, probablemente requiere cambios en las concepciones que tiene los
profesores sobre aprendizaje y conocimiento.
Los procesos históricos, los inventos, la tecnología han generado diversos cambios en los
procesos educativos, y ello ha repercutido en la didáctica. Por lo tanto, generar ambientes de
aprendizajes para el pensamiento crítico apoyados en TIC, exigirá revisar las relaciones
didácticas que se generan en aula: el rol del profesor, las situaciones del estudiante, el
contexto escolar, los procesos de aprendizajes, los recursos, el acceso a la información, los
procesos cognitivos. Al momento de elaborar propuestas didácticas para el desarrollo del
119
pensamiento crítico asociados a la escritura, será conveniente pensar en: las habilidades
cognitivas para el desarrollo del pensamiento crítico, en el contexto, el profesor, el
estudiante, el área del conocimiento, las relaciones dialógicas, entre otras, con el propósito
que el pensamiento crítico no se quede en la reproducción de conceptos sino que responda
a las necesidades de la comunidad donde se aplica la propuesta, para poder formar
pensadores crítico.
4.7 Diseño del ambiente de aprendizaje
El incorporar las TIC a la educación es un apoyo a la cantidad de información que se puede
encontrar circulando y que una u otra forma influye en los procesos de aprendizaje y
construcción de las ideas del mundo de los estudiantes. La demanda de la sociedad actual
está orientada en la formación de personas capaces de acceder a las TIC no solo para
recibir información sino también para conectarse con el mundo e intercambiar información,
las TIC permiten enriquecer, actualizar, potencializar, apoyar los ambientes de aprendizajes
debido a las múltiples opciones y aplicaciones que poseen.
En la actualidad los ambientes de aprendizaje son más que un instrumento, Wilson (1995) lo
define como un lugar donde los estudiantes pueden trabajar y apoyase mutuamente,
utilizando herramientas y recursos de información para alcanzar objetivos de aprendizaje y
en la resolución de problemas. Lo que permite dimensionar los ambientes de aprendizaje
como estructuras complejas donde confluyen elementos didácticos, comunicativos,
informacionales, y contextuales, y se crean las condiciones para que el estudiante se apropie
de nuevos conocimientos y de diversas experiencias. Para el diseño de ambientes de
aprendizaje para el fortalecimiento del pensamiento crítico durante la escritura digital, los
estudiantes son sujetos activos, en permanente construcción del conocimiento, con
destrezas para usar y acceder a herramientas de la comunicación y la información,
participativo, capaz de desarrollar actividades colaborativas. El profesor es un orientador del
proceso de aprendizaje, con conocimientos propios de su área, con destrezas para el acceso
y uso de herramientas tecnológicas, que evalúa y mejora permanentemente el proceso,
pensador crítico. De esta manera se crea un ambiente donde los profesores y los
estudiantes generan una comunicación bidireccional y realimentan el proceso de
aprendizaje.
120
El ambiente de aprendizaje estará enfocado en desarrollar una serie de habilidades no sólo
comunicativas sino también cognitivas y metacognitivas, lo que implica pensar en las
herramientas, contenidos, situaciones necesarias para que cada una de las habilidades sea
aprehendida por los estudiantes. Las prácticas discursivas en el aula conectarán habilidades
del pensamiento crítico con la escritura. Las TIC, se convierten en un apoyo para evidenciar
el proceso de aprendizaje de los estudiantes e identificar como están operando las
habilidades del pensamiento crítico. En el diseño del ambiente de aprendizaje hay que tener
presente: lo tecnológico es un apoyo no el fin, el objetivo debe ser educativo y no
instrumental, el aprendizaje debe ser constructivista y colaborativo, permitir la participación y
autonomía de los estudiantes.
Existe una serie de elementos que están determinando el cómo se aprende y un contexto
que está presente en todo momento; lo que exige tener claro que estos elementos son
fundamentales para comprender como desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes,
porque no será lo mismo desarrollar las habilidades cognitivas del pensamiento crítico en
matemáticas, que en lenguaje o ciencias. No sería coherente fortalecer la habilidad cognitiva
de la interpretación de la misma manera en matemáticas que desarrolla pensamiento lógico,
que en lenguaje que propende al pensamiento lingüístico; no se afirma que no exista
relación, porque pueden existir trabajos interdisciplinarios, sino que cada área del
conocimiento exige de unas especificidades para poder ser enseñada y fortalecer el
pensamiento crítico. Aunque, el pensamiento crítico es reconocido universalmente con unas
características, no será lo mismo desarrollar el pensamiento crítico apoyados en TIC en una
región que otra, porque las características históricas, políticas, económicas, sociales varían
generando particularidades cognitivas y de aprendizaje en los estudiantes, una propuesta
didáctica para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de una región específica
exigirá para ser copiada en otra parte por lo menos una revisión y adaptación a sus
necesidades.
Con una dotación acorde a la realidad de la institución donde existan recursos
computacionales, recursos de audio como grabadoras, recursos de imagen como
televisores, y acceso a internet, existen posibilidad para desarrollar proyectos de escritura
digital en el aula de clases, no se trata de esperar tener los recursos para comenzar a
desarrollar propuestas, se trata de comenzar a desarrollar propuestas desde la realidad
institucional. Pero, lo que sí es muy importante es hacer los mantenimientos pertinentes,
actualizar las herramientas y darle buen uso.
121
El diseño de ambientes de aprendizajes donde el fortalecimiento del pensamiento crítico
durante la escritura sea el eje requiere pensar en la forma de evaluar no solamente el
resultado, se hace necesario pensar en la planeación y desarrollo de la propuesta. Se
concibe la evaluación como un proceso de observación sistemática con el propósito de
comprender de manera global una situación o una serie de situaciones y poder plantear
conclusiones parciales o finales. Desde esta óptica antes de comenzar a evaluar un
ambiente de aprendizaje para el fortalecimiento del pensamiento crítico durante la escritura
apoyado en TIC, se hace necesario tener claro la definición u objeto del pensamiento crítico,
y eso se debe a las múltiples definiciones que circulan sobre habilidades del pensamiento
crítico y por la relación que se propone con la escritura digital.
Los procesos comunicativos en el aula son un espacio para el desarrollo del pensamiento
crítico, por ser un medio para el intercambio de saberes. Y dentro del proceso comunicativo,
una herramienta que utilizan los profesores es la escritura. Entonces, la escritura se
convierte en esa conexión, en ese puente entre el objeto de aprendizaje y el pensamiento.
No se trata de producción de textos que busquen transcribir información o memorizar
conceptos, se trata de generen situaciones problemas, ―conflictos cognitivos‖, y que a la vez
estén encaminadas desarrollar las habilidades cognitivas para el pensamiento crítico. A
continuación se presenta una representación gráfica de los lineamientos para el diseño de
ambientes de aprendizajes apoyados por TIC que fortalezca las habilidades del pensamiento
crítico:
122
Contexto Educativo
Didáctica
Ambiente de
Aprendizaje
Profesor
Estudiante
TIC
Habilidades
Aprendizaje
Orientadores
Sujetos Activos
Conexión
Cognitivas
Constructivista
Conocimiento del
Área
Construcción
Conocimiento
Accesibilidad
Metacognitivas
Colaborativo
Pensador Crítico
Participativo
Comunicación
Comunicativas
Uso de TIC
Trabaja
Colaborativamente
Pensamiento
Crítico
Gráfica 9. Diseño ambiente de aprendizaje
123
Capítulo 5
METODOLOGÍA
La investigación en educación lleva a la interpretación y profundización de los fenómenos
educativos, con el propósito de aumentar la comprensión de la realidad circundante de los
procesos formativos y el desarrollo integral de los sujetos. El enfoque asumido en el presente
estudio es mixto, debido a que la pregunta de investigación involucra elementos
cuantitativos, al identificar cómo operan las habilidades del pensamiento crítico durante la
escritura, y cualitativos, asociados a la valoración y el desarrollo del ambiente de
aprendizaje. Este carácter mixto también se debe a que dentro del planteamiento del
problema se determinaron unas habilidades del pensamiento crítico asociadas a la escritura,
para valorarlas durante la implementación del ambiente de aprendizaje, igualmente se
indagó otras emergentes.
El enfoque cuantitativo parte de un conocimiento establecido para plantear unas situaciones
que se buscan verificar durante el proceso de investigación. De acuerdo con Hernández et.
al (2010), este enfoque es secuencial y probatorio, requiere seguir unas etapas, las cuales
no se pueden saltar, sin embargo si se pueden definir algunas fases. En las relaciones que
se tejen entre pensamiento crítico, escritura digital y ambiente de aprendizaje, se pueden
encontrar algunas investigaciones que permiten formular situaciones comunes en diversos
contextos, sin embargo, no se podría afirmar que existe una teoría general alrededor de
estas relaciones.
El enfoque cualitativo se orienta a generar una explicación desde lo específico a lo general,
iniciando con observaciones, identificando patrones de análisis, para buscar una
comprensión del fenómeno investigado. El investigador puede utilizar entrevistas,
observaciones, diarios, fotografías, análisis documental. Para Hernández et. al (2010), este
enfoque se guía por tema significativos de investigación, el cual permite crear hipótesis
antes, durante o después de la investigación. En el presente estudio, se busca observar
procesos en un ambiente natural, sin buscar generalizar las situaciones, pero tratando de
alcanzar una comprensión de los fenómenos que se tejen alrededor de la relación entre el
pensamiento crítico, la escritura digital y el ambiente de aprendizaje.
124
Los métodos mixtos representan una serie de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de
investigación, que conllevan la recolección y análisis de datos cuantitativos y cualitativos de
forma conjunta, para realizar inferencias de la información recabada (metainferencias) y
lograr un entendimiento del fenómeno estudiado. Ambos métodos, cualitativo y cuantitativo,
han evolucionado y hoy asumen principios comunes: indagación sistemática, reconocimiento
de realidades múltiples, falibilidad del conocimiento, la teoría es determinada por los hechos
(Hernández et. al 2010). Los enfoques mixtos integran sistemáticamente los componentes
cualitativos y cuantitativos, con el fin de obtener una ―fotografía‖ más completa del fenómeno.
Para Creswell (2009), en estos enfoques el investigador se fundamenta sobre el supuesto
que la recogida de diversos tipos de datos proporciona una mayor comprensión del problema
estudiado. Perspectiva metodológica compartida y asumida para el presente estudio.
Siguiendo a Hernández et. al (2010), los propósitos de utilizar un enfoque mixto están
asociados a la triangulación, la complementación, la visión holística, el desarrollo, la
iniciación, la expansión, la compensación y la diversidad. De acuerdo con ello, la presente
investigación está planteada con el objetivo de adquirir una visión holística de las relaciones
que se tejen dentro de las habilidades del pensamiento crítico, la escritura digital, la web 2.0
y didáctica, para lograr una mirada integral del objeto de estudio.
De acuerdo a las particulares en cuanto a la recolección y análisis de la información, la
propuesta mixta puede adquirir unas características: Prevalece un método sobre el otro, se
comienza a implementar un método y luego el otro, ambos métodos se desarrollan
simultáneamente. Hernández et. al (2010) plantea que los métodos pueden ejecutarse de
manera secuencial, se comienza con un método y luego se continua con el otro; concurrente,
se aplican ambos métodos de manera simultánea. Para el caso de la investigación se
desarrollan los métodos de manera concurrente, durante las diferentes fases se
implementaron instrumentos y análisis de datos cuantitativos y cualitativos, ello se debe a
que la comprensión de las habilidades del pensamiento crítico asociadas a la escritura digital
requiere un análisis desde diferentes perceptivas, lo que implicó plantear unas categorías
iniciales e ir identificando otras emergentes durante el proceso.
El alcance de la investigación pretende ser de carácter descriptivo y correlacional.
Hernández et al. (2010) afirman ―los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades
o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis‖ (p. 80). El alcance de la presente
125
investigación se debe a que se busca presentar las características, situaciones de un grupo
de estudiantes determinado durante un proceso didáctico que busca fortalecer las
habilidades del pensamiento crítico en los procesos de escritura digital en la escuela.
Igualmente, se busca establecer relaciones entre las habilidades del pensamiento crítico y la
escritura digital. El objetivo general de la investigación enfocado al análisis de las relaciones
entre pensamiento crítico y escritura digital, tiene inmerso un componente descriptivo en la
medida en que hay una mirada al identificar manifestaciones en un grupo de estudiantes de
esas realidades y un componente correlación debido a las posibles relaciones que se tejen
entre habilidades del pensamiento crítico y escritura digital.
5.1 Fases del proceso investigativo
Para el desarrollo del proyecto de investigación se diseñaron 4 fases de la siguiente forma:
Fase 1. Revisión del proyecto de investigación desde los referentes de la Institución. Se
comenzó identificando las características propias de la comunidad educativa (donde se
desarrolló la investigación) que aportan al ambiente de aprendizaje. Se socializó la propuesta
con el colectivo de la institución, directivos, profesores, estudiantes y padres de familia. Se
hizo una revisión con los profesores para identificar como la propuesta puede mejorarse a la
luz del Proyecto Educativo Institucional. Para esta fase se aplicó el siguiente instrumento:
a) Guía de entrevista. Reconocimiento de las percepciones de los estudiantes y algunos
profesores frente a las temáticas de investigación del proyecto y su uso pertinencia en la
Institución Educativa. Se buscaba indagar por aspectos sociodemográficos, pero también
relacionados con el aprendizaje y la didáctica de la escritura, percepciones, usos y
conocimientos de la web 2.0.
Fase 2. Diseño del ambiente de aprendizaje e instrumentos. Partiendo de la realidad se
construyó un ambiente de aprendizaje que relaciona: los elementos propios de la institución,
las habilidades del pensamiento crítico, la escritura digital y la web 2.0. Para ello, se tuvo en
cuenta las entrevistas realizadas a los profesores y estudiantes, el contexto escolar y los
propósitos de la investigación.
126
Fase 3. Desarrollo del ambiente de aprendizaje, observación y pruebas. En esta fase se
implementó el ambiente de aprendizaje, se llevaron a cabo los procesos de observación y
aplicación de los siguientes instrumentos:
b) Escala de habilidades de pensamiento crítico asociada a la producción de textos digitales.
Se diseñó una situación de escritura donde se podía evidenciar como los estudiantes reflejan
las habilidades del pensamiento crítico de: establecimiento de una posición frente a un tema,
presentación de argumentos, planteamiento de conclusiones, y la autoregulación en la
escritura digital. Posteriormente los estudiantes autodiligenciaban el instrumento. Tuvo dos
aplicaciones, una inicial y otra final.
c) Escala de Observación de las habilidades del pensamiento asociados a la escritura: Se
diseñó una escala para evaluar 4 habilidades del pensamiento crítico: establecimiento de
una posición frente a un tema, presentación de argumentos, planteamiento de conclusiones,
y la autoregulación, cada una de ellas contaba con unos indicadores que permitirán
identificar estas habilidades asociadas al proceso de escritura digital. Este instrumento se
aplicará durante cada una de las sesiones de trabajo y lo diligenciaba el profesor.
d) Encuesta de Satisfacción: finalizado el proceso de implementación del ambiente de
aprendizaje se aplicó una encuesta de satisfacción, que buscaba identificar cómo los
estudiantes percibieron el proceso, si hubo aprendizajes, si hubo agrado o desagrado, si se
presentaron fallas, aspectos positivos.
e) Entrevista Semi-Pautada: después de cada sesión se entrevistaba tres o cuatro
estudiantes sobre la aplicación de las habilidades del pensamiento crítico asociados a la
escritura durante las sesiones, para identificar como están concibiendo los procesos de
pensamiento y escritura. Se buscaba indagar por situaciones que no se explicaban
únicamente con la observación y que era necesario precisar en el diálogo con el estudiante.
Fase 4. Análisis de la información, interpretación y validación de datos. Se realizó un análisis
mixto a partir de categorías teóricas y emergentes buscando identificar los respectivos
cruces de resultados para identificar como están operando las habilidades del pensamiento
crítico durante la escritura digital. Durante el proceso se realizaron procesos estadísticos y
de interpretación que permitieron determinar algunas conclusiones.
127
La investigación se desarrolló en una comunidad educativa de la comuna 9, zona centrooriental, de la ciudad de Medellín, con 32 estudiantes de grado once: 4 mujeres y 28
hombres, perteneciente a los estratos socioeconómicos 2 y 3, con edades que oscilan entre
los 16 y 19 años, perteneciente a la Media Técnica en Programación, durante las clases de
Lengua castellana, Tecnología e Informática, Emprendimiento, Ciencias Sociales y Artística.
Las sesiones de trabajo siempre se desarrollaron en una sala de informática con acceso a
internet.
Se trabajó con la educación media debido a que desde la Ley General de Educación, se
plantea como objetivo específico de la educación media en el Artículo 30, Numeral g) La
capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad y la comprensión de
los valores éticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad; lo que permite observar
un planteamiento de la importancia de las habilidades del pensamiento crítico en la
educación media. Además, para la educación media se retoma como objetivo específico 19
del Artículo 20, numeral b) Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender,
escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente, donde se sigue planteando la
importancia de la escritura. Para la educación media los Estándares de Lenguaje están
apuntando a procesos de actitud crítica y producción de argumentos, lo que permite integrar
el proyecto de investigación al plan de área de Lengua castellana de la institución educativa.
Sin embargo, desde los planteamientos de las situaciones de escritura se realizó un trabajo
interdisciplinar con varias áreas del conocimiento, se involucraron los profesores en el
proceso de asesoramiento y acompañamiento de los estudiantes en algún componente,
explicación y precisión de conceptos, revisión de producciones escriturales, fortalecimiento
del componente tecnológico. Además, la producción final del blog se socializó con la
comunidad educativa. A continuación se presenta un cuadro que resume las relaciones de
las áreas y las sesiones de trabajo del ambiente de aprendizaje:
Sesión
3, 4
6, 7, 8
9, 10, 11
12, 13, 14
Tabla 21. Áreas de confluencia durante las sesiones
Situación de Escritura
Áreas de Confluencia
Acuerdos de Convivencia
Lengua Castellana – Tecnología – Ética y Valores
Producción Texto Audiovisual
Lengua Castellana – Tecnología – Ciencias Sociales.
Producción Textual
Lengua Castellana – Tecnología – Emprendimiento.
Producción Texto Multimodal
Lengua Castellana – Tecnología – Artística.
128
5.2 Procedimiento para el trabajo de campo
Una vez seleccionado el grupo de estudiantes con el que se iba a desarrollar el ambiente de
aprendizaje se programó una reunión con los profesores que le impartían clases a ese grupo
para identificar posibilidades para integrarse al desarrollo del proyecto. Igualmente, se
buscaba caracterizar al grupo de estudiantes desde el trabajo que se viene realizando en las
diferentes áreas desde el fortalecimiento de habilidades del pensamiento crítico y la
escritura. Posteriormente, se realizó una reunión con los estudiantes para explicar cada uno
de los aspectos de la investigación y cuál es la participación de ellos en el proceso,
igualmente se les brindó un espacio para aclarar dudas o presentar sugerencias del proceso.
En un periodo de 8 semanas, con un promedio de 6 horas semanalmente se desarrollaron
las sesiones del ambiente de aprendizaje. Durante cada semana se generaba 1 situación de
escritura digital donde se evidenciara el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico,
orientado desde el aprendizaje colaborativo y el uso de las herramientas de la web 2.0.
Durante este tiempo el investigador registra sus observaciones y entrevista a los estudiantes
sobre su proceso de escritura digital y habilidades del pensamiento crítico.
Se compartió con la comunidad educativa el blog con las producciones escritas realizadas
por los estudiantes, sin embargo, quedó abierto con el propósito que se siga publicando en el
blog futuras producciones. Finalmente se realiza una nueva reunión con los profesores y
estudiantes para presentar el informe de los resultados de la investigación.
5.3 Sesiones de Trabajo
Para el desarrollo de la investigación se diseñaron 16 sesiones de trabajo, distribuidas de la
siguiente manera:
Sesión Uno. Presentación de los integrantes. Durante la sesión de trabajo se realizó una
dinámica de integración, con el objetivo de identificar características individuales que podían
favorecer el trabajo colaborativo. Se creó un correo electrónico en gmail y un perfil en
google+ por estudiante. Se experimentaba enviando y recibiendo correos, participando con
comentarios en google+.
129
Sesión Dos. Presentación del proyecto. El investigador/profesor realizó la presentación del
proyecto de investigación: objetivo del proyecto, explicación de cada una de las situaciones
de escritura, creación del blog del grupo y apoyo de las herramientas de google.
Tabla 22. Situación de Escritura 0
Situación de
Escritura
Propósito(s)
Actividades Colaborativas
Tema de Discusión
Pregunta
generadora
Introductorias
Interpretativas
Productivas
0 (Cero)
Nombre de
Conociendo el
Sesión
la Situación
Proyecto.

Reconocer algunos talentos de los integrantes del grupo.

Presentar el proyecto de investigación a los estudiantes.

Crear un correo electrónico en gmail.

Redactar un perfil en google+
Presentación personal y del proyecto.
¿Cuáles podrían ser mis aportes al grupo y al proyecto?
1.
Saludo del Profesor.
El profesor mencionó su nombre, profesión y cuáles son las razones por las cuales se encuentra
presente en la institución y especialmente en ese grupo.
2.
Dinámica de conocimiento.
a.
Título: Mi cualidad.
b.
Objetivo: Conocer a los integrantes del grupo.
c.
Materiales: Fichas de cartulina, marcadores, ganchos o clic, bolsa.
d.
Orientación: A cada estudiante se le entregó una ficha de cartulina para que en ella escriba su
nombre y la mayor cualidad que lo identificará como persona. Cuando terminaba debía colocar la
ficha dentro de una bolsa que tenía el profesor.
e.
Socialización: después de que todos terminaban y habían depositado su ficha en la bolsa, el
profesor empezaba sacar las fichas y la persona dueña de la ficha que se sacaba decía su
nombre, su cualidad y respondía como esa cualidad puede beneficiar el grupo.
f.
Observaciones: Era importante que el profesor también participará de la actividad. Se podía
solicitar a los estudiantes que sean ellos quienes saquen las fichas de la bolsa.
3.
Explicación del proyecto de investigación a los estudiantes.
Apoyado de una presentación de Power Point y video proyector, el profesor explicó a los estudiantes
los objetivos generales del proyecto de investigación. Además informó cuales eran las actividades a
realizar y como se evaluaría su participación. Los estudiantes participaron apoyando la lectura de las
diapositivas, preguntando las dudas que se les generaba y aportando sugerencias. El profesor tenía
presente: 1) Explicar cada una de las situaciones de escritura; 2) Creación del blog del grupo; 3) Apoyo
de google+.
4.
Conformación de Grupos de Trabajo.
Orientación: Los estudiantes conformaron equipos de trabajo colaborativo de 3 personas. Para su
conformación se sugirió: tener presente las cualidades de los integrantes que fueron socializadas en la
dinámica de conocimiento; y las siguientes condiciones un integrante con características de líder, un
integrante con acceso a internet desde el hogar, y un tercer integrante que considerara poseía buena
redacción.
5.
a.
b.
c.
Evaluación
Recursos
Observaciones
1, 2
Creación de Correo Electrónico y Red Social.
Los estudiantes que no poseían correo en gmail crearon el correo electrónico.
El profesor creó un correo en gmail para las actividades del grupo y un círculo en google+.
Los estudiantes crearon un perfil en google+ y se unieron al círculo del proyecto. Entre los grupos
se enviaron la invitación para construir la red. La primera novedad o entrada que escribieron
fueron las expectativas frente al proyecto.
El correo electrónico y la red de google+ sirvieron como un medio de comunicación para mantener
informados a todos los integrantes del grupo del proceso, para socializar los avances del proyecto y un
registro de evidencias.
6.
Evaluación de sesión.
Orientación: El profesor escribió en el Home de google+ las siguientes preguntas: ¿Qué descubrí de
mis compañeros de grupo? ¿Qué fue lo que más me gusto de la sesión? ¿Qué fue lo que menos me
gusto de la sesión? Posteriormente, se solicitó al grupo que de manera voluntaria y públicamente
respondieran a las preguntas a través de google+.
Dinámica: Fichas de cartulina, marcadores, ganchos o clic, bolsa.
Correo y red social: un computador con acceso a internet por cada tres estudiantes. Video proyector.
Era importante verificar con anterioridad la conexión a internet.
130
Sesión Tres y Cuatro. Construcción de acuerdos de convivencia. Durante dos sesiones de
trabajo los estudiantes y el profesor discutieron sobre cuáles eran los acuerdos para poder
participar del proyecto, del uso de la información y las tecnologías, de convivencia en el aula
de clases. Para la redacción se utilizó las herramientas de googledocs, a partir de la
herramienta de compartir todos podía escribir y aportar sus ideas.
Tabla 23. Situación de Escritura 1
Actividades Colaborativas
Situación de
Escritura
Propósito(s)
Tema de Discusión
Pregunta
generadora
H. Pensamiento
Crítico
Introductorias
Interpretativas
Productivas
Evaluación
Recursos
Observaciones
1 (Uno)
Nombre de
Construyendo acuerdos
Sesión 3, 4
la Situación
entre todos.

Construir los acuerdos mínimos de convivencia para el desarrollo del proyecto.
Reglamento de trabajo
¿Cuáles son las normas mínimas de convivencia para la participación en el proyecto?
Establecimiento de una posición frente a un tema, Construcción de argumentos, planteamiento de
conclusiones, Autorregulación.
1.
Reconocimiento de las Normas en la Institución.
Se generó un espacio de discusión oral en el grupo a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué es un
Manual de Convivencia? ¿Cuáles son las faltas más comunes sobre el Manual de Convivencia
cometidas por los estudiantes? ¿Por qué?
Las condiciones para generar la discusión fueron las siguientes: el profesor dirigía la discusión, todos
los estudiantes podían intervenir, no se buscaba debatir las respuestas, sino de generar inquietudes
sobre la realidad institucional.
2.
La Convivencia en la Institución.
En el muro de gogle+ el profesor ubicó el siguiente link para que los estudiantes accedieran a un texto
sobre convivencia escolar:
http://www.encuentos.com/educacion-infantil/convivencia-en-la-escuela-vivencias-compartidas/
Después de su lectura, los grupos de trabajo colaborativo respondían a la siguiente pregunta: ¿Cómo
estamos viviendo la convivencia escolar en nuestra institución educativa?
3.
Proponiendo Acuerdos.
Para comenzar el profesor escribió en el tablero un acuerdo que consideraba necesario para desarrollo
del proyecto, por ejemplo, la importancia de la puntualidad para comenzar las sesiones. A partir de ello,
un integrante por grupo escribía otros acuerdos que consideraban importantes, al mismo tiempo se iba
generando la discusión de los acuerdos. Era importante que el profesor participara y orientara las
discusiones realizando preguntas a los estudiantes sobre las ideas que ellos generaban.
4.
Construcción de Acuerdos.
Para cerrar la sesión entre todos los estudiantes se construyó un listado de los acuerdos mínimos de
convivencia que se debían tener presentes para el desarrollo de las sesiones, para ello se utilizó
googledocs. Para el desarrollo de la actividad cada grupo de trabajo colaborativo publicaba un acuerdo
que consideraba era el resultado del proceso de discusión y recogía las expectativas del grupo,
posteriormente los demás grupos de trabajo colaborativo mejoraban su redacción, cuando ya no
existían más correcciones se pasaba a otro grupo de trabajo colaborativo.
Finalmente, un grupo de trabajo colaborativo publicó el resultado en google+.
Manual de Convivencia Institucional.
Un computador con acceso a internet por cada tres estudiantes.
Los estudiantes se apoyaron del Manual de convivencia de la institución para construir los acuerdos y
desarrollar los procesos de discusión.
Los link que se presentaban eran simple orientaciones.
Durante esta sesión se revisó el dominio que los estudiantes tenían de internet.
Sesión Cinco. Conocimientos previos y aplicación de escala de habilidades del pensamiento
crítico asociadas a la producción de textos digitales. Después de la explicación por parte del
profesor de los pasos para elaborar una presentación sobre un tema utilizando las
herramientas de googledocs, los estudiantes de manera individual elaboraban una
presentación sobre ―El embarazo en los adolescentes‖. Finalizada la sesión cada uno
131
diligenciaba la escala de habilidades del pensamiento crítico asociadas a la producción de
textos digitales, esta escala es un autorregistro y para responderlo los estudiantes requerían
el referente de la producción de la presentación.
Sesiones Seis, Siete, Ocho y Nueve. Producción texto audiovisual. Durante cuatro
sesiones los estudiantes de manera grupal (3 estudiantes por grupo de trabajo colaborativo)
estuvieron preparando un texto audiovisual, para ello, se le plantearon unos temas, ellos
elegían uno de ellos y lo desarrollaban. El objetivo central de estas sesiones era fortalecer el
establecimiento de una posición frente a un tema, por ello, se les sugería una serie de textos
que servían de ejemplos sobre el planteamiento de temas, se socializó como se pueden
plantear las posiciones en la web y que recursos se disponen en la web 2.0. Igualmente, se
explicó el procedimiento para publicar el texto en el blog y las funciones de cada uno de los
integrantes del grupo para el diseño, publicación, mantenimiento y evaluación del blog. En la
última sesión se socializaron los textos utilizando un video proyector se creó una rejilla de
evaluación de los textos audiovisuales entre todos los integrantes y un canal en youtube
como plataforma para archivar los textos.
Tabla 24. Situación de Escritura 2
Situación de
Escritura
Propósito(s)
Tema de Discusión
Actividades Colaborativas
Pregunta
generadora
H. Pensamiento
Crítico
Introductorias
Interpretativas
Nombre de la
Mi posición frente a…
Sesión 5, 6, 7, 8
Situación

Fortalecer el planteamiento de la posición frente a un tema.
Se presentó a los estudiantes un listado de temas de discusión para abordar. Posteriormente, cada
grupo de trabajo colaborativo seleccionó un tema para el desarrollo de las sesiones de trabajo.
Los temas de discusión fueron:
a.
Los amigos o desconocidos en internet.
b.
La legalización del aborto en Colombia.
c.
Las tribus urbanas en la ciudad de Medellín.
d.
Los medios de comunicación y su impacto en los jóvenes.
e.
La drogadicción en los jóvenes.
f.
La violencia contra la mujer.
¿Cuál es mi posición frente al tema de discusión?
2 (Dos)
Establecimiento de una posición frente a un tema, Construcción de argumentos, planteamiento de
conclusiones, Autorregulación.
1.
Conocimientos previos
a.
El profesor escribió en el tablero la siguiente frase: ―Los que no quieren que se dispute sobre su
opinión, ni que se examine, demuestran que están convencidos de su falsedad y de la endeblez
de su causa‖ de Alcalá Galiano. Solicitó a los estudiantes que leyeran la frase. Luego, preguntó
¿Qué mensaje desea transmitir Alcalá Galiano?, se generaró un espacio de discusión.
b.
Debajo de la frase el profesor dividió el tablero en dos partes y escribió en un lado la siguiente
pregunta: ¿Qué es un punto de vista? Y en el otro lado ¿Cómo se pueden construir los puntos de
vistas? Cada grupo de trabajo colaborativo discutió las preguntas y uno de los integrantes salía al
tablero y de manera resumida escribía un aspecto que ellos consideraban ayudaba a responder
las preguntas.
c.
Para cerrar el profesor leyó las respuestas y realizó las precisiones que consideró necesarios para
el aprendizaje del concepto.
2.
Lectura.
El profesor ubicó en el home de google+ los siguientes links:
http://www.abpnoticias.com/index.php?option=com_k2yview=itemyid=955:la-pena-de-muerte-encolombiayItemid=56
http://tecnoautos.com/actualidad/juridicas/ley-de-abolicion-a-la-pena-de-muerte/
Los estudiantes leyeron los textos, sin embargo, consultaron otras páginas que les interesaban.
Posteriormente, el profesor publicó en google+ la siguiente actividad para que los estudiantes la
132
Productivas
discutieran entre su grupo colaborativo y tomaran nota sobre los puntos más importantes de la
discusión:
a. ¿De cuáles términos desconoce su significado?
b. ¿Cuál es la opinión de José María Carbonell sobre la pena de muerte en Colombia?
c. ¿Cómo puede explicar la imagen que aparece en el texto sobre la abolición de la pena de
muerte en Colombia?
d. ¿Qué diferencias y qué semejanzas encuentras entre los autores de los textos?
El profesor pasó por dos grupos para orientar la discusión sobre el tema. Finalmente, se socializó las
respuestas entre todo el grupo, para ello cada grupo de trabajo colaborativo nombró un líder que
socializó los resultados.
3.
Creación de un blog para el grupo.
Se creó un blog de grupo para las publicaciones de todos los estudiantes sobre los diferentes temas,
igualmente se invitó otros estudiantes de otros grupos y profesores de las institución a suscribirse.
Procedimiento:
4.
Asignación de Roles:
Se explicó al grupo la dinámica de los roles dentro del proceso de construcción y publicación del blog.
Era importante durante cada situación de escritura rotar los roles para que los estudiantes pueda
comprender las funciones.
Creación de Blog
Grupo de
Colaboradores
Revisores y
Editores
Diseño y
Diagramación
Grupo de
Comentaristas
Producir los
textos
Determinar
cuales textos se
publican
Determinar la
presentación del
blog
leer y participar
del blog
Investigador(es)
Primer Revisor
Revisor
Diagramación
Redactor(es)
Segundo Revisor
Primer
Diagramador
Revisor(es)
Tercer revisor
Segundo
Diagramador
Comunidad
Educativa
5.
Elaboración de un texto audiovisual sobre el tema.
Cada grupo de trabajo colaborativo elaboró un Texto Audiovisual que daba cuente de la posición
de los autores y el desarrollo de la temática. Los textos audiovisuales se utilizaron en una serie de
paneles sobre el tema y además como soporte para el desarrollo de las temáticas en otros grupos
y otras áreas.
Para ello debían seguir los siguientes pasos:
a.
Fundamentación e investigación sobre el tema.
b.
Lluvia de ideas: Construcción de borradores de los textos: grafía, imágenes, sonidos, videos.´
c.
Construcción del guión.
d.
Toma y/o Selección de imágenes: determinar qué imagen apoyan, complementar o fortalecen las
ideas, y en qué orden se presentarán. Los estudiantes podrán seleccionar las imágenes de
internet o tomar sus propias imágenes.
e.
Diseño y edición del texto audiovisual buscando conectar las ideas, las imágenes y los sonidos.
f.
Revisión del trabajo.
g.
Publicación del texto audiovisual.
Observación: para la creación de los textos audiovisuales se podía utilizar cámara de videos, imágenes,
celulares o cámara web. Posteriormente, se editaron en Windows Movie Maker.
6.
Determinar criterios de publicación.
El grupo determinó cuales eran las características que debían cumplir los textos audiovisuales para ser
publicados. Para ello, cada grupo de trabajo colaborativo escribió en el tablero un requisito de
publicación, se discutía, revisaba y mejoraba, al final un grupo de trabajo colaborativo escribió en
google+ los requisitos que debían cumplir las presentaciones para ser publicadas en el blog.
7.
Desarrollo del Panel
Integrantes del Panel: Un moderador y los expertos.
Preparación del panel
a.
El equipo consulta sobre el tema seleccionado, define el asunto a tratar.
b.
Selección de Roles.
Realización del panel
a.
El moderador inicia presentando a los miembros.
b.
Los miembros del panel hacen su presentación sobre el tema seleccionado.
133
c.
Evaluación
Recursos
El moderador hace preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que aún no se han
mencionado y puede dar paso a las preguntas del auditorio para los integrantes del panel.
d.
Al finalizar el tiempo de exposiciones, el moderador pide a los panelistas que resuman sus
ideas.
e.
El moderador presenta las conclusiones finales.
Nota: Durante este espacio de presentaron los textos audiovisuales y el grupo los evalúo para
determinar cuáles son los textos que se publicaron en el blog del grupo. Por otra parte, con los textos
audiovisuales se creó un canal en www.youtube.com.
8.
Publicación de las presentaciones.
El grupo de revisión y edición, seleccionó los textos audiovisuales que se publicaron en el blog,
Hojas de block, lapiceros.
Un computador con acceso a internet por cada tres estudiantes.
Tablero acrílico, marcadores borrables. Video proyector. Cámara de video y/o fotográfica.
Observaciones
Sesiones Diez, Once y Doce. Producción textual. Durante tres sesiones los estudiantes de
manera grupal (3 estudiante por grupo de trabajo colaborativo) planearon, consultaron y
produjeron un texto utilizando las herramientas de googledocs, sobre un tema elegido por
ellos de una serie de temas propuestos. Para estas sesiones el objetivo general era de
fortalecer la construcción de argumentos en entornos digitales, por ello, se les presentó a los
estudiantes una serie de ejemplos sobre argumentos en la web. En la sesión once estuvo
presente el profesor de Lengua castellana para precisar ideas para la construcción de
argumentos. En la última sesión se socializaron los textos utilizando un video proyector, se
creó una rejilla de evaluación de los textos, se dijeron los aciertos y desaciertos de los textos,
y se seleccionaron algunos de ellos para publicarlos en el blog.
Tabla 25. Situación de Escritura 3
Situación de
Escritura
Propósito
Tema de Discusión
Actividades
Colaborativas
Pregunta
generadora
H. Pensamiento
Crítico
Introductorias
3 (Tres)
Nombre de
Escribiendo para
Sesiones 9, 10, 11
la Situación
argumentar

Fortalecer la construcción de los argumentos en los textos.
Se presentó a los estudiantes un listado de temas de discusión para abordar. Posteriormente, cada
grupo de trabajo colaborativo seleccionó un tema para el desarrollo de las sesiones de trabajo. Los
temas de discusión fueron:
a.
Los amigos o desconocidos en internet.
b.
La legalización del aborto en Colombia.
c.
Los medios de comunicación y su impacto en los jóvenes.
d.
La drogadicción en los jóvenes.
e.
La violencia contra la mujer.
f.
La pena de muerte en Colombia.
Se podría presentar que un grupo de trabajo colaborativo determinara otro tema pero para su
aprobación debía cumplir los siguientes requisitos: 1) Tema de actualidad; 2) que se encuentre en
discusión; 3) Que haya sido discutido en los medios; 4) Bibliografía amplia.
¿Cómo puedo construir argumentos sobre un tema?
Establecimiento de una posición frente a un tema, Construcción de argumentos, planteamiento de
conclusiones, Autorregulación.
1.
Conocimientos previos.
a.
El profesor escribió en el tablero la siguiente frase: ―Los altavoces refuerzan la voz, pero no los
argumentos‖ de Hans Kaspar. Solicitó a los estudiantes que leyeran la frase. Luego, preguntaró
¿Qué mensaje desea transmitir Hans Kaspar?, se generaró un espacio de discusión.
b.
Debajo de la frase el profesor dividió el tablero en dos partes y escribió en un lado la siguiente
pregunta: ¿Qué es un argumento? Y en el otro lado ¿Cómo se pueden construir los argumentos?
Cada grupo de trabajo colaborativo discutió las preguntas y uno de los integrantes salía al tablero
y de manera resumida escribía un aspecto que ellos consideraban ayudaba a responder las
preguntas.
134
Interpretativas
Productivas
Evaluación
Recursos
Para cerrar el profesor leyó las respuestas y realizó las precisiones que consideró necesarias para el
aprendizaje del concepto.
2.
Lectura de Video.
El profesor ubicaró en el home de google+ el siguiente video sobre las tribus urbanas:
http://www.youtube.com/watch?v=3AfsU12nLzE Los estudiantes vieron el video, sin embargo
consultaron otras páginas que les interesaba. Luego, el profesor solicitó que cada grupo de trabajo
colaborativo extrajera un argumento del video y lo publicara en google+. Posteriormente, se generó una
discusión para determinar si las ideas publicadas por los grupos de trabajo colaborativo son o no son
argumentos y si tenían las características de un argumento o que les faltaba para ser argumentos.
3.
Construcción de un texto.
Utilizando el procesador de texto de googledocs, los estudiantes construyeron un escrito donde se
visualizaba la posición del grupo colaborativo, sus argumentos y las conclusiones, sobre el tema
seleccionado. Los escritos se agruparon y se elaboró una cartilla digital para que sirva de apoyo para el
desarrollo de las temáticas en otras áreas. Para su construcción seguiron los siguientes pasos:
a.
Selección del tema.
b.
Consulta sobre el tema.
c.
Selección de la información importante.
d.
Redacción del punto de vista.
e.
Construcción de argumentos.
f.
Planteamiento de Conclusiones.
g.
Revisión del escrito.
4.
Determinar criterios de publicación.
El grupo determinó cuales son las características que debían cumplir los textos para ser publicados.
Para ello, cada grupo de trabajo colaborativo escribió en el tablero un requisito de publicación, se
discutió, revisó y mejoró, al final un grupo de trabajo colaborativo escribió en google+ los requisitos que
debían cumplir los textos para ser publicados en el blog.
5.
Publicación de los textos.
El grupo de revisión y edición seleccionó los textos que se publicaron en el blog.
Se invitó a la Comunidad Educativa a visitar el blog y dejar sus comentarios.
Hojas de block, lapiceros. Un computador con acceso a internet por cada tres estudiantes. Tablero
acrílico, marcadores borrables. Video proyector
Observaciones
Sesiones Trece, Catorce y Quince. Producción texto multimodal. Durante tres sesiones los
estudiantes de manera grupal (3 estudiantes por grupo de trabajo colaborativo) estuvieron
diseñando y produciendo un afiche digital. Para ello, se apoyaron en las explicaciones que
se les dieron durante las clases de Artística y ejemplos de la web. El objetivo de estas
sesiones era fortalecer el planteamiento de conclusiones, por ello, se les presentaron
ejemplos de textos digitales donde se presentaban conclusiones sobre diversos temas. En la
última sesión se socializaron los textos utilizando un video proyector, se creó una rejilla de
evaluación de los textos y se seleccionaron algunos textos para publicarlos en el blog.
Tabla 26. Situación de Escritura 4
Situación de
Escritura
Propósito
Tema de Discusión
Pregunta
4 (Cuatro)
Nombre de
Construyendo
Sesiones 12, 13, 14
la Situación
conclusiones

Fortalecer el planteamiento de conclusiones.
Se presentó a los estudiantes un listado de temas de discusión para abordar. Posteriormente, cada
grupo de trabajo colaborativo seleccionó un tema para el desarrollo de las sesiones de trabajo.
Los temas de discusión fueron:
a.
Los amigos o desconocidos en internet.
b.
La legalización del aborto en Colombia.
c.
La drogadicción en los jóvenes.
d.
La violencia contra la mujer.
e.
La pena de muerte en Colombia.
f.
Las tribus urbanas en la ciudad de Medellín.
¿Cómo puedo construir argumentos sobre un tema?
135
generadora
H. Pensamiento
Crítico
Introductorias
Actividades Colaborativas
Interpretativas
Productivas
Evaluación
Recursos
Observaciones
Establecimiento de una posición frente a un tema, Construcción de argumentos, planteamiento de
conclusiones, Autorregulación.
1.
Conocimientos previos.
El profesor dividió el tablero en dos partes y escribió en un lado la siguiente pregunta: ¿Qué es
una conclusión? Y en el otro lado ¿Cómo se puede construir una conclusión? Cada grupo de
trabajo colaborativo discutió las preguntas y uno de los integrantes salía al tablero y de manera
resumida escribía un aspecto que ellos consideraban ayudaba a responder las preguntas.
Para cerrar el profesor leyó las respuestas y realizó las precisiones que consideraba necesarias para el
aprendizaje del concepto.
2.
Video.
El profesor ubicó en el home de google+ el siguiente video sobre la influencia de los medios de
comunicación en los jóvenes: http://www.youtube.com/watch?v=ISGHBcvWZ94 Los estudiantes vieron
el video. Luego, el profesor solicitó que cada grupo de trabajo colaborativo extrajera una conclusión del
video y lo publicara en google+. Posteriormente, se generó una discusión para determinar si las ideas
publicadas por los grupos de trabajo colaborativo eran o no eran conclusiones.
3.
Elaboración de un afiche digital.
Cada grupo de trabajo colaborativo elaboró un afiche digital sobre el tema seleccionado para ello
utilizaron http://www.glogster.com/ o Publisher y seguían los siguientes pasos:
a.
Revisión bibliográfica.
b.
Revisión de las producciones de los compañeros sobre el tema (video, texto generado en el
procesador)
c.
Lluvia de ideas: Construcción de borradores de los textos: grafía, imágenes, sonidos, videos.
d.
Toma y/o Selección de imágenes: determinar qué imagen apoyan, complementar o fortalecen las
ideas. Los estudiantes podrán seleccionar las imágenes de internet o tomar sus propias
fotografías.
e.
Diseño y edición del afiche.
Los afiches eran para promover una campaña de prevención o concientización según el tema
seleccionado.
4.
Determinar criterios de publicación.
El grupo determinó cuales eran las características que debían cumplir los afiches para ser publicados.
5.
Publicación de los Afiches.
El grupo de revisión y edición seleccionó los afiches digitales que se publicaron en el blog.
Hojas de block, lapiceros. Un computador con acceso a internet por cada tres estudiantes. Tablero
acrílico, marcadores borrables.
Para el desarrollo de las sesiones se planteó una webquest:
http://www.webquest.es/webquest/planteamiento-de-conclusiones
Sesión Dieciséis. Evaluación final de conocimientos y aplicación de escala de habilidades
del pensamiento crítico asociadas a la producción de textos digitales. Después de las
sesiones de trabajo, los estudiantes de manera individual elaboraban nuevamente una
presentación sobre ―El embarazo en los adolescentes‖. Finalizada la sesión cada uno
diligenciaba la escala de habilidades del pensamiento crítico asociadas a la producción de
textos digitales, está escala es un autorregistro y para responderlo los estudiantes requerían
el referente de todo el proceso desarrollado. Igualmente, se socializó el resultado del blog y
se invitaba a la Comunidad Educativa a comentar las producciones.
136
5.4 Conceptualización y aplicación de instrumentos
Para evaluar las habilidades del pensamiento crítico existen pruebas estandarizadas como
Watson Glaser Critical Thinking Appraisal, Cornell Critical Thinking Test, California Critical
Thinking Skills Test y California Critical Thinking Disposition Inventory, entre otros
instrumentos adaptados o desarrollados por investigadores o profesores, referenciados en el
capítulo 1. Sin embargo, estos instrumentos responden a las habilidades del pensamiento
crítico en general, a evaluar las habilidades en un contexto determinado o simplemente a
indagar por las habilidades en una edad escolar. Por lo anterior, fue necesario diseñar unos
instrumentos que respondieran a las relaciones entre habilidades del pensamiento crítico,
escritura digital y educación. Además, formular diversos instrumentos para evaluar esas
relaciones desde diversas miradas, debido a la complejidad del fenómeno investigado.
Es así como se construyeron cinco instrumentos. Uno de ellos enfocado a la caracterización
de la comunidad educativa y el diseño del ambiente de aprendizaje, tres a los procesos de
las habilidades del pensamiento crítico asociados a la escritura digital, y uno a evaluar el
ambiente de aprendizaje desde la perspectiva de los estudiantes. Aunque, los instrumentos
fueron diseñados para un proceso de investigación, los profesores también los podrían
utilizar como herramientas para heteroevaluar, coevaluar y autoevaluar el aprendizaje, por la
perspectiva didáctica que también fundamenta su construcción.
5.4.1
Guía de entrevista
La entrevista como técnica de investigación tiene ventajas para la recolección de información
en los procesos educativos, debido a que permite recoger información actualizada y de los
sujetos inmersos en los procesos. La entrevista es una conversación que busca obtener
información, tendencias, características o patrones de un contexto determinado de forma
individual o grupal, que no están disponibles en ningún otra forma. En educación la
entrevista contribuye a la realización de diagnósticos escolares que permiten la búsqueda de
soluciones puntuales sobre los aspectos identificados. Como afirma Janesick (1998) en la
entrevista se logra una comunicación y construcción conjunta de significados respecto a un
tema.
137
La entrevista aplicada fue estructurada y se utilizaron las mismas preguntas para todos los
entrevistados. El formato de las respuestas fue abierto, permitiendo al entrevistador dar
cualquier respuesta que le pareciera apropiada, permitiéndole que expresara de la mejor
manera su experiencia. El objetivo general de la entrevista fue indagar por los procesos de
aprendizaje y la experiencia con la escritura en la Institución Educativa. Igualmente,
identificar las percepciones, usos y conocimientos de las TIC en el ámbito escolar, con ella
se buscaba tener herramientas para contextualizar el diseño del ambiente de aprendizaje de
la propuesta de investigación e intentar dilucidar la manera de fortalecerla.
5.4.1.1 Guía de entrevista para los estudiantes
La guía para la entrevista contiene siete preguntas abiertas, cuatro referidas al componente
del uso de las TIC en el aprendizaje, dos asociadas a la escritura y una relacionada con las
habilidades del pensamiento crítico. Para su desarrollo se solicitó a trece estudiantes del
grado once pertenecientes a la Media Técnica en Programación que respondieran las
preguntas, se orientó la entrevista para que respondieran desde sus conocimientos
generales y la realidad institucional, buscando naturalidad en las respuestas. La entrevista se
realizó de manera individual en un único momento, antes de comenzar la implementación del
ambiente de aprendizaje. Las entrevistas se digitalizaron, se imprimieron y se hicieron firmar
por los participantes con el propósito de validar la transcripción realizada. Ver Anexo 2. En el
siguiente cuadro se presenta las preguntas realizadas durante la entrevista:
Componente
1.
2.
TIC y Aprendizaje
3.
4.
Escritura
Habilidades del
Pensamiento Crítico
5.
6.
7.
Tabla 27. Componentes Entrevista a Estudiantes
Preguntas
¿Por qué decidieron ingresar a la media técnica de Programación?
Conociendo que al grupo que perteneces es de la media técnica de informática
¿Cómo aplicas los conocimientos adquiridos en la media técnica para el
aprendizaje de otras áreas?
¿Cuáles son las herramientas informáticas, tecnológicas, de la web, más
utilizadas por usted? ¿Para qué o Por qué las utilizan?
¿Cuáles son las fortalezas y dificultades que presenta actualmente la institución
en el proceso de incorporación de las TIC en el aula?
¿Cuáles son los usos más frecuentes que le das a la escritura?
¿Sobre qué temas te gusta escribir?
Del siguiente listado de las habilidades del pensamiento crítico, ¿Cuáles crees
que viene fortaleciendo la institución educativa? ¿Cómo?
a. Toma de decisiones y solución de conflictos.
b. Construcción de juicios de valor.
c. Comprobación de hipótesis
d. Establecimiento de una posición frente a un tema.
e. Presentación, análisis y construcción de argumentos.
f. Planteamiento de conclusiones.
g. Autorregulación.
138
5.4.1.2 Guía de entrevista para los profesores
La guía de entrevista contiene diez preguntas, dos sobre el papel del profesor en la
institución, tres sobre la aplicación de la escritura en el área que imparte el profesor, cuatro
sobre la incorporación de las TIC al proceso de aprendizaje, y una sobre las habilidades del
pensamiento crítico en el aula. El objetivo de la entrevista fue indagar por las miradas del
aprendizaje y la didáctica de la escritura, percepciones, usos y conocimientos de las TIC en
el desarrollo de las clases. La entrevista se realizó a cuatro profesores del grado once: uno
del área de Lengua Castellana, uno del área de Tecnología e Informática, y uno de Ciencias
Sociales y Emprendimiento. La aplicación de la entrevista se realizó en un único momento
antes de comenzar la implementación del ambiente de aprendizaje. Las entrevistas se
digitalizaron, se imprimieron y se hicieron firmar por los profesores entrevistados con el
propósito de validar la transcripción realizada. Ver anexo 1. En el siguiente cuadro se
presenta las preguntas realizadas durante la entrevista:
Componente
Identificación del
profesor
Escritura
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
TIC y Aprendizaje
9.
10.
11.
Habilidades del
Pensamiento Crítico
Tabla 28. Componentes Entrevista a Profesores
Pregunta
¿Cuánto tiempo lleva desempeñándose como profesor(a) en la institución?
¿Cuál es la asignatura que imparte actualmente en el grupo 11º1?
¿Cuál es el papel de la escritura en el desarrollo de su asignatura con el grupo
11º1?
¿Cuáles considera usted son los temas que más agrado genera en los
estudiantes al momento de escribir?
¿Cuáles son las fortalezas y/o dificultades que los estudiantes de 11°1 presentan
en su proceso de producción de textos?
Conociendo que el grupo de 11º1 pertenece a la media técnica de informática
¿Cómo integra los conocimientos que los estudiantes adquieren en la media
técnica dentro del desarrollo de su asignatura?
¿Cuáles son las herramientas informáticas y tecnológicas más utilizadas por
usted para el desarrollo de las actividades de aprendizaje?
¿Cuáles son las fortalezas y dificultades que presenta actualmente la institución
en el proceso de incorporación de las TIC en el aula?
¿Cuáles considera son los aspectos más importantes al momento de planear
una clase?
Del siguiente listado de las habilidades del pensamiento crítico, ¿Cuáles ha
trabajo o viene trabajando con los estudiantes? ¿Cómo?
a. Toma de decisiones y solución de conflictos.
b. Construcción de juicios de valor.
c. Comprobación de hipótesis
d. Establecimiento de una posición frente a un tema.
e. Presentación, análisis y construcción de argumentos.
f. Planteamiento de conclusiones.
g. Autorregulación
139
Para la validación y confiabilidad de las entrevistas se presentaron los instrumentos a tres
profesores de la Institución Educativa del grado décimo para que revisaran la estructura de la
entrevista, la forma de presentar las preguntas, su pertinencia para la institución, la
adecuación de la entrevista con el objetivo presentado, la comprobación de cada pregunta
según el carácter, formulación y función. Igualmente, como prueba piloto uno de los
profesores del grado once respondió la entrevista al profesor. Para la entrevista de los
estudiantes, además de la revisión por parte de los profesores, se aplicó una prueba piloto a
cinco estudiantes del grado décimo de la Media Técnica de Programación. Durante la
aplicación no se identificaron dificultades por parte de los estudiantes con respecto a la
comprensión de las preguntas.
La valoración y análisis de la información de las entrevista de los estudiantes y los
profesores se realizó utilizando la técnica de ―comparación constante‖ (Hernández et al.
2010) para ello se comenzó con una transcripción de las entrevistas, posteriormente
seleccionada un segmento de la entrevista, se identificaron en él unidades de análisis, estas
se categorizaron e interpretaron. Procedimiento repetido con cada pregunta y respuesta.
Cada segmento se analizó en torno a patrones que se iban identificando: similitudes,
diferencias, ejemplos, contrastes. En algunos se ejemplificaron las categorías extrayendo
fragmentos de las entrevistas. Hernández et. al (2010) afirma que la tarea es identificar las
categorías más importantes, además, los segmentos se convierten en unidades cuando
poseen un significado. Durante el proceso las categorías podían sufrir cambios buscando
precisión y claridad en la información, y buscando que los datos pudieran reflejar la realidad
del contexto de la investigación. Los datos iban arrojando las categorías y el investigador
simultáneamente iba interpretando lo que le permitía ir tomando decisiones frente al diseño
del ambiente de aprendizaje. El análisis de los datos derivados de estos dos instrumentos
fueron presentados en el apartado 4.1 Contextualización del ambiente de aprendizaje para
la construcción y adaptación a la realidad de la institución educativa donde se desarrolló la
investigación del diseño del ambiente de aprendizaje. El proceso de análisis se puede
esquematizar de la siguiente forma:
140
Identificación
Fragmento
Entrevista
Relación de
Categoría con
otras Existentes
Interpretación
Categoría
Categoría
Nueva o
Existente
Clasificación
Categoría
Gráfica 10. Ciclo análisis entrevistas a profesores y estudiantes
5.4.2
Escala de habilidades de pensamiento crítico asociadas a la producción de
textos digitales
Debido a los procesos de autorregulación presente en las habilidades del pensamiento
crítico, se determinó diseñar una Escala de Habilidades. La escala de habilidades le permite
al estudiante registrar su realidad a partir de una situación de escritura propuesta, buscando
que representen sus procesos de pensamiento durante la escritura digital, volver sobre su
propia práctica y evidenciar aspectos para fortalecer sus aprendizajes.El objetivo principal
fue obtener información para identificar cómo están operando cuatro habilidades del
pensamiento crítico durante la producción de textos digitales desde el autoreconocimiento de
los estudiantes sobre este proceso. Se invitó a los estudiantes a responder desde su
conocimiento y experiencia. La escala contiene treinta acciones redactadas de manera
positiva y en primera persona, reflejando los procesos de escritura digital y sus relaciones
con cuatro habilidades del pensamiento crítico, de la siguiente forma: seis acciones donde
confluyen la habilidad de establecimiento de una posición frente a un tema y la escritura
digital; diez acciones donde se relacionan la habilidad de construcción de argumentos y
producción de textos digitales; siete acciones donde se encuentran la habilidad de
planteamiento de conclusiones y escritura en entornos digitales; siete acciones que
preguntan sobre los procesos de autorregulación durante la producción textual.
141
El instrumento presenta dos columnas ―Frecuencia‖ y ―Dificultad‖. La columna “Frecuencia”
se refiere a la permanencia con la que se mantuvo durante el proceso de escritura la acción
indagada. Cada una de las opciones tiene un puntaje asignado dependiendo de la frecuencia
con se presenta las relaciones entre la habilidad del pensamiento crítico y la escritura digital,
así: (0).
Siempre (2)
Algunas Veces (1)
Nunca (0)
Durante todo el proceso de escritura estuvo presente la acción.
Esporádicamente se presentó esa acción.
No se presentó ese tipo de acción.
La columna “Dificultad” se refiere al nivel de problema que la acción representaba durante
el proceso de producción. Cada una de las opciones tiene un puntaje asignado dependiendo
de las dificultades para aplicar las relaciones entre la habilidad del pensamiento crítico y la
escritura digital, así:
Fácil (2)
Difícil (1)
No sé (0)
Me pareció fácil aplicar lo que dice la acción.
Me pareció difícil aplicar lo que dice la acción.
No sé aplicar lo que dice la acción.
Para la confiabilidad y validación se llevaron a cabo dos procedimientos. El juicio de una
experta, que posee formación en educación a nivel doctoral y experiencia en procesos de
investigación en el contexto de la escritura y la cognición. Además, se solicitó a dos
profesores de la Institución Educativa donde se llevaría a cabo la investigación que la
revisaran. La aplicación de una prueba piloto a cuarenta y cuatro (44) estudiantes del grado
once de la misma institución educativa pero no participantes en el estudio. La experta sugirió
las relaciones entre escritura digital y pensamiento crítico fueran más visibles, y que la
escala de dificultad no tuviera 4 niveles sino 3. Con las sugerencias presentadas por la
experta, los profesores de la institución, y los resultados de la prueba piloto se realizaron los
ajustes pertinentes al instrumento.
La nueva versión de la escala se entregó a dos profesores del grado décimo para que la
revisaran, se aplicó una prueba piloto con diez (10) estudiantes del grado once, diferentes a
quienes participaron en la prueba piloto anterior y al grupo con quién se aplicó la
intervención. Finalmente, no se presentaron más sugerencias sobre el instrumento y la
prueba piloto permitió evidenciar la aplicación adecuada por parte de los estudiantes del
instrumento. (Ver anexo 3).
142
La escala se aplicó en dos momentos durante la implementación del ambiente de
aprendizaje. La primera aplicación fue en la sesión cinco después de que los estudiantes
desarrollan una situación de escritura digital utilizando herramientas de googledocs; la
segunda aplicación fue en la sesión dieciséis, para ello se presentó la misma situación de
escritura de la sesión cinco. No se determinó un tiempo para diligenciar la escala, sin
embargo el promedio de respuesta fue de quince 15 minutos.
Para el análisis de los datos de frecuencia y dificultad de la Escala de Habilidades del
Pensamiento Crítico se utilizó una prueba t-student, para ello se procesaron en el paquete
estadístico SPSS, para identificar si existe un avance entre la aplicación inicial y la final.
Igualmente, se aplicó una ANOVA para identificar las relaciones entre la frecuencia y la
dificultad.
5.4.3
Escala de observación de habilidades de pensamiento crítico asociadas a la
escritura digital
Como técnica de investigación, la observación tiene amplia aceptación científica. Los
profesionales de las Ciencias Sociales utilizan ésta técnica con el fin de estudiar a las
personas en sus actividades de grupo. Las observaciones permiten al investigador
determinar qué y cómo se está haciendo una actividad, quien la hace, cuándo se lleva a
cabo, cuánto tiempo toma, dónde se hace y por qué se hace. La observación proporciona
datos que no se podrían obtener de otra forma. Hernández et. al (2010) afirma ―este método
de recolección de datos consiste en el registro sistemático, válido y confiable de
comportamientos y situaciones observables, a través de un conjunto de categorías y
subcategorías‖ (p. 260)
La escala de observación tuvo como propósito identificar cómo operan las habilidades del
pensamiento crítico durante situaciones de escritura en la web 2.0 desde las acciones del
estudiante durante una actividad de escritura. Se aplicó durante la implementación del
ambiente de aprendizaje. El investigador debía observar atentamente el desempeño del
estudiante durante la realización de la situación de escritura y marcar con una (X) en la
columna correspondiente a la sesión en el caso de que se evidenciara alguna de las
acciones que se registran en la escala. En las observaciones se podían registrar otras
acciones no incluidas en ella. El investigador podía observar y a la vez estar en contacto con
143
los estudiantes observados. La interacción podía consistir en preguntar respecto a una tarea
específica, pedir una explicación, entre otras. Se observó a los 32 estudiantes, cada uno
durante cinco sesiones de escritura correspondientes a distintos momentos del proceso y
diferentes actividades de producción.
Las acciones que conforman la escala buscan visibilizar las posibles relaciones entre las
habilidades del pensamiento crítico durante procesos de escritura digital, por ejemplo, para la
construcción de argumentos el estudiante podía involucrar algún modo de representación
visual y/o auditiva. Entraban en juego características propias de la producción de textos
digitales pero durante su proceso se debía poner en práctica las habilidades de
establecimiento de una posición frente a un tema, construcción de argumentos,
planteamiento de conclusiones y autorregulación.
Las situaciones de escritura propuestas a los estudiantes se dividen en dos individuales y
tres en grupos colaborativos, sin embargo, solamente se registraban las actividades que se
realizaban de manera individual. Por ejemplo, si durante una sesión un grupo colaborativo
determinada que un estudiante fuera el que escribiera solamente se le registraba las
acciones que aplicaba de esa sesión a este estudiante. Todos los estudiantes no se
observaban en el mismo momento, se destinaba una sesión de dos horas aproximadamente
para observar alrededor de diez (10) estudiantes.
La escala se estructuró a partir de las cuatro habilidades del pensamiento crítico
seleccionadas y a cada una de ellas le corresponde un número de acciones que aportan a
desarrollar esa habilidad, así: cinco acciones para el establecimiento de una posición frente a
un tema; ocho acciones para la habilidad de construcción de argumentos; seis acciones para
la planteamiento de conclusiones; y ocho acciones para la autorregulación, para un total de
27 acciones. La aplicación de la escala fue durante las sesiones cinco a dieciséis del
ambiente de aprendizaje por parte del investigador. Las acciones podían ser observadas en
un estudiante hasta por diez sesiones, es decir en diez (10) momentos diferentes. Ver anexo
4.
El procedimiento de validación se realizó mediante la evaluación de una experta con
formación doctoral en educación y experiencia en investigación de procesos de escritura y
cognición. Además, se socializó con cuatro profesores del grado once de la Institución
Educativa donde se realizó el estudio. Entre las sugerencias de la experta se presentó que
los procesos de observación de escritura era importante registrarlos de manera individual y
144
no por grupo. Finalmente, se aplicaron las sugerencias de la experta y los profesores y se
creó la versión definitiva.
Para el análisis de los datos de la escala de observación de las habilidades del pensamiento
crítico asociadas a la escritura se utilizó una prueba alfa de cronbach, para ello se
procesaron en el paquete estadístico SPSS, para identificar cómo son las relaciones entre
las acciones planteadas durante el proceso de escritura digital y la habilidad del pensamiento
crítico.
5.4.4
Guía de entrevista semi-pautada
En las entrevistas semi-pautadas el investigador dispone de un guión, que recoge los temas
que debe tratar durante la entrevista. Sin embargo, el orden y modo de plantear las
preguntas puede variar entre los individuos, según el desarrollo de la entrevista, además
pueden aparecer nuevas preguntas según el contexto de la conversación, solicitando al
entrevistado que profundice, aclare o explique algún aspecto que se está presentando en las
respuestas. Hernández et. al (2010) afirma frente a las entrevistas cualitativas que ―son
herramientas para recolectar datos cualitativos, se emplean cuando el problema de estudio
no se puede observar o es muy difícil hacerlo por ética o complejidad‖ (p. 418). La entrevista
semi-pautada debe responder a las necesidades del contexto: conocimientos del
entrevistador, objeto de estudio, condiciones culturales y psicológicas del entrevistado. Lo
anterior apunta a identificar patrones dentro del fenómeno que permitan al entrevistador
corroborar, descartar o descubrir categorías de análisis.
Para la presente investigación se diseñó una entrevista semi-pautada, la cual tenía como
objetivo identificar la manera en que los estudiantes conciben los procesos del pensamiento
crítico y la escritura en su proceso formativo. La entrevista se hacía a tres o cuatro
estudiantes del grupo después de cada sesión de trabajo, por una vez durante la aplicación
del ambiente de aprendizaje. La entrevista se aplicó a los treinta y dos (32) estudiantes de
grado once pertenecientes a la Media Técnica en Programación, que participaron en el
estudio.
145
La entrevista semi-pautada está compuesta por siete (7) preguntas orientadoras que
permitían indagar sobre las habilidades del pensamiento crítico asociada a la escritura digital
en los jóvenes de grado 11º y el ambiente de aprendizaje. Ver anexo 05.
La guía para la entrevista semiestructurada fue revisada por las profesoras de Lengua
castellana y Tecnología e Informática de la institución educativa donde se realizó el estudio.
El análisis de los datos cualitativos comporta la segmentación de un texto en elementos con
significado dentro del proceso de indagación. Para la investigación se procedió
inductivamente intentando respetar el pensamiento de los estudiantes. Cada una de las
respuestas a las preguntas de la entrevista semi-pautada se descompuso en expresiones
relacionadas con un tema determinado, que aluden a un concepto que guarda relación con la
temática de la investigación. Las unidades de análisis pueden ser palabras, símbolos o
proposiciones semánticas con un sentido propio. Las respuestas de los estudiantes se
analizaron y generaron entramados de relación entre códigos que fueron graficados como
mapas de relación en Atlas-ti. En la investigación se optó por una vía inductiva para el
análisis, es decir, a partir de los códigos obtenidos en las respuestas de los estudiantes, se
crearon por similitud conceptual las correspondientes categorías y subcategorías.
5.4.5
Encuesta de satisfacción
La encuesta en la investigación implica la búsqueda de información donde el investigador
pregunta a los participantes de la investigación sobre los datos que desea obtener,
posteriormente agrupa los datos, los analiza y plantea sus conclusiones. Visauta (1989)
afirma que con la encuesta se trata de "obtener, de manera sistemática y ordenada,
información sobre las variables que intervienen en una investigación, y esto sobre una
población o muestra determinada. Esta información hace referencia a lo que las personas
son, hacen, piensan, opinan, sienten, esperan, desean, quieren u odian, aprueban o
desaprueban, o los motivos de sus actos, opiniones y actitudes" (p. 259).
Para la presente investigación se diseñó una encuesta con el propósito de valorar el grado
de satisfacción de los estudiantes frente a su participación en el ambiente de aprendizaje
propuesto. Su aplicación se realizó en un solo momento, al finalizar la intervención a todos
los estudiantes participantes en las sesiones de trabajo. A cada estudiante se le entregó el
instrumento y se les explicó el objetivo de la encuesta, y que no existían respuestas buenas
146
y malas, igualmente que era importante no dejar de contestar ninguna pregunta; ellos debían
leer cada uno de los indicadores y posteriormente marcar con una X la respuesta con la que
más estaba de acuerdo.
La encuesta tuvo quince indicadores que buscaban responder a las relaciones que se
desarrollaron durante la implementación del ambiente de aprendizaje. Al lado izquierdo de la
tabla los estudiantes encontraban los indicadores y al lado derecho tres columnas que
hacían referencia a tres criterios de evaluación, así:
Si
Algunas Veces
No
Si se presentaba en indicador durante las sesiones de trabajo.
Algunas Veces se presentaba el indicador durante las sesiones de trabajo.
No se presentaba en indicador durante las sesiones de trabajo.
Para la confiabilidad y validación se solicitó el juicio a un experto, que posee formación
doctoral en Educación y TIC, y experiencia en procesos de investigación en el contexto de la
incorporación de las TIC en la escuela. Además, se solicitó a dos profesores de la institución
educativa participante que la revisarán. Dentro de las sugerencias del experto se encuentran
evitar el uso de lenguaje especializado y revisar un indicador que hacía referencia a la
evaluación del profesor. Posteriormente, con las sugerencias presentadas por el experto y
los profesores se realizaron los ajustes pertinentes al instrumento. La nueva versión de la
encuesta se entregó a dos profesores de la institución educativa para que la revisaran. Ver
anexo 6. Para el análisis de los datos de la encuesta de satisfacción se utilizó la estadística
descriptiva, para ello se procesaron en el paquete estadístico SPSS y se utilizó el programa
Microsoft Excel, para identificar tendencias y niveles de satisfacción de cada uno de los
indicadores y la encuesta en general.
147
Capítulo 6
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
La presentación y el análisis de los resultados se desarrolla de la siguiente forma: primero se
presentan los resultados de la escala de observación de las habilidades del pensamiento
durante los procesos de escritura digital. Segundo, se muestran los resultados de la escala
de habilidades del pensamiento crítico en él se retoman los resultados de la aplicación inicial
y final. Tercero, se presentan las categorías que emergieron de las entrevistas semipautada
aplicadas a los estudiantes desde el funcionamiento y fortalecimiento de habilidades del
pensamiento crítico en la escritura digital. Cuarto, se presenta los resultados de la encuesta
de satisfacción aplicada a los estudiantes. Quinto, se presenta una triangulación de los
resultados reconociendo la relación entre cómo operan y cómo se fortalecen las habilidades
del pensamiento crítico y los resultados de cada uno de los instrumentos. El siguiente
esquema precisa las relaciones que se tejen entre las preguntas de investigación y los
instrumentos:
¿Cómo operan las habilidades del
pensamiento crítico durante la escritura
de textos digitales, bajo ambientes de
aprendizaje apoyados por herramientas
de la web 2.0 en estudiantes de
educación media?
Escala Observación
Escala Habilidades
Triangulación
¿Cómo fortalecer las habilidades del
pensamiento crítico asociadas a la escritura
digital en ambientes de aprendizaje
apoyados por herramientas de la web 2.0 en
estudiantes de educación media?
Entrevista
Semipautada
Encuesta de
satisfacción
Triangulación
Gráfica 11. Relación preguntas de investigación e instrumentos
148
6.1 Resultado y análisis de la escala de las habilidades del pensamiento crítico durante
la escritura digital
Para el análisis de la Escala de observación de las habilidades del pensamiento crítico
asociadas a la escritura se asignaba un valor entre 0 y 1 a cada una de las acciones
realizadas por los estudiantes durante la sesión, ejemplo:
Para la acción Hace un listado de posibles alternativas mediante el uso de recursos digitales
(enlaces, imágenes, audios) para abordar el tema y selecciona alguna(s) de ellas un
estudiante aplicó la acción en las sesiones dos, tres y cinco, según lo observado por el
investigador como se refleja en el siguiente esquema:
Habilida
d
ACCIONES
Sesión 1
Fecha:
Marzo 9
Sesión 2
Fecha:
Marzo 22
Sesión 3
Fecha:
Abril 11
X
X
Hace un listado de posibles alternativas
mediante el uso de recursos digitales (enlaces,
imágenes, audios), para abordar el tema y
selecciona alguna(s) de ellas.
Sesión 4
Fecha:
Abril 16
Sesión 5
Fecha:
Abril 23
X
Se tradujo para el análisis cuantitativo de la siguiente manera:
ACCIONES
Sesión 1
Fecha:
Marzo 9
Sesión 2
Fecha:
Marzo 22
Sesión 3
Fecha:
Abril 11
Sesión 4
Fecha:
Abril 16
Sesión 5
Fecha:
Abril 23
Hace un listado de posibles alternativas
mediante el uso de recursos digitales (enlaces,
imágenes, audios), para abordar el tema y
selecciona alguna(s) de ellas.
0
1
1
0
1
Habilida
d
Todos los estudiantes fueron observados durante 5 sesiones. Los puntajes obtenidos se
sumaban, para cada una de la acciones el puntaje mínimo posible era 0 y el puntaje máximo
era 5. Para cada una de las habilidades puntaje mínimo y máximo posible se muestra en la
siguiente tabla:
Tabla 29. Puntaje Mínimo y Máximo por Estudiante Escala de Observación
Habilidad
Puntaje por Estudiante
Mínimo
Máximo
Establecimiento de una posición frente a un tema
0
25
Construcción de Argumentos
0
40
Planteamiento de Conclusiones
0
30
Autorregulación
0
40
Total Escala
0
135
149
Tabla 30. Puntaje Mínimo y Máximo por Grupo Escala de Observación
Habilidad
Puntaje Grupo
Mínimo
Máximo
Establecimiento de una posición frente a un tema
0
800
Construcción de Argumentos
0
1280
Planteamiento de Conclusiones
0
960
Autorregulación
0
1280
Total Escala
0
4320
En la escala de observación se identificaba las cuatro habilidades y 27 acciones que
materializaban las habilidades, el profesor-investigador, durante los procesos del ambiente
de aprendizaje observaba a los estudiantes y en la escala de cada estudiante marcaba una
equis cuando el estudiante aplicaba una acción. Posteriormente esas acciones se tradujeron
en 0 (cuando no se observó) y 1 (cuando se observó, por lo tanto estaba marcada la equis),
para poder realizar los análisis respectivos. Para el análisis primero se validó los datos
obtenidos durante las sesiones del ambiente de aprendizaje y luego se realizó un análisis por
cada una de las habilidades.
Para el análisis estadístico de la escala de observación se determinó aplicar el Alfa de
Cronbach, debido a que se trata de medir unas cualidades no directamente observables en
un grupo determinado, en este caso las habilidades del pensamiento crítico. Para ello se
mide n variables que si son observables, que están reflejadas en las acciones de cada una
de las habilidades aplicadas durante los procesos de escritura digital por cada uno de los
estudiantes. Se supone que las variables están relacionadas con la magnitud inobservable
de interés. En particular, las n variables deberían realizar mediciones estables y
consistentes, con un elevado nivel de correlación entre ellas. El alfa de Cronbach permite
cuantificar el nivel de fiabilidad de una escala de medida para la magnitud inobservable
construida a partir de las n variables observadas.
El Coeficiente de Cronbach toma valores entre 0 y 1, aunque también puede mostrar valores
negativos (lo que indicaría que en la escala hay ítems que miden lo opuesto al resto). Cuanto
más se acerque el coeficiente a uno, mayor será la consistencia interna de los indicadores
en la escala evaluada, aunque no existe un acuerdo generalizado sobre cuál es el límite que
demarca cuándo una escala puede ser considerada como fiable o no. Según George y
Mallery (1995), el alfa de Cronbach por debajo de 0,5 muestra un nivel de fiabilidad no
aceptable; entre 0,5 y 0,6 se consideraría un nivel pobre; entre 0,6 y 0,7 se estaría ante un
nivel débil; entre 0,7 y 0,8 un nivel aceptable; en el intervalo 0,8-0,9 se podría calificar como
de un nivel bueno, y un valor superior a 0,9 sería excelente.
150
6.1.1
Validación de los datos obtenidos durante las sesiones ambiente de
aprendizaje
Siguiendo las recomendaciones de George y Mallery (1995), y como se observa en la tabla
31, se presenta una variabilidad heterogénea cuando α < 0.8. En este caso para todas las
sesiones se presenta una confiabilidad excelente, el valor del alfa está sobre 0.9. Los
resultados anteriores permiten validar los datos obtenidos durante las sesiones, dentro de las
relaciones de las habilidades del pensamiento crítico y cada una de las sesiones del
ambiente de aprendizaje:
Sesiones
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
Sesión 5
Tabla 31. Resultados Sesiones Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
N de elementos
Decisión
0,949
32
Confiabilidad excelente
0,986
32
Confiabilidad excelente
0,982
32
Confiabilidad excelente
0,981
32
Confiabilidad excelente
0,987
32
Confiabilidad excelente
Las sesiones de trabajo del ambiente de aprendizaje se diseñaron teniendo presente que en
diferentes momentos los estudiantes pudieran aplicar las acciones de la escala de
observación y que se pudiera observar el procedimiento que realizan los estudiantes para
aplicar cada una de las habilidades del pensamiento crítico durante los procesos de escritura
digital. En el ambiente de aprendizaje se buscaba que los estudiantes usaran las habilidades
para crear un texto digital donde se viera reflejados sus procesos de pensamiento y
aprendizaje. Las dinámicas entre las sesiones de trabajo variaron y eso se ve reflejado en
los promedios de observación de cada una de las sesiones:
Puntuación promedio por sesión
y = 2.285x + 11.55
R² = 0.627
20.111
19.556
20.370
Sesión 3
Sesión 4
21.667
10.370
Sesión 1
Sesión 2
Gráfica 12. Puntuación promedio por sesión
Sesión 5
151
Al instrumento se le aplicó el Alfa de Cronbach, para los 32 estudiantes que participaron en
las sesiones del ambiente de aprendizaje, el valor alfa está por encima 0.8, según George y
Mallery (1995) la confiabilidad es buena.
Tabla 32. Resultado Instrumento Escala de Observación Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
N de elementos
Decisión
Total Instrumento
0.881
32
Confiabilidad buena
A manera de síntesis, la escala de observación de las habilidades de pensamiento crítico
asociada a la escritura, es un instrumento que da cuenta como se materializan las
habilidades del pensamiento crítico asociadas a la producción de textos digitales durante la
implementación de un ambiente de aprendizaje apoyado por herramientas de la web 2.0. Por
lo tanto, se puede afirmar que los datos recogidos realmente valoraban los procesos para lo
que fue diseñada
la escala. Diseñar ambientes de aprendizajes que respondan a las
interpretaciones específicas de aprendizaje y además a las relaciones de educación y TIC,
genera en los estudiantes otros procesos cognitivos que se podrán ver reflejados en las
decisiones que tomen, en la solución de problemas y en los procesos de reflexión.
6.1.2
Funcionamiento de la habilidad para el establecimiento de una posición frente a
un tema
La dinámica de la habilidad de planteamiento de una posición frente a un tema varió en el
transcurso de las sesiones de trabajo. Los estudiantes fueron comprendiendo que para
establecer una posición no bastaba con dar la opinión era importante reconocer los diversos
elementos que confluyen en la posición y que pudiera posteriormente desarrollarla a lo largo
del texto. Para el análisis de la habilidad de establecimiento de una posición frente a un tema
se sumaron cada una de las evidencias de aplicación de las acciones, a continuación se
presentarán los resultados y análisis de cada una de las acciones durante las sesiones de
implementación del ambiente de aprendizaje.
La acción de hace un listado de posibles alternativas mediante el uso de recursos digitales
(enlaces, imágenes, audios), para abordar el tema y selecciona alguna(s) de ellas, presentó
una variación en su aplicación por parte de los estudiantes, el mayor uso se dio en la sesión
3, como se muestra en la Tabla 33, fue una acción poco aplicada y eso se debió que los
estudiantes no requerían hacer un listado, ya que tenían la capacidad de trabajar
152
simultáneamente con varias ventanas abiertas y desplegarlas en la medida que la
necesitaban, lo que reemplazaba el listado.
Tabla 33. Resultados Aplicación Acción 1
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
21
16
14
11
16
18
32
32
32
Acción 1
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Sesión 4
25
7
32
Sesión 5
23
9
32
La dinámica de la acción hace un listado de posibles alternativas mediante el uso de
recursos digitales (enlaces, imágenes, audios), para abordar el tema y selecciona alguna(s)
de ellas, refleja una variada en su aplicación en el proceso de escritura en cada una de las
sesiones. Puede ser graficada de la siguiente manera:
30
25
20
15
10
5
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 13. Aplicación Durante las Sesiones Acción 1
La acción busca información que apoye su posición a través de páginas web, blogs, wikis,
videos, emisoras digitales, entre otras fuentes, fue utilizada por todos los estudiantes durante
todas las sesiones, ello se puede ver reflejado en la Tabla 34, esta acción se convirtió en la
posibilidad de buscar información para clarificar, ejemplificar, precisar su posición, era el
punto de confrontación de las ideas para el desarrollo del texto, y eso se podía observar en
las relaciones que planteaban para realizar las búsqueda.
Acción 2
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Tabla 34. Resultados Aplicación Acción 2
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
0
0
0
32
32
32
32
32
32
Sesión 4
0
32
32
Sesión 5
0
32
32
Adriessen (2006) afirma que el argumentar colaborativamente puede ayudar a los
estudiantes a pensar de manera crítica e independiente sobre asuntos importantes. La
dinámica de la acción busca información que apoye su posición a través de páginas web,
blogs, wikis, videos, emisoras digitales, entre otras fuentes, presenta una constante entre
todas las sesiones, debido a que no hay variabilidad en los datos. Puede ser graficada de la
siguiente forma:
153
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 14. Aplicación Durante las Sesiones Acción 2
El funcionamiento de la acción incorpora algún modo de representación de las ideas
diferente al alfabético/escrito (gráfico, audiovisual, hipertextual…) para plantear su posición
frente al tema, presentó muy poco uso en la sesión 1, sin embargo fue tomando importancia
en las demás sesiones de trabajo. Los estudiantes comprendieron que su posición podía ser
planteada con el apoyo de imágenes, sonidos, enlaces, que los entornos digitales les
permitía utilizar diversos modos para establecer su posición y que eran recursos que les
ayuda a precisar, ampliar todo el campo semántico del texto. Eso se puede observar en la
Tabla 35.
Acción 3
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Tabla 35. Resultados Aplicación Acción 3
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
29
9
0
3
32
23
32
32
32
Sesión 4
0
32
32
Sesión 5
8
24
32
La acción incorpora algún modo de representación de las ideas diferente al alfabético/escrito
(gráfico, audiovisual, hipertextual…) para plantear su posición frente al tema, presenta una
variedad de uso de forma positiva entre la primera sesión y las cuatro siguiente, esa relación
puede ser graficada de la siguiente manera:
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 15. Aplicación Durante las Sesiones Acción 3
154
El desarrollo de la acción modifica el formato del texto para enfatizar algún elemento de la
posición planteada (negrilla, cursivas, color de letra…), aunque los estudiantes aplicaban los
formatos a los textos, lo hacían con propósitos estéticos, con el desarrollo de las sesiones
fueron comprendiendo que la selección de los formatos podía fortalecer el establecimiento
de la posición, que el color de la letra, el tamaño y hasta su ubicación dentro del texto le
aportaban al significado del mismo. Eso se puede observar en la Tabla 36.
Acción 4
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Tabla 36. Resultados Aplicación Acción 4
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
21
9
19
11
23
13
32
32
32
Sesión 4
0
32
32
Sesión 5
7
25
32
La acción modifica el formato del texto para enfatizar algún elemento de la posición
planteada (negrilla, cursivas, color de letra…), presenta una variedad en su aplicación por
parte de los estudiantes, sesiones como la primera y la tercera donde hubo poca utilización
de la acción, y sesiones como la dos, cuatro y cinco donde la mayoría de los estudiantes
utilizaron la acción para el fortalecimiento de la habilidad de establecimiento de una posición
frente al tema. Esas relaciones pueden ser graficadas de la siguiente manera:
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 16. Aplicación Durante las Sesiones Acción 4
La acción crea notas aclaratorias de alguna palabra, imagen, sonido que hace parte de su
posición, creando una nueva entrada, un enlace con un diccionario, un mensaje emergente
entre otros… fue una acción poco utilizada durante todas las sesiones por los estudiantes,
Eso se puede observar en la Tabla 37, ello se debía a que no veían la necesidad de precisar
los conceptos que desarrollaban, estos enlaces no eran importantes ya que estas
precisiones eran abordadas dentro del mismo texto a través de imágenes o enlaces que
ampliaban la posición del autor, es decir, esta acción terminó estando inmersa en la acción
155
incorpora algún modo de representación de las ideas diferente al alfabético/escrito (gráfico,
audiovisual, hipertextual…) para plantear su posición frente al tema.
Tabla 37. Resultados Aplicación Acción 5
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
28
32
16
4
0
16
32
32
32
Acción 5
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Sesión 4
32
0
32
Sesión 5
17
15
32
El desarrollo de la acción crea notas aclaratorias de alguna palabra, imagen, sonido que
hace parte de su posición, creando una nueva entrada, un enlace con un diccionario, un
mensaje emergente entre otros…presentó una constante de poco uso durante todas las
sesiones, lo que muestra poca relación de la acción con la habilidad de establecimiento de
una posición frente al tema. El uso de la acción durante las sesiones puede ser graficadas de
la siguiente manera:
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 17. Aplicación Durante las Sesiones Acción 5
6.1.3
Funcionamiento para la habilidad de construcción de argumentos
La primera impresión de los estudiantes frente a la habilidad de construcción de argumentos
era lo difícil que es argumentar. Habían tenido experiencias poco exitosas en otras áreas del
conocimiento donde les habían asignado una tarea con este enfoque, sin embargo, en el
trascurso de las sesiones del ambiente de aprendizaje ellos fueron descubriendo
herramientas que les permitía elaborar argumentos que daban cuenta de su posición. Para el
análisis de la habilidad de construcción de argumentos se sumaron cada una de las
evidencias de aplicación de las acciones, a continuación se presentarán los resultados y
análisis de cada una de las acciones durante las sesiones de implementación del ambiente
de aprendizaje.
156
La acción busca información en diversas fuentes digitales y/o impresas (páginas web, blogs,
wikis, videos, emisoras digitales, libros, periódicos, entre otras fuentes) para construir los
argumentos, fue una de las más usadas al momento de construir argumentos, entre las
herramientas que más utilizaban era espacios de discusión como los blog y foros. Durante
las cinco sesiones los estudiantes utilizaron de manera recurrente la acción para la
construcción de los argumentos. Eso se puede observar en la Tabla 38.
Tabla 38. Resultados Aplicación Acción 6
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
1
3
0
31
32
29
32
32
32
Acción 6
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Sesión 4
1
31
32
Sesión 5
0
32
32
La dinámica de la acción busca información en diversas fuentes digitales y/o impresas
(páginas web, blogs, wikis, videos, emisoras digitales, libros, periódicos, entre otras fuentes)
para construir los argumentos, permite evidenciar que los estudiantes la utilizan como
herramienta para identificar recursos que les sirva de sustentación a sus ideas. Las
relaciones entre las sesiones de la acción puede ser graficada de la siguiente manera:
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 18. Aplicación Durante las Sesiones Acción 6
La acción elabora borradores antes de plasmar sus argumentos, presentó un aumento
significativo entre la primera sesión y las cuatro siguientes, lo que se puede observar en la
Tabla 39, debido a que reconocieron las posibilidades que les brindan las herramientas
digitales para construir borradores que pueden ser editados y mejorados antes de
incorporarlos al texto final. Una práctica que se hizo constante fue utilizar las herramientas
de googledocs para redactar los borradores de los argumentos, a la vez que los podían
compartir con los compañeros para que los revisaran o complementaran. La herramienta les
permitía identificar qué cambios se iban realizando al argumento.
157
Tabla 39. Resultados Aplicación Acción 7
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
25
10
5
7
22
27
32
32
32
Acción 7
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Sesión 4
3
29
32
Sesión 5
15
17
32
El desarrollo de la acción elabora borradores antes de plasmar sus argumentos comenzó
con una aplicación mínima por parte de algunos estudiantes, sin embargo, con el apoyo de
las herramientas de la web tomó fuerzas en las sesiones dos, tres y cuatro, aunque en la
quinta disminuyó su uso, eso se debió a que el texto que realizaron tenía que ver con el de la
primera sesión y los estudiantes consideraron el texto uno como el borrador para mejorarlo y
con los ajustes pertinentes convertirlo en el texto cinco. La dinámica de la acción puede ser
graficada de la siguiente forma:
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 19. Aplicación Durante las Sesiones Acción 7
La acción incorpora enlaces de contenidos de distintas fuentes (libros, periódicos, videos,
canciones, páginas de internet…) para construir los argumentos, tomó importancia entre los
estudiantes en la sesiones donde el trabajo fue con el texto audiovisual, el documento en
googledocs, y la presentación en googledocs, ello se debió a que descubrieron que los
enlaces les permitía ejemplificar, precisar, sustentar sus ideas, y elaborar un argumento con
fuerza dentro de la estructura global del texto. Lo que se puede observar en la Tabla 40. Los
enlaces le aportaban una mirada no lineal del texto permitiendo un desarrollo de una lógica
no secuencial que conecta diversas miradas y puntos de anclaje, que podían complementar,
estar a favor o en contra de la posición de los estudiantes.
Acción 8
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Tabla 40. Resultados Aplicación Acción 8
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
28
9
13
4
23
19
32
32
32
Sesión 4
20
12
32
Sesión 5
0
32
32
158
El desarrollo de la acción incorpora enlaces de contenidos de distintas fuentes (libros,
periódicos, videos, canciones, páginas de internet…) para construir los argumentos, da
cuenta de cómo la finalidad y el formato del texto median en las decisiones que los
estudiantes toman al momento de la producción de un texto. Esas relaciones entre las
sesiones pueden ser graficadas de la siguiente manera:
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 20. Aplicación Durante las Sesiones Acción 8
La acción involucra elementos de representación gráfica (negrilla, cursivas, tamaña,
ubicación, color de letra…) para construir los argumentos frente a la posición planteada, es
una acción que tomó mucha fuerza durante la producción del texto multimodal (Afiche digital,
sesión 4), lo que se observa en la Tabla 41, ello se debió que uno de los retos de producción
de argumentos desde una única mirada implicaba que cada palabra o imagen tenía que
aportar a la semántica global del texto. El uso de negrilla o el color para resaltar las palabras
en las que el estudiante quería hacer énfasis fue importante en las sesiones dos, cuatro y
cinco. Los estudiantes reconocieron que en la dinámica de la escritura digital el formato de la
letra aporta al significado del texto, y la impresión y comprensión que puede tener el lector
sobre la producción digital.
Acción 9
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Tabla 41. Resultados Aplicación Acción 9
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
24
6
17
8
26
15
32
32
32
Sesión 4
0
32
32
Sesión 5
12
20
32
La dinámica de la acción involucra elementos de representación gráfica (negrilla, cursivas,
tamaña, ubicación, color de letra…) para construir los argumentos frente a la posición
planteada, se caracterizó por una variedad entre las sesiones, donde la mayor aplicación
estuvo en la sesión cuatro y la menor en la sesión uno. El desarrollo de la acción puede ser
graficado de la siguiente forma:
159
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 21. Aplicación Durante las Sesiones Acción 9
La acción involucra algún modo de representación visual y/o auditiva para construir los
argumentos frente a la posición planteada, se puede considerar uno de los descubrimientos
que los estudiantes realizaron para fortalecer y desarrollar la habilidad de la construcción de
argumentos. En la primera sesión, los estudiantes consideraba un argumento como algo que
solo se podía presentar con el alfabeto, que no permitía otra forma porque perdía toda
validez, sin embargo, a partir de las orientaciones dadas en el ambiente de aprendizaje,
redescubrieron la forma de argumentar, el sonido tomó fuerza en la sesión dos durante la
producción del texto audiovisual y la imagen tomó fuerza en las sesiones dos, tres, cuatro y
cinco. Adriessen (2006) afirma que la argumentación implica la elaboración, el razonamiento
y la reflexión. Los estudiantes reconocieron en la imagen y el sonido un factor para construir
sus argumentos, Eso se puede observar en la Tabla 42.
Acción 10
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Tabla 42. Resultados Aplicación Acción 10
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
26
3
0
6
32
29
32
32
32
Sesión 4
5
27
32
Sesión 5
8
24
32
La dinámica de la acción involucra algún modo de representación visual y/o auditiva para
construir los argumentos frente a la posición planteada presentó una variedad entre la
primera sesión y las demás, mientras en la primera su aplicación fue mínima a partir de la
sesión dos la aplicación de la acción aumentó su representatividad dentro de la habilidad
construcción de argumentos. Las relaciones entre las sesiones de la acción puede se
representa de la siguiente forma:
160
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 22. Aplicación Durante las Sesiones Acción 10
La acción lee la formulación inicial de la posición planteada para desarrollar el argumento,
los estudiantes la aplicaban en diferentes momentos como estrategia de verificación entre el
establecimiento de la posición frente al tema y el desarrollo del texto. Su aplicación se
caracterizó por no ser un fuerte en la construcción de argumentos pero sí era importante
para mantener la línea temática, sin embargo, influyó en la calidad argumental. El desarrollo
de la aplicación de la acción durante las sesiones puede ser observada en la Tabla 43.
Acción 11
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Tabla 43. Resultados Aplicación Acción 11
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
16
15
6
16
17
26
32
32
32
Sesión 4
14
18
32
Sesión 5
11
21
32
La dinámica de la acción lee la formulación inicial de la posición planteada para desarrollar el
argumento se caracterizó porque en la primera sesión se igualó su aplicación y no aplicación
entre los estudiantes, en las sesión tres se reflejó significativamente, eso se debió a que el
tipo de texto que había que elaborar era un documento en googledocs, y eso implicaba
revisar permanentemente la coherencia en el texto. El desarrollo de la acción entre las
sesiones se puede graficar de la siguiente forma:
30
25
20
15
10
5
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 23. Aplicación Durante las Sesiones Acción 11
161
La acción cambia el orden de los argumentos, vino a adquirir reconocimiento en la última
sesión. La mayoría de los estudiantes para elaborar el último texto partieron de la producción
elaborada en la primera sesión, sin embargo, reconocieron que al diseño de los argumentos
le faltaba fuerza lo que implicó que el orden de los argumentos lo modificaran según la
importancia dentro del texto y posteriormente los desarrollaban acorde al establecimiento de
la posición frente al tema. Durante la acción de cambiar el orden de los argumentos los
estudiantes debían tener claro el proceso reflexivo en que se desarrolla la argumentación,
buscando reafirmar, refutar, ejemplificar o aplicar la posición inicial. El desarrollo de la
aplicación de la acción durante las sesiones puede ser observada en la Tabla 44.
Tabla 44. Resultados Aplicación Acción 12
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
16
12
20
16
20
12
32
32
32
Acción 12
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Sesión 4
18
14
32
Sesión 5
0
32
32
La dinámica de la acción cambia el orden de los argumentos tuvo aplicaciones mayores en
las sesiones dos y cinco, en las sesiones tres y cuatro fue poca su aplicación. La aplicación
de la acción durante las sesiones se puede graficar de la siguiente forma:
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 24. Aplicación Durante las Sesiones Acción 12
La acción elabora un diagrama del argumento según las características del medio de
publicación (wiki, blog, canal de videos, podcast…), no tuvo mayor implicación en la
construcción de los argumentos, solamente en la sesión tres su aplicación fue mayor. Los
estudiantes construyeron los argumentos manteniendo coherencia con la línea temática del
texto, pero desconocían los requisitos para poder publicarlo en una de las herramientas de la
web, eso se puede observar porque en algunos textos en su producción inicial mantenía una
estructura coherente, sin embargo, cuando se publicaba en el blog perdía esa uniformidad o
no se visualizaba. Los estudiantes consideraban que esta acción no repercutía en la calidad
162
de los argumentos. El desarrollo de la aplicación de la acción durante las sesiones puede ser
observada en la Tabla 45.
Tabla 45. Resultados Aplicación Acción 13
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
32
28
3
4
29
0
32
32
32
Acción 13
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Sesión 4
17
15
32
Sesión 5
21
11
32
El desarrollo de la acción elabora un diagrama del argumento según las características del
medio de publicación (wiki, blog, canal de videos, podcast…), en las sesiones uno, dos,
cuatro y cinco se caracterizo por ser mayor la no aplicación durante la construcción de los
argumentos, solamente en la sesión tres su aplicación fue mayor, sin embargo, no repercutió
en las demás sesiones. La relación de la acción en las sesiones se puede graficar de la
siguiente forma:
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 25. Aplicación Durante las Sesiones Acción 13
6.1.4
Funcionamiento para la habilidad de planteamiento de conclusiones
Para poder plantear las conclusiones los estudiantes debían haber pasado por el
establecimiento de una posición frente al tema y la construcción de argumentos, para
finalmente plantear las conclusiones acorde a su posición inicial y el desarrollo durante el
texto. Para el análisis de la habilidad de planteamiento de conclusiones se sumaron cada
una de las evidencias de aplicación de las acciones, a continuación se presentarán los
resultados y análisis de cada una de las acciones durante las sesiones de implementación
del ambiente de aprendizaje.
La acción hace un listado de las ideas principales desarrolladas durante el texto, utilizando
recursos como el subrayado, los comentarios…, fue una de las acciones que menos
163
aplicaron los estudiantes durante las sesiones del ambiente de aprendizaje y eso se debía a
que los textos no fueron muy extensos, entonces los estudiantes podían recurrir
permanentemente a la posición inicial y los argumentos, algunos de los textos como el afiche
digital, debía plasmar en toda su estructura la posición, los argumentos y la conclusión. Sin
embargo, algunos estudiantes en los borradores utilizaban los comentarios para identificar
asuntos importantes dentro de la globalidad del texto. La Tabla 46 muestra como fue una
acción poco aplicada durante las sesiones.
Tabla 46. Resultados Aplicación Acción 14
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
26
25
30
6
7
2
32
32
32
Acción 14
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Sesión 4
24
8
32
Sesión 5
27
5
32
La dinámica de la acción hace un listado de las ideas principales desarrolladas durante el
texto, utilizando recursos como el subrayado, los comentarios…, no fue importante dentro de
la habilidad de planteamiento de conclusiones, durante las cinco sesiones su aplicación no
supero los ocho estudiantes. El desarrollo de la acción durante las sesiones se puede
graficar de la siguiente forma:
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 26. Aplicación Durante las Sesiones Acción 14
La acción incorpora términos, eventos, situaciones, imágenes, sonidos para presentar sus
conclusiones, presentó variedad entre las sesiones del ambiente de aprendizaje, en las
sesiones donde se desarrollaron el texto audiovisual, el afiche y la presentación final, la
imagen tomó mucha fuerza para plasmar las conclusiones, eso se debió al carácter del texto
y la función de la imagen y el sonido en ellos. En la sesión uno hubo muy poca aplicación de
la acción, eso se puede explicar en la medida que los estudiantes no reconocían la
posibilidad de utilización de recursos como el sonido o la incorporación de términos para
concluir. La mirada inicial de los estudiantes sobre las conclusiones era de repetir lo que ya
164
se había planteado en el texto, con el desarrollo de las sesiones descubrieron que las
conclusiones deben dar cuenta del establecimiento de la posición inicial y el desarrollo de las
conclusiones, mostrando la posición del autor pero también el avance en el proceso de
discusión. La Tabla 47 muestra el desarrollo de la aplicación de la acción en las sesiones.
Tabla 47. Resultados Aplicación Acción 15
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
24
9
17
8
23
15
32
32
32
Acción 15
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Sesión 4
1
31
32
Sesión 5
13
19
32
El desarrollo de la acción incorpora términos, eventos, situaciones, imágenes, sonidos para
presentar sus conclusiones, se caracterizó porque en la primera sesión la mayoría de los
estudiantes no aplicaron la acción, en las sesiones dos, cuatro y cinco la mayoría de los
estudiantes lo hicieron. La sesión donde hubo mayor aplicación de la acción fue en la sesión
cuatro. La dinámica de la habilidad puede ser graficada de la siguiente forma:
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 27. Aplicación Durante las Sesiones Acción 15
La acción construye hipervínculos (conexiones) dentro del texto como soporte de las ideas
finales, no alcanzó a desarrollarse durante las sesiones. A pesar de que la acción había sido
aplicada por los estudiantes en trabajos de otras áreas, no se logró su desarrollo para
fortalecer los procesos de pensamiento crítico. Ello se debió a que uno de los textos no
requería crear conexiones dentro de él (afiche) y en los otros no se alcanzaron a establecer
esas relaciones por falta de comprensión semántica de las posibles conexiones, además,
cuando los estudiantes creaban un enlace preferían hacerlos con textos que pertenecían a
otros autores. La aplicación de la acción durante las sesiones se puede observar en la Tabla
48.
165
Tabla 48. Resultados Aplicación Acción 16
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
32
21
20
0
11
12
32
32
32
Acción 16
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Sesión 4
26
6
32
Sesión 5
26
6
32
El funcionamiento de la acción construye hipervínculos (conexiones) dentro del texto como
soporte de las ideas finales, durante las cinco sesiones su aplicación fue inferior a la no
aplicación. La mayor aplicación fue en la sesión 3, pero no supera los estudiantes que no la
aplicaron. Las relaciones de la acción durante las sesiones se pueden graficar de la siguiente
forma:
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 28. Aplicación Durante las Sesiones Acción 16
La acción lee los argumentos antes de redactar las conclusiones su aplicación durante las
sesiones del ambiente de aprendizaje fue muy variado, eso se debió a que en la primera
sesión no había claridad en la importancia de mantener una línea temática durante todo el
texto, en la sesión cuatro la conclusión debía contener todo el contenido del texto. Sin
embargo, los estudiantes reconocieron que el hecho de leer los argumentos antes de
plasmar las conclusiones permite que el cierre del texto de cuenta del proceso desarrollado,
y se mantengan la línea temática. La aplicación de la acción durante las sesiones se puede
observar en la Tabla 49.
Acción 17
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Tabla 49. Resultados Aplicación Acción 17
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
20
16
10
12
16
22
32
32
32
Sesión 4
16
16
32
Sesión 5
0
32
32
La dinámica de la acción lee los argumentos antes de redactar las conclusiones fue muy
variada en la sesión uno la aplicación fue menor, en las sesiones dos y cuatro la mitad de los
estudiantes aplicaron la acción, en las sesiones tres la mayoría de los estudiantes aplicaron
166
la acción y en la cinco la totalidad de los estudiantes. El desarrollo de la acción durante las
sesiones se puede graficar de la siguiente forma:
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 29. Aplicación Durante las Sesiones Acción 17
La acción plasma de forma breve los resultados de la producción elaborada a través de la
incorporación de algún modo de representación de las ideas diferente al alfabético/escrito
(gráfico, audiovisual…), fue la que mayor impacto tuvo sobre la habilidad planteamiento de
conclusiones. La imagen tuvo mucha importancia en el planteamiento de las conclusiones ya
que los estudiantes reconocían y fortalecieron su utilización para plasmar el cierre de los
textos. Durante el proceso de observó que la imagen hace parte del discurso, pero por sí
sola no configura el sentido del texto. Las relaciones que se tejen entre los diversos modos
son la posibilidad de construcción de significados; igualmente, aunque la imagen puede no
ser una copia de la realidad concreta, puede ser una mirada para comprender y ampliar la
posición inicial y los argumentos desarrollados durante el texto. La aplicación de la acción
durante las sesiones se puede observar en la Tabla 50.
Acción 18
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Tabla 50. Resultados Aplicación Acción 18
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
7
8
9
25
24
23
32
32
32
Sesión 4
7
25
32
Sesión 5
13
19
32
El desarrollo de la acción plasma de forma breve los resultados de la producción elaborada a
través de la incorporación de algún modo de representación de las ideas diferente al
alfabético/escrito (gráfico, audiovisual…), se mantuvo siempre presente en la aplicación por
parte de los estudiantes. Las relaciones entre la acción y las sesiones se puede graficar de la
siguiente forma:
167
30
25
20
15
10
5
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 30. Aplicación Durante las Sesiones Acción 18
La acción retoma ideas de los compañeros a través de las discusiones desarrolladas en
modo presencial y digital (panel, foro, red social…), tuvo una variedad positiva durante las
sesiones, lo que se puede observar en la Tabla 51, los estudiantes fueron comprendiendo
que las discusiones que se realizaron en google+, las participaciones que realizaban en el
blog, servían de apoyo para precisar conceptos y fortalecer sus conclusiones. Fue una de las
acciones que los estudiantes descubrieron en el proceso y que utilizaron para el
planteamiento de las conclusiones.
Tabla 51. Resultados Aplicación Acción 19
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
32
16
14
16
18
0
32
32
32
Acción 19
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Sesión 4
12
20
32
Sesión 5
0
32
32
El funcionamiento de la acción retoma ideas de los compañeros a través de las discusiones
desarrolladas en modo presencial y digital (panel, foro, red social…), tuvo una aplicación en
progreso entre las sesiones mientras en la primera sesión ninguno de los estudiante aplicó la
acción al final todos los estudiantes aplicaron la acción. Las relaciones de la acción durante
las sesiones se puede graficar de la siguiente manera:
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 31. Aplicación Durante las Sesiones Acción 19
168
6.1.5
Funcionamiento para la habilidad de la autorregulación
Los procesos de autorregulación no se observaban de manera aislada estaban directamente
relacionados con el proceso de producción del texto digital, por lo tanto podía aparecer
durante la observación mientras los estudiantes aplicaban alguna de las otras tres
habilidades del pensamiento crítico. El desarrollo de esta habilidad estaba enfocado en el
reconocimiento por parte de los estudiantes de aquellos modos eficientes de aprender y
aplicar sus habilidades. Para el análisis de la habilidad de la autorregulación se sumaron
cada una de las evidencias de aplicación de las acciones, a continuación se presentarán los
resultados y análisis de cada una de las acciones durante las sesiones de implementación
del ambiente de aprendizaje.
La acción solicita a otros que lean lo que ha escrito, tomó mucha importancia durante la
implementación del ambiente de aprendizaje, con apoyo de las herramientas de la web 2.0,
los estudiantes producían un texto y lo compartían digitalmente con sus compañeros para
que ellos lo leyeran y le realizarán comentarios sobre el mismo, además, durante las
sesiones de trabajo compartían los textos de manera presencial. La aplicación de la acción
durante las sesiones se puede observar en la Tabla 52.
Acción 20
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Tabla 52. Resultados Aplicación Acción 20
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
31
8
13
1
24
19
32
32
32
Sesión 4
9
23
32
Sesión 5
2
30
32
La dinámica de la acción solicita a otros que lean lo que ha escrito se caracterizó porque en
la primera sesión solamente un estudiante solicitó a uno de sus compañeros que le leyera el
texto, sin embargo a partir de la segunda sesión la mayoría de los estudiantes aplicaron la
acción durante la producción de textos. Esta tendencia en la aplicación de la estrategia se
debió al descubrimiento por parte de los estudiantes de las herramientas de compartir en la
web, y que el resultado del trabajo se presentaba en equipo. El desarrollo de la acción
durante las sesiones se puede graficar de la siguiente forma:
169
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 32. Aplicación Durante las Sesiones Acción 20
La acción expresa oralmente los procesos a realizar, no repercutió en la habilidad de
autorregulación. Los estudiantes poco recurrían a expresar oralmente lo que estaban
haciendo, únicamente expresaban lo que hacían cuando el profesor u otro compañero le
preguntaba sobre qué estaba haciendo o cómo lo estaba haciendo, eso se debía a que los
estudiantes consideraban suficiente las indicaciones del profesor y acuerdos del grupo, y
tenían la capacidad de desarrollar las situaciones de escritura de manera individual o dentro
del grupo sin necesidad de indagar por cada decisión que tomaban en el proceso de
producción. La aplicación de la acción durante las sesiones se puede observar en la Tabla
53.
Acción 21
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Tabla 53. Resultados Aplicación Acción 21
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
29
21
18
3
11
14
32
32
32
Sesión 4
15
17
32
Sesión 5
22
10
32
La dinámica de la acción expresa oralmente los procesos a realizar, no tuvo mayor
incidencia en la habilidad de autorregulación, solamente en la sesión 4 la mayoría de los
estudiantes aplicaron la acción, sin embargo el número sigue estando muy por debajo de lo
que se esperaba. El funcionamiento de la acción durante las sesiones del ambiente de
aprendizaje puede ser graficado de la siguiente manera:
170
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 33. Aplicación Durante las Sesiones Acción 21
La acción borra, reescribe o modifica partes del texto, tuvo una variedad en su aplicación, lo
que se puede observar en la Tabla 54, los estudiantes reconocían que una de las ventajas
de escribir en los entornos digitales es la posibilidad de borrar o modificar partes del texto sin
la necesidad de tener que repetir o dañar todo el texto. Los estudiantes recurrían a la acción
para corregir ortografía o redacción, cambiar alguna parte, modificar elementos estéticos.
Tabla 54. Resultados Aplicación Acción 22
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
2
4
12
30
28
20
32
32
32
Acción 22
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Sesión 4
17
15
32
Sesión 5
16
16
32
El desarrollo de la acción borra, reescribe o modifica partes del texto, fue disminuyendo entre
las sesiones, mientras en la primera sesión la mayoría de los estudiantes modificaron partes
del texto, al final disminuyó a 50% de los estudiantes, eso se veía reflejado en la actitud de
seguridad con que trabajaban los estudiantes durante las últimas sesiones y a que
reconocieron que el proceso de planeación y borrador del texto ayudaba a mejorar sus
textos. La dinámica de la acción durante las sesiones puede ser graficada de la siguiente
forma:
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 34. Aplicación Durante las Sesiones Acción 22
171
La acción realiza procesos de revisión utilizando los recursos digitales disponibles (corrector
ortográfico, diccionarios, editores de audio y video…), fue una acción a la que recurrían los
estudiantes para mejorar los textos, la herramienta que más utilizaban era el corrector
ortográfico, sin embargo, durante la producción del texto audiovisual los estudiantes
recurrieron al editor de video buscando conectar cada una de las imágenes y sonidos que
habían seleccionado o construido. La aplicación de la acción durante las sesiones se puede
observar en la Tabla 55.
Tabla 55. Resultados Aplicación Acción 23
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
30
10
12
2
22
20
32
32
32
Acción 23
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Sesión 4
12
20
32
Sesión 5
0
32
32
La dinámica de la acción realiza procesos de revisión utilizando los recursos digitales
disponibles (corrector ortográfico, diccionarios, editores de audio y video…), aumento entre
la primera y última sesión. La sesión donde menos se aplicó fue la primera y donde todos la
utilizaron fue la cinco, se observaba que los estudiantes que mayor dominio tenía sobre las
herramientas aplicaban recursos como los editores de audio, video, imágenes. El desarrollo
de la acción durante las sesiones se puede graficar de la siguiente forma:
40
30
20
10
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 35. Aplicación Durante las Sesiones Acción 23
La acción revisa individual y/o colectivamente los criterios de calidad del texto producido
mantenía una relación directa con la habilidad de autorregulación, el hecho de que los
estudiantes aunque escribieran individualmente debía entregar un producto en equipo,
permitió que las revisiones de manera colectiva se favorecieran, la aplicación de esta acción
también se benefició porque los estudiantes reconocieron que sus productos no iban a ser
leídos únicamente por el profesor, sino por todos los interesados de la comunidad educativa
172
y personas de cualquier parte del mundo que ingresarán al blog. La aplicación de la acción
durante las sesiones se observa en la Tabla 56.
Acción 24
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Tabla 56. Resultados Aplicación Acción 24
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
16
7
8
16
25
24
32
32
32
Sesión 4
12
20
32
Sesión 5
12
20
32
La dinámica de la acción revisa individual y/o colectivamente los criterios de calidad del texto
producido se destacó porque solamente en la primera sesión el número de estudiantes que
aplicaron la habilidad fue igual a los que no la aplicaron, sin embargo durante las demás
sesiones las mayoría de los estudiante la aplicaban; su uso se vio reflejada en los resultados
de los textos digitales. La dinámica de la acción durante las sesiones del ambiente de
aprendizaje puede ser graficada de la siguiente forma:
30
25
20
15
10
5
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 36. Aplicación Durante las Sesiones Acción 24
La acción lee completamente el texto antes de publicarlo en una red social, wiki, blog, canal
de videos… fue una acción poco aplicada de manera individual durante las sesiones del
ambiente de aprendizaje, eso se puede ver en la Tabla 57, para determinar cuáles textos se
publicaban primero el grupo de trabajo colaborativo revisaba el texto y posteriormente todo el
grupo leía el texto con apoyo de video proyector y se seleccionaban los textos. Esta acción
fue sustituida por las dos acciones anteriores ya que se hacía procesos de revisión utilizando
recursos digitales y otra revisión de manera colectiva.
Acción 25
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Tabla 57. Resultados Aplicación Acción 25
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
22
22
25
10
10
7
32
32
32
Sesión 4
8
24
32
Sesión 5
21
11
32
173
El desarrollo de la acción lee completamente el texto antes de publicarlo en una red social,
wiki, blog, canal de videos… muestra que no repercutió sobre la habilidad de la
autorregulación, solamente en la sesión cuatro la mayoría de los estudiantes la aplicaron y
eso se debió a que su revisión general se podía hacer desde una sola mirada porque el
afiche reflejaba todo el proceso de producción. Las relaciones durante las sesiones puede
ser graficada de la siguiente manera:
30
25
20
15
10
5
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 37. Aplicación Durante las Sesiones Acción 25
La acción modifica elementos estéticos o de presentación del texto, cambiando color,
formas, ubicaciones… repercutió positivamente en los procesos de autorregulación de los
estudiantes, eso se puede ver en la Tabla 58, ellos reconocieron durante el proceso que una
de las cualidades del texto digital era la posibilidad de decir las cosas pero aprovechando los
recursos estéticos, las imágenes y los colores ayudaban a fortalecer las ideas pero también
si eran bien utilizadas podía ser agradable al lector.
Acción 26
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Tabla 58. Resultados Aplicación Acción 26
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
18
11
9
14
21
23
32
32
32
Sesión 4
7
25
32
Sesión 5
5
27
32
La dinámica de la acción modifica elementos estéticos o de presentación del texto,
cambiando color, formas, ubicaciones… durante las sesiones fue en aumento entre la
primera y quinta sesión, los estudiantes aplicaban herramientas como el uso del color y tipos
de letras para crear una reacción positiva a la vista del lector. El desarrollo de la acción
durante las sesiones puede ser graficada de la siguiente forma:
174
30
25
20
15
10
5
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfica 38. Aplicación Durante las Sesiones Acción 26
La acción consulta el diccionario impreso o digital para lograr precisión en el texto, fue una
acción que también fue tomando importancia durante las sesiones, los estudiantes
consultaba para mejorar sus textos diccionarios y enciclopedias de la web, el uso más
común para estos recursos era buscar significado de palabras para precisar su uso en los
textos o para incorporar definiciones en el establecimiento de una posición frente al tema. Su
desarrollo durante las sesiones se puede observar en la Tabla 59.
Acción 27
Valid
0 (No Aplicación)
1(Aplicación)
Total
Tabla 59. Resultados Aplicación Acción 27
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
23
9
11
9
23
21
32
32
32
Sesión 4
13
19
32
Sesión 5
0
32
32
El desarrollo de la acción consulta el diccionario impreso o digital para lograr precisión en el
texto, se caracterizo por aportar a la habilidad de autorregulación. Exceptuando en la sesión
uno, en la demás sesiones la mayoría de los estudiantes aplicaron la acción. La dinámica de
la acción durante el ambiente de aprendizaje puede ser graficada de la siguiente forma:
40
30
20
10
0
Sesión 1
Sesión 2 Sesión 3
No Aplicación
Sesión 4 Sesión 5
Aplicación
Gráfica 39. Aplicación Durante las Sesiones Acción 27
A manera de síntesis, el funcionamiento de las habilidades del pensamiento crítico mostraron
que la relaciones entre las sesiones mantiene una confiabilidad excelente, según el Alfa de
175
Cronbach, sin embargo, las relaciones entre cada una de las habilidades, las acciones y el
desarrollo de las sesiones muestra que algunas de las acciones no tienen una relación con el
dominio de la habilidad. Sin embargo, el uso de las acciones de cada una de las habilidades
estuvo en aumento. El siguiente esquema refleja la dinámica de cada una de las habilidades
durante las sesiones del ambiente de aprendizaje:
Tendencia por habilidad
186
176
163
189
178
178
163
148
88
84
107
97
113
105
106
103
102
92
57
51
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
Sesión 5
TOTAL ESTABLECIMIENTO DE UNA POSICIÓN
TOTAL CONSTRUCCIÓN DE ARGUMENTOS
TOTAL PLANTEAMIENTO DE CONCLUSIONES
TOTAL AUTORREGULACIÓN
Gráfica 40. Tendencia Aplicación habilidad Durante las Sesiones
En el funcionamiento de las habilidades del pensamiento crítico durante la escritura digital,
los buscadores se convirtieron en una herramienta clave para encontrar información
relacionada con el tema en desarrollo, era un punto de partida para identificar otros textos,
aclarar conceptos, descubrir que dicen los otros sobre el tema. Igualmente la imagen fue
pieza importante para la producción de los textos, el redescubrir la imagen se convirtió no
solamente en una posibilidad de fortalecer los textos sino en una motivación para el proceso
de escritura, los estudiantes ya no sentía el proceso de escribir como un acto lento y que
solo algunos podían desarrollar, podían hacerlo todos. Otro elemento importante, fue el
poder trabajar con el otro, Adriessen (2006) afirma que cuando el aprendizaje se concibe
como un proceso de construcción activa y colaborativo entonces se puede considerar como
resultado de un proceso argumentativo. La posibilidad de que el compañero los leyera,
revisara fue importante para mejorar la calidad de los textos y también una razón motivadora
para escribir, el hecho de poder escribir con el otro ayudó a que los estudiantes se sintieran
comprometidos con lo que hacían y mejoraran la aplicación de las habilidades del
pensamiento crítico en sus producciones digitales.
176
6.2 Resultados y análisis de la escala de las habilidades del pensamiento crítico
durante la producción de textos digitales
Para el análisis de cada una de las habilidades presentadas en la Escala de habilidades del
pensamiento crítico asociadas a la producción de textos digitales se realizó el siguiente
procedimiento: se dio un valor entre 0, 1 y 2 a cada una de las respuestas dadas por los
estudiantes para las acciones, dependiendo de la elección de los estudiantes se asignaba el
valor en la casilla correspondiente como se ilustra a continuación:
Habilidad
Acciones
Frecuencia
Dificultad
Siempre
Algunas
veces
Nunca
Fácil
Difícil
No sé
2
1
0
2
1
0
Es importante señalar que las acciones fueron enunciadas de manera positiva, lo cual
significa que una puntuación mayor señala que los estudiantes hacen uso de la acción con
más frecuencia y el nivel de dificultad es menor. Posteriormente se sumaron todos los
valores de cada una de las acciones en los 32 estudiantes, siendo el puntaje mínimo posible
0 y el máximo 64.
Para determinar el puntaje de las habilidades para la frecuencia y la dificultad se sumaron los
totales de las acciones correspondientes a la habilidad, el puntaje mínimo y máximo posible
se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 60. Puntaje Mínimo y Máximo por Estudiante Escala de Habilidades
Puntaje por Estudiante
Habilidad
Mínimo
Máximo
Establecimiento de una posición frente a un tema
0
12
Construcción de Argumentos
0
20
Planteamiento de Conclusiones
0
14
Autorregulación
0
14
Total Escala
0
60
Tabla 61. Puntaje Mínimo y Máximo Grupo Escala de Habilidades
Puntaje Grupo
Habilidad
Mínimo
Máximo
Establecimiento de una posición frente a un tema
0
384
Construcción de Argumentos
0
640
Planteamiento de Conclusiones
0
448
Autorregulación
0
448
Total Escala
0
1920
Finalmente se aplicaron los correspondientes estadísticos, tanto para la aplicación inicial
como la aplicación final, y las correlaciones entre ambas aplicaciones.
177
En la escala de habilidades del pensamiento crítico asociadas la producción de textos
digitales se indagó por la frecuencia de uso con el propósito de reconocer en qué medida los
estudiantes tienen presente las acciones en sus proceso de escritura digital, y a partir de allí
formular estrategias didácticas para que esas acciones en los procesos de habilidades del
pensamiento crítico estuvieran presentes más tiempo en los procesos de composición.
Igualmente, se preguntó por la dificultad de aplicación de cada una de las acciones con el
objetivo de identificar cuáles son los niveles de dificultad de cada una de ellas en los
procesos de escritura digital. Al autoevaluar estos niveles de dificultad, los estudiantes
podían identificar cómo sus procesos de pensamiento crítico mejoraban o se mantenían
igual.
Observar la relación presente entre la frecuencia y la dificultad reflejadas en las habilidades
del pensamiento crítico asociada a los procesos de producción de textos digitales, buscando
comprensión entre cómo la frecuencia está relacionada con los niveles de dificultad. Las
acciones son la materialización de cada una de las habilidades del pensamiento crítico. Es
importante tener presente que esta escala es un proceso de autoevaluación, por lo que los
estudiantes lo aplicaban al comienzo sobre el proceso que conocían y al final sobre lo que
habían desarrollado. Los estudiantes podían reconocer como concebían sus procesos de
pensamiento crítico en los entornos digitales y se convertía en un proceso de autoregistro del
mismo.
6.2.1
Habilidad para el establecimiento de una posición frente a un tema
Para la aplicación de la habilidad de establecimiento de una posición frente a un tema los
estudiantes requerían tener un tópico sobre el cual hablar, para ello se les planteaba unos
posibles temas de trabajo con una rutas de trabajo en la web donde podían encontrar
referentes, sin embargo, si algún grupo no se identificaba con el tema podía cambiarlo. Ellos
eran conscientes que para esta habilidad partían de su posición frente al problema o
situación de discusión, para luego desarrollarla a lo largo del texto, igualmente, su posición
debía ser específica buscando cubrir solamente lo que pretendían discutir, y estar apoyada o
explicada con evidencia real y verificable. La formulación de la posición debía ser la guía
para desarrollar las otras habilidades; sin embargo, a medida que realizaban los procesos de
producción podían cambiar la orientación del tema lo que implicaba revisar la formulación
inicial para verificar que refleje lo que se estaba desarrollando el todo el texto.
178
Con el propósito de identificar el fortalecimiento de los estudiantes en la habilidad de
establecimiento de una posición frente al tema se empleó un instrumento de autorregistro
con dos aplicaciones una al comienzo y otra al final, a continuación se presenta una tabla
donde se muestras los resultados de la sumatoria de esa aplicación:
Tabla 62. Comparación de las acciones en Frecuencia y Dificultad según aplicación inicial y final para la habilidad
de establecimiento de una posición frente a un tema
Frecuencia
Establecimiento de una posición frente a un
tema
Habilid
ad
Final
Resultado
final frente
al inicial
58
59
Mayor
Mayor
61
59
Menor
35
Mayor
33
45
Mayor
39
48
Mayor
59
59
Igual
30
39
Mayor
48
51
Mayor
16
33
Mayor
32
47
Mayor
Acciones
1. Relaciono mis ideas iniciales con
conocimientos adquiridos
anteriormente.
2. Incorporo enlaces de otras
fuentes (libros, periódicos, videos,
canciones, páginas de internet…)
sobre el mismo tema.
3. Busco información que contradiga
mi posición para enriquecer y
ampliar lo que estoy aprendiendo.
4. Modifico el formato del texto para
enfatizar mi posición (negrilla,
cursivas, color de letra…)
5. Incorporo algún modo de
representación de las ideas diferente
al alfabético/escrito (imágenes,
sonidos, diagramas…) para plantear
mi posición frente al tema.
6. Creo notas aclaratorias de alguna
palabra, imagen, sonido que hace
parte de mi posición, creando una
nueva entrada, un enlace con un
diccionario, un mensaje
emergente…
Dificultad
Resultado
final frente Inicial
al inicial
Inicial
Final
44
60
Mayor
38
46
29
Se hizo la comparación por acciones de la escala de pensamiento crítico asociada a la
producción de textos digitales, en la aplicación inicial y la aplicación final tanto para la
frecuencia como para dificultad. En la frecuencia de uso de la habilidad establecimiento de
una posición frente al tema se encontró que para las seis acciones el resultado final frente al
inicial fue mayor, lo que refleja que los estudiantes tenían más tiempo presente la habilidad
durante los procesos de escritura digital. Las mayores diferencias en la frecuencia se dieron
en las acciones 1 y 6, que apuntan a conocimientos previos y notas aclaratorias frente a la
posición utilizando recursos digitales. Los resultados de la frecuencia de uso de la habilidad
establecimiento de una posición frente a un tema pueden ser graficados de la siguiente
forma:
179
Frecuencia Inicial y Final de
establecimiento de una posición frente a
un tema
60
60
44
Frecuencia
50
40
48
46
38
29
30
35
39
39
33
30
Inicial
16
20
Final
10
0
1
2
3
4
5
6
Acciones
Gráfica 41. Frecuencia de uso inicial y final habilidad establecimiento de una posición frente a un tema
Los estadísticos correlacionales, como se plantean en la tabla 63, muestran que existe una
relación positiva significativa entre las aplicaciones inicial y final, el nivel de significancia es
de 0.015 para la frecuencia de uso habilidad de establecimiento de una posición frente al
tema, lo que permite evidenciar que las relaciones dadas entre las aplicaciones mantienen
ciertas características lo que valida el uso y los resultados del instrumento:
Habilidades
Tabla 63. Correlación de la frecuencia de uso aplicación inicial y final
Establecimiento de una posición frente a un tema
N
Correlación
Sig.
Decisión
Establecimiento de una
posición frente a un tema
Pre - Post
6
0,897
0,015
Relación positiva significativa
Como se observa en la Tabla 64, el intervalo de confianza para las diferencias entre las
medias se estima, con una confianza del 95%, que la diferencia entre las medias entre la
aplicación inicial y final después de la implementación del ambiente de aprendizaje se
encuentra entre 6.1 y 15.6 de frecuencia de uso. Las últimas tres columnas presentan el
valor t, los grados de libertad y el nivel crítico bilateral. El valor del nivel crítico es muy
pequeño (0.002), y se había planteado un nivel de significancia de 0.05, por lo tanto 0.002 <
0.05, por lo que se concluye que la frecuencia de uso de la habilidad de establecimiento de
una posición frente a un tema difieren entre la aplicación inicial y la aplicación final.
180
Tabla 64. Prueba T de Student para la frecuencia de uso aplicación inicial y final
Establecimiento de una posición frente a un tema
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
Error
Sig.
Habilidades
t
gl
Decisión
Desviación típ. de confianza para la
(bilateral)
Media
diferencia
típ.
la
media Inferior Superior
Establecimiento
Pre –
10,8
4,535
1,851
6,1
15,6 5,851 5
0,002 Difieren
de una posición
Post
frente a un tema
Los niveles de dificultad de la habilidad de establecimiento de una posición frente a un tema
variaron entre la aplicación inicial y final, como se muestra en la Tabla 62. Para las acciones
1, 3, 5 y 6 el nivel de dificultad disminuyó, para la acción 4 se mantuvo igual, pero la acción 2
aumento. Sin embargo, las mayores de diferencias se encuentran en las acciones 3 y 6, que
permite evidenciar que los niveles de dificultad disminuyeron para las acciones que están
relacionadas con búsqueda de información sobre el tema y notas aclaratorias frente a mi
posición utilizando recursos digitales. Los estudiantes durante el proceso descubrieron que el
establecimiento de una posición frente a un tema va más allá de la mera opinión, lo que
hacía que comprendieran los niveles de dificultades, buscando la contextualización y
defensa de su posición. Los resultados de los niveles de dificultad de la habilidad
establecimiento de una posición frente a un tema pueden ser graficados de la siguiente
forma:
Dificultad inicial y final
establecimiento de una posición frente
a un tema
Nivel de Dificultad
70
60
58 59
61 59
59 59
48
45
50
33
40
51
47
32
30
Inicial
20
Final
10
0
1
2
3
4
5
6
Acciones
Gráfica 42. Dificultad inicial y final habilidad establecimiento de una posición frente a un tema
181
Los estadísticos correlacionales (Tabla 65) muestran que existe una relación positiva muy
significativa entre las aplicaciones inicial y final, el nivel de significancia es de 0.001 para los
niveles de dificultad de aplicación de la habilidad de establecimiento de una posición frente al
tema, lo que permite evidenciar que las relaciones dadas entre las aplicaciones mantienen
ciertas características lo que valida el uso y los resultados del instrumento:
Tabla 65. Correlación de la dificultad en la aplicación inicial y final
Establecimiento de una posición frente a un tema
N
Correlación
Sig.
Decisión
Habilidades
Establecimiento de una
posición frente a un tema
Pre - Post
6
0,977
0,001
Relación positiva muy
significativa
En la Tabla 66, se observa el intervalo de confianza para las diferencias entre las medias, se
estima, con una confianza del 95%, la diferencia entre las medias entre la aplicación inicial y
final después de la implementación del ambiente de aprendizaje se encuentra entre -12.2 y
2.5 de nivel de dificultad. Las últimas tres columnas presentan el valor t, los grados de
libertad y el nivel crítico bilateral. El valor del nivel crítico es 0.150, y se había planteado un
nivel de significancia de 0.05, por lo tanto 0.150 > 0.05, por lo que se concluye que los
niveles de dificultad de la habilidad de establecimiento de una posición frente a un tema no
difieren entre la aplicación inicial y la aplicación final.
Habilidades
Tabla 66. Prueba T de Student para la dificultad aplicación inicial y final
Establecimiento de una posición frente a un tema
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
Error
Sig.
t
gl
Decisión
Desviación típ. de confianza para la
(bilateral)
Media
diferencia
típ.
la
media Inferior Superior
Establecimiento Pre de una posición
Post
frente a un
tema
-4,833
7,0
2,845
-12,2
2,5 -1,699
5
0,150
No
difieren
A manera de síntesis se puede afirmar la implementación del ambiente de aprendizaje
posibilitó el fortalecimiento de habilidad de establecimiento de un posición frente a un tema
debido a que generó en los estudiantes la posibilidad de ser más conscientes en las
frecuencias de uso de las acciones durante los procesos de escritura digital, sin embargo, los
niveles de dificultad no variaron debido a que en el proceso reconocieron que plantear una
posición supera los límites de la opinión y exige del escritor comprender la dimensión del
tema a tratar.
182
Los recursos de la web en los procesos de producción textual se convirtieron en aliados de
los estudiantes para poder fortalecer la habilidad de establecimiento de una posición. La
recuperación de los conocimientos previos, los estudiantes guardaban en espacios virtuales
de información que luego recuperaban para plantear su posición o recurrían a información
que habían trabajado en otras áreas y se encontraba publicada en blog y otros espacios. El
uso de enlaces, imágenes, sonidos para presentar la posición del autor no se limitaba solo a
lo técnico era necesario comprender qué le aportaban esta nueva ruta a la semántica del
texto, ya fuera para precisar ideas, ejemplificar, esquematizar o como soporte de los
planteamientos del autor.
La web se convirtió en un espacio de búsqueda de información fundamental para ampliar,
comprender o profundizar la posición del autor. El establecimiento de la posición de un tema
se basó en la presentación de un problema o situación de su entorno cercano, expresado
abiertamente y utilizando recursos como imágenes, link, tipos de letras, colores.
6.2.2
Habilidad para la construcción de argumentos
Para fortalecer la habilidad de la construcción de argumentos se les presentaba a los
estudiantes ejemplos de cómo se podía argumentar, el profesor construyó argumentos
utilizando recursos de la web 2.0, y realizó lecturas de ensayos sobre diversos temas. Desde
las aplicaciones iniciales los estudiantes manifestaron las dificultades para la construcción de
argumentos, sin embargo, fueron descubriendo que para hacerlo era necesario sustentar las
posiciones con explicaciones, ejemplos o casos, igualmente, desarrollar justificaciones que
permitieran comprobar o rechazar los planteamientos en discusión. Comprendieron que las
imágenes, esquemas, gráficos, sonidos, enlaces, servían para dar razones, justificar o
ampliar la temática dentro del marco del argumento.
A continuación se presenta una tabla donde se muestras los resultados de la sumatoria de
las acciones de cada una de las aplicaciones:
183
Tabla 67. Comparación de las acciones en Frecuencia y Dificultad según aplicación inicial y final para la habilidad
Construcción de Argumentos
Acciones
Construcción de argumentos
Frecuencia
Habilid
ad
7. Comprendo que los conceptos
presentados en los entornos de la
web me sirven para dar razones.
8. Busco información en diversas
fuentes digitales y/o impresas
(páginas web, blogs, wikis, videos,
emisoras digitales, libros, periódicos,
entre otras fuentes) para validar,
precisar o apoyar mis argumentos.
9. Elaboro borradores antes de
plasmar mis argumentos.
10. Encuentro semejanzas en un
conjunto de hechos (evento
deportivo, noticias, momento
histórico, descubrimiento
científico…) con mi posición y las
utilizo en la construcción de mis
argumentos.
11. Involucro elementos de
representación gráfica (negrilla,
cursivas, tamaño, ubicación, color
de letra…) para construir mis
argumentos.
12. Evalúo los pros y los contras de
una situación para delimitar mis
argumentos.
13. Incorporo enlaces de contenidos
de distintas fuentes (libros,
periódicos, videos, canciones,
páginas de internet…) para construir
mis argumentos.
14. Utilizo la imagen y/o el sonido en
la producción de los argumentos.
15. Reviso mi planteamiento inicial
para identificar las relaciones con los
argumentos desarrollados.
16. Elabora un diagrama del
argumento según las características
del medio de publicación (wiki, blog,
canal de videos, podcast…).
Dificultad
Resultado
final frente Inicial
al inicial
Final
Resultado
final frente
al inicial
48
50
Mayor
Mayor
57
62
Mayor
29
Mayor
40
43
Mayor
32
32
Igual
40
43
Mayor
40
42
Mayor
56
56
Igual
30
35
Mayor
35
42
Mayor
32
47
Mayor
57
55
Mayor
28
36
Mayor
43
47
Mayor
43
45
Mayor
45
53
Mayor
17
27
Mayor
24
30
Mayor
Inicial
Final
50
50
Igual
57
59
19
En la frecuencia de uso de las acciones para la habilidad de construcción de argumentos se
observa que las acciones 7 y 10 permanecieron igual; y las acciones 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15
y 16 fue mayor. Lo que refleja que los estudiantes aplicaron una serie de acciones con el
propósito de mejorar sus producciones, para ello: combinaban información anterior con
nuevos conceptos, reconocían que la carencia de justificaciones derivaban en ideas
inequívocas, que se podía suprimir las repeticiones sobre las mismas ideas, la importancia
de mantener una coherencia entre los enlaces y el texto base. Sin embargo, las mayores
184
diferencia se dieron en las acciones 9, 13, 16, correspondientes a la elaboración de
borradores, incorporación de enlaces para argumentar y elaboración de diagramas del
argumento.
Los resultados de los niveles de dificultad de la habilidad construcción de argumentos
pueden ser graficados de la siguiente forma:
Frecuencia inicial y final
construcción de argumentos
60
5759
5050
Frecuencia
50
4042
40
29
30
3232
47
35
32
30
4345
36
28
27
19
20
17
Inicial
Final
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Acciones
Gráfica 43. Frecuencia de uso inicial y final habilidad construcción de argumentos
Los estadísticos correlacionales (Tabla 68) muestran que existe una relación positiva muy
significativa entre las aplicaciones inicial y final, el nivel de significancia es de 0.000 para la
frecuencia de uso habilidad de construcción de argumentos, lo que permite evidenciar que
las relaciones dadas entre las aplicaciones mantienen ciertas características lo que valida el
uso y los resultados del instrumento:
Habilidades
Tabla 68. Correlación de la frecuencia de uso aplicación inicial y final
Construcción de Argumentos
N
Correlación
Sig.
Decisión
Construcción de argumentos
Pre – Post
10
0,926
0,000
Relación positiva muy
significativa
La Tabla 69, muestra el intervalo de confianza para las diferencias entre las medias, se
estima, con una confianza del 95%, que la diferencia entre las medias entre la aplicación
inicial y final después de la implementación del ambiente de aprendizaje se encuentra entre
1.7 y 9.1 de frecuencia de uso. Las últimas tres columnas presentan el valor t, los grados de
185
libertad y el nivel crítico bilateral. El valor del nivel crítico es muy pequeño (0.009), y se había
planteado un nivel de significancia de 0.05, por lo tanto 0.009 < 0.05, por lo que se concluye
que la frecuencia de uso de la habilidad construcción de argumentos difieren entre la
aplicación inicial y la aplicación final.
Tabla 69. Prueba T de Student para la frecuencia de uso aplicación inicial y final
Construcción de Argumentos
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
Error
Sig.
Habilidades
t
gl
Decisión
Desviación típ. de confianza para la
(bilateral)
Media
diferencia
típ.
la
media Inferior Superior
Construcción
Pre 5,4
5,103
1,614
1,7
9,1 3,346 9
0,009 Difieren
de argumentos Post
Los niveles de dificultad de la habilidad construcción de argumentos variaron entre la
aplicación inicial y final, como se muestra en la Tabla 67. Para las acciones 7, 8, 9, 10, 12,
13, 14, 15 y 16 el nivel de dificultad disminuyó, para la acción 11 aumentó. Sin embargo, las
mayores diferencias se encuentran en las acciones 12 y 15, que permite evidenciar que los
niveles de dificultad disminuyeron para las acciones que están relacionadas con evaluar los
pro y los contra de un argumento y revisar el planteamiento inicial y confrontarlo con los
argumentos escritos. Los estudiantes reconocieron que las relaciones causa – efecto son
herramientas que sirven para dar razones, que las ambigüedades en las ideas le quita fuerza
a los argumentos, que es importante mantener coherencia entre los planteamientos iniciales
y el desarrollo del texto. Los resultados de los niveles de dificultad de la construcción de
argumentos pueden ser graficados de la siguiente forma:
186
Dificultad inicial y final construcción
de argumentos
70
Nivel de Dificultad
60
50
62
57
4850
5755
5656
43
40
43
40
53
47
43
42
45
35
40
30
24
30
Inicial
Final
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Acciones
Gráfica 44. Dificultad inicial y final habilidad construcción de argumentos
Los estadísticos correlacionales (Tabla 70) muestran que existe una relación positiva muy
significativa entre las aplicaciones inicial y final, el nivel de significancia es de 0.000 para los
niveles de dificultad de aplicación de la habilidad construcción de argumentos, lo que permite
evidenciar que las relaciones dadas entre las aplicaciones mantienen ciertas características
lo que valida el uso y los resultados del instrumento:
Habilidades
Tabla 70. Correlación de la dificultad en la aplicación inicial y final
Construcción de Argumentos
N
Correlación
Sig.
Decisión
Construcción de argumentos
Pre - Post
10
0,962
0,000
Relación positiva muy
significativa
La Tabla 71, contienen el intervalo de confianza para las diferencias entre las medias: se
estima, con una confianza del 95%, que la diferencia entre las medias entre la aplicación
inicial y final después de la implementación del ambiente de aprendizaje se encuentra entre 5.8 y -1.4 de nivel de dificultad. Las últimas tres columnas presentan el valor t, los grados de
libertad y el nivel crítico bilateral. El valor del nivel crítico es 0.005, y se había planteado un
nivel de significancia de 0.05, por lo tanto 0.005 < 0.05, por lo que se concluye que los
niveles de dificultad de la habilidad de construcción de argumentos difieren entre la
aplicación inicial y la aplicación final.
187
Habilidades
Construcción
de argumentos
Tabla 71. Prueba T de Student para la dificultad aplicación inicial y final
Construcción de Argumentos
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
Error
Sig.
t
gl
Decisión
Desviación típ. de confianza para la
(bilateral)
Media
diferencia
típ.
la
media Inferior Superior
Pre -3,600
3,1
0,980
-5,8
-1, 4 -3,674 9
0,005 Difieren
Post
A manera de síntesis se puede afirmar la implementación del ambiente de aprendizaje
posibilitó el fortalecimiento de habilidad de construcción de argumentos debido a que los
estudiantes generaban búsquedas la web y los contenidos seleccionados les servía para dar
razones, utilizaban recursos como googledocs para plasmar sus borradores o esquemas del
argumento, que luego podían utilizar en la producción final. En los procesos de búsqueda
evaluaban los pro y los contra de la información encontrada o producida. La utilización de la
imagen, los sonidos, los enlaces para argumentar fueron recurrentes.
Los estudiantes no solamente aumentaron la frecuencia de uso de las acciones para la
construcción de argumentos sino que también bajaron los niveles de dificultad. A pesar que
ellos siempre afirmaban que argumentar era una situación compleja, encontraron en las
herramientas de la web 2.0 apoyo y recursos para hacerlo. La imagen jugó un papel
fundamental al momento de argumentar, ya no se trataba exclusivamente de la estética de
presentación, iba más allá, era seleccionar y utilizar la imagen adecuada para que por sí
misma expresara las propias razones, justificaciones, ejemplos o complementos al contenido
del texto. El siguiente texto, elaborado por uno de los estudiantes participantes del ambiente
de aprendizaje, sirve como ejemplo de un esquema de un argumento:
188
6.2.3
Habilidad para el planteamiento de conclusiones
Para el planteamiento de conclusiones se orientaba a los estudiantes para que utilizaran
recursos de la web que podrían cumplir con la función de cierre del texto, como la imagen.
Los estudiantes desarrollaron la capacidad de plantear una conclusión que diera cuenta del
proceso plasmado durante el desarrollo del texto. Una de las actividades que mayor impacto
tuvo para el desarrollo de esta habilidad fue la elaboración del afiche; en el, los estudiantes
debían elaborar un borrador pero en el resultado final debían plasmar los puntos
fundamentales del proceso de producción.
A continuación se presenta una tabla donde se muestras los resultados de la sumatoria de
las acciones en cada una de las aplicaciones:
Tabla 72. Comparación de las acciones en Frecuencia y Dificultad según aplicación inicial y final para la habilidad
Planteamiento de Conclusiones
Acciones
Planteamiento de Conclusiones
Frecuencia
Habilid
ad
17. Relaciono la información
consultada con elementos de la vida
cotidiana para construir mis
conclusiones.
18. Leo los argumentos antes de
redactar las conclusiones.
19. Elaboro un listado de las ideas
principales desarrolladas durante el
texto, utilizando recursos como el
subrayado, los comentarios… para
precisar mis conclusiones.
20. Construyo hipervínculos
(conexiones) dentro del texto como
soporte de mis conclusiones.
21. Incorporo gráficas, imágenes,
sonidos para presentar mis
conclusiones.
22. Logro plasmar de forma breve
los resultados del tema desarrollo en
el escrito.
23. Retomo ideas de los
compañeros a través de las
discusiones desarrolladas en modo
presencial y/o digital (panel, foro, red
social…) para desarrollar mis
conclusiones.
Dificultad
Resultado
final frente Inicial
al inicial
Final
Resultado
final frente
al inicial
53
51
Menor
Mayor
57
59
Mayor
24
Menor
45
39
Menor
18
40
Mayor
40
49
Mayor
27
38
Mayor
54
51
Menor
42
48
Mayor
50
52
Mayor
31
41
Mayor
49
51
Mayor
Inicial
Final
43
46
Mayor
52
56
32
En la frecuencia de uso de las acciones de la habilidad de planteamiento de conclusiones se
encontró que en las acciones 17, 18, 20, 21, 22 y 23 aumentó la frecuencia de uso entre la
aplicación inicial y la final. En la acción 19, que hace referencia a la elaboración de listados
189
para identificar los aspectos más relevantes del texto, la frecuencia disminuyó, eso se debió
a que los estudiantes no requerían elaborar listados porque durante el proceso de
elaboración del texto ellos iban identificando los aspectos fundamentales y podían trabajar
con ellos simultáneamente ya fuera con varias ventanas abiertas o a través de documentos
compartidos en googlegocs. Sin embargo, las mayores diferencias se dieron en las acciones
20, 21 y 23 sobre incorporación de imágenes, esquemas, sonidos, enlaces, para concluir, y
el retomar ideas de los compañeros de las discusiones presenciales o virtuales. Los
resultados de la frecuencia de uso de la habilidad planteamiento de conclusiones pueden ser
graficados de la siguiente forma:
Frecuencia inicial y final
planteamiento de conclusiones
60
Frecuencia
50
52
43
56
48
46
40
40
32
30
38
42
41
31
27
24
Inicial
18
20
Final
10
0
1
2
3
4
5
6
7
Acciones
Gráfica 45. Frecuencia de uso inicial y final habilidad planteamiento de conclusiones
Los estadísticos correlacionales (Tabla 73) muestran que existe una buena relación positiva
entre las aplicaciones inicial y final, el nivel de significancia es de 0.121 para la frecuencia de
uso habilidad de planteamiento de conclusiones, lo que permite evidenciar que las relaciones
dadas entre las aplicaciones mantienen ciertas características lo que valida el uso y los
resultados del instrumento.
Habilidades
Planteamiento de
Conclusiones
Tabla 73. Correlación de la frecuencia de uso aplicación inicial y final
Planteamiento de Conclusiones
N
Correlación
Sig.
Decisión
Pre - Post
7
0,641
0,121
Buena relación positiva
190
La Tabla 74, muestra el intervalo de confianza para las diferencias entre las medias, se
estima, con una confianza del 95%, que la diferencia entre las medias entre la aplicación
inicial y final después de la implementación del ambiente de aprendizaje se encuentra entre 1.6 y 15.3 de frecuencia de uso. El valor del nivel crítico es (0.094), y se había planteado un
nivel de significancia de 0.05, por lo tanto 0.094 > 0.05, por lo que se concluye que la
frecuencia de uso de la habilidad construcción de argumentos no difieren entre la aplicación
inicial y la aplicación final, porque a pesar de que los estudiantes eran más conscientes en la
aplicación de las acciones en el contexto digital para el planteamiento de las conclusiones,
algunas de ellas, ya las reconocían y las habían aplicado en la escritura análoga.
Habilidades
Planteamiento
de
Conclusiones
Tabla 74. Prueba T de Student para la frecuencia de uso aplicación inicial y final
Planteamiento de Conclusiones
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
Error
Sig.
t
gl
Decisión
Desviación típ. de confianza para la
(bilateral)
Media
diferencia
típ.
la
media Inferior Superior
Pre 6,9
9,137
3,453
-1,6
15,3 1,986 6
0,094 No
Post
difieren
Con respecto al nivel de dificultad de la acciones en la habilidad de planteamiento de
conclusiones se puede observar que para las acciones 18, 20, 22 y 23 los niveles de
dificultad disminuyeron. Para las acciones 17, 19 y 21 aumentó, que hacen referencia a
relacionar la información consultadas con elementos de la vida cotidiana, elaboración de
listados para precisar las conclusiones, incorporar gráficas, imágenes o sonidos, ello se debe
a que los estudiantes reconocieron que no se trataba solamente de repetir lo que ya había
dicho, era importante darle la importancia al cierre del texto de manera que el lector puede
reconocer que la idea planteada inicialmente se alcanzó a desarrollar, además, la frecuencia
de uso de la utilización de imágenes, gráficas y sonidos aumentó y la dificultad también ya
que no era solamente ubicar una imagen o sonido para que el texto se viera estético o
agradable, era importante seleccionar la imagen o el enlace que realmente diera cuenta de
todo el proceso desarrollado durante el texto y que aportará a la semántica.
Los resultados de los niveles de dificultad de la habilidad planteamiento de conclusiones
pueden ser graficados de la siguiente forma:
191
Dificultad inicial y final
planteamiento de conclusiones
Nivel de Dificultad
60
53 51
57 59
49
45
50
51
50 52
49 51
40
39
40
54
30
Inicial
20
Final
10
0
1
2
3
4
5
6
7
Acciones
Gráfica 46. Dificultad inicial y final habilidad planteamiento de conclusiones
Los estadísticos correlacionales (Tabla 75) muestran que existe una buena relación positiva
entre las aplicaciones inicial y final, el nivel de significancia es de 0.108 para los niveles de
dificultad de aplicación de la habilidad planteamiento de conclusiones, lo que permite
evidenciar que las relaciones dadas entre las aplicaciones mantienen ciertas características
lo que valida el uso y los resultados del instrumento:
Habilidades
Tabla 75. Correlación de la dificultad en la aplicación inicial y final
Planteamiento de Conclusiones
N
Correlación
Sig.
Decisión
Planteamiento de
Conclusiones
Pre - Post
7
0,658
0,108
Buena relación positiva
La Tabla 76, contienen el intervalo de confianza para las diferencias entre las medias, se
estima, con una confianza del 95%, que la diferencia entre las medias entre la aplicación
inicial y final después de la implementación del ambiente de aprendizaje se encuentra entre 5.0 y 3.9 de nivel de dificultad. El valor del nivel crítico es 0.765 y se había planteado un nivel
de significancia de 0.05, por lo tanto 0.765 > 0.05, por lo que se concluye que los niveles de
dificultad de la habilidad de planteamiento de conclusiones no difieren entre la aplicación
inicial y la aplicación final.
192
Habilidades
Planteamiento de
Conclusiones
Tabla 76. Prueba T de Student para la dificultad aplicación inicial y final
Planteamiento de Conclusiones
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
Error
Sig.
t
gl
Decisión
Desviación típ. de confianza para la
(bilateral)
Media
diferencia
típ.
la
media Inferior Superior
Pre No
-0,571
4,8
1,824
-5,0
3,9 -0,313 6
0,765
Post
difieren
A manera de síntesis, se puede afirmar que a pesar de que no hay diferencias entre las
medias de frecuencia de uso y niveles de dificultad en la habilidad de planteamiento de
conclusiones, si se observa fortalecimiento en la habilidad, y ello se reflejó en el uso de la
imagen para precisar, ejemplificar, cerrar el texto; la importancia de mantener coherencia
entre los planteamientos iniciales, los argumentos y las conclusiones, el incorporar
conocimientos previos y enlaces para fortalecer el final del texto. El siguiente texto,
elaborado por uno de los estudiantes participantes del ambiente de aprendizaje, sirve como
ejemplo de planteamiento de conclusión:
6.2.4
Habilidad de autorregulación
Los procesos de autorregulación no estaban aislados del proceso de las otras habilidades,
es más, se veían reflejados en ellas. Se buscaba que los estudiantes fueran conscientes de
193
los procesos de pensamiento que desarrollaban para realizar determinada acción dentro de
la producción del texto y que de una u otra forma impactaba el resultado final. Para fortalecer
los procesos de autorregulación el profesor preguntaba a los estudiantes sobre diversas
acciones relacionadas con la manera de llegar a determinada decisión o la mejor elección
para corregir determinado error. Igualmente, les recordaba algunos recursos de la web que
les podía ayudar para la producción del texto como los diccionarios digitales.
A continuación se presenta una tabla donde se muestras los resultados de la sumatoria de
las acciones en cada una de las aplicaciones:
Tabla 77. Comparación de las acciones en Frecuencia y Dificultad según aplicación inicial y final para la habilidad
Autorregulación
Frecuencia
Autorregulación
Habilid
ad
Final
Resultado
final frente
al inicial
62
60
Menor
Menor
61
55
Mayor
58
Mayor
52
59
Mayor
39
46
Mayor
43
52
Mayor
41
54
Mayor
49
61
Mayor
31
36
Mayor
49
48
Menor
45
54
Mayor
53
59
Mayor
Acciones
24. Leo el texto antes de publicarlo
en una red social, wiki, blog…
25. Soy consciente que cuando
escribo en entornos de la web es
para que otros me puedan leer.
26. Reconozco y corrijo en mis
escritos errores que puedan afectar
la claridad en el lector.
27. Me preocupo por mantener una
línea temática en mi escrito.
28. Busco que las imágenes,
sonidos o vínculos que incorporo
aporten al desarrollo del texto.
29. Solicito a otros que lean lo que
he escrito.
30. Realizo procesos de revisión
utilizando recursos digitales
disponibles (corrector ortográfico,
diccionarios, editores de audio y
video…)
Dificultad
Resultado
final frente Inicial
al inicial
Inicial
Final
58
60
Mayor
59
56
56
En la columna de frecuencia se puede observar que las acciones 24, 26, 27, 28, 29, 30
aumentaron y la acción 25 disminuyó su frecuencia de uso; sin embargo, la mayor diferencia
se dio en la acción 28 que hace referencia a la búsqueda de imágenes, sonidos o enlaces
que aporten al desarrollo del texto. Para poder fortalecer la habilidad de la autorregulación
era importante crear las condiciones necesarias para que los estudiantes se sintieran
seguros de su proceso de aprendizaje. Una de las condiciones que permitió que los
estudiantes aplicaran las acciones de autorregulación fue la posibilidad de trabajar con
herramientas de la web 2.0 y que ellos tuvieran acceso a internet durante todas las sesiones.
194
Los resultados de la frecuencia de uso de habilidad de la autorregulación puede ser
graficada de la siguiente forma:
Frecuencia inicial y final
autorregulación
60
5860
59
56
5658
46
39
50
Frecuencia
54
40
41
54
45
36
31
30
Inicial
20
Final
10
0
1
2
3
4
5
6
7
Acciones
Gráfica 47. Frecuencia de uso inicial y final habilidad Autorregulación
Los estadísticos correlaciones (Tabla 78) muestran que existe una relación positiva muy
significativa entre las aplicaciones inicial y final, el nivel de significancia es de 0.009 para la
frecuencia de uso habilidad de la autorregulación, lo que permite evidenciar que las
relaciones dadas entre las aplicaciones mantienen ciertas características lo que valida el uso
y los resultados del instrumento.
Habilidades
Autorregulación
Tabla 78. Correlación de la frecuencia de uso aplicación inicial y final
Autorregulación
N
Correlación
Sig.
Decisión
Pre - Post
7
0,882
0,009
Relación positiva muy significativa
En la tabla 79 se muestra el intervalo de confianza para las diferencias entre las medias, se
estima, con una confianza del 95%, que la diferencia entre las medias entre la aplicación
inicial y final después de la implementación del ambiente de aprendizaje se encuentra entre
0.1 y 9.9 de frecuencia de uso. El valor del nivel crítico es 0.046, y se había planteado un
nivel de significancia de 0.05, por lo tanto 0.046 < 0.05, por lo que se concluye que la
frecuencia de uso de la habilidad de autorregulación difieren entre la aplicación inicial y la
aplicación final.
195
Tabla 79. Prueba T de Student para la frecuencia de uso aplicación inicial y final
Autorregulación
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
Error
Sig.
Habilidades
t
gl
Decisión
Desviación típ. de confianza para la
(bilateral)
Media
diferencia
típ.
la
media Inferior Superior
Autorregulación Pre 5,0
5,260
1,988
0,1
9,9 2,515 6
0,046 Difieren
Post
Con respecto al nivel de dificultad de la habilidad de autorregulación se encontró que las
acciones 25, 26, 27, 28 y 30 disminuyó y en las acciones 24 y 29 aumentaron. Sin embargo,
las mayores diferencias se encuentran en las acciones 26, 27 y 28, que tiene que ver con
mantener una línea temática, reconocer y corregir los propios errores y la utilización de
imágenes, sonidos, enlaces que le aporten al significado del texto. Los estudiantes
reconocieron como elementos digitales como los diccionarios y video tutoriales, aportaban a
los procesos de producción de los textos.
Los resultados de los niveles de dificultad de la habilidad de autorregulación pueden ser
graficados de la siguiente forma:
Dificultad inicial y final
autorregulación
Nivel de Dificultad
70
6260
60
61
55
59
52
50
61
52
43
49
4948
59
53
40
30
Inicial
20
Final
10
0
1
2
3
4
5
6
7
Acciones
Gráfica 48. Dificultad inicial y final habilidad autorregulación
Los estadísticos correlacionales (Tabla 80) muestran que existe una buena relación positiva
entre las aplicaciones inicial y final, el nivel de significancia es de 0.381 para los niveles de
dificultad de aplicación de la habilidad autorregulación, lo que permite evidenciar que las
relaciones dadas entre las aplicaciones mantienen ciertas características lo que valida el uso
y los resultados del instrumento:
196
Habilidades
Autorregulación
Tabla 80. Correlación de la dificultad en la aplicación inicial y final
Autorregulación
N
Correlación
Sig.
Decisión
Pre - Post
7
0,394
0,381
Buena relación positiva
La tabla 81, contienen el intervalo de confianza para las diferencias entre las medias: se
estima, con una confianza del 95%, que la diferencia entre las medias entre la aplicación
inicial y final después de la implementación del ambiente de aprendizaje se encuentra entre 9.7 y 2.5 de nivel de dificultad. El valor del nivel crítico es 0.202 y se había planteado un nivel
de significancia de 0.05, por lo tanto 0.202 > 0.05, por lo que se concluye que los niveles de
dificultad de la autorregulación no difieren entre la aplicación inicial y la aplicación final.
Tabla 81. Prueba T de Student para la dificultad aplicación inicial y final
Autorregulación
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
Error
Sig.
Habilidades
t
Gl
Decisión
Desviación típ. de confianza para la
(bilateral)
Media
diferencia
típ.
la
media Inferior Superior
Pre No
Autorregulación
-3,571
6,6
2,496
-9,7
2,5 -1,431 6
0,202
Post
difieren
A manera de síntesis, se puede afirmar que los estudiantes fortalecieron la habilidad de
autorregulación durante la implementación del ambiente de aprendizaje, ya que en el
proceso se pudo observar que se preocupaban por leer los textos antes de publicarlo en el
blog, la utilización de las herramientas de la web para buscar imágenes, sonidos o enlaces
que le aportaran a la semántica del texto, la utilización de diccionarios para corregir los
textos, el trabajo colaborativo para la revisión de los textos.
Durante el proceso del ambiente de aprendizaje los estudiantes fortalecieron la capacidad de
planificar qué estrategias utilizaban en cada situación, tomar decisiones sobre su proceso de
aprendizaje, evaluar los procesos de escritura e identificar posibles errores y poder
implementar unos recursos para corregirlos. El fortalecimiento de las habilidades de
autorregulación permite mejorar los procesos de producción de los textos digitales en cuanto
lleva a los estudiantes a niveles de autorreflexión sobre los procesos cognitivos y
discursivos. Es decir, el desarrollo de esta habilidad le permite al estudiante aprender a
conocer su pensamiento, para aprender a aprender en distintas situaciones.
197
6.2.5
Síntesis de los resultados obtenidos en la escala habilidades del pensamiento
crítico asociadas a la producción de textos digitales
Se hizo la comparación por acciones de la Escala de Pensamiento Crítico, entre la aplicación
inicial y la final tanto para la frecuencia como para dificultad. En la Frecuencia, se encontró
que 26 de las 30 acciones la frecuencia de tener presente la habilidad al momento de la
producción de textos digitales fue mayor. Sin embargo las mayores diferencias se dieron en
las preguntas 20, 6,1, 13, 28, 21, 9, 16 y 23 (indicando orden descendente, en cuanto a
diferencia). Correspondiendo a las siguiente habilidades: Establecimiento de una posición
frente a un tema (1), Construcción de Argumentos (3), Planteamiento de Conclusiones (3) y
Autorregulación (1). Las acciones 7 y 10 que corresponde a la construcción de argumentos
se mantuvieron iguales. La acción 25 de autorregulación fue menor, además la acción 19, de
Planteamiento de conclusiones, disminuyó notablemente.
La frecuencia en su puntaje total fue mayor. Los estudiantes comprendieron como tener
presente las acciones que materializan las habilidades puede repercutir en la calidad de sus
producciones digitales. Las características del ambiente de aprendizaje permitió que
acciones como elaborar diagramas de los argumentos o crear enlaces para el planteamiento
de las conclusiones, se mantuvieran presentes en la escritura digital y poder reflejar las
habilidades del pensamiento crítico. Las habilidades del pensamiento crítico no aparecen
―porque sí‖, el estudiante las desarrolla a partir de la información y el reconocimiento del
entorno. Las características del ambiente de aprendizaje se convierten en un instrumento
para que los estudiantes puedan fortalecer esas habilidades, logrando convertir la
información que brinda la web en conocimiento, donde se reflejen los procesos de escritura
digital.
Para la dificultad, 22 de las 30 acciones aumentaron, lo que refleja que para los estudiantes
era más fácil aplicar lo que dice la acción, las mayores diferencias fueron en las preguntas 6,
3, 28, 20, 27, 15. 12 y 26 (posición de mayor a menor), teniendo que tres de éstas preguntas
corresponden a la habilidad de Autorregulación, una a la de planteamiento de conclusiones,
dos a la de construcción de argumentos y dos a la de establecimiento de una posición frente
a un tema. Las acciones 4 y 11 se mantuvieron igual. Las acciones 2, 17, 19, 21, 24, 29, el
resultado fue menor entre la prueba inicial y la prueba final, sin embargo, la que más bajo fue
la 19 con 6 puntos.
198
Los niveles de dificultad entre la prueba inicial y la prueba final disminuyeron. Los
estudiantes lograron ser más exigentes con los procesos de producción de textos digitales,
reconocieron que las imágenes y los sonidos le aportan a la semántica del texto, que los
enlaces pueden ampliar, ejemplificar, concluir, demostrar, lo que planteo en mi texto.
Además, su producción también puede ser parte de otros textos y conectarse en una cadena
de un hipertexto. Ser conscientes de esto también los llevó a reconocer que algunas
acciones siguen siendo difíciles por todo el proceso cognitivo que amerita para las
decisiones o incorporación en el texto, como fue el seleccionar la imagen, el enlace o un
sonido para cerrar el texto, debido a que se convierte en un elemento importante dentro de la
construcción de significado del texto.
La diferencia entre las medias para todas las habilidades en la frecuencia de uso está
comprendida entre los límites aceptables (IC 95%). En cuanto a los cambios observados en
la aplicación inicial y final para la escala Pensamiento crítico es diferente en las habilidades:
Establecimiento de una posición frente a un tema (t 5,86, con 5 grados de libertad y un valor
de probabilidad menor que 0.05), Construcción de argumentos (t 3,35, con 9 grados de
libertad y un valor de probabilidad menor que 0.05), y Autorregulación (t 0,46, con 6 grados
de libertad y un valor de probabilidad menor que 0.05). Por lo que se puede concluir que la
aplicación final es significativamente mayor en las habilidades mencionadas, con relaciones
significativas entre las pruebas.
Los promedios en el nivel de dificultad entre la aplicación inicial y la aplicación final variaron
como se observan en el gráfico 49, para las cuatro habilidades del pensamiento crítico,
viéndose reflejado en mayor medida este aumento en las habilidades de establecimiento de
una posición frente a un tema, construcción de argumentos y autorregulación.
199
Gráfico 49. Promedio de las aplicaciones inicial y final según nivel de dificultad de las habilidades
El gráfico anterior permite evidenciar que para los estudiantes las mayores dificultades en la
aplicación de las habilidades del pensamiento crítico están en construir argumentos y eso se
puede observar porque en la aplicación inicial y final obtuvieron los puntajes más bajos. Por
otra parte, el gráfico muestra que a los estudiantes les es más fácil la habilidad de
autorregulación, lo que se evidencia en la obtención de los puntajes más altos en ambas
aplicaciones. Andriessen (2006) afirma que muchas personas tienen problemas para discutir
de manera productiva debido al costo social de amenazar las buenas relaciones, las
personas no se inclinan a sostener situaciones en las que no se sientan cómodos, por ello
los estudiantes deben ser orientados a desarrollar procesos de argumentación según el
contexto. Los estudiantes consideran que argumentar es un proceso complejo que amerita
mayor atención y esfuerzo, debido a que ello implica convencer a otros de mi posición a
través de razones lo que implica el uso de estrategias discursivas, y evitar al máximo incurrir
en meras opiniones.
En cuanto a la diferencia entre las medias para todas las habilidades en el nivel de dificultad
está comprendida entre los límites aceptables (IC 95%). En cuanto a los cambios
observados en las pruebas antes y después para la escala Pensamiento crítico es diferente
en la habilidad: Construcción de argumentos con una t -3,674, con 9 grados de libertad, y un
valor de probabilidad menor que 0.05. Por lo que se puede decir, la prueba post es
significativamente mayor en dicha habilidad. Además de una relación muy significativa entre
las pruebas. Este análisis permite concluir que los niveles de dificultad reflejaron una
disminución en la habilidad de construcción de argumentos.
200
Los estudiantes de la educación media han abordado desde los grados anteriores las
habilidades de establecimiento de una posición frente a un tema y planteamiento de
conclusiones lo que se ve reflejados en la no diferencia entre la aplicación inicial y la
aplicación final. Con los procesos de autorregulación, los estudiantes aunque algunos de
ellos no los apliquen en los entornos de la web, siguen considerando que son acciones
fáciles de aplicar porque corresponden a su control y no depende de otros u otras cosas.
Con la construcción de argumentos pasa lo contrario para los estudiantes construir
argumentos se convierte en un reto para producirlo y publicarlo. Sin embargo, con el uso de
las herramientas de la web, consideran que expresar sus argumentos se les facilita, porque
no solamente tiene que recurrir a la palabra dicha o escrita alfabéticamente, pueden hacer
uso de las imágenes, sonidos, conexiones.
En cuanto relación entre la frecuencia y la dificultad en la aplicación de las Habilidades del
pensamiento crítico, se aplico una ANOVA (Tabla 82), se estableció como nivel de
significancia p= 0.05. Después de analizar los datos con el programa SPSS, arroja el
siguiente nivel de significancia en el contraste entre frecuencia y nivel de dificultad p=0.016,
este valor está por debajo del nivel de significancia establecido (p=0.05), por lo que el
ejercicio frecuente de la aplicación de las acciones que reflejan las habilidades del
pensamiento crítico durante la producción de textos digitales disminuyen el nivel de dificultad
en su aplicación, y es más fácil de aprender e incorporar en los procesos de producción de
los textos digitales.
Tabla 82. ANOVA Frecuencia y dificultad habilidades del pensamiento crítico asociadas a la escritura digital
ANOVA
H: Dificultad depende de la frecuencia
Suma de cuadrados
gl
Regresión
152.07
1
Media
cuadrática
152.067
Residual
645.40
28
23.050
Total
797.47
29
F
Sig.
6.597
0.016
El uso de las herramientas de la web 2.0 para el fortalecimiento de las habilidades del
pensamiento crítico durante la escritura digital, es un insumo que vale la pena tener presente
para el diseño de ambientes de aprendizajes debido a que los estudiantes cuentan con
posibilidades de aplicar una serie de acciones que en otros contextos no se les permitiría
como poder argumentar utilizando y combinando diversos modos de presentación de la
información.
201
6.3 Resultados entrevista semi-pautada
Para el análisis cualitativo se procedió inductivamente buscando respetar el pensamiento de
los estudiantes. Las respuestas a las preguntas de la entrevista semi-pautada se
transformaron en expresiones de análisis. Las respuestas de los estudiantes se analizaron y
generaron entramados de relación entre códigos que fueron graficados como mapas de
relación en Atlas-ti. Identificada la expresión y obteniendo la unidad de análisis se procedió a
codificarla, para ello, se determinó para las categorías las letras en mayúscula y para las
subcategorías los números. Para el análisis cualitativo se trabajó con 28 documentos
primarios, de los cuales emergieron 253 códigos agrupados en 39 familias y 38 mapas de
relaciones. A continuación se presenta un cuadro que ejemplifica la relación de los códigos,
las categorías, las subcategorías, las expresiones de los estudiantes y la definición del
investigador:
Categoría
Código
Descriptor
A
Establecimiento
de una posición
frente a un tema
Código
Tabla 83. Matriz de códigos
Subcategorías
Expresión del
Estudiante
Descriptor
1
Búsqueda de información
para
establecer
la
posición a través de
fuentes
digitales
o
impresas
2
Relación
de
ideas
iniciales
con
conocimientos previos.
3
Estrategias de aclaración
de ideas desconocidas o
sin comprensión.
4
Realización de lecturas
previas.
5
Producción
borrador
de
un
6
Retomando las ideas de
otros
El procedimiento que
realizo es plantear mi
idea central busco
información que me
respalde sobre el tema
especifico para mayor
seguridad y propongo
el punto de vista.
Analizo la información
que tenga a cerca de
los temas… de este
modo
crear
unos
mejores contextos.
Aclaro
las
ideas
desconocidas
obteniendo
mejor
conocimiento
al
hacerlo y ya luego
delimito mi punto de
vista
más
tranquilamente.
Primero, leo un texto o
documento sobre el
tema. Segundo, saco
ideas. Tercero, leo las
ideas. Cuarto, saco
puntos de vista.
Haciendo primero un
borrador,
planeando
ideas
principales
buscando
la
información adecuada
para el momento de
desarrollar.
Consultar posturas de
diferentes personajes,
la problemática, como
se han resuelto la
Definición del
Investigador
Inicialmente plantea
la idea central busca
información que le
sirva de apoyo y
finalmente propone
su punto de vista.
interpreta
la
información
que
tiene del tema y
luego plantea el
punto de vista
Se procede a aclarar
ideas desconocidas
para obtener un
mayor conocimiento
y
delimitar
tranquilamente
su
punto de vista.
Lee, saca ideas y
finalmente
saca
puntos de vista.
Inicialmente realiza
un borrador de su
trabajo.
Busca posturas de
otras personas y a
partir
de
ellos
plantea
los
202
Código
Categoría
Descriptor
Código
1
B
Búsqueda de información
en
diversas
fuentes
digitales y/o impresas
para
construir
los
argumentos.
2
3
Comprensión que los
conceptos presentados
en la web sirven para dar
razones.
4
5
C
Expresión del
Estudiante
Utilización
de
herramientas de la web
para
construir
argumentos
Construcción
de argumentos
Planteamiento
de
Conclusiones
Subcategorías
Descriptor
Utilización de algún modo
de representación visual
y/o auditiva para construir
los argumentos.
Evaluar los pros y los
contras de una situación
para
delimitar
los
argumentos.
1
Realización
búsquedas
información
de
de
2
Representación de las
conclusiones
por
un
mayoría de problemas
y a partir de allí doy mi
punto a conocer con
los argumentos que
considere necesarios.
Utilizo el buscador de
google para buscar
información sobre el
tema,
explicar
el
procedimiento, escribo
en el buscador el tema
que necesito hacer mis
argumentos
y
ya
primero
ingreso
a
paginas
conocidas
como wikipedia, yahoo,
etc.
Wikipedia una de las
más comunes, Yahoo
respuestas
estas
fueron
las
más
utilizadas ya que me
parece muy amplio su
contenido de ahí me
he basado más que
todo en los trabajos
propuestos.
Paginas respecto al
tema porque quería
centrarme y expandir
mi
conocimiento
acerca del tema
Videos,
porque
utilizamos
estas
herramientas de tal
forma
que
se
acomodaron mejor a
nuestro punto de vista,
mejorando
nuestra
manera de expresión
hacia el texto, además
utilizamos
métodos
propios
para
la
construcción de los
mismos argumentos.
Primero
que
todo
investigo desde varias
fuentes el tema a
tratar, luego miro cual
es mi posición (si estoy
a favor o en contra)
para determinar cuál
es mi punto de vista,
cuales
son
mis
argumentos y también
cuales
son
los
argumentos a favor y
en contra del tema.
Para
hacer
investigaciones
más
rápidamente mediante
páginas de consulta
para aclarar todas las
inquietudes y dudas.
Al
momento
plantear
de
mis
Definición del
Investigador
argumentos.
Utiliza
con
frecuencia
buscadores
como
Wikipedia, google y
Yahoo.
Las
herramientas
más utilizadas son
Wikipedia y yahoo
respuestas
para
construir
argumentos.
Utilizo
páginas
relacionadas con su
tema para encontrar
mayor
comunicación.
Las herramientas de
videos se acomodan
a
nuestras
necesidades
mejorando
la
expresión del texto.
Compara
sus
conocimientos
previos
con
las
investigaciones
sobre el tema.
El
internet
contribuye
para
realizar
investigaciones más
rápidas y aclarar
dudas e inquietudes.
El internet facilita el
planteamiento
de
203
Código
Categoría
Descriptor
Código
Expresión del
Estudiante
al
3
Retomar ideas de los
otros a través de las
discusiones
desarrolladas en modo
presencial y digital
4
Lectura
de
argumentos antes
redactar
conclusiones.
a
No me sirve de mucho
ya que simplemente
me apoyo en los
argumentos que había
redactado antes
los
las
Supero
estas
dificultades
preguntándole
a
compañeros
que
sepan manejar esta
herramienta mejor
Preguntar
compañeros
inquietudes.
2
Mantener
una
línea
temática en el escrito.
Realización de procesos
de revisión utilizando los
recursos digitales.
Autorregulación
4
5
6
Revisión individual y/o
colectivamente
los
criterios de calidad del
texto producido.
Borrar,
reescribir
o
modificar partes del texto.
Uso de tutoriales
conclusiones,
para
buscar imágenes que
me ayuden a dar una
finalización a los temas
tratados,
o
una
canción, video, en fin.
El internet puedo tomar
referencia de páginas
o autores de idea y de
ahí
saco
mis
conclusiones
los
de
las
1
3
D
Subcategorías
Descriptor
modo
diferente
alfabético/escrito
Busco superar estas
dificultades formando
comentarios que estén
bien soportados en mis
argumentos
Las pocas dificultades
que
se
me
han
presentado
las
he
resulta de una manera
fácil ya que han sido
ocasionadas
de
problemas
de
redacción las corrijo
con
ayuda
de
compañeros
y
las
autocorrecciones que
me ofrece googledocs.
Uso
puntos
de
consulta
para
investigar
términos
desconocidos,
aspectos
desconocidos; analizo
y comparo lo más claro
posible mis ideas con
lo investigado para así
construir mucho mejor
mis argumentos.
El internet me sirve
para
aclarar
mi
conclusión y si miro
que
me
falta
información
poder
editarla
para
perfeccionarla y aclarar
mucho
mejor
la
conclusión.
No encuentro ninguna
dificultad ya que es
bastante parecido a los
programas
de
Microsoft office y estos
Definición del
Investigador
conclusiones ya que
se utiliza imágenes,
canciones, videos,
etc.
El internet sirve para
referenciar paginas
o autores y así
poder
sacar
conclusiones.
El internet no le sirve
de mucho ya que se
apoya
en
argumentos
que
haya
redactado
antes.
Supera
las
dificultades
preguntando
a
compañeros
con
mayores
conocimientos.
Forma comentarios
que
estén
bien
soportados
para
argumentar.
La
herramienta
googledocs ofrece
autocorrecciones.
Consulta
para
investigar términos
desconocidos para
analizar y comparar
con
las
ideas
propias
y
así
fortalecer
la
argumentación.
Según
respuestas
edita el trabajo para
mejorar
aspectos
que
llamen
la
atención.
En momento de
presentarse
dificultades
busca
tutoriales
para
facilitar el manejo de
204
Código
Categoría
Descriptor
Código
1
2
Subcategorías
Descriptor
Las
actividades
programadas promueven
la toma de una posición
frente
a
un
tema
apoyados en recursos
digitales.
Resultan extenuantes las
jornadas de trabajo.
Las sesiones de trabajo
ofrecen otras formas de
aprendizaje.
3
E
Ambiente de
Aprendizaje
4
Las
actividades
desarrolladas promueven
la colaboración entre los
estudiantes.
Falta responsabilidad en
los participantes
5
6
Resultan interesantes las
clases donde se hace
uso de las herramientas
de la web para
desarrollar procesos de
escritura.
Expresión del
Estudiante
no me causan casi
ninguna dificultad pero,
si la tengo, busco en
internet algo como un
tutorial
que
me
muestre que puedo
hacer.
Lo que más me ha
gustado
de
las
secciones
es
la
oportunidad de utilizar
el google+ y aprender
su
manejo.
Al
momento
de
establecer mi punto de
vista sobre los diversos
temas.
Lo que no me gusta es
que algunas veces nos
quedamos hasta las 2
Me ha gustado que he
aprendido muchas más
cosas
nuevas,
interpreto mucho más
fácil mis conocimientos
y
también
los
fortalezco,
aclaro
cosas de las cuales
tengo dudas y así
aprendo y utilizo más
mis
ideas
y
conocimientos.
Lo que más me ha
gustado
es
que
pudimos ver lo que los
demás
compañeros
pensaban frente a la
solución de un tema y
los diferentes puntos
de vista
Lo que menos me ha
gustado, es a veces, la
falta de seriedad y
responsabilidad en el
trabajo por parte del
grupo.
De las sesiones de
trabajos lo que más me
ha gustado es todo le
referente
a
la
multimedia ya que es
un tema que no se
utiliza mucho en los
trabajos cotidianos.
Definición del
Investigador
la
herramienta
googledocs.
Las sesiones de
trabajo
permiten
establecer puntos de
vista
sobre
los
temas tratados.
Lo que no le gusta
son las jornadas tan
largas de las
sesiones.
Las sesiones de
trabajo ayudan a
fortalecer
conocimientos
y
obtener
nuevos
conocimientos.
En las sesiones
trabajo
comparten
experiencias y
solucionan
temas.
de
se
se
los
En las sesiones
hace falta seriedad y
responsabilidad por
parte de los
estudiantes.
La aplicación del la
multimedia es el
tema más
interesante de las
sesiones ya que no
se promueve en la
cotidianidad.
205
Código
Categoría
Descriptor
Código
7
8
9
10
11
12
Subcategorías
Descriptor
Las
actividades
promueve la utilización
de
estrategias
de
aprendizaje basadas en
la búsqueda, manejo y
gestión de la información
por
parte
de
los
estudiantes.
Las temáticas de
trabajadas motivan a la
producción de textos.
El desarrollo de las
sesiones
con
herramientas de la web
permite
ser
más
consciente del proceso
de escritura.
La socialización de los
textos
con
los
compañeros permite ser
más consciente de los
aspectos a mejorar en la
escritura.
El diseño del ambiente
promueve la utilización
de
estrategias
de
aprendizaje
comunicativas.
El
ambiente
de
aprendizaje promueve el
planteamiento
de
conclusiones a través de
la
incorporación
de
enlaces,
imágenes,
sonidos.
Espacio de Trabajo
13
14
Las sesiones de trabajo
fortalecen la construcción
de
argumentos
incorporando algún modo
de representación visual
y/o auditiva.
Expresión del
Estudiante
Me gustan los trabajos
de investigación sobre
las
diferentes
problemáticas
en
nuestro país, porque
nos dan información al
respecto y aclaran
muchas dudas sobre
las mismas, además
por
que
permite
mejorar
nuestra
capacidad de análisis
crítico de una de estas
situaciones.
Son muy interesantes
los temas vistos y
trabajados.
Lo que más me ha
gustado es explotar mi
capacidad de escritura
y
mi
creatividad,
también
las
socializaciones.
Definición del
Investigador
Le
gustan
las
investigaciones
referentes
a
problemáticas
sociales ya que
mejoran
la
capacidad
del
análisis crítico.
Los temas tratados
en las sesiones son
muy interesantes.
Las sesiones de
trabajo estimulan la
capacidad
de
escritura
y
creatividad.
La socialización de los
trabajos y que se tome
a todos en cuenta para
las cosas como el blog
y la revisión.
Las sesiones de
trabajo permiten la
socialización
de
trabajos.
Algo que me gusto fue
que aprendí a manejar
mejor el gmail, ya que
no
sabía
cómo
manejarlo bien.
En las sesiones de
trabajo se aprende
mas
sobre
las
herramientas de la
web.
Las sesiones de
trabajo
permiten
llegar a conclusiones
de
los
temas
tratados.
las conclusiones a las
que se llegan en cada
tema abordado.
En
general
las
sesiones
son
interesantes un poco
en disgusto en que
algunas ocasiones no
contamos con la sala
adecuada para estas
ya sea por dificultad
con los equipos (PC) o
porque ya hay otros
grupos en las salas.
Me
gusta
la
oportunidad
de
argumentar utilizando
imágenes.
En ocasiones la falta
de salas adecuadas
se presenta como
una dificultad para el
desarrollo de las
sesiones.
Uso de la imagen
para
construir
argumentos.
206
Código
Categoría
Descriptor
Código
15
Subcategorías
Descriptor
Las sesiones de trabajo
con herramientas de la
web
favorece
la
interacción
entre los
estudiantes, y entre el
profesor
y
los
estudiantes.
Dificultades de Escritura
en la web.
1
F
Web 2.0
Herramientas utilizadas
para escribir
2
3
6.3.1
Ventajas de la
comunicación en la web
Expresión del
Estudiante
Lo que más me ha
gustado es la atención
del profesor hacia el
alumno
Una de dificultades con
la que más me
encuentro es la falta de
experiencia a la hora
de manejar la
herramienta, ya que no
se tiene total
conocimiento de las
opciones y
herramientas que
ofrece.
Las redes sociales
como facebook,
google+, también chats
como MSN porque es
más fácil dar a conocer
las ideas que nosotros
tenemos y leer las
ideas que tiene los
demás.
Que facilita la
comunicación con
quien necesito hablar
Definición del
Investigador
La
atención
del
profesor hacia los
estudiantes es lo
más interesante en
las sesiones de
trabajo.
La falta de
experiencia y
conocimiento en
googledocs dificulta
el manejo de está.
Para escribir utiliza
con más frecuencia
las redes sociales y
chats.
Facilita la
comunicación
Categoría de análisis: Establecimiento de una posición frente al tema
La categoría establecimiento de una posición frente al tema está conformada por seis
familias de códigos que apuntan a reconocer elementos que intervienen durante la aplicación
de la habilidad, el siguiente cuadro resume las relaciones entre los códigos y las familias:
Tabla 84. Categorías de Análisis Establecimiento de una posición frente al tema
Categoría
Subcategorías
Número
Códigos
Código
Descriptor
Familia
Descriptor
1
Búsqueda de información para establecer la
17
posición a través de fuentes digitales o
impresas
2
Relación
de
ideas
iniciales
con
8
Establecimiento
conocimientos previos.
A
de una posición
3
Estrategias de aclaración de ideas
3
frente a un tema
desconocidas o sin comprensión.
4
Realización de lecturas previas.
7
5
Producción de un borrador
1
6
Retomando las ideas de otros
1
Total códigos categoría establecimiento de una posición frente al tema
37
Porcentaje
45.95
21.62
8.11
18.92
2.70
2.70
100
En la categoría establecimiento de una posición frente al tema se puede observar que la
familia con mayor número de códigos es la que tiene que ver con la búsqueda de
207
información para plantear la posición representada en el 45.95% de los códigos dentro de la
categoría, seguido de la relación entre las ideas iniciales con conocimientos previos
(21.62%) y realización de lecturas previas (18.92%).
Las respuestas de todos los estudiantes se analizaron apoyados en el gráfico arrojado por
Atlas-ti, los resultados muestran que la categoría busca información para establecer la
posición a través de fuentes digitales o impresas se caracteriza porque los estudiantes se
documentan acerca del tema para lo que realizan búsquedas de información que apoye su
posición a través de buscadores que los remita a páginas web, blogs, wikis, videos, emisoras
digitales, entre otras, que les aporte datos sobre el tema inicial. El buscar información
verídica que pueda aportar a la construcción de su conocimiento, identificar las ventajas y
desventajas, las ideas principales, ejemplos y posibles mejoras alrededor del tema para
poder establecer la posición, utilizando ayudas de herramientas tecnológicas. Estas
búsquedas posteriormente fortalecen la construcción de los argumentos. El procedimiento
para establecer una posición comienza con los conocimientos que el estudiante posee sobre
el tema y la búsqueda de información a través de buscadores u otros medios impresos. El
siguiente esquema grafica las respuestas de los estudiantes sobre las búsquedas para
establecer la posición frente a un tema:
Gráfico 50. Categoría de Análisis A1
Para el establecimiento de una posición los estudiantes utilizan sus conocimientos previos
sobre el tema, analizan que conceptos poseen sobre el tópico y las relaciones que se
pueden plantear, se parte de la información o conjunto de saberes relativos a un
208
determinado tema y anteriores a un hecho para alcanzar la comprensión, desarrollarlo y
finalmente concluir del tema lo que permite delimitar su punto de vista. Se crea un puente
entre los conocimientos que el estudiante ha aprendido a lo largo de su vida, la información
nueva, los procesos de búsqueda de información y la temática a desarrollar. En el siguiente
gráfico se presenta relaciones existentes entre las respuestas de los estudiantes y la
categoría:
Gráfico 51. Categoría de Análisis A2
Los estudiantes plantean borradores de los puntos de vista y a partir de allí genera los
procesos de búsqueda de información. Se procede a aclarar las ideas desconocidas, leer
otros esquemas que utilizan otros autores sobre el tema, una herramienta que les aporta a la
construcción de las ideas iniciales es el video. La lectura actúa como un medio para lograr
coherencia y relaciones entre las diversas ideas, para desarrollar procesos de deducción de
problemas o situaciones; igualmente, ayuda a cuestionar a los estudiantes sobre los
problemas de la comunidad y a identificar las opiniones de los compañeros sobre el tema en
desarrollo. Los siguientes esquemas permiten observar las relaciones que se generaron
alrededor de las respuestas de los estudiantes:
Gráfico 52. Categoría de Análisis A5
209
Gráfico 53. Categoría de Análisis A4
Gráfico 54. Categoría de Análisis A3
A manera de síntesis, los estudiantes han sido conscientes de que aplican una serie de
acciones para lograr establecer su posición frente al tema reconocen los conocimientos
previos, elaboran borradores, realizan procesos de búsqueda en la web, leen diversos
documentos, reconocen elementos que le aportan la lectura y reconocen que es el punto de
partida para desarrollar los argumentos y plantear las conclusiones.
6.3.2
Categoría de análisis: Construcción de argumentos
De la categoría de análisis construcción de argumentos emergieron cuarenta y un códigos
que están relacionados con la búsqueda de información, herramientas de la web para
presentar argumentos y redacción de argumentos, el siguiente cuadro resume las relaciones
entre los códigos y las familias:
Categoría
Código
Descriptor
B
Construcción
de
argumentos
Tabla 85. Subcategorías Construcción de Argumentos
Subcategorías
Familia
Descriptor
1
Búsqueda de información en diversas fuentes
digitales y/o impresas para construir los
argumentos.
2
Utilización de herramientas de la web para
construir argumentos
3
Comprensión de los conceptos presentados
en la web sirven para dar razones.
4
Utilización de algún modo de representación
Número
Códigos
4
Porcentaje
21
51.22
12
29.27
3
7.32
9.76
210
visual y/o auditiva para construir los
argumentos.
5
Evaluar los pros y los contras de una situación
para delimitar los argumentos.
Total códigos categoría construcción de argumentos
1
2.44
41
100
En la categoría construcción de argumentos se puede observar que la familia con mayor
número de códigos es la que tiene que ver con la utilización de herramientas de la web para
construir argumentos, que tiene relacionados 21 códigos que equivalen al 51.22% del total
de códigos de la categoría; le siguen la familia asociada a la comprensión de los conceptos
de la web sirven para dar razones (29,27%), y las demás familias con un porcentaje por
debajo del 10%.
Los resultados evidencian que los estudiantes utilizan herramientas de la web para construir
sus argumentos. Para generar procesos de búsqueda que los remitiera a información sobre
la temática desarrollada utilizando buscadores como google y yahoo, además, ingresar a
páginas especializadas les aporta al desarrollo de los argumentos. El uso wikipedia o Word
reference como sitios donde se encuentra conceptos que ayudaban a precisar las ideas,
además, el poder crear enlaces con estos sitios dentro de los argumentos. Otros trabajos
desarrollados sobre el tema aportan a la comprensión del propio trabajo, las monografías
que se encuentran en la web se convierten en una fuente de consulta. Acceder a discusiones
en línea, foros, comentarios de otras personas alrededor del tema que se está abordando,
para ello se accede a blogs o yahoo respuestas, esto permite tener una mirada sobre el tema
desde los otros. Los videos sobre el núcleo temático hacen parte de las fuentes de consultas
y de ellos se puede retomar ideas que se desarrollan y se plasman a través de las imágenes.
Al momento de construir los argumentos las herramientas como los traductores son apoyo
para tener referentes en otras culturas sobre la misma problemática. Los programas como
Microsoft Power Point y Prezi, se ven como herramientas que permiten mostrar los
argumentos utilizan diversos recursos visuales y además incorporar diversos modos de
representación de las ideas, la imagen toma fuerza para plantear los argumentos. Durante el
análisis de la información se encontró que las categorías Búsqueda de información en
diversas fuentes digitales y/o impresas para construir los argumentos y Utilización de
herramientas de la web para construir argumentos, se complementa, los siguientes
esquemas grafican las respuestas de los estudiantes frente a estas categorías, en ellos se
puede ver las relaciones existentes entre las respuestas de los estudiantes y la categoría:
211
Gráfico 55. Categoría de Análisis B2
Gráfico 56. Categoría de Análisis B1
El comprender que los conceptos que se presentan en la web sirven para dar razones es un
avance en los procesos de construcción de argumentos. Las páginas web se convierten en
apoyo para ampliar la información, las fuentes de consulta especializada son referentes
confiables, pero, el revisar varias fuentes de información en la web contribuyen a fortalecer
los argumentos. Los videos, ensayos producidos por otros autores, enciclopedias son un
referente al momento de planteas sustentos de la temática desarrollada. A través de los
buscadores se encuentran páginas web, videos, blogs, que se convierten en soporte,
justificaciones, ejemplos de los argumentos.
La imagen y el sonido se convierten en modos dentro del proceso de construcción de los
argumentos, el uso de recursos multimedia fortalece la presentación de las ideas sobre la
tema. Las herramientas de video mejoran los procesos de producción y los programas como
212
Microsoft Power Point permiten integrar en un solo texto videos, esquemas, imágenes,
sonidos. Los siguientes esquemas grafican las relaciones existentes entre las respuestas de
los estudiantes y las categorías búsqueda de información en diversas fuentes digitales y/o
impresas para construir los argumentos y utilización de algún modo de representación visual
y/o auditiva para construir los argumentos:
Gráfico 57. Categoría de Análisis B3
Gráfico 58. Categoría de Análisis B4
A manera de síntesis, durante el proceso de construcción de argumentos, los estudiantes
utilizan los buscadores para identificar fuentes de consulta que les aporte a la sustentación
de las ideas, apoyándose en páginas especializadas, wikis, videos. Además, los espacios de
discusión en línea, foros, comentarios, sirven como referentes para identificar como se
desarrolla el tema en la web, y para precisar las ideas que tienen sobre el tema. Los
recursos que ofrecen la escritura digital como la imagen, el sonido, los enlaces, son
herramientas que favorecen la producción de argumentos con claridad y soporte teórico por
parte de los estudiantes.
213
6.3.3
Categoría de análisis: Planteamiento de conclusiones
De la categoría de análisis planteamiento de conclusiones emergieron veintinueve códigos
que están relacionados con la búsqueda de información, representación por un modo
diferente al alfabético/escrito, retomar ideas de otros y lectura previa de argumentos, el
siguiente cuadro resume las relaciones entre los códigos y las familias:
Tabla 86. Subcategorías Planteamiento de Conclusiones
Subcategorías
Familia
Descriptor
1
Realización de búsquedas de información
2
Representación de las conclusiones por un
modo diferente al alfabético/escrito
Planteamiento
3
Retomar ideas de los otros a través de las
de
discusiones
desarrolladas
en
modo
Conclusiones
presencial y digital
4
Lectura de los argumentos antes de redactar
las conclusiones.
Total códigos categoría planteamiento de conclusiones
Categoría
Código
Descriptor
C
Número
Códigos
13
1
Porcentaje
12
44.44
3
3.70
29
100
48.15
3.70
En la categoría planteamiento de conclusiones se puede observar que la familia con mayor
número de códigos es la que tiene que ver con la realización de búsquedas de información
para plantear las conclusiones, que tiene relacionados 13 códigos que equivalen al 48.15%
del total de códigos de la categoría; le siguen la familia de retomar ideas de los otros a través
de discusiones desarrolladas en modo presencial o digital (44,44%), y las dos familias
restantes con un porcentaje por debajo del 5%.
Una de las subcategorías que no estaba plasmada directamente en la escala de observación
pero que apareció durante las sesiones y emergió durante la entrevista semipautada fue la
búsqueda de información en internet para plantear las conclusiones. Se encontró que los
estudiantes consideran importante el internet para realizar búsquedas de información que les
permitirá clarificar, precisar, confrontar las conclusiones planteadas. El proceso de búsqueda
de información sirve para identificar ideas que orientan el desarrollo del trabajo, obtener una
visión crítica de diversos puntos de vistas, aclarar dudas e inquietudes sobre el tema. El
siguiente esquema grafica las respuestas de los estudiantes y las relaciones existentes con
la categoría:
214
Gráfico 59. Categoría de Análisis C1
Las discusiones en línea, los comentarios durante las clases de los compañeros, los
comentarios en blog, redes sociales y publicaciones como periódicos digitales, sirven para
precisar ideas, fortalecer la posición durante el planteamiento de las conclusiones.
Igualmente, investigaciones previas, páginas de consulta sirven de sustento del desarrollo
dado al texto. El siguiente esquema grafica las respuestas de los estudiantes, en el se
pueden ver las relaciones existentes en la categoría:
215
Gráfico 60. Categoría de Análisis C3
A manera de síntesis, en el planteamiento de las conclusiones los estudiantes desarrollan
procesos de búsqueda información que les permita encontrar otros textos sobre el tema que
están desarrollando, con el propósito de precisar conceptos o encontrar sustentos. Sin
embargo, se observa que falta redescubrir la web para plantear conclusiones, porque
posibilidades como concluir con la imagen o el sonido no se evidencia en las entrevistas con
los estudiantes.
6.3.4
Categoría de análisis: Autorregulación
La categoría establecimiento de una posición frente al tema está conformada por seis
familias de códigos que apuntan a reconocer elementos que intervienen durante la aplicación
de la habilidad, el siguiente cuadro resume las relaciones entre los códigos y las familias:
216
Tabla 87. Subcategorías Construcción de Argumentos
Subcategorías
Familia
Descriptor
1
Preguntar
a
los
compañeros
las
inquietudes.
2
Mantener una línea temática en el escrito.
3
Realización de procesos de revisión
utilizando los recursos digitales.
Autorregulación
4
Revisión individual y/o colectivamente los
criterios de calidad del texto producido.
5
Borrar, reescribir o modificar partes del
texto.
6
Uso de tutoriales
Total códigos categoría establecimiento de una posición frente al tema
Categoría
Código
Descriptor
D
Número
Códigos
14
Porcentaje
51.85
1
4
3.70
14.81
1
3.70
3
11.11
4
27
14.81
100
En la categoría autorregulación se puede observar que la familia con mayor número de
códigos es la que tiene que ver con preguntar a los compañeros la inquietudes representada
en el 48.28%. Las demás familias se encuentran relacionadas con 4 o menos códigos.
La posibilidad de preguntar a otros las posibilidades de solucionar los problemas que se
presentan es una acción de la autorregulación que es utilizada por los estudiantes. Las
preguntas sobre las dificultades tienen que ver con: conocimientos sobre el tema, uso de
herramientas tecnológicas, información. Los estudiantes buscan elementos orientativos que
les permita solucionar las inquietudes, dificultades operativas, problemas de diseño durante
la producción de los textos digitales. También existe la posibilidad de utilizar los recursos
digitales para solucionar dificultades de revisión de los textos, para ello los estudiantes
utilizaban diccionarios para precisar conceptos, reconocer sinónimos o antónimos, corregir
ortografía y ampliar el vocabulario. Los siguientes esquemas presentan las relaciones entre
las respuestas de los estudiantes y las categorías:
Gráfico 61. Categoría de Análisis D3
217
Gráfico 62. Categoría de Análisis D1
Los procesos de escritura digital permiten a los estudiantes editar, corregir, mejorar la
presentación de los textos, con los propósitos de crear un texto visualmente agradable y
lograr claridad, precisión y pertinencia en el desarrollo de los conceptos y manejo de
recursos digitales como la imagen. Otra posibilidad que poseen los estudiantes al trabajar
con herramientas digitales, es el uso de tutoriales, cuando un estudiante se le presenta una
dificultad en su proceso con el uso de la herramienta o conceptos podrá acceder a video
tutoriales que les indica la ruta para solucionar el problema y continuar con el trabajo. Los
siguientes esquemas presentan las relaciones entre las respuestas de los estudiantes y las
categorías:
218
Gráfico 63. Categoría de Análisis D5
Gráfico 64. Categoría de Análisis D6
6.3.5
Categoría de análisis: ambiente de aprendizaje
La categoría ambiente de aprendizaje está conformada por quince familias de códigos que
apuntan a reconocer fortalezas, dificultades e intereses durante la implementación del
ambiente de aprendizaje, el siguiente cuadro resume las relaciones entre los códigos y las
familias:
Categoría
Código
Descriptor
E
Ambiente de
Aprendizaje
Tabla 88. Subcategorías Ambiente de Aprendizaje
Subcategorías
Familia
Descriptor
1
Las actividades programadas promueven la
toma de una posición frente a un tema
apoyados en recursos digitales.
2
Resultan extenuantes las jornadas de trabajo.
3
Las sesiones de trabajo ofrecen otras formas
de aprendizaje.
4
Las actividades desarrolladas promueven la
colaboración entre los estudiantes.
5
Falta responsabilidad en los participantes
6
Resultan interesantes las clases donde se
hace uso de las herramientas de la web para
desarrollar procesos de escritura.
Número
Códigos
Porcentaje
8
13.11
8
13.11
8
13.11
7
11.48
11
18.03
1
1.64
219
7
Las actividades promueve la utilización de
estrategias de aprendizaje basadas en la
búsqueda, manejo y gestión de la información
por parte de los estudiantes.
8
Las temáticas de trabajadas motivan a la
producción de textos.
9
El desarrollo de las sesiones con herramientas
de la web permite ser más consciente del
proceso de escritura.
10
La socialización de los textos con los
compañeros permite ser más consciente de
los aspectos a mejorar en la escritura.
11
El diseño del ambiente promueve la utilización
de estrategias de aprendizaje comunicativas.
12
El ambiente de aprendizaje promueve el
planteamiento de conclusiones a través de la
incorporación de enlaces, imágenes, sonidos.
13
Espacio de Trabajo
14
Las sesiones de trabajo fortalecen la
construcción de argumentos incorporando
algún modo de representación visual y/o
auditiva.
15
Las sesiones de trabajo con herramientas de
la web favorece la interacción entre los
estudiantes, y entre el profesor y los
estudiantes.
Total códigos categoría establecimiento de una posición frente al tema
1
1.64
4
6.56
3
4.92
2
3.28
1
1.64
3
4.92
2
3.28
1
1.64
1
1.64
61
100
En la categoría ambiente de aprendizaje se puede observar que la familia con mayor número
de códigos es la que tiene que ver con falta responsabilidad de los participantes 18.03% de
los códigos dentro de la categoría, seguido de las actividades programadas promueven la
toma de una posición frente a un tema apoyados en recursos digitales, resultan extenuantes
las jornadas de trabajo y las sesiones de trabajo ofrecen otras formas de aprendizaje con
13.11% cada una, sigue las actividades desarrolladas promueven la colaboración entre los
estudiantes con el 11.48%, las demás familias se encuentran por debajo del 10%.
La implementación del ambiente de aprendizaje apoyado con herramientas de la web 2.0,
permite compartir opiniones con los compañeros de grupo, conocer las ideas de otras
personas sobre el tema, compartir y despertar el interés sobre discusiones de temas
sociales. Igualmente, las sesiones de trabajo estimulan los procesos de escritura y
creatividad en los estudiantes, contribuyen a comprender los textos consultados y crea
consciencia en los estudiantes de cada uno de los temas en discusión. Los siguientes
esquemas presentan las relaciones entre las respuestas de los estudiantes y las categorías:
220
Gráfico 65. Categoría de Análisis E1
Gráfico 66. Categoría de Análisis E9
Dentro de los aspectos que se encuentran por mejorar en la implementación del ambiente de
aprendizaje se encuentra el tiempo destinado por sesión, debido a que para algunos
estudiantes las jornadas de trabajo eran extenuantes, debido a que en algunas ocasiones
era después de la jornada académica, en otras ocasiones interferencias con la práctica
deportiva. Además, uno de los estudiantes considera que era complejo que en todas las
sesiones se hablara de argumentación.
Otro de los aspectos para mejorar se encuentra en la falta de responsabilidad de algunos
participantes para el desarrollo de las actividades durante las sesiones de trabajo. En las
primeras sesiones se observaba falta de compromiso con las actividades y eso se veía
reflejado en la indisciplina por parte de algunos estudiantes. El desorden en las sesiones y la
falta de compromiso se convirtieron en obstáculos para mejorar la calidad de los trabajos. La
dificultad para el trabajo en equipo, a causa de la madurez para trabajar con el otro y la falta
221
de seriedad se veía reflejada en la demora de algunos estudiantes para culminar sus
trabajos. Los siguientes esquemas presentan las relaciones de los aspectos por mejorar
durante la implementación del ambiente de aprendizaje:
Gráfico 67. Categoría de Análisis E2
Gráfico 68. Categoría de Análisis E5
222
Durante las sesiones del ambiente de aprendizaje el estudiante aprende nuevos
conocimientos tanto en el manejo de las herramientas como en las temáticas que se
desarrollan que fortalecen el pensamiento crítico. La implementación del ambiente de
aprendizaje favorece la producción de textos digitales apoyado en los recursos
audiovisuales, a la vez que el estudiante adquiere nuevos conocimientos y aprendizajes
sobre diversas temáticas. Sin embargo, estos aprendizajes no se dan de manera individual,
las sesiones de trabajo permiten que el estudiante trabaje con el otro y aprenda
colaborativamente, en las actividades se permite tener en cuenta las opiniones y sugerencias
de los compañeros, se puede interactuar con los compañeros de manera presencial o virtual
por las redes sociales o el chat. Las situaciones de escritura están diseñadas para que los
estudiantes puedan compartir experiencias y solucionar situaciones en equipo; cada equipo
selecciona un problema social y lo desarrolla dentro de los parámetros correspondientes a la
situación de escritura. Los siguientes esquemas muestras las relaciones entre el aprendizaje
y las sesiones de trabajo:
Gráfico 69. Categoría de Análisis E3
223
Gráfico 70. Categoría de Análisis E4
A manera de síntesis, en la implementación del ambiente de aprendizaje existen aspectos
por mejorar como la responsabilidad de los participantes para el desarrollo de las actividades
durante las sesiones y la distribución de los tiempos en jornadas más cortas. Igualmente, se
reconoce que en el ambiente de aprendizaje apoyado por herramientas de la web 2.0, los
estudiantes adquieren nuevos conocimientos y aprenden colaborativamente; además,
favorece los procesos de escritura digital.
6.3.6
Categoría de análisis: Web 2.0
La web 2.0 está conformada por tres familias de códigos que apuntan a identificar las
dificultades de los estudiantes en procesos de escritura, las herramientas más utilizadas para
escribir y ventajas comunicativas en la web, el siguiente cuadro resume las relaciones entre
los códigos y las familias:
Tabla 89. Subcategorías Web 2.0
Subcategorías
Familia
Descriptor
1
Dificultades de Escritura en la web.
Web 2.0
2
Herramientas utilizadas para escribir
3
Ventajas de la comunicación en la web
Total códigos categoría establecimiento de una posición frente al tema
Categoría
Código
Descriptor
F
Número
Códigos
28
19
12
59
Porcentaje
47.46
32.20
20.34
100
En la categoría web 2.0 se puede observar que la familia con mayor número de códigos es la
que tiene que ver con dificultades para escribir en la web 47.46% de los códigos dentro de la
224
categoría, seguido de herramientas más utilizadas para escribir en la web (32.20%) y
ventajas comunicativas en la web (20.34%).
Las dificultades que los estudiantes presentan al momento de escribir en la web tienen que
ver con dos aspectos: dificultades técnicas y dificultades cognitivas. Dentro de las
dificultades técnicas encontramos el desconocimiento de algunas opciones de diseño en el
programa que se está escribiendo, selección de insumos que sean compatibles entre sí,
compartir documentos en espacios como googledocs, falta de experiencia en el dominio de
algunas herramientas. Dentro de las dificultades cognitivas están elaboración de mapas
conceptuales, construcción de argumentos en espacios de participación como foros y redes
sociales, selección de imágenes acorde a la temática desarrollada, comprensión de
argumentos, redacción de textos. El siguiente esquema presenta un resumen de las
relaciones entre los códigos y la familia dificultades de la escritura en la web:
Gráfico 71. Categoría de Análisis F1
Las herramientas más utilizadas para escribir por los estudiantes en la web son las redes
sociales y procesadores de textos. Las redes sociales son un espacio para escribir y
comentar sobre temas que les gustan a los estudiantes, son espacios de entretenimiento,
también pueden ser usadas para compartir documentos. Las redes sociales con que los
estudiantes se sienten más familiarizados son Facebook y Google+. Los procesadores de
textos como Microsoft Word y Googledocs, son utilizados para generar textos académicos,
sin embargo, opciones como googledocs, les permite escribir con otros en línea y trabajar
colaborativamente. Algunos estudiantes consideran que herramientas como los blogs y las
225
wikis permiten crear espacios de escritura para complementar los trabajos académicos. El
siguiente esquema presenta un resumen de las relaciones entre los códigos de la categoría
de análisis y las herramientas para escribir en la web:
Gráfico 72. Categoría de Análisis F2
La comunicación con herramientas digitales facilita la presentación del mensaje en diversos
formatos, es posible tener una comunicación utilizando sonidos, videos, fotografías. Los
medios digitales permiten el establecer una posición, desarrollo de argumentos, plantear
argumentos y nuevos aprendizajes, facilitando la escritura y mejorando la ortografía. Una de
las herramientas digitales más utilizadas por los estudiantes para comunicarse entre ellos es
el chat, por la facilidad y agilidad en el envío y recibido de mensajes, igualmente sirve para
tener una comunicación ligera, entretenimiento con emoticones y tranquilidad al hablar.
Igualmente, el chat facilita la participación de los integrantes en los procesos de aprendizaje
a la hora de realizar trabajos en conjunto, mejorando la convivencia entre todo el grupo. El
siguiente esquema presenta las relaciones entre comunicación, herramientas y aprendizaje:
226
Gráfico 73. Categoría de Análisis F3
A manera de resumen, el análisis cualitativo arrojó seis categorías de análisis, aunque las
familias se analizaron en algunos momentos de manera independiente durante el desarrollo
del análisis se evidencia como las categorías mantienen una relación entre ellas. Las cuatro
categorías iniciales evidencia el funcionamiento y mejoramiento por parte de los estudiantes
de las habilidades del pensamiento crítico durante procesos de escritura; la siguiente
categoría evalúa el ambiente de aprendizaje pero en función de la producción de textos
digitales; la última categoría, relaciona el ambiente de aprendizaje y las prácticas de los
estudiantes en la web 2.0.
6.4 Encuesta de satisfacción ambiente de aprendizaje
Para el análisis de la encuesta de satisfacción se dio un valor entre 0, 1 y 2 a cada una de
las respuestas dadas por los estudiantes para indicadores, dependiendo de la elección de
los estudiantes se asignaba el valor en la casilla teniendo presente si el indicador estaba
presentado en forma positiva o negativa como se ilustra a continuación:
227
Indicadores
1.
2.
Si
Positivos
Negativos
2
0
Alguna
s
veces
1
1
No
0
2
Posteriormente se sumaban los resultados de los estudiantes por indicador y se aplicaban
los estadísticos. También se sumaban los resultados por estudiante y se identificaba en que
rango de satisfacción se encontraban la mayoría de ellos.
Uno de los objetivos de la investigación fue valorar el ambiente de aprendizaje apoyado por
herramientas de la web 2.0 para el desarrollo de procesos de escritura digital a través del
nivel de satisfacción de los estudiantes, para ello se diseñó una encuesta de satisfacción.
Los resultados de la encuesta se presentan en la siguiente tabla:
Tabla 90. Resultados Encuesta de Satisfacción
Estadísticos - Totales estudiantes
N
Media
32
23.81
Algunas veces
8
23.25
Si
24
24.00
Algunas veces
5
21.80
Si
27
24.19
Algunas veces
7
23.57
Indicadores
Total
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Las actividades programadas
promueven la toma de una posición
frente a un tema apoyados en
recursos digitales (gráficos,
audiovisuales, hipertextuales).
Las sesiones de trabajo fortalecen la
construcción de argumentos
incorporando algún modo de
representación visual y/o auditiva.
El ambiente de aprendizaje promueve
el planteamiento de conclusiones a
través de la incorporación de enlaces,
imágenes, sonidos.
El desarrollo de las sesiones con
herramientas de la web permite ser
más consciente del proceso de
escritura.
Las dificultades en el proceso de
escritura con herramientas de las web
se debe a la falta de conceptos
previos sobre el tema.
Las dificultades en el proceso de
escritura digital se debe a la falta de
información en la web.
Resulta difícil lograr construir
significados cuando se combinan
modos (alfabético, visual, auditivo,
gráfico).
Las actividades desarrolladas
promueven la colaboración entre los
Sig
No
0.522
No
0.081
No
Si
25
23.88
No
1
17.00
Algunas veces
7
24.29
Si
24
23.96
No
2
26.00
Algunas veces
24
23.63
Si
6
23.83
No
2
21.50
Algunas veces
16
23.63
Si
14
24.36
No
5
21.20
Algunas veces
20
23.90
Si
7
25.43
No
3
19.67
Algunas veces
6
22.33
0.802
0.041
0.532
0.390
0.030
228
estudiantes.
Las actividades promueve la
utilización de estrategias de
aprendizaje basadas en la búsqueda,
manejo y gestión de la información
por parte de los estudiantes.
10. El diseño del ambiente promueve la
utilización de estrategias de
aprendizaje comunicativas, basadas
en el debate, el intercambio de ideas,
en compartir argumentos acerca de
los aspectos críticos de los
contenidos.
11. Las sesiones de trabajo con
herramientas de la web dificultan la
interacción entre los estudiantes, y
entre el docente y los estudiantes.
Si
23
24.74
No
1
17.00
Algunas veces
9
22.78
Si
22
24.55
No
2
21.50
Algunas veces
11
22.55
9.
12. Las sesiones de trabajo ofrecen otras
formas de aprendizaje.
13. Las actividades de lectura previa
sobre el tema ayuda a mejorar los
procesos de escritura.
14. La socialización de los textos con los
compañeros permite ser más
consciente de los aspectos a mejorar
en la escritura.
15. Resulta interesante las clases donde
se hace uso de las herramientas de la
web para desarrollar procesos de
escritura.
Si
19
24.79
No
1
25.00
Algunas veces
16
22.38
Si
15
25.27
No
1
17.00
Algunas veces
3
20.67
Si
28
24.39
No
1
17.00
Algunas veces
6
21.83
Si
25
24.56
Algunas veces
7
21.57
Si
25
24.44
0.002
0.009
0.047
0.010
0.002
0.002
No
No
2
22.50
Algunas veces
11
22.36
Si
19
24.79
0.014
0.054
En los resultados de la encuesta de satisfacción se observa que el indicador las actividades
programadas promueven la toma de una posición frente a un tema apoyados en recursos
digitales (gráficos, audiovisuales, hipertextuales), la mayoría de los estudiantes considera
que si, esto refleja cada una de las sesiones donde se orientaba el trabajo para que a partir
de diversos modos los estudiantes establecieran una posición de los temas propuestos en la
situación de escritura.
En el indicador las sesiones de trabajo fortalecen la construcción de argumentos
incorporando algún modo de representación visual y/o auditiva, la mayoría de los estudiantes
respondieron que sí. Las respuestas dan cuenta de que durante las sesiones se buscaba
que el estudiante desarrollara argumentos alrededor de una temática planteada utilizando
recursos como la imagen, el sonido, el video.
El indicador el ambiente de aprendizaje promueve el planteamiento de conclusiones a través
de la incorporación de enlaces, imágenes, sonidos, la mayoría de los estudiantes
229
respondieron que sí. Este indicador mantiene una relación con los indicadores anteriores
buscando que el estudiante aplicará los recursos de la escritura digital mientras desarrollaba
sus habilidades del pensamiento crítico.
El cuarto indicador hace referencia al desarrollo de las sesiones con herramientas de la web
permite ser más consciente del proceso de escritura, la mayoría de los estudiantes
respondieron que sí. Este indicador mantiene relación con los tres anteriores y está
indagando por los procesos de autorregulación de los estudiantes.
En el indicador las dificultades en el proceso de escritura con herramientas de las web se
debe a la falta de conceptos previos sobre el tema la mayoría de los estudiantes
respondieron algunas veces, lo que refleja la importancia de conocer algo sobre el tema de
escritura. No es posible escribir de lo que no se conoce. La respuesta está reflejando la
importancia de los procesos previos dentro del ambiente de aprendizaje.
En el indicador las dificultades en el proceso de escritura digital se debe a la falta de
información en la web, la mayoría de los estudiantes respondieron que algunas veces y si.
En este indicador se refleja la importancia que los estudiantes le ofrecen a los procesos de
búsqueda de información en la web, consideran importante las fuentes de consulta de la web
para apoyar sus procesos de producción.
En el indicador resulta difícil lograr construir significados cuando se combinan modos
(alfabético, visual, auditivo, gráfico), la mayoría de los estudiantes respondieron algunas
veces, lo que refleja el avance en cuanto a utilizar los recursos de la imagen y el sonido
solamente como decoración, y comprender que los diversos modos que se utilizan en la
escritura digital están aportando al significado del texto.
En el indicador las actividades desarrolladas promueven la colaboración entre los
estudiantes, la mayoría de los estudiantes respondieron que sí. Durante las sesiones del
ambiente de aprendizaje los estudiantes aprendieron a utilizar herramientas digitales para
trabajar con el otro, se apoyaron de recursos como el compartir documentos, el chat y las
redes sociales.
El indicador las actividades promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en
la búsqueda, manejo y gestión de la información por parte de los estudiantes la mayoría de
los estudiantes respondieron que sí. Esta respuesta da cuenta del uso que se le daba a las
230
herramientas digitales durante las sesiones ya que los estudiantes aprovechan la
información que les brindaba la web para incorporarla a los proceso de producción digital.
En el indicador diez, el diseño del ambiente promueve la utilización de estrategias de
aprendizaje comunicativas, basadas en el debate, el intercambio de ideas, en compartir
argumentos acerca de los aspectos críticos de los contenidos, la mayoría de los estudiantes
respondieron que sí. En cada una de las sesiones se tenía presente este indicador como
parte del proceso necesario para desarrollar habilidades del pensamiento crítico durante la
escritura digital, y eso se veía reflejado en la producción de los estudiantes.
En el indicador las sesiones de trabajo con herramientas de la web dificultan la interacción
entre los estudiantes, y entre el profesor y los estudiantes, la mayoría de los estudiantes
respondieron algunas veces y si. A los estudiantes se le hizo difícil comprender que espacios
como el email y el chat son espacios de interacción con el profesor, aunque se disponía de
estos espacios y se utilizaron, no se alcanzó a reconocer como espacios para interactuar con
el profesor.
En el indicador las sesiones de trabajo ofrecen otras formas de aprendizaje, la mayoría de
los estudiantes respondieron que sí. Los estudiantes reconocen que con el apoyo de las TIC
pueden adquirir diversos aprendizajes, las posibilidad de aprender por diversos canales:
visuales, auditivos, táctiles, se amplia y ellos pueden alcanzar comprensiones de diversas
situaciones del mundo.
En el indicador las actividades de lectura previa sobre el tema ayuda a mejorar los procesos
de escritura, la mayoría de los estudiantes respondieron que sí. La lectura sigue
manteniendo su relación con la escritura. A través de la lectura se alcanzan niveles de
comprensión sobre las temáticas que posteriormente se verá reflejados en las producciones
textuales.
Para el indicador la socialización de los textos con los compañeros permite ser más
consciente de los aspectos a mejorar en la escritura la mayoría de los estudiantes
respondieron que sí. Al finalizar cada situación de escritura todos los estudiantes tenían la
oportunidad de presentar la producción del texto digital, los demás compañeros lo leían y
hacían decían sugerencias, reconocimientos, aciertos, desaciertos sobre el texto, que el
estudiante podía mejorar o mantener en las siguientes producciones. Adriessen (2006)
231
afirma que los estudiantes deben servir de andamiaje para apoyarse mutuamente en la
construcción de sus argumentos.
En el último indicador resulta interesante las clases donde se hace uso de las herramientas
de la web para desarrollar procesos de escritura, la mayoría de los estudiantes respondieron
que sí. Este indicador estaba preguntando por los niveles de motivación durante las
sesiones, apoyados en la afirmación de Freinet y Salengros (1976) ―La escuela debe ir al
encuentro de la vida, movilizarla y servirla; darle una motivación‖ (p. 13). La mayoría de los
estudiantes participaban durante las sesiones con preguntas, comentarios, sugerencias,
publicaciones, lo que permitía que todos se sintieran que aportaban a la dinámica de la clase
y que lo que estaban tratando hacia parte de su realidad.
Es importante indicar que los resultados son asociados entre el puntaje total y el indicador: 4,
7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14. Aspectos que reflejan la dinámica de las sesiones, las relaciones
de la escritura y los entornos digitales, el aprendizaje colaborativo, estrategias de
aprendizaje, interacción entre estudiantes y profesor.
Como se muestra en la Tabla 91, se creó un rango de satisfacción. Ningún estudiante se
encuentra en el rango de muy insatisfecho ni insatisfecho. En el rango de medianamente se
encuentran 4 estudiantes que se relaciona al 12.5%. En el rango de satisfecho se ubican 15
estudiantes que se refiere al 46.9% de los estudiantes. En el rango muy satisfecho se ubican
13 estudiantes que pertenece al 40.6%.
RANGO SATISFACCIÓN
Tabla 91. Rangos Encuesta de Satisfacción
Límite
Límite inferior
No de estudiantes
superior
%
MUY SATISFECHO
26
30
13
40.6%
SATISFECHO
21
25
15
46.9%
MEDIANAMENTE SATISFECHO
16
20
4
12.5%
INSATISFECHO
6
15
0
0.0%
MUY INSATISFECHO
0
5
0
0.0%
Se puede concluir que la mayoría de los estudiantes se encontraron satisfechos o muy
satisfechos con la dinámica de las sesiones del ambiente de aprendizaje. Estos resultados
se vieron reflejados en la calidad de las producción escriturales digitales, en el trabajo
colaborativo, en la participación durante las sesiones. Los resultados de la Encuesta de
satisfacción están directamente relacionados con la posibilidad que las características del
ambiente de aprendizaje fortalezcan las habilidades del pensamiento crítico durante los
procesos de producción de escritura digital.
232
6.5 Triangulación de los resultados
Los resultados de cada uno de los instrumentos arrojan una información, sin embargo, una
mirada integral de ellos permite evidenciar otras relaciones. Para analizar cómo operan las
habilidades del pensamiento crítico durante la escritura digital se trianguló la información de
la escala de observación, la escala de habilidades y la entrevista semi-pautada;
posteriormente esas relaciones identificadas más los resultados de la encuesta de
satisfacción permitieron reconocer como se pueden fortalecen las habilidades del
pensamiento crítico durante la escritura digital. Como se viene diciendo, las preguntas de
investigación tiene una relación directa entre sí, por lo tanto, los resultados no se deben
mirar de manera aislada, por el contrario son integradores y complementarios.
La habilidad de establecimiento de una posición frente a un tema aporta al desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes. En su dinámica en la escritura digital, se aplican
acciones como: buscar información que apoye su posición a través de páginas web, blogs,
wikis, videos, emisoras digitales, entre otras fuentes; incorporar algún modo de
representación
de
las
ideas
diferente
al
alfabético/escrito
(gráfico,
audiovisual,
hipertextual…) para plantear su posición frente al tema; estás acciones permiten que el
estudiante alcance a establecer una posición que se pueda desarrollar durante la producción
de un texto digital. En la sesión uno la habilidad no alcanzó a desarrollarse en un entorno
digital, pero en las sesiones dos, tres, cuatro y cinco, el uso de elementos como enlaces,
imágenes y sonidos jugaron un papel importante en la habilidad de establecimiento de una
posición frente a un tema. La Tabla 92 muestra las variaciones en la aplicación de la
habilidad durante las sesiones.
Tabla 92. Resultados Aplicación Habilidad Establecimiento de una Posición Frente a un Tema
Habilidad Establecimiento de un
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
Sesión 5
posición frente a un tema
Valid
0 (No Aplicación)
99
57
58
57
55
1(Aplicación)
61
103
102
103
105
Total
160
160
160
160
160
La dinámica de la habilidad establecimiento de una posición frente a un tema se mantuvo
estable entre las sesiones dos y cinco. El desarrollo de la habilidad puede ser graficado de la
siguiente forma:
233
120
100
80
60
40
20
0
No Aplicación
Aplicación
Gráfico 74. Aplicación durante las sesiones de la habilidad establecimiento de una posición frente a un tema
Goldberg, Rusell y Cook (2003) afirman que el trabajo con el computador tiene efectos
positivos en la escritura individual, respecto a la cantidad y calidad de los ensayos de los
estudiantes. Durante el establecimiento de una posición frente al tema el estudiante toma
una postura usando diferentes tipos de sustentaciones, ilustra y apoya su posición. Para
plantear su posición pudo haber partido de sus conocimientos previos, una pregunta, una
motivación, otro texto, una imagen. Los espacios de la web 2.0 permiten a los estudiantes
establecer una posición frente al tema, debido a que herramientas como las de búsqueda,
foros de discusión, videos, permiten que ellos confronten sus conocimientos previos y
posteriormente hacer inferencias sobre el posición planteada. Igualmente, ellos pueden
disponer de recursos como los diccionarios, las imágenes, los sonidos, otras páginas para
lograr establecer la posición.
A manera de síntesis se presenta un esquema que permite visualizar cómo opera la
habilidad de establecimiento de una posición frente a un tema durante la producción de
textos digitales
Gráfico 75. Cuadro resumen de cómo opera la habilidad de establecimiento de una posición frente a un tema
Orden
Acción
Inicio
1
Conocimientos
Previos
A
Descripción
Los estudiantes recurren a los conocimientos que tienen
sobre determinada situación, para ello, pueden recurrir a
textos que han producido en otras áreas o personales y que
se encuentran en blog, en un archivo de office o en sus
apuntes de clases entre otros.
234
Orden
Acción
1
2
Descripción
A
Búsqueda de
Información
2
Selección de textos
3
Teniendo una base sobre el tema buscan información que les
ayuda a precisar, comprender o ampliar su posición que
partió de los conocimientos que tenían. Está búsqueda se
realiza a través de buscadores en la web y para ello plantean
unos criterios de búsqueda que son importantes para que el
resultado sea favorable.
A partir de los textos que arrojan los procesos de búsqueda
los estudiantes seleccionan aquellos que tienen una relación
con su posición inicial, puede ser un blog, una imagen, un
sonido, una wiki, entre otros.
Los estudiantes se preguntan si los textos seleccionados
están aportando a establecer la posición frente al tema, si la
respuesta es no realizan nuevos procesos de búsqueda, si la
respuesta es sí, continúan en el proceso.
No
1
2
¿Los textos
aportan a
establecer mi
posición?
4
Si
2
2
Lectura de los textos
seleccionados
5
Construcción de la
posición frente al
tema
6
Revisión de la
posición frente al
tema
7
No
2
2
8
¿El texto
refleja mi
posición frente
al tema?
Si
FIN
Los estudiantes leen la información seleccionada, la
confrontan con su punto de vista. Ello les permite precisar su
posición y adquirir una mirada amplia frente al tema. Los
estudiantes deben alcanzar comprensión no solo de los
textos alfabetico/númerico, es necesario comprender los
textos donde la imagen y el sonido también aportan a la
dinámica del problema.
Los estudiantes ponen en juego los conocimientos previos,
los procesos de búsqueda y establecen la posición frente al
tema, para ello, utilizan el alfabeto, la imagen, el color, la
posición, los sonidos, los enlaces, según la semántica del
texto.
Los estudiantes revisan su producción digital, para ello
recurren a diccionarios digitales, a preguntarle a los
compañeros, modifica elementos de presentación.
El estudiante realiza una lectura final de su posición,
buscando posibles contradicciones o errores; igualmente, lee
su texto desde la semántica que le aporta cada uno de los
elementos.
235
La habilidad construcción de argumentos aporta al desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes. Durante el proceso de escritura digital las acciones que contribuyen a la
habilidad de construcción de argumentos se encuentran: a) busca información en diversas
fuentes digitales y/o impresas (páginas web, blogs, wikis, videos, emisoras digitales, libros,
periódicos, entre otras fuentes) para construir los argumentos; b) Incorpora enlaces de
contenidos de distintas fuentes (libros, periódicos, videos, canciones, páginas de internet…)
para construir los argumentos; c) involucra elementos de representación gráfica (negrilla,
cursivas, tamaña, ubicación, color de letra…) para construir los argumentos frente a la
posición planteada; d) Involucra algún modo de representación visual y/o auditiva para
construir los argumentos frente a la posición planteada; e) Lee la formulación inicial de la
posición planteada para desarrollar el argumento. En la primera sesión no se encontraron
evidencia suficientes de aplicación de las acciones para desarrollar la construcción de
argumentos, sin embargo en la sesiones siguientes se alcanzaron niveles de aplicación de
las acciones que pueden dar cuenta del funcionamiento de de la habilidad durante procesos
de escritura digital.
Tabla 93. Resultados Aplicación Habilidad Construcción de Argumentos
Construcción de Argumentos
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
Valid
0 (No Aplicación)
168
80
70
78
1(Aplicación)
88
176
186
178
Total
256
256
256
256
Sesión 5
67
189
256
La dinámica de la habilidad construcción de argumentos se mantuvo estable entre las
sesiones dos y cinco. El desarrollo de la habilidad puede ser graficado de la siguiente forma:
200
150
100
50
0
No Aplicación
Aplicación
Gráfico 76. Aplicación durante las sesiones de la habilidad construcción de argumentos
Durante los procesos de escritura digital es posible desarrollar la habilidad de construcción
de argumentos. Las imágenes, los sonidos, los enlaces aportar para que los argumentos se
puedan ejemplificar, precisar, ampliar, sustentar, la argumentación va más allá de utilizar la
236
escritura análoga se puede hacer uso de todos los recursos que brinda la web, no es
necesario construir un argumento de manera lineal, sin embargo, es importante que cada
uno de los elementos involucrados en el argumento aporten al significado del texto.
A manera de síntesis se presenta un esquema que permite visualizar cómo operan la
habilidad de construcción de argumentos durante la producción de textos digitales
Gráfico 77. Cuadro resumen de cómo opera la habilidad construcción de argumentos
Orden
Acción
Inicio
Descripción
Los estudiantes leen cuál es su posición frente al tema y el
enfoque que le dieron para desarrollar en el texto.
1
Revisión de la posición
frente al tema
1
2
Búsqueda de
Información
2
Teniendo claro el establecimiento de la posición frente al
tema, buscan información que les ayuda justificar, sustentar
sus argumentos. Esta búsqueda se realiza a través de
buscadores en la web y para ello plantean unos criterios de
búsqueda que son importantes para que el resultado sea
favorable.
A
A
Selección de textos
3
A partir de los textos que arrojan los procesos de búsqueda
los estudiantes seleccionan aquellos que pueden aportar a
los argumentos. Seleccionan los enlaces, imágenes o
sonidos que aportan al desarrollo del texto.
Los estudiantes se preguntan si los textos seleccionados
están aportando a establecer la posición frente al tema, si la
respuesta es no deben realizar nuevos procesos de
búsqueda, si la respuesta es si continúan en el proceso.
No
1
2
¿Los enlaces,
imágenes o
sonidos aportan
los argumentos?
4
Si
2
2
Lectura de los textos
seleccionados
5
A
Los estudiantes leen la información seleccionada, la
confrontan con su punto de vista. Ello les permite construir
sus argumentos y fortalecer su mirada frente al tema. Los
estudiantes deben identificar qué relaciones se pueden
establecer entre las imágenes, sonidos y enlaces y cada
unos de los argumentos.
237
Orden
Acción
Esquema del Argumento
6
A
Construcción del
argumento
7
Revisión del argumento
8
No
2
2
9
¿El texto
responde a la
posición
inicial?
Descripción
Se elabora un esquema del argumento donde se visualiza las
relaciones entre los diversos modos. Puede ser un borrador
del argumento, pero debe quedar claro que papel cumple la
representación visual y/o auditiva que se va a incorporar.
Los estudiantes ponen en juego los conocimientos previos,
los procesos de búsqueda y establecen la posición frente al
tema, para ello, utilizan el alfabeto, la imagen, el color, la
posición, los sonidos, los enlaces, según la semántica del
texto.
Los estudiantes revisan su producción digital, para ello
recurren a diccionarios digitales, a preguntarle a los
compañeros, modifica elementos de presentación. Al mismo
tiempo confrontan los argumentos frente a la posición inicial.
El estudiante realiza una lectura final de sus argumentos
buscando posibles contradicciones o errores, entre ellos y la
posición inicial; igualmente, lee su texto desde la semántica
que le aporta cada uno de los elementos. Puede ser
modificado desde elementos de presentación.
Si
FIN
El planteamiento de conclusiones es una habilidad que aporta al desarrollo del pensamiento
crítico. Durante los procesos de escritura digital las acciones que tienen una relación directa
con la habilidad del pensamiento crítico son: a) Lee los argumentos antes de redactar las
conclusiones; b) Plasma de forma breve los resultados de la producción elaborada a través
de la incorporación de algún modo de representación de las ideas diferente al
alfabético/escrito (gráfico, audiovisual…); c) Retoma ideas de los compañeros a través de las
discusiones desarrolladas en modo presencial y digital (panel, foro, red social…).
Tabla 94. Resultados Aplicación Habilidad Planteamiento de Conclusiones
Planteamiento de Conclusiones
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
Valid
0 (No Aplicación)
141
95
100
86
1(Aplicación)
51
97
92
106
Total
192
192
192
192
Sesión 5
79
113
192
238
La dinámica de la habilidad planteamiento de conclusiones fue muy variada en la primera
sesión no hubo relación entre las acciones y la habilidad, en las sesiones dos, cuatro y cinco
aumento las relaciones entre las acciones y la habilidad. Las relaciones entre las acciones
durante las sesiones y la habilidad de planteamiento de conclusiones se puede graficar de la
siguiente forma:
160
140
120
100
80
60
40
20
0
No Aplicación
Aplicación
Gráfico 78. Aplicación durante las sesiones de la habilidad planteamiento de conclusiones
La habilidad de planteamiento de conclusiones hace parte del proceso comunicativo, y es
una operación que hace parte del desarrollo argumentativo. Durante su aplicación interviene
procesos cognitivos y metacognitivos, debido a que combinan información de contenido e
inferencial para poder construir significado. Los herramientas de la web 2.0 favorecen el
desarrollo de la habilidad de planteamiento de conclusiones en la medida que el estudiante
dispone de recursos que le permiten precisar conceptos, reconocer aportes sobre el tema de
otros estudiantes, y la utilización de la imagen como recurso para concluir.
A manera de síntesis se presenta un esquema que permite visualizar cómo opera la
habilidad de planteamiento de conclusiones durante la producción de textos digitales
Gráfico 79. Cuadro resumen de cómo opera la habilidad planteamiento de conclusiones
Orden
Acción
Inicio
1
Revisión de la posición
frente al tema y
argumentos
A
Descripción
Los estudiantes leen cuál es su posición frente al tema, los
argumentos y el enfoque que le dieron para desarrollar en el
texto.
239
Orden
Acción
1
2
A
Búsqueda de
Información
2
Selección de textos
3
Descripción
Esta búsqueda se realiza a través de buscadores en la web y
para ello plantean unos criterios de búsqueda que son
importantes para que el resultado sea favorable. Buscan
elementos que aporten al cierre del texto como imágenes,
sonidos o páginas.
A partir de los textos que arrojan los procesos de búsqueda
los estudiantes seleccionan los enlaces, imágenes o sonidos
que aportan al desarrollo del texto.
Los estudiantes se preguntan si los textos seleccionados si
están aportando al planteamiento de las conclusiones, si la
respuesta es no, deben realizar nuevos procesos de
búsqueda, si la respuesta es sí continúan en el proceso.
No
1
2
¿Los enlaces,
imágenes o
sonidos aportan a
las conclusiones?
4
Si
2
2
Los estudiantes leen la información seleccionada, la
confrontan con su punto de vista y los argumentos. Los
estudiantes deben identificar qué relaciones se pueden
establecer entre las imágenes, sonidos y enlaces y el texto.
5
Lectura de los textos
seleccionados
7
Elaboración de las
conclusiones
Los estudiantes ponen en juego los conocimientos previos,
los procesos de búsqueda y la producción del texto, para
ello, utilizan el alfabeto, la imagen, el color, la posición, los
sonidos, los enlaces, según la semántica del texto.
8
Revisión de las
conclusiones
Los estudiantes revisan su producción digital, para ello
recurren a diccionarios digitales, a preguntarle a los
compañeros, modifica elementos de presentación. Al mismo
tiempo confrontan los la posición inicial, los argumentos y las
conclusiones.
No
2
2
9
¿El texto
responde a la
posición inicial y
los argumentos?
Si
FIN
El estudiante realiza una lectura final de sus conclusiones
buscando posibles contradicciones o errores, entre ellos y la
posición inicial o argumentos; igualmente, lee su texto desde
la semántica que le aporta cada uno de los elementos.
240
El funcionamiento de la habilidad de la autorregulación dentro del proceso de la producción
de un texto digital aporta al pensamiento crítico del estudiante. Las acciones que tienen una
relación directa con la habilidad son: a) solicita a otros que lean lo que ha escrito; b) borra,
reescribe o modifica partes del texto; c) realiza procesos de revisión utilizando los recursos
digitales disponibles (corrector ortográfico, diccionarios, editores de audio y video…); d)
revisa individual y/o colectivamente los criterios de calidad del texto producido modifica
elementos estéticos o de presentación del texto, cambiando color, formas, ubicaciones…; e)
modifica elementos estéticos o de presentación del texto, cambiando color, formas,
ubicaciones…; f) consulta el diccionario impreso o digital para lograr precisión en el texto.
Valid
Tabla 95. Resultados Aplicación Habilidad Autorregulación
Autorregulación
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
0 (No Aplicación)
171
92
108
93
1(Aplicación)
85
164
148
163
Total
256
256
256
256
Sesión 5
78
178
256
El funcionamiento de la habilidad de la autorregulación se caracterizo porque en la primera
sesión la mayoría de los estudiantes no la aplicaron, sin embargo, en las otras cuatro
sesiones la mayoría de los estudiantes la aplicaron, en la sesión tres hubo un descenso pero
continúo con una línea en ascenso en las dos sesiones restantes. La dinámica de la
habilidad durante las sesiones de aprendizaje puede ser graficada de la siguiente manera:
200
150
100
50
0
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
No Aplicación
Aplicación
Gráfico 80. Aplicación durante las sesiones de la habilidad autorregulación
El grado de conocimiento que el estudiante tiene de sí mismo para el desarrollo de una
actividad y su propio aprendizaje, es importante para el desarrollo de las habilidades del
pensamiento crítico durante la escritura digital, supone que el estudiante tiene un nivel de
241
reflexión sobre las problemas que se están desarrollando, sus ideas previas y su rutas de
trabajo para lograr los objetivos. Como afirma Zimmerman (2002) las estrategias de
autorregulación en el aprendizaje optimizan la utilización de las operaciones de tipo cognitivo
y motivacionales.
Las características del ambiente de aprendizaje permitieron fortalecer las habilidades del
pensamiento crítico de establecimiento de una posición frente al tema, construcción de
argumentos, planteamiento de conclusiones y la autorregulación durante la producción de
textos digitales.
242
CONCLUSIONES
Como se pudo reconocer en los avances de la presente investigación, desde hace varios
años autores, instituciones e investigadores se han preocupado por definir qué es el
pensamiento crítico y cuáles son las habilidades que debe tener un sujeto para considerarlo
un pensador crítico, y esas inquietudes han llegado a la escuela. Hay preguntas alrededor de
cómo promover el desarrollo del pensamiento crítico en cada una de las etapas escolares.
Los materiales e instrumentos para los profesores que puedan utilizar en el aula de clases
siguen siendo escasos, especialmente para el contexto latinoamericano. Por ello, la presente
investigación se convierte en un aporte para continuar indagando sobre las implicaciones de
las habilidades del pensamiento crítico en diferentes áreas del conocimiento.
El fortalecimiento de las habilidades del pensamiento crítico se convierte en una herramienta
para formar ciudadanos competentes que respondan a las necesidades actuales de un
mundo en constante transformación. El crear ambientes de aprendizaje apoyados por TIC y
que tengan dentro sus objetivos el desarrollar y fortalecer las habilidades del pensamiento
crítico, permitirán que los estudiantes reconozcan su papel dentro de la sociedad, ellos
estarán en capacidad de construir su opinión, argumentar, plantear sus conclusiones, crear
hipótesis sobre la realidad de sus comunidades y, a partir de allí, crear procesos de
mejoramiento y transformación positiva de sus entorno. Las habilidades del pensamiento
crítico se reflejan en las acciones de estudiantes, especialmente en aquellas orientadas a la
comprensión, construcción y divulgación de las ideas.
El pensar críticamente no se desarrolla o se fortalece solo incluyendo indicadores de
desempeño en los planes de áreas de las instituciones educativas. Es necesario que los
estudiantes ejerciten sus habilidades y para ello se deben de materializar en acciones. Cada
una de las acciones debe tener una relación estrecha con la habilidad del pensamiento
crítico que se desea desarrollar y responde a procesos de pensamientos claros, precisos y
coherentes con los procesos de producción, de nada sirve el conocimiento de destrezas,
estrategias alrededor del pensamiento crítico sino se hace uso de ellas en contextos reales.
En el contexto colombiano, el desarrollar en los estudiantes habilidades del pensamiento
crítico es una preocupación de todos los niveles educativos y eso se puede ver reflejado en
las políticas de gobierno enfocadas a la educación. Sin embargo, siguen siendo escasas las
243
investigaciones en el ámbito nacional frente al desarrollo y fortalecimiento de las habilidades
del pensamiento crítico en la escuela. Por ello, la presente investigación se convierte en un
pequeño aporte para continuar con el proceso de responder a las necesidades del país de
formar pensadores críticos que le aporten a la transformación de la nación a través de sus
ideas y comportamientos como ciudadanos.
Existen pruebas estandarizadas para evaluar el pensamiento crítico, sin embargo, la mayoría
de ellas están diseñadas para otras comunidades y muy pocas han sido adaptadas al
contexto latinoamericano, por ello se crearon dos instrumentos que sirven de herramientas
para evaluar los avances y hacer seguimiento a la aplicación de las habilidades del
pensamiento crítico durante la escritura digital en estudiantes de la educación media, una
escala de habilidades y una escala de observación. Los resultados de la presente
investigación validan la aplicación de los instrumentos en ambientes de aprendizajes que
estén diseñados bajo las mismas características de esta investigación.
Para el fortalecimiento del pensamiento crítico en la escuela es fundamental que los
profesores actualicen los ambientes de aprendizaje y comprendan su papel de orientadores
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Los profesores siguen siendo sujetos
participes en el proceso educativo, sin embargo, el rol de portador y transmisor de
conocimiento se ha actualizado, es necesario que diseñe caminos para que el estudiante
aplique las habilidades del pensamiento crítico durante los procesos de construcción de
conocimiento. Como afirma Litwin (1997) el profesor es un trabajador del conocimiento. Los
profesores que orientan a los estudiantes para que transformen la información, apliquen
habilidades de pensamiento crítico, construyan conocimiento están en la línea de trabajo
educativo que está exigiendo la sociedad actual.
Los estudiantes tienen otro rol, son sujetos activos, que aprenden del otro y con el otro, que
encuentran rutas en la construcción del conocimiento. En el desarrollo de las habilidades del
pensamiento crítico el estudiante debe de ir más allá de ser meramente receptor, por el
contrario debe leer, escribir, exponer, discutir, plantear su posición, argumentar, concluir,
resolver problemas, defender su posición. El estudiante comprende la responsabilidad que
tiene durante los procesos de uso de las TIC para su aprendizaje, comprendiendo las
posibilidades que le brinda las herramientas para aprender de manera autónoma,
colaborativa y participativa.
244
La alfabetización digital agrupa requerimientos sociales, culturales, políticos, económicos,
cognitivos. No se trata solamente de los requerimientos técnicos para acceder a las
herramientas tecnológicas, también implica comprender los procesos culturales que se
desarrollan a través de lo tecnológico cómo se mezclan culturas, cómo se logra entender los
problemas económicos y políticos con el impacto de las TIC en la sociedad. Y desde lo
educativo, cómo desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas para el trabajo con las
TIC y su comprensión en los procesos de formación del sujeto pensante.
En el desarrollo de la investigación se reafirma la idea que una de las tareas de la educación
es aprender a pensar y no simplemente transmitir información, repetir acciones o memorizar
ideas; con la incorporación de las TIC a los procesos de aprendizaje esa idea toma fuerza
debido a que los estudiantes acceden a información de muchas partes del mundo y en
diferentes formatos, sin embargo, para identificar la información y transformarla es necesario
generar procesos de pensamiento que se pueden reflejar por medio de acciones
comunicativas en espacios virtuales.
Las TIC no son la solución a los problemas en educación, son una posibilidad para afrontar
los retos de la educación actual. Las TIC por sí mismas no desarrollaran las habilidades del
pensamiento crítico en los estudiantes. Es la forma en que los profesores incorporen su uso
en los diseños de los ambientes de aprendizajes para poder desarrollar habilidades del
pensamiento crítico. Por lo tanto, no es solamente determinar que aparato tecnológico se
lleva al aula de clases para desarrollar una unidad temática. Se hace necesario pensar, en el
rol de los participantes, los medios, las estrategias, la evaluación y sus relaciones con el
contexto educativo. Jonassen et al. (1993) hace hincapié en que los ambientes constructivos
son contextos adecuados para apoyar el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico.
Las TIC poseen las herramientas necesarias para mejorar las habilidades del pensamiento
crítico en los estudiantes, pero para que eso se dé es necesario integrarlas a los ambientes
de aprendizajes para que los estudiantes las apliquen durante situaciones reales de
aprendizaje.
Los profesores que creen ambientes de aprendizaje para desarrollar procesos de escritura
digital, con herramientas de la web 2.0 como wiki, blog, redes sociales, podrán orientar los
procesos al desarrollo y fortalecimiento de habilidades del pensamiento crítico. Algunas de
estas herramientas exigen por parte de los estudiantes
procesos de reflexión,
argumentación, planteamiento de conclusiones, autorregulación para poder participar y
245
editar, revisar, publicar, comentar. Igualmente, el estudiante no tendrá que esperar estar en
el salón de clases para producir los textos digitales y aplicar sus habilidades del pensamiento
crítico, los podrá hacer desde cualquier parte que tenga conexión a internet, permitiendo que
sea autónomo en su aprendizaje y descubriendo estrategias para aplicar las habilidades.
El hecho de que el profesor utilice las TIC en el aula, no lo hace una innovación educativa.
Cuando un profesor usa las TIC en su quehacer pedagógico, pareciera que está siendo
innovador por el sólo hecho de aplicarlas, sin embargo, no se han modificados las
estrategias pedagógicas o su mentalidad, es decir se continúa realizando de manera
tradicional los mismos procesos. La incorporación de las TIC en el aula implica un cambio en
los roles del profesor y los estudiantes, la metodología, la evaluación, iniciando con un
cambio de mentalidad de los participantes, involucrando la comunidad educativa y
adaptando los objetivos al contexto de los estudiantes.
La aplicación de las herramientas de la web 2.0 en la educación permite que los profesores
creen su propio contenido digital para luego poder ser aplicado durante las clases,
igualmente, los estudiantes generaran su propio contenido para ser consultado o
aprovechado en los procesos de aprendizaje individual. Sin embargo, las herramientas de la
web 2.0, también permiten trabajar con el otro y aprender del otro, se puede descubrir que
las inquietudes de unos son las de otros y que entre todos pueden encontrar solución a los
problemas, mejorar procesos, aprender sobre un tema. Los espacios de la web 2.0, permiten
que participe de manera abierta en diferentes contextos, ya sea aportando ideas en una wiki,
argumentando en un blog, publicando una noticia en un canal de videos.
La incorporación de la web 2.0 en la educación es mucho más que el uso de una tecnología
es un actitud hacia el aprendizaje. Los estudiantes y profesores pueden interactuar entre sí,
con otras personas de todo el mundo. Es un espacio adecuado para crear comunidades de
aprendizaje donde los participantes a partir de las posibilidades de unir intereses pueden
lograr metas de aprendizaje, fortalecer los vínculos, desarrollar habilidades, partiendo de la
diversidad y el reconocimiento de las posiciones de los otros para compartir información,
experiencias y crear conocimiento.
La producción de un texto mediado por herramientas de la web 2.0 ofrece al estudiante la
opción de crear borradores de sus textos y guardarlos en espacios personales en la nube,
editar los textos las veces que considere necesario sin costo alguno, redactar de manera
individual o con el apoyo de otros, ser lector de otras publicaciones o las propias, ser
246
corrector de estilo, entre otros roles, debido a que espacios de producción colaborativa como
la wiki, el blog, procesadores de textos en la red, canales de videos han creado la posibilidad
de publicar los textos, revisar aquellos que otros han publicado, modificar la propia
información y la de otros, añadir nuevos fragmentos o textos completos, decir las cosas a
través de imágenes, plasmar mis pensamientos en diversos formatos.
Las posibilidades de la escritura digital no solamente radican en el potencial que las
herramientas le están brindando al estudiante para la transmisión de sus ideas a través de
dispositivos y páginas de forma gratuita, almacenamiento de los archivos en la nube y
recuperación de información a través de buscadores, o medio de comunicación con
personas de cualquier parte del mundo, existe un potencial en la configuración del
pensamiento para la producción de conocimiento, debido a las posibilidades de construcción
y representación de significados a través de múltiples rutas y modos, no solo de manera
aislada sino dentro de sus combinaciones.
El concepto de escritura digital es englobante agrupa términos como escritura electrónica,
escritura hipertextual; sin embargo, tiene ciertas características que aportan a los procesos
de producción. En la investigación se observó como la imagen y los enlaces aportan a la
construcción de significados de los textos digitales. La imagen tiene la posibilidad de actuar
para ejemplificar, ampliar, precisar, comparar las ideas del autor dentro de la construcción de
su posición, argumento o conclusión. Los enlaces, permiten conectar el texto con otros
textos que guardan cierta relación entre ellos y que actúa como una ruta para precisar las
ideas, contrastar opiniones, ampliar argumentos, definir palabras, ampliar el campo de
acción, cerrar discusiones.
Durante los procesos de escritura digital el escritor puede combinar diversos modos en su
proceso de construir significados utilizando imágenes, sonidos, gráficas, de manera
complementaria, logrando que actúen como una unidad con sentido completo y si una de
ellas se suprime del texto, cambia o desaparece su significado. Igualmente, esos modos no
necesariamente deben estar en una misma entrada, pueden estar enlazados desde
diferentes textos y los procesos de transición no afectan la comprensión por el contrario le
aportan. En este marco, las habilidades del pensamiento crítico tienen todo un accionar
debido a que el escritor se verá enfrentado a procesos de toma de decisiones, solución de
problemas, construcción de argumentos, reflexiones, planteamiento de conclusiones, las que
se verán reflejadas en las producciones digitales.
247
La situación de escritura digital que mayor motivación y aplicación de acciones de las
habilidades del pensamiento crítico se dieron, fue la que tuvo que ver con la producción de
un texto audiovisual. Los estudiantes re-descubrieron la posibilidad de a imagen y el sonido
para desarrollar procesos de establecimiento de la posición, construcción de argumentos y
planteamiento de conclusiones. Durante las cuatro sesiones de trabajo los estudiantes
aplicaron procesos de búsqueda de información, utilización de imágenes y sonidos,
conectaban las ideas y finalmente socializaron el texto, y el resultado daba cuenta de
procesos de aplicación de habilidades del pensamiento crítico durante la construcción del
texto digital.
La utilización de diversas herramientas de la web 2.0, como correo electrónico, red social,
chat, entre otros permitió que los estudiantes aplicaran las habilidades del pensamiento
crítico en varios espacios digitales. Además, facilitó que los estudiantes se mantuvieran
motivados durante las sesiones y encontraran diversas rutas para desarrollar los procesos
de producción textual. Dentro de las experiencias de uso de las herramientas durante las
sesiones que aportan a la investigación se encuentran el uso del chat por parte de dos
estudiantes desde su hogar para participar en las sesiones de trabajo debido a incapacidad
médica, eso permitió que continuaran su trabajo y aportaran a las discusiones que se
generaron en el grupo. Otra experiencia que fue constante fue la posibilidad de compartir las
producciones con los compañeros para su revisión antes de socializarlo con el grupo, lo que
se veía reflejado en la calidad final de los textos.
El uso del blog fue una fortaleza dentro de la investigación, los estudiantes comprendieron
que los procesos de producción ya no eran exclusivamente para el profesor, era para toda la
comunidad y eso exigía de ellos mayor comprensión de sus procesos de escritura y
responsabilidad al momento de publicar. Aunque al momento de cerrar la investigación
había pocos comentarios en el blog, se observa el aumento de visitas. Churchill (2009)
afirma con respecto a los blogs que un profesor puede crear un ambiente de aprendizaje en
el que los estudiantes se sientan parte importante de la comunidad de la clase y que sus
necesidades y opiniones son reconocidas y tratadas. Una parte del blog que faltó explorar
fue la publicación de comentarios por parte de los estudiantes como una forma de fortalecer
las habilidades del pensamiento crítico en la escritura digital.
La utilización del enfoque mixto para la presente investigación fue una decisión acertada
debido a la naturaleza del pensamiento crítico. En la investigación durante cada una de las
248
fases se integraba los enfoques cualitativos y cuantitativos, lo que permitió adquirir una
dimensión de problema desde la mirada del investigador y los procesos de comprensión de
los estudiantes. En todo momento se buscaba la interpretación de los procesos de
pensamiento de los estudiantes y desde un comienzo se reconoció que los datos
estadísticos eran insuficientes por lo que era necesario observar al estudiante en el contexto
del aula y hablar con él de sus procesos de pensamiento.
La utilización de la entrevista a los profesores y estudiantes, la escala de observación, la
escala de habilidades, la entrevista semi-pautada, y la encuesta de satisfacción se
convirtieron en una fortaleza para el proceso investigativo, en uso de cada uno de los
instrumentos permitió lograr tener una mirada englobante de las relaciones que se tejen
alrededor del pensamiento crítico, escritura digital, web 2.0, en el contexto escolar,
otorgando mayor validez a los resultados del estudio.
El trabajo interdisciplinario con las áreas de Tecnología e Informática, Lengua castellana,
Ética y valores, Ciencias sociales, Emprendimiento, Artística fue positivo dentro de la
dinámica de la institución, los profesores han comprendido que la incorporación de las TIC
en los procesos de aprendizaje va más allá de lo técnico e instrumental, es necesario
pensarse situaciones de aprendizaje que respondan al contexto educativo.
Las características del ambiente de aprendizaje permitieron fortalecer las habilidades del
pensamiento crítico de establecimiento de una posición frente al tema, construcción de
argumentos, planteamiento de conclusiones y la autorregulación durante la producción de
textos digitales, eso se ve reflejado en la frecuencia de uso entre la sesión inicial y final, los
procesos de funcionamiento de las habilidades durante cada una de las sesiones, las
relaciones que se dieron durante las sesiones del ambiente de aprendizaje entre los
estudiantes, las producciones digitales de los estudiantes, la disminución del nivel de
dificultad en la construcción de argumentos y el nivel de satisfacción de los estudiantes
frente a la implementación del ambiente de aprendizaje.
249
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260
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Destrezas y subdestrezas del pensamiento crítico. Proyecto Delphi………...
28
Tabla 2. Relación auto-registro y escala de observación………..................................
45
Tabla 3. Componentes y relaciones entrevista profesores y estudiantes………..........
90
Tabla 4. Respuestas Pregunta 1. Entrevista Estudiantes………..................................
91
Tabla 5. Respuestas Preguntas 1 y 2. Entrevista Profesores………...........................
93
Tabla 6. Respuestas Pregunta 4. Entrevista Estudiantes……….................................
94
Tabla 7. Respuestas Pregunta 5. Entrevista Estudiantes……….................................
95
Tabla 8. Respuestas Pregunta 3. Entrevista Profesores………...................................
96
Tabla 9. Respuestas Pregunta 4A. Entrevista Profesores……….................................
98
Tabla 10. Respuestas Pregunta 4B. Entrevista Profesores………...............................
98
Tabla 11. Respuestas Pregunta 2. Entrevista Estudiantes………................................
99
Tabla 12. Respuestas Pregunta 6. Entrevista Profesores………..................................
99
Tabla 13. Respuestas Pregunta 3A. Entrevista Estudiantes……….............................
100
Tabla 14. Respuesta Pregunta 3B. Entrevista Estudiantes………...............................
101
Tabla 15. Respuestas Pregunta 7. Entrevista Profesores………..................................
102
Tabla 16. Respuestas Pregunta 6. Entrevista Estudiantes………................................
103
Tabla 17. Respuestas Pregunta 9. Entrevista Profesores………..................................
103
Tabla 18. Respuestas Pregunta 8. Entrevista Profesores……….................................
104
Tabla 19. Respuestas Pregunta 7. Entrevista Estudiantes………................................
105
Tabla 20. Respuestas Pregunta 9. Entrevista Profesores……….................................
105
Tabla 21. Áreas de confluencia durante las sesiones……….......................................
127
Tabla 22. Situación de Escritura 0………...................................................................
129
Tabla 23. Situación de Escritura 1………....................................................................
130
Tabla 24. Situación de Escritura 2………...................................................................
131
Tabla 25. Situación de Escritura 3………...................................................................
133
Tabla 26. Situación de Escritura 4………...................................................................
134
Tabla 27. Componentes Entrevista a Estudiantes……….............................................
137
Tabla 28. Componentes Entrevista a Profesores……….............................................
138
Tabla 29. Puntaje Mínimo y Máximo por Estudiante Escala de Observación………....
148
261
Tabla 30. Puntaje Mínimo y Máximo por Grupo Escala de Observación………...........
149
Tabla 31. Resultados Sesiones Alfa de Cronbach……….............................................
150
Tabla 32. Resultado Instrumento Escala de Observación Alfa de Cronbach……….....
151
Tabla 33. Resultados Aplicación Acción 1………........................................................
152
Tabla 34. Resultados Aplicación Acción 2………..........................................................
152
Tabla 35. Resultados Aplicación Acción 3………........................................................
153
Tabla 36. Resultados Aplicación Acción 4………........................................................
154
Tabla 37. Resultados Aplicación Acción 5………........................................................
155
Tabla 38. Resultados Aplicación Acción 6………........................................................
156
Tabla 39. Resultados Aplicación Acción 7………........................................................
157
Tabla 40. Resultados Aplicación Acción 8………........................................................
157
Tabla 41. Resultados Aplicación Acción 9………........................................................
158
Tabla 42. Resultados Aplicación Acción 10………........................................................
159
Tabla 43. Resultados Aplicación Acción 11………........................................................
160
Tabla 44. Resultados Aplicación Acción 12………........................................................
161
Tabla 45. Resultados Aplicación Acción 13………........................................................
162
Tabla 46. Resultados Aplicación Acción 14………........................................................
163
Tabla 47. Resultados Aplicación Acción 15………........................................................
164
Tabla 48. Resultados Aplicación Acción 16………........................................................
165
Tabla 49. Resultados Aplicación Acción 17………........................................................
165
Tabla 50. Resultados Aplicación Acción 18………........................................................
166
Tabla 51. Resultados Aplicación Acción 19………........................................................
167
Tabla 52. Resultados Aplicación Acción 20………........................................................
168
Tabla 53. Resultados Aplicación Acción 21………........................................................
169
Tabla 54. Resultados Aplicación Acción 22………........................................................
170
Tabla 55. Resultados Aplicación Acción 23………........................................................
171
Tabla 56. Resultados Aplicación Acción 24………........................................................
172
Tabla 57. Resultados Aplicación Acción 25………........................................................
172
Tabla 58. Resultados Aplicación Acción 26………........................................................
173
Tabla 59. Resultados Aplicación Acción 27………........................................................
174
Tabla 60. Puntaje Mínimo y Máximo por Estudiante Escala de Habilidades…………..
176
Tabla 61. Puntaje Mínimo y Máximo Grupo Escala de Habilidades…………………….
176
262
Tabla 62. Comparación de las acciones en Frecuencia y Dificultad según aplicación
inicial y final para la habilidad de establecimiento de una posición frente a un tema…
178
Tabla 63. Correlación de la frecuencia de uso aplicación inicial y final
Establecimiento de una posición frente a un tema………………………………………………………….
179
Tabla 64. Prueba T de Student para la frecuencia de uso aplicación inicial y final
Establecimiento de una posición frente a un tema………………………………………………………….
180
Tabla 65. Correlación de la dificultad en la aplicación inicial y final Establecimiento
de una posición frente a un tema………………………………………………………………………………………
181
Tabla 66. Prueba T de Student para la dificultad aplicación inicial y final
Establecimiento de una posición frente a un tema………………………………………………………….
181
Tabla 67. Comparación de las acciones en Frecuencia y Dificultad según aplicación
inicial y final para la habilidad Construcción de Argumentos…………………………………………
183
Tabla 68. Correlación de la frecuencia de uso aplicación inicial y final construcción
de Argumentos…………………………………………………………………………………………………………………….
184
Tabla 69. Prueba T de Student para la frecuencia de uso aplicación inicial y final
Construcción de Argumentos………………………………………………………………
185
Tabla 70. Correlación de la dificultad en la aplicación inicial y final construcción de
Argumentos……………………………………………………………………………………
186
Tabla 71. Prueba T de Student para la dificultad aplicación inicial y final
Construcción de Argumentos…………………………………………………………………………………………….
187
Tabla 72. Comparación de las acciones en Frecuencia y Dificultad según aplicación
inicial y final para la habilidad Planteamiento de Conclusiones ……………………………………
188
Tabla 73. Correlación de la frecuencia de uso aplicación inicial y final Planteamiento
de Conclusiones………………………………………………………………………………………………………………….
189
Tabla 74. Prueba T de Student para la frecuencia de uso aplicación inicial y final
Planteamiento de Conclusiones ……………………………………………………………………………………….
190
Tabla 75. Correlación de la dificultad en la aplicación inicial y final Planteamiento de
Conclusiones ………………………………………………………………………………………………………………………
191
Tabla 76. Prueba T de Student para la dificultad aplicación inicial y final
Planteamiento de Conclusiones ………………………………………………………………………………………
192
Tabla 77. Comparación de las acciones en Frecuencia y Dificultad según aplicación
inicial y final para la habilidad Autorregulación………………………………………………………………..
193
Tabla 78. Correlación de la frecuencia de uso aplicación inicial y final
Autorregulación……………………………………………………………………………………………………………………
194
Tabla 79. Prueba T de Student para la frecuencia de uso aplicación inicial y final
Autorregulación……………………………………………………………………………………………………………………
195
Tabla 80. Correlación de la dificultad en la aplicación inicial y final Autorregulación…
196
263
Tabla 81. Prueba T de Student para la dificultad aplicación inicial y final
Autorregulación……………………………………………………………………………………………………………………
196
Tabla 82. ANOVA Frecuencia y dificultad habilidades del pensamiento crítico
asociadas a la escritura digital…………………………………………………………………………………………..
200
Tabla 83. Matriz de códigos…………………………………………………………………
201
Tabla 84. Subcategorías establecimiento de una posición frente al tema……………..
206
Tabla 85. Subcategorías construcción de argumentos…………………………………..
209
Tabla 86. Subcategorías planteamiento de conclusiones………………………………..
213
Tabla 87. Subcategorías construcción de argumentos…………………………………..
216
Tabla 88. Subcategorías ambiente de aprendizaje……………………………………….
218
Tabla 89. Subcategorías Web 2.0…………………………………………………………..
223
Tabla 90. Resultados encuesta de satisfacción…………………………………………..
227
Tabla 91. Rangos encuesta de satisfacción……………………………………………….
231
Tabla 92. Resultados aplicación habilidad establecimiento de una posición frente a
un tema………………………………………………………………………………………...
232
Tabla 93. Resultados aplicación habilidad construcción de argumentos………………
235
Tabla 94. Resultados aplicación habilidad planteamiento de conclusiones……………
237
Tabla 95. Resultados aplicación habilidad autorregulación……………………………..
240
264
INDICE GRÁFICAS
Gráfica 1. Pensamiento crítico y habilidades comunicativas…………………………….
16
Gráfica 2. Preguntas de Investigación……………………………………………………...
19
Gráfica 3. Contexto del problema de la investigación…………………………………….
22
Gráfico 4. Habilidades del Pensamiento Crítico…………………………………………..
33
Gráfica 5. Componente motivacional ambiente de aprendizaje…………………………
93
Gráfica 6. Temas interés para escribir……………………………………………………..
97
Gráfica 7. Aplicaciones conocimientos media técnica…………………………………………………….
100
Gráfica 8. Usos y aplicaciones web…………………………………………………………………………………..
103
Gráfica 9. Diseño ambiente de aprendizaje……………………………………………………………………..
122
Gráfica 10. Ciclo análisis entrevistas a profesores y estudiantes………………………………….
140
Gráfica 11. Relación preguntas de investigación e instrumentos………………………………….
147
Gráfica 12. Puntuación promedio por sesión……………………………………………………………………
150
Gráfica 13. Aplicación Durante las Sesiones Acción 1……………………………………………………
152
Gráfica 14. Aplicación Durante las Sesiones Acción 2……………………………………………………
153
Gráfica 15. Aplicación Durante las Sesiones Acción 3……………………………………………………
153
Gráfica 16. Aplicación Durante las Sesiones Acción 4……………………………………………………
154
Gráfica 17. Aplicación Durante las Sesiones Acción 5……………………………………………………
155
Gráfica 18. Aplicación Durante las Sesiones Acción 6……………………………………………………
156
Gráfica 19. Aplicación Durante las Sesiones Acción 7……………………………………………………
157
Gráfica 20. Aplicación Durante las Sesiones Acción 8……………………………………………………
158
Gráfica 21. Aplicación Durante las Sesiones Acción 9……………………………………………………
159
Gráfica 22. Aplicación Durante las Sesiones Acción 10…………………………………………………
160
Gráfica 23. Aplicación Durante las Sesiones Acción 11…………………………………………………
160
Gráfica 24. Aplicación Durante las Sesiones Acción 12…………………………………………………
161
Gráfica 25. Aplicación Durante las Sesiones Acción 13…………………………………………………
162
Gráfica 26. Aplicación Durante las Sesiones Acción 14…………………………………………………
163
Gráfica 27. Aplicación Durante las Sesiones Acción 15…………………………………………………
164
Gráfica 28. Aplicación Durante las Sesiones Acción 16…………………………………………………
165
Gráfica 29. Aplicación Durante las Sesiones Acción 17…………………………………………………
166
265
Gráfica 30. Aplicación Durante las Sesiones Acción 18…………………………………………………
167
Gráfica 31. Aplicación Durante las Sesiones Acción 19…………………………………………………
167
Gráfica 32. Aplicación Durante las Sesiones Acción 20…………………………………………………
169
Gráfica 33. Aplicación Durante las Sesiones Acción 21…………………………………………………
170
Gráfica 34. Aplicación Durante las Sesiones Acción 22…………………………………………………
170
Gráfica 35. Aplicación Durante las Sesiones Acción 23…………………………………………………
171
Gráfica 36. Aplicación Durante las Sesiones Acción 24…………………………………………………
172
Gráfica 37. Aplicación Durante las Sesiones Acción 25…………………………………………………
173
Gráfica 38. Aplicación Durante las Sesiones Acción 26…………………………………………………
174
Gráfica 39. Aplicación Durante las Sesiones Acción 27…………………………………………………
174
Gráfica 40. Tendencia Aplicación habilidad Durante las Sesiones……………………..
175
Gráfica 41. Frecuencia de uso inicial y final habilidad establecimiento de una
posición frente a un tema……………………………………………………………………………………………………
179
Gráfica 42. Dificultad inicial y final habilidad establecimiento de una posición frente a
un tema…………………………………………………………………………………………………………………………………
180
Gráfica 43. Frecuencia de uso inicial y final habilidad construcción de argumentos….
184
Gráfica 44. Dificultad inicial y final habilidad construcción de argumentos…………….
186
Gráfica 45. Frecuencia de uso inicial y final habilidad planteamiento de conclusiones
189
Gráfica 46. Dificultad inicial y final habilidad planteamiento de conclusiones………….
191
Gráfica 47. Frecuencia de uso inicial y final habilidad autorregulación………………...
194
Gráfica 48. Dificultad inicial y final habilidad autorregulación……………………………
195
Gráfico 49. Promedio de las aplicaciones inicial y final según nivel de dificultad de
las habilidades……………………………………………………………………………………………………………………..
199
Gráfico 50. Categoría de Análisis A1………………………………………………………………………………..
207
Gráfico 51. Categoría de Análisis A2………………………………………………………………………………..
208
Gráfico 52. Categoría de Análisis A5………………………………………………………………………………..
208
Gráfico 53. Categoría de Análisis A4………………………………………………………………………………..
209
Gráfico 54. Categoría de Análisis A3………………………………………………………………………………..
209
Gráfico 55. Categoría de Análisis B2………………………………………………………………………………..
211
Gráfico 56. Categoría de Análisis B1………………………………………………………………………………..
211
Gráfico 57. Categoría de Análisis B3………………………………………………………………………………..
212
Gráfico 58. Categoría de Análisis B4………………………………………………………………………………..
212
Gráfico 59. Categoría de Análisis C1………………………………………………………………………………..
214
266
Gráfico 60. Categoría de Análisis C3………………………………………………………………………………..
215
Gráfico 61. Categoría de Análisis D3………………………………………………………………………………..
216
Gráfico 62. Categoría de Análisis D1………………………………………………………………………………..
217
Gráfico 63. Categoría de Análisis D5………………………………………………………………………………..
218
Gráfico 64. Categoría de Análisis D6………………………………………………………………………………..
218
Gráfico 65. Categoría de Análisis E1………………………………………………………………………………..
220
Gráfico 66. Categoría de Análisis E9………………………………………………………………………………..
220
Gráfico 67. Categoría de Análisis E2………………………………………………………………………………..
221
Gráfico 68. Categoría de Análisis E5………………………………………………………………………………..
221
Gráfico 69. Categoría de Análisis E3………………………………………………………………………………..
222
Gráfico 70. Categoría de Análisis E4………………………………………………………………………………..
223
Gráfico 71. Categoría de Análisis F1………………………………………………………………………………..
224
Gráfico 72. Categoría de Análisis F2………………………………………………………………………………..
225
Gráfico 73. Categoría de Análisis F3………………………………………………………………………………..
226
Gráfico 74. Aplicación durante las sesiones de la habilidad establecimiento de una
posición frente a un tema……………………………………………………………………………………………………
233
Gráfico 75. Cuadro resumen de cómo opera la habilidad de establecimiento de una
posición frente a un tema……………………………………………………………………………………………………
233
Gráfico 76. Aplicación durante las sesiones de la habilidad construcción de
argumentos………………………………………………………………………………………………………………………….
235
Gráfico 77. Cuadro resumen de cómo opera la habilidad construcción de
argumentos…………………………………………………………………………………………………………………………..
236
Gráfico 78. Aplicación durante las sesiones de la habilidad planteamiento de
conclusiones…………………………………………………………………………………………………………………………
238
Gráfico 79. Cuadro resumen de cómo opera la habilidad planteamiento de
conclusiones………………………………………………………………………………………………………………………..
238
Gráfico 80. Aplicación durante las sesiones de la habilidad autorregulación………….
240
267
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1. Entrevista Profesores
268
Anexo 2. Entrevista Estudiantes
269
Anexo 3. Escala de habilidades de pensamiento crítico asociadas a la producción de
textos digitales
270
Anexo 4. Escala de observación de habilidades de pensamiento crítico asociadas a
la escritura digital
272
Anexo 5. Guía de entrevista semi-pautada
274
ANEXO 6. Encuesta de satisfacción
275
Anexo 7. Canal de Videos
http://www.youtube.com/channel/UCQmnuMcuodTLwhSDQ3ml75g?feature=mhee
Anexo 8. Webquest
http://www.webquest.es/webquest/planteamiento-de-conclusiones
Anexo 9. Blog
http://comunidadpensanteiefo.blogspot.com/
268
Anexo 1. Entrevista Profesores
269
Anexo 2. Entrevista Estudiantes
270
Anexo 3. Escala de habilidades de pensamiento crítico asociadas a la producción de textos
digitales
271
272
Anexo 4. Escala de observación de habilidades de pensamiento crítico asociadas a la
escritura digital
273
274
Anexo 5. Guía de entrevista semi-pautada
275
Anexo 6. Encuesta de satisfacción