En memoria de Francesc Santacana Martorell

En memoria de Francesc Santacana Martorell
Fundación Conocimiento y Desarrollo
Pl. Francesc Macià, 4
08021 Barcelona
http://www.fundacioncyd.org
Elaboración de contenidos:
Dirección: Martí Parellada
Equipo de redacción: Montserrat Álvarez, Ángela Mediavilla
David Amat, María Isabel Beas, José Luis Bonet, Dèlcia M. Capocasale, Òscar Carbó,
Juan Casado, Zaida Chinchilla, Kai Christian Fischer, Guillermo Cisneros, Ramón Clotet,
Yvonne Colomer, Fernando Conesa, Elena Corera, Ignasi Costas, Alfonso Cruz, Félix de Moya,
Néstor Duch, Gero Federkeil, Ignacio Fernández, Manuel Figuerola, Isabel Gandoy, Adela Garcia,
Juan Antonio Germán, Nadja Gmelch, Karsten Krüger, Catalina Martínez, Marta Martínez, Francisco
Michavila, Alba Molas, José-Ginés Mora, Fran Morente, Joaquín Moya-Angeler,
Anna Mundell, Francisco Javier Ortega, Alberto Ouro, Jordi Palacín, Anna Portella, Marta Rey,
Deborah Salom, Luis Sanz, José-Emilio Serra, Lluïsa Sort, Jaume Teodoro, Victor Val, Eva Vázquez,
Guillermo Vidal, Josep Maria Vilalta, Montse Vilalta, Manuel Villa-Cellino
Supervisión lingüística: Marta Guspí
Portada, maqueta y diseño gráfico: EPA Disseny, SL.
Desarrollo y ejecución gráfica: EPA Disseny, SL.
Depósito Legal: B 13944-2014
ISBN: 13 978-84-697-0600-8
Fundación C Y
D
Dña. Ana P. Botín
Presidente de la Fundación CYD
El Informe CYD 2013 recoge y analiza de forma exhaustiva la información y los acontecimientos más relevantes de la contribución de las universidades españolas
al desarrollo económico y social de España durante el pasado año. 2013 ha sido globalmente un año de inflexión entre el periodo marcado por una crisis intensa y
persistente y el inicio de la esperada recuperación. Esta percepción marca, en buena parte, la interpretación de los datos, el juicio sobre las políticas y también nuestras
recomendaciones.
Por otra parte, el Informe cuenta, como en ocasiones anteriores, con la contribución de especialistas de reconocido prestigio sobre temas de actualidad y diferentes
aspectos del sistema universitario español e internacional. A nuestro juicio, sus reflexiones aportan un punto de vista diferencial y autorizado para conocer la universidad
española así como para orientar políticas y decisiones.
El sistema universitario español no puede sustraerse de la evolución del entorno, tanto en la oferta como en la demanda del conocimiento, ya sea en el ámbito de su difusión
y transferencia, en el de la investigación o en el de la formación. La continua evolución de la organización económica, la globalidad, las nuevas tecnologías y los cambios
de la demanda social –debidos principalmente a las nuevas generaciones emergentes– hacia las diferentes funciones de la universidad, nos obligan a tener muy presente
este entorno cambiante en el análisis de la información y en la elaboración de propuestas para el futuro. Limitarnos a reconocer las exigencias ya conocidas podría llevarnos
a la conclusión errónea de que para responder adecuadamente a los factores de cambio anteriormente citados son solo necesarios retoques menores.
Sabemos que esto no es suficiente porque la universidad está sometida a retos de cambio mayores y debe estar informada y preparada. El Informe CYD 2013 sitúa el
diagnóstico del sistema universitario español en el marco de un entorno variable y cada vez más exigente, tanto local como global. De esta forma, damos un paso más y
avanzamos hacia recomendaciones de corte estratégico que respondan al nuevo modelo de aportación de valor de la universidad española. Es este el prisma bajo el que
deben leerse los análisis que ofrece este informe.
El Informe CYD cumple, con esta edición, 10 años. Los aniversarios son una buena ocasión para hacer revisiones y recapitulaciones. En nuestro caso, esta década nos
aporta perspectiva amplia y documentada para seguir reflexionando sobre la evolución del sistema universitario español y su contribución al desarrollo económico y social y
al bienestar de los españoles. La propia evolución de la universidad en este periodo es un elemento fundamental para incorporar en el análisis. A lo largo de estos 10 años
la universidad española, incluso a pesar de los efectos de la crisis que ha estado presente en más de la mitad del periodo, ha enfrentado retos y abierto nuevos horizontes.
La universidad que refleja el Informe CYD 2013 está mejor preparada para afrontar el futuro que la que reflejó el Informe CYD 2004.
Quiero expresar, en nombre del Patronato de la Fundación CYD, nuestro agradecimiento a todo el equipo que ha colaborado en este Informe; y, personalmente, agradecer a
los miembros del Patronato su esfuerzo y dedicación, que permiten que la Fundación avance en el cumplimiento de su misión.
No puedo terminar sin dedicar un emotivo recuerdo a la figura de Francesc Santacana, con el que a muchos nos unían lazos de amistad y afecto.
Con él empezamos la Fundación CYD, a la que dedicó toda esa imaginación y esfuerzo a los que nos tenía acostumbrados. Como en tantas iniciativas que impulsó,
Francesc mantuvo un gran compromiso personal con nuestra Fundación. Todos los que formamos parte de ella le mantendremos en nuestro recuerdo con el mayor
reconocimiento.
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INFORME CYD 2013
Patronato Fundación CYD
Dña. Ana P. Botín
Presidente de la Fundación CYD
D. Francesc Solé Parellada
Vicepresidente de la Fundación CYD
D. Javier Monzón
Presidente del Comité Ejecutivo
de la Fundación CYD
Presidente de INDRA
Manuel Teruel
Presidente del Consejo Superior
de Cámaras de Comercio,
Industria y Navegación de España
D. Manuel Villa-Cellino
Presidente del Consejo Rector de la
Universidad Antonio de Nebrija
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Ignacio Eyries García de Vinuesa
Director General de Caser Seguros
D. Joaquim Molins
Consejero de CIMENTS MOLINS
D. Joaquín Moya-Angeler
Presidente de Corporación
TecnOlógica de Andalucía
D. Manuel Cermerón
Director General AQUALOGY S&T
D. Emilio Cuatrecasas
Presidente de la
Fundación Cuatrecasas
D. José Luis Bonet
Presidente de FREIXENET
D. Francesc Fajula
Director de Estrategia Digital de
Santander Universidades
D. Juan Casado
Vicepresidente y Director de la
Fundación Universidades y
Enseñanzas Superiores de
Castilla y León
D. Olaf Díaz-Pintado
Director General de
GOLDMAN SACHS INTERNATIONAL
D. Fernando Tejerina
A propuesta de GRUPO SANTANDER
Catedrático de la U. de Valladolid
D. Alfonso Rodés
CEO de Havas Media Group
Dña. Marta Martínez Alonso
Presidenta IBM España, Portugal,
Grecia e Israel
D. Antonio Abril Abadín
Secretario General y del Consejo
INDITEX
D. Juan Antonio Germán
Director General de Relaciones
Externas, Obras y Expansión de
MERCADONA
D. Julio Rodríguez Izquierdo
Presidente Schneider Electric
España, S.A.
D. Carlos Manubens
Secretario del Patronato de la
Fundación CYD
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Un año más, el informe que la Fundación Conocimiento y Desarrollo realiza sobre la situación de la universidad española nos proporciona datos
de interés, cuyo análisis debe servir de utilidad para cumplir con los objetivos de mejora y búsqueda de la excelencia, así como para poner de
manifiesto la contribución de la universidad al desarrollo de nuestro país.
Es en los momentos de cambio y de transformación cuando el valor de la educación superior juega un mayor protagonismo en la sociedad.
La propia Declaración de Bolonia de 19 de junio de 1999 dice que “La Europa del conocimiento está ampliamente reconocida como un factor
irremplazable para el crecimiento social y humano y es un componente indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadanía Europea” al
tiempo que insiste en que “se consideran sumamente importantes la educación y la cooperación educativa para el desarrollo y fortalecimiento de
sociedades estables, pacíficas y democráticas”.
En esta misma línea, las universidades, además de ser un motor para el avance del conocimiento, han de promover el desarrollo social y
económico de los países. Es por ello que la labor de análisis e investigación se hace imprescindible.
Solo podemos mejorar aquello que conocemos y analizamos. Solo podremos seguir avanzando hacia la excelencia de las universidades
españolas desde el trabajo docente e investigador y desde la necesaria transferencia de conocimiento a la sociedad que nos rodea, con el rigor
que imprimen estudios como este sobre las fortalezas y las debilidades de la universidad española.
El informe elaborado por la Fundación CYD, completa los informes y estadísticas que el propio Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
viene publicando anualmente. Trabajos y estudios como los que se están desarrollando en aras de una mayor internacionalización de nuestras
universidades y herramientas como el Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), que por primera vez este año aporta información
relativa a la inserción laboral de los titulados universitarios, son fundamentales para disponer del conocimiento suficiente que permitía una
adecuada toma de decisiones. La información que proporcionan será determinante en la elección de los estudios universitarios, per también
fundamental para apostar con firmeza por la mejora de la empleabilidad y la inserción laboral de nuestros egresados.
Deseo agradecer a la Fundación CYD su compromiso con la educación superior y su aportación, a través de estudios y trabajos como este, a
la continua mejora del Sistema Universitario Español. El incremento de la calidad y excelencia de nuestras universidades será el resultado del
esfuerzo de toda la sociedad.
José Ignacio Wert Ortega
Ministro de Educación, Cultura y Deporte
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INFORME CYD 2013
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La universidad europea se enfrenta en la actualidad a retos de una magnitud considerable. El primero de ellos está vinculado a la gobernanza de
las instituciones universitarias.
Europa ha experimentado, a lo largo de los últimos quince años, una fuerte tendencia hacia la modernización de la gobernanza y la gestión
de las universidades. A su vez, las instituciones se han mostrado más sensibles y responsables frente a las demandas de modernización
provenientes de la universidad. Es por ello que, cada vez más, universidades de toda Europa apuestan cada vez más por modelos de gestión
propios del mundo de empresa.
Sin embargo, es notoria la complejidad de los sistemas de gobierno, con lo que, en algunos casos, una deficiente comprensión de los nuevos
modelos de gobierno ha conducido a una interferencia nociva en dichos sistemas, relegando dicho gobierno, en algunos casos, a una figura
pasiva sin influencia real en la definición de los objetivos y opciones de la institución.
El segundo está vinculado al papel de la universidad frente a los grandes problemas de la sociedad. Las universidades han jugado un papel
importante en cuanto a producción de investigación generando un fuerte impacto en el progreso de la ciencia y la tecnología, sin embargo esto
no es suficiente. Los grandes desafíos a los que la sociedad se enfrenta son el envejecimiento de la población, la cohesión generacional, la
inmigración, la multiculturalidad y las diferencias religiosas, aspectos que las universidades deberían abordar. De ahí que sea necesario que la
aproximación a estos temas se produzca desde una perspectiva multidisciplinar.
En este mismo orden de cosas, es importante tener en cuenta que la investigación en humanidades y ciencias sociales es esencial para producir
conocimientos necesarios para el liderazgo intelectual. Sin embargo, se produce una paradoja entre el liderazgo intelectual y la cualificación
de la población: mientras que el porcentaje de población cualificada aumenta, disminuye el liderazgo intelectual. La política “factless”, donde
las opciones políticas se basan en opiniones, es decir, en modelos no probados y sin bases sólidas de conocimiento, han causado enormes
problemas en muchos gobiernos europeos.
Es por todo ello que el liderazgo de las universidades debería fortalecerse. La voz del Consejo de Rectores es ignorada, en general, por los
responsables políticos, mientras que, por el contrario, decanos y presidentes muestran poca complicidad con los líderes políticos. Es por ello
que Europa necesita que, para hacer frente con garantías a los retos mencionados, se produzca la mayor cohesión posible entre la universidad y
la sociedad a través de sus representantes políticos.
María Helena Nazaré
President of the European University Association
Ex-rectora de la Universidad de Aveiro, Portugal
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INFORME CYD 2013
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La Fundación Conocimiento y Desarrollo (CYD) ha publicado un año más el Informe CYD en el que se realiza una foto del Sistema Universitario
Español, en un ejercicio de análisis del contexto en el que se sitúan nuestras universidades.
Tal y como reflejan los datos, la crisis económica y financiera ha tenido efectos directos e indirectos sobre las universidades. Directamente, se
ha producido un descenso continuado durante los últimos años en la financiación pública, e indirectamente, se ha producido un aumento del
número de estudiantes, tras una década de descenso, y un número de matriculados que creció un 2% en el curso 2009-2010 y un 2,9% en el
curso 2010-2011. En los últimos años, se está produciendo una distribución hacia un mayor peso del gasto privado en educación superior en
detrimento del público, mientras que el gasto público en educación superior se mantuvo en el conjunto de los países de la OCDE.
Si bien la crisis ha castigado a nuestro país con una altísima tasa de desempleo, son los graduados superiores los que muestran una mayor
tasa de actividad y ocupación dentro del conjunto de la población, lo que supone una mejor accesibilidad de los egresados universitarios al
mercado laboral. Estos muestran mayores ingresos salariales de media y ocupan más puestos de trabajo a tiempo completo y con una menor
contratación temporal. Además, dos de cada tres graduados universitarios contratados desempeñan una tarea de alta cualificación profesional.
El Informe pone de manifiesto que España no produce suficientes ocupaciones de alta cualificación profesional, en comparación con los países
de la Unión Europea. Para solventar la falta de absorción de los egresados universitarios por parte del mercado laboral español, la I+D+i, como
instrumento catalizador del empleo, ha de constituirse en uno de los grandes pilares en el que sustentar la salida de la crisis y la recuperación
económica. A pesar de que el gasto interno en I+D en España disminuyó en 2012, según se refleja en el informe, la universidad española aporta
uno de cada cuatro euros al gasto total español en I+D, y aporta más de la mitad del total de investigadores de nuestro país (a pesar de la
reducción en casi 8 puntos porcentuales entre 2002 y 2012 en el número total de investigadores en España). Por otro lado, se ha duplicado el
número de solicitudes de patentes de forma sostenida entre 2000 y 2012. El Sistema Universitario Español ha de apostar decididamente por
los fondos estructurales, sociales y de cohesión europeos (FSE, FEDER, etc.) y por el nuevo programa europeo de investigación e innovación
para el periodo 2014-2020, Horizonte 2020, mejorando la participación y el retorno obtenidos en el 7º Programa Marco (FP7), en el que las
universidades españolas han mostrado unos buenos indicadores de comportamiento.
Por otra parte, no hay que olvidar que la universidad española sigue avanzando y afianzando la relación Universidad-empresa, colaborando
en el desarrollo de proyectos tanto con pequeñas y medianas empresas, como con centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y a
la transferencia de tecnología. Según el informe, algunos indicadores muestran una buena dinámica de colaboración, como por ejemplo, la
creación de empresas spin-off generadas por las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación (OTRI) de las universidades, con una
media de 1,8 empresas creadas por universidad, durante el año 2011 (por encima de países como Dinamarca o el Reino Unido).
El Informe CYD plantea mejoras imprescindibles para afrontar los retos del Sistema Universitario Español, entre los que se identifica la necesidad
de aumentar el grado de internacionalización de las universidades españolas, en comparación con otros sistemas universitarios. Solo el 2% de
los estudiantes de grado provienen de fuera de España, una tasa que debería aproximarse al 7,7% de la media de la OCDE. En este sentido,
se subraya la necesidad de atraer talento y favorecer y facilitar la movilidad de los investigadores y estudiantes entre diferentes sectores de la
economía.
También se apunta la necesidad de reforzar la empleabilidad de los titulados universitarios, incentivar la investigación y la transferencia, sin olvidar
la promoción de la formación continua, que permita una mejor adaptabilidad de nuestros egresados universitarios al mercado laboral.
En conclusión, el Informe vuelve a poner de manifiesto el enorme potencial del Sistema Universitario Español, más allá de su papel como mero
agente generador de conocimiento. La universidad contribuye con un inequívoco valor añadido a la calidad y cantidad del empleo de sus
egresados (mejores condiciones salariales, contractuales, etc.), se constituye como un actor esencial dentro del sistema español de la I+D+i
(segunda entidad en gasto en I+D, la mitad de los investigadores son universitarios, el 25% de la inversión total en España en I+D+i lo realiza la
universidad) y genera una relación tan necesaria como beneficiosa con el sector empresarial, tanto en la cooperación y desarrollo de proyectos
conjuntos como con la creación de empresas a partir de las universidades (spin-off).
Manuel J. López Pérez
Presidente CRUE
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INFORME CYD 2013
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Índice
Resumen ejecutivo........................................................................................................................................................................................... 19
Introducción........................................................................................................................................................................................................ 25
Capítulo 1. La universidad en España. Oferta y demanda universitaria ...................................................................................... 31
Introducción............................................................................................................................................................................................................ 33
1.1. Comparación internacional.............................................................................................................................................................................. 34
1.2. La demanda de estudios universitarios........................................................................................................................................................... 40
l La movilidad internacional de los estudiantes universitarios bajo el programa Erasmus.................................................................................. 47
1.3. La oferta de estudios universitarios................................................................................................................................................................. 49
1.4. La oferta de recursos humanos: personal docente e investigador y personal de administración y servicios.............................................. 54
Recapitulación......................................................................................................................................................................................................... 57
Anexo: Barómetro CYD 2013. El papel de las universidades en España............................................................................................................. 60
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Un tiempo difícil para la universidad pública española...................................................................................................................................... 68
Contexto y propuestas de valor de la actividad en España de las universidades “privadas” o de iniciativa social......................................... 73
Bases para el concepto moderno de internacionalización universitaria............................................................................................................. 77
Universidades: cooperación para el desarrollo social y económico................................................................................................................... 80
Manual de Acogida de nuevos miembros del Consejo Social............................................................................................................................ 83
Capítulo 2. Análisis económico del sistema universitario español................................................................................................ 85
Introducción............................................................................................................................................................................................................ 87
2.1. La financiación y el gasto en educación superior en España: comparativa internacional............................................................................ 88
2.2. Análisis económico-financiero de las universidades públicas presenciales españolas................................................................................ 93
l Evolución reciente de los presupuestos liquidados de las universidades públicas presenciales españolas................................................. 101
Recapitulación....................................................................................................................................................................................................... 108
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El impacto económico de las universidades públicas españolas.................................................................................................................... 110
Diferencias territoriales en los precios públicos universitarios en España. Curso 2013-2014......................................................................... 112
Universita’ Bocconi: believing in the power of philanthropy.............................................................................................................................. 115
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INFORME CYD 2013
Capítulo 3. Graduados universitarios y mercado de trabajo .......................................................................................................... 117
Introducción.......................................................................................................................................................................................................... 119
3.1. Resultados de la población con estudios superiores en el mercado laboral............................................................................................... 120
3.2. Oferta y demanda de empleo de alta cualificación...................................................................................................................................... 126
3.3. Inserción laboral de los graduados universitarios y formación permanente................................................................................................ 132
l Education to Employment: Getting Europe’s Youth into Work. Resumen del Informe Mckinsey...................................................................... 135
l Población adulta y seguimiento de actividades de educación y formación. Comparación entre España y la Unión Europea.
Situación en 2011 y cambios desde 2007......................................................................................................................................................... 139
Recapitulación....................................................................................................................................................................................................... 144
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Libro Verde de la Empleabilidad de los titulados universitarios de la Comunitat Valenciana.......................................................................... 147
Higher Education Programme Characteristics on Graduates’ Performance..................................................................................................... 150
El programa de prácticas externas curriculares de la Universitat Jaume I...................................................................................................... 154
La efectividad social de la educación universitaria para adultos..................................................................................................................... 157
Capítulo 4. Investigación, cultura emprendedora y empresa......................................................................................................... 161
Introducción.......................................................................................................................................................................................................... 163
4.1. La investigación en las universidades: recursos y resultados...................................................................................................................... 165
4.2. Investigación y empresa................................................................................................................................................................................ 179
4.3. Los centros e infraestructuras de apoyo a la innovación y la transferencia de tecnología......................................................................... 185
l TecnoCampus: un singular binomio universidad-empresa............................................................................................................................... 188
4.4. Las spin-offs universitarias y los programas de creación de empresas....................................................................................................... 190
4.5. Contratación de personal de I+D en la empresa.......................................................................................................................................... 192
Recapitulación....................................................................................................................................................................................................... 194
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Inventores académicos en España.................................................................................................................................................................... 197
La información sobre transferencia en las universidades españolas............................................................................................................... 200
El estímulo de las patentes universitarias.......................................................................................................................................................... 202
El régimen legal de la transferencia de tecnología entre las universidades y la empresa.............................................................................. 205
Investigación + Desarrollo + innovación + emprendimiento en universidades de RedEmprendia................................................................. 207
El papel de la universidad en entornos de baja tecnología.............................................................................................................................. 211
ICONO, el Observatorio Español de I+D+I....................................................................................................................................................... 214
Ejemplos de colaboración universidad-empresa................................................................................................................................................. 215
l El tándem universidad-empresa ante la política industrial europea 2020................................................................................................. 215
l Otro camino en las relaciones universidad-empresa: el Ágora................................................................................................................. 217
l Integración universidad-empresa en la Universidad Nebrija: el caso Redtur........................................................................................... 218
l Ecosistema de innovación de Aqualogy.................................................................................................................................................... 219
l Colaboración universidad-empresa en Castilla y León. Balance del período 2008-2013......................................................................... 221
l IBM Mainframe: pasado, presente y futuro................................................................................................................................................ 223
l La Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidade da Coruña como experiencia de colaboración universidad-empresa............224
l HeadMouse y VirtualKeyboard, dos aplicaciones de éxito desarrolladas por las Cátedras de Tecnologías Accesibles........................ 226
l Universidad y empresa ante el reto de la eficiencia y la productividad.................................................................................................... 228
l Relación universidad-empresa ante una nueva era de la energía............................................................................................................ 229
16
Capítulo 5. Ranking de producción científica de las universidades españolas y las instituciones de investigación.... 231
Introducción.......................................................................................................................................................................................................... 233
5.1 Producción científica y excelencia con liderazgo: ranking general y por áreas de las instituciones universitarias españolas (2008-2012)..........234
5.2 La producción científica española en el contexto internacional y la posición de sus instituciones de investigación en el ranking mundial
(2008-2012)........................................................................................................................................................................................................... 240
l
l
Ranking CYD. El U-Multirank para las universidades españolas...................................................................................................................... 251
Rankings universitarios: ¿hacia una indeseable homogeneización de las universidades?.............................................................................. 255
Anexo. La regulación de la universidad y la investigación en el Estado autonómico, 2013............................................... 257
I. La regulación de la universidad. Las normas del Estado................................................................................................................................. 259
II. Normativa autonómica sobre enseñanza universitaria..................................................................................................................................... 264
III. Becas y ayudas............................................................................................................................................................................................... 272
IV. Novedades normativas en materia de investigación, desarrollo e innovación............................................................................................... 275
l
De la universidad al ejercicio de la abogacía en España, los Estados Unidos y Alemania............................................................................. 282
17
Resumen ejecutivo
19
La importancia de la universidad para el crecimiento
de la economía española
En 2013, la economía española se enfrenta
a dos retos. El primero de ellos, generar la
ocupación suficiente para reducir la tasa de
paro; y el segundo, aumentar sus niveles
de competitividad. Consecuentemente, es
importante promover políticas orientadas
a mejorar la eficiencia de la economía
mediante estímulos a la innovación y al
progreso técnico del capital humano.
Para conseguir este objetivo, es decir,
conseguir crecimientos del PIB per cápita
que se deban a la vez a incrementos
sustanciales tanto de la productividad
como de la tasa de ocupación, hay que
contar con la universidad. Quién puede
dudar de la importancia de una institución
que en aras de conseguir este objetivo
incorpora cada año a más de 220.000
graduados, a más de 60.000 titulados de
másteres, realiza el 29% de la inversión
en I+D de la economía española o lleva a
cabo el 17% de las solicitudes de patentes
y cerca del 70% de las publicaciones
científicas. La apuesta por la universidad
es la apuesta por el crecimiento y por el
bienestar.
fundamental que esté financiada de manera
suficiente y sostenida.
La crisis económica ha modificado la
tendencia creciente en la aportación de
recursos a la universidad pública española
por parte de las administraciones públicas.
El crecimiento en la financiación de las
universidades se había traducido en un
aumento del porcentaje de los recursos
destinados a la universidad en relación con
el PIB y nos acercaba a los porcentajes
de los países de nuestro entorno. España
fue el tercer país de la OCDE con un
mayor crecimiento del gasto en educación
superior por alumno en la década de los
2000. El intenso proceso de consolidación
fiscal que ha llevado a cabo el sector
público español en estos últimos años
ha cambiado la tendencia mencionada,
aunque la disminución de recursos que
ello ha supuesto se ha visto compensada
en parte por el aumento de los precios
públicos. De ahí que, tan importante como
revertir este proceso, es establecer cuáles
han de ser las líneas básicas del modelo de
financiación de las universidades públicas
españolas en el próximo futuro.
La recuperación económica
y la financiación de la
universidad
La evolución de las
principales variables
Para que la universidad española pueda
realizar adecuadamente este papel crucial,
formando al capital humano y transfiriendo
a la economía y sociedad española los
conocimientos obtenidos en su seno, es
Para hacernos un juicio de la evolución de
las variables significativas que explican la
actividad de las universidades en el periodo
analizado por el presente Informe CYD
2013, es imprescindible tener en cuenta los
factores de entorno. Los más significativos
son los siguientes: a) la situación económica
de la economía española; b) los ajustes
realizados en la financiación y en la
contratación consecuencia de la situación
económica; c) las inercias positivas de un
sistema universitario que ha consolidado
un sistema de ciencia y tecnología; d) la
evolución y tendencias de los sistemas
universitarios en el mundo, y e) la evolución
de la demanda social a las misiones
diversas de la universidad.
No sería adecuado, en las actuales
circunstancias, realizar un análisis estático
de la universidad en el 2013 y habrá que
tener en cuenta estos cinco factores para
explicar la evolución del sistema.
La docencia
En el caso de la docencia, en el curso
2012-2013, según los datos provisionales
del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, el alumnado matriculado en ciclos
formativos de grado superior (la principal de
las enseñanzas superiores no universitarias
en España) creció de forma notable. Según
los datos de avance, en el curso 2012-2013
se produjo un nuevo crecimiento anual del
8,7%. Desde el curso 2007-2008, el último
que comenzó en una situación de expansión
económica, el incremento ha sido de casi
el 50% en global, por el menos del 5% de
incremento en los grados universitarios,
de tal manera que el peso relativo de los
matriculados en estos estudios superiores
21
INFORME CYD 2013
no universitarios ya representa casi un 23%
de los alumnos de grado universitario, siete
puntos porcentuales más que en el curso
2007-2008.
En cambio, los matriculados en estudios
de grado (y primer y segundo ciclo, ya en
extinción) en las universidades españolas
en el curso 2012-2013 disminuyeron un
0,5%, asimismo en los másteres oficiales
también se produjo un descenso del
4,1%, el primero en la serie histórica que
arranca en 2006-2007. La evolución de
las matrículas universitarias en los últimos
diez años no ha sido constante. Los
factores explicativos de la disminución y
del aumento de las matriculas son variados.
Entre ellos, desde la pirámide de población,
a la evolución del mercado de trabajo, los
precios de la matrícula, las ayudas públicas
y finalmente la percepción de utilidad y las
ofertas formativas sustitutivas. En todo caso,
no debe ser ajeno al comportamiento de la
matrícula universitaria, en particular en el
curso 2012-2013, el aumento de los precios
y el atractivo de los ciclos formativos de
grado superior.
Personal docente e investigador y
personal de administración y servicios
Por lo que respecta al personal de las
universidades, cabe indicar que durante
2012-2013, y por tercer curso consecutivo,
se experimentó una reducción tanto en el
personal docente e investigador como en el
de administración y servicios de los centros
propios de las universidades públicas
españolas. Las reducciones de los efectivos
son debidas a los ajustes presupuestarios
y a la regulación de la contratación. En
22
este caso entendemos que, de acuerdo
con el objetivo expresado de mejorar la
capacidad de creación de conocimiento y
de su transferencia a la sociedad, debería
atenderse a preservar el talento investigador
y docente de calidad que la universidad
ha ido creando durante estos últimos años
paralelamente a la creación del sistema de
ciencia y tecnología.
Universidades y titulaciones
En lo que hace referencia al número
de universidades, en el curso 20132014 estaban operativas en España 82
universidades. De ellas, 47 eran públicas
presenciales, 1 pública no presencial (la
UNED-Universidad Nacional de Educación
a Distancia), 2 públicas especiales (la
UIMP-Universidad Internacional Menéndez y
Pelayo y la UNIA-Universidad Internacional
de Andalucía), 27 privadas presenciales y
5 privadas no presenciales. Mientras que
el número de públicas está estable desde
el año 1998, las privadas han crecido
en 14 desde 2001, cuatro de ellas, no
presenciales. Esta creciente presencia está
en general escasamente analizada por
razones diversas.
En lo que hace referencia a la oferta
de titulaciones, según el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, en el curso
2012-2013 se impartieron en España
un total de 7.406 titulaciones: 2.464
de grados, 2.951 de máster, 1.650 de
doctorado, 336 programaciones conjuntas
de grado y 5 programaciones conjuntas
de máster. Respecto al curso anterior ha
habido un incremento del 7% en el número
total de titulaciones, con un máximo del
12,2% para los másteres oficiales y un
mínimo del 2,5% para las titulaciones de
grado.
El número de alumnos por titulación
es disperso y depende de la rama de
enseñanza. Así, por un lado, se encuentran
las ciencias sociales y jurídicas y las
ciencias de la salud: casi el 60% de sus
titulaciones de grado registraron el ingreso
de más de 100 nuevos alumnos en el
curso 2012-2013; y por el otro, estarían
ingeniería y arquitectura, ciencias y artes
y humanidades: en las dos primeras, en
torno al 13% de sus titulaciones de grado
tenían menos de 31 alumnos de nuevo
ingreso, porcentaje que era del 21,2% en
artes y humanidades. En los últimos cursos
se ha mejorado el nivel de ocupación y han
disminuido los desequilibrios.
Investigación y transferencia
Por lo que respecta a los recursos
destinados a la investigación universitaria,
las últimas cifras definitivas disponibles
muestran una evolución decreciente que
lógicamente reduce este componente
del gasto interno de I+D en la economía
española. El cambio de tendencia empezó
en el 2011 y los datos de que disponemos
suponen volver a las cifras del año 2008.
Sin embargo, y sin que aparentemente
les afecten los ajustes, las publicaciones
realizadas por parte de las universidades
han continuado con su tendencia creciente
a pesar de que, en cualquier caso, la
pérdida de liderazgo y excelencia en
las publicaciones científicas debería ser
contemplada con atención.
Los datos disponibles también apuntan
hacia una disminución de la financiación
privada de la investigación universitaria. En
2012 se confirmó la tendencia decreciente
de la financiación empresarial de la I+D
iniciada en el 2008: la cifra alcanzada en
2012 fue un 14,8% inferior a la de 2011.
También en las cifras de cooperación se
constata esta disminución. La cifra de
empresas innovadoras que cooperaron
en innovación con las universidades
disminuyó prácticamente un 11%
respecto al periodo anterior (2009-2011).
La captación de recursos de I+D+i por
parte de las universidades de empresas
y otras entidades se situó, según la
información elaborada por la RedOTRI
de universidades, en el año 2011, en una
magnitud solo muy ligeramente superior
a la que se obtuvo en el año 2005. Del
mismo modo también están disminuyendo
el número de spin-offs y los ingresos por
licencia. Sin embargo, cabe señalar, por
otra parte, que las solicitudes de patentes
han aumentado.
Como hemos dicho al inicio de este
resumen ejecutivo del Informe, las cifras
contenidas en cada capítulo no pueden
ser analizadas desde un solo punto de
vista. En este caso, la disminución de la
transferencia y de los indicadores que
la definen debe ser analizada bajo el
punto de vista de la demanda. La crisis
y los ajustes han afectado no solo a las
universidades sino también al sistema
productivo y a las organizaciones en
general. La disminución de la transferencia
en este escenario era previsible, como lo
era, aunque menor, la disminución de las
spin-offs. El aumento de las patentes hay
que atribuirlo a la inercia de los grupos
investigadores respecto a la consolidación
de la cultura de la patente.
La inserción laboral de los graduados
universitarios
Las condiciones en las que se produce
la inserción laboral de los graduados
universitarios son claramente mejores que
las del conjunto de la población: la tasa
de paro de los graduados universitarios
era a finales del 2013 del 13,5%, algo más
de 10 puntos porcentuales menor que la
del conjunto de la población de 25 a 64
años y, asimismo, muestran, respecto al
global de la población: mayores ingresos,
más trabajo a tiempo completo y menos
contratación temporal. Sin embargo la
crisis sigue afectando a los titulados.
De tasas de ocupación y paro de los
graduados españoles similares a las de la
UE en 2007, se ha pasado en 2013 a una
tasa de ocupación siete puntos inferior
(76% frente a 83%) y a una tasa de paro
nueve puntos mayor (15% frente a 6%).
Y lógicamente también ha aumentado el
nivel de sobreeducación de los graduados
superiores, en el sentido de emplearse
más que proporcionalmente en puestos
de trabajo para los que no haría falta tener
estudios universitarios. La sobreeducacion
afecta de forma diferente a las diferentes
titulaciones y se acentúa en las titulaciones
en artes y humanidades y en ciencias
sociales y jurídicas.
La transición del aula al trabajo
Los cambios en las características y en el
nivel de exigencia de las competencias y
habilidades de las diferentes profesiones
han ido aumentando en el mundo en los
últimos años paralelamente a la diversidad
creciente de perfiles demandados. Esta
situación no se produce solamente en el
mercado de trabajo español sino que se
trata de una tendencia global.
universidad. En este sentido se ha recogido
en el Informe la experiencia de la Universitat
Jaume I, que ha adoptado un modelo
de prácticas obligatorias integradas que
supone que el 100% de los estudiantes de
dicha universidad se gradúa con al menos
una primera experiencia laboral.
El Informe McKinsey recogido en el Informe
CYD afirma que, a pesar de la caída de
la demanda de fuerza laboral por parte
de las empresas en un momento de crisis
económica, siguen habiendo dificultades
para encontrar a trabajadores con las
competencias y habilidades necesarias.
El estudio pone el énfasis en: a) los
desajustes entre las competencias que
poseen los jóvenes recién contratados y
las que se necesitan en el mercado laboral;
b) la necesidad de sistemas efectivos de
apoyo y asesoramiento que ayuden a los
graduados a encontrar trabajo, y c) la falta
de información sobre las posibilidades de
los diferentes estudios postsecundarios y
de los resultados que los que han seguido
dichos estudios han obtenido después en el
mercado laboral.
Algunas reflexiones finales
Las universidades en general han dedicado
y dedican notables esfuerzos a mejorar
las condiciones para la empleabilidad de
sus graduados. Sin embargo, la situación
del mercado laboral obliga a redoblar
los esfuerzos en este sentido y, para ello,
han introducido de manera generalizada
servicios de inserción laboral, han analizado
la situación de sus egresados, han
desarrollado iniciativas concretas que a
modo de buenas prácticas deberían facilitar
el intercambio de las experiencias que, de
manera singular, llevan a cabo en cada
La universidad, como el resto de la
sociedad española, no podía, ni puede,
permanecer ajena a la situación de la
economía española de estos últimos años.
La universidad ha seguido impartiendo
formación a través de sus programas de
grado y postgrado durante estos años
a uno de cada treinta españoles y ha
proporcionado al conjunto de la sociedad
española 220.000 graduados cada año.
Asimismo ha mantenido una actividad
investigadora muy relevante para el
conjunto del sistema de ciencia y tecnología
español. Además, cabe señalar también
que los resultados que reflejan las patentes
solicitadas o las publicaciones científicas
han mantenido en todo este período un
crecimiento ininterrumpido.
Todo ello no es ajeno al esfuerzo de los
investigadores o del personal docente
investigador en general, que ha mantenido
y mantiene un más que notable compromiso
con las funciones docentes e investigadoras
que le corresponden, más allá de las
dificultades cotidianas que se han
producido en este período reciente.
Por otro lado, los incipientes signos de
crecimiento económico que se empiezan a
apreciar ya están dando lugar a cambios
en algunas estadísticas y en la percepción
de la universidad. Así, en el año 2013, por
primera vez desde el inicio de la crisis, se
ha observado una variación positiva en el
número de ofertas laborables ofrecidas a
los servicios públicos de empleo y además,
tomando la variación interanual de último
trimestre de 2013, para los graduados
universitarios ya se observa una reducción,
aunque ligera, de la tasa de paro.
Todo ello puede relacionarse con el hecho
de que los expertos encuestados en el
Barómetro CYD de este año valoraron
con un pequeño repunte una serie de
tendencias significativas detectadas en
la contribución de las universidades al
desarrollo económico y social de España
después de una caída en el nivel de mejora
promedio observado desde el Barómetro
CYD de 2007.
Los efectos de la crisis en la actividad
universitaria han generado nuevos retos
y debates. Convertir dichos efectos en
oportunidades que permitan impulsar
la competitividad y la excelencia de las
universidades españolas es una tarea en
la que ha de estar presente de manera
simultánea una mayor autonomía de las
universidades públicas, más recursos
financieros puestos a disposición del
sistema universitario público y una
adecuada política de incentivos por
parte de las administraciones públicas
competentes que orienten el sistema
universitario hacia la contribución al
desarrollo económico y social de nuestro
país.
23
INFORME CYD 2013
24
Introducción
25
Introducción
La Fundación Conocimiento y Desarrollo
(Fundación CYD) publica en este año
2014 el que es ya su décimo informe
anual sobre la contribución de las
universidades españolas al desarrollo.
Como en ediciones anteriores, el principal
objetivo del Informe CYD 2013 es analizar
la importancia que tienen las universidades
en la economía y sociedad españolas,
tanto por su peso específico como por el
papel que desempeñan en el desarrollo
de la economía del conocimiento a través,
básicamente, de la transferencia de
tecnología al sistema productivo y de la
formación de capital humano. De igual
modo, pretende difundir en el entorno
empresarial e institucional la percepción
de que las universidades son un elemento
clave para mejorar la productividad
y competitividad de la economía
española. Finalmente, pretende mostrar
experiencias exitosas de colaboración entre
universidades y empresas a partir de las
cuales extraer enseñanzas para el presente
y el futuro.
La Fundación CYD realizó diversas
actividades durante el año 2013. Entre
ellas, destaca la presentación del Informe
CYD 2012, que tuvo lugar el 22 de julio
de 2013 en Madrid, en el Salón de Actos
del Palacio de Cibeles, y que contó con la
presencia de la Vicepresidenta del Gobierno
de España, Soraya Sáenz de Santamaría. El
Informe, además, también fue presentado
en Valladolid, el 29 de octubre de 2013,
en la Consejería de Educación, en un
acto organizado junto a la Fundación
Universidades y Enseñanzas Superiores de
Castilla y León.
Asimismo, a lo largo de 2013 ha continuado
la celebración de los desayunos de trabajo,
Desayunos CYD, que se iniciaron en 2012.
En total, durante 2013 se celebraron seis:
con Carmen Vela, Secretaria de Estado
de Investigación, el 5 de marzo, en
Madrid; con Lluís Jofre, Director General
de Universidades de la Generalitat de
Catalunya, el 19 de marzo, en Barcelona;
con Antoni Giró, rector de la Universitat
Politècnica de Catalunya, el 30 de abril,
en Barcelona; con Carmen Vela y Manuel
Cermerón, Director General de Aqualogy
S&T y patrono de la Fundación CYD, el 13
de septiembre, en Madrid; con Josep Mª
Martorell, Director General de Investigación
de la Generalitat de Catalunya, y Luis
Sanz, Director del Instituto de Políticas y
Bienes Públicos del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas (CSIC), el 16
de septiembre, en Barcelona, y con Xavier
Obradors, Director del Institut de Ciència
de Materials de Barcelona, y Frederic
Segura, Director General de Esbelt, el 4 de
diciembre, en Barcelona.
Otros actos destacables fueron la jornada
“Universidad, Tecnología y Aprendizaje”,
organizada con la colaboración de la
Fundación Círculo de Economía de
Barcelona y que tuvo lugar en su sede el
4 de abril; la celebración de la conferencia
final del proyecto Tertiary Higher Education
for People in Mid Life (THEMP) –liderado
por la Fundación CYD– el 14 de noviembre
en Barcelona, en el Aula Magna del Edificio
Histórico de la Universitat de Barcelona,
o las presentaciones que se han ido
realizando del proyecto Ranking CYD,
vinculado a la iniciativa de la Comisión
Europea U-Multirank, en Madrid, el 8 de
abril; en Santiago de Compostela, el 4 de
junio; en Valladolid, el 18 de junio; o en
Valencia, el 26 de junio. La presentación
de los resultados de la primera edición del
Ranking CYD tuvo lugar, en este sentido, el
2 de junio de 2014, en Madrid.
Por otro lado, también se puede resaltar
que representantes de la Fundación CYD
han mantenido reuniones a lo largo del
último año con la Conferencia de Rectores
de las Universidades Españolas (CRUE),
con miembros de las Consejerías con
competencia en universidades de las
comunidades autónomas, con miembros de
la Secretaría de Estado de Investigación,
Desarrollo e Innovación del Ministerio
de Economía y Competitividad y de la
Secretaría de Estado de Educación,
Formación Profesional y Universidades del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
así como con otras instituciones. En este
sentido, agradecemos las palabras de
presentación del Informe CYD 2013 de
José Ignacio Wert, Ministro de Educación,
Cultura y Deporte del Gobierno de España;
de María Helena Nazaré, Presidenta de la
European University Association (EUA), y de
Manuel J. López, Presidente de la CRUE.
27
INFORME CYD 2013
El Informe CYD 2013 consta, igual que en la
edición del año anterior, de cinco capítulos
y un anexo legislativo, además del resumen
ejecutivo y la presente introducción.
Asimismo, igual que en anteriores ediciones,
se incluye una serie de recuadros, en los
diversos capítulos y en el mismo anexo,
elaborados por expertos nacionales
e internacionales y relacionados con
cuestiones específicas sobre los diversos
aspectos de la relación entre la universidad
y la economía y sociedad, tanto desde
una vertiente general como a través de la
descripción de experiencias concretas.
En el Informe CYD 2013, pues, se han
incluido un total de 33 recuadros, de los
cuales diez constituyen ejemplos concretos
de colaboración entre la universidad y la
empresa.
El capítulo primero del Informe, que lleva
por título “La universidad en España.
Oferta y demanda universitaria”, se ocupa
de las tendencias generales del sistema
universitario español, para lo cual analiza
tanto su situación actual como su evolución
reciente. Se estructura en cuatro apartados.
En el primer apartado se lleva a cabo la
comparación de los estudios superiores en
España con los países más avanzados del
mundo, poniendo el énfasis en cuestiones
tales como la caracterización y evolución
de los estudiantes y el profesorado, la
presencia de estudiantes internacionales,
la tasa de graduación o la tasa de
finalización de los estudios universitarios.
En el segundo, se examina la evolución
y caracterización de los estudiantes en
enseñanzas universitarias de grado y
máster oficial, su distribución por ramas
de enseñanza o por regiones, así como la
28
tasa de evaluación, éxito y rendimiento, o
la tasa de abandono del estudio de dichos
estudiantes. En el tercer apartado se
analiza la oferta de estudios universitarios,
a través del número de grados y másteres
oficiales ofertados, y en el caso de las
universidades públicas presenciales, se
examina su oferta de plazas, la demanda
recibida y la matricula de nuevo ingreso,
así como la ratio de preferencia (demanda/
oferta) y ocupación (matricula/oferta).
En el cuarto apartado del capítulo se
describe la oferta de recursos humanos,
atendiendo especialmente al colectivo del
personal docente e investigador de las
universidades españolas, su evolución y
caracterización. Además, en un recuadro se
describe la movilidad internacional de los
estudiantes universitarios realizada a través
del programa Erasmus. El capítulo incluye,
igual que en la edición anterior, un anexo
con los resultados de la octava edición del
Barómetro CYD, así como un análisis de la
evolución seguida desde 2006.
En el capítulo segundo, “Análisis económico
del sistema universitario español”, se
analiza, en un primer apartado, las
condiciones económico-financieras del
sistema de educación superior español
en comparación con los países de la
OCDE, con la información disponible en
su publicación Education at a Glance
2013, referida al año 2010. En el segundo
apartado del capítulo, se analizan los
principales indicadores financieros
derivados de los presupuestos liquidados
de ingresos y gastos de las universidades
públicas presenciales españolas, para
el año 2012. También se presenta en un
recuadro la evolución que han seguido
los principales capítulos de dichos
presupuestos en el periodo 2009-2012.
El capítulo tercero, “Graduados
universitarios y mercado de trabajo”, se
ocupa, en primer lugar, de analizar la
situación actual y la evolución reciente
de aspectos claves laborales tales
como el porcentaje de población adulta
que es graduada superior, la tasa de
actividad, ocupación y paro, o los ingresos
obtenidos por los graduados superiores
en comparación con aquellos que no
tienen un nivel tan elevado de estudios.
Se compone de dos subapartados: en el
primero, se compara a España con los
países de su entorno; y en el segundo,
se detalla la situación y evolución en
España y sus comunidades autónomas.
El segundo apartado del capítulo trata de
la relación entre la oferta y la demanda de
puestos de trabajo en ocupaciones de alta
cualificación. En primer lugar se presenta
la situación actual y la evolución reciente
del grado de ajuste o desajuste relativo
que se produce en estas ocupaciones, en
relación con el desajuste global español,
tanto en el conjunto nacional como en sus
diversas comunidades autónomas. En
segundo lugar se analiza qué porcentaje
de aquellos que tienen estudios superiores
acaban desempeñando tareas que no son
de alta cualificación. En este último caso,
tanto se describe la situación en España
y sus comunidades autónomas, como
se compara a España con los países de
la Unión Europea. Finalmente, el tercer
apartado se compone de dos partes: la
primera de ellas se ocupa de los procesos
de inserción laboral de los egresados
universitarios y para ello se utiliza la
información recientemente publicada por el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
a partir de una extracción de datos de la
Muestra Continua de Vidas Laborales del
Ministerio de Empleo y Seguridad Social.
Mientras que la segunda trata la cuestión
de la formación permanente realizada por
la población adulta española, a partir de
la Labour Force Survey de Eurostat, lo que
permite comparar a España con los países
avanzados de su entorno, y se presentan,
asimismo, los resultados españoles en el
Programa para la Evaluación Internacional
de las Competencias de los Adultos
(PIAAC), de la OCDE, en su primera
edición, referida al año 2012.
En el capítulo 4, “Investigación, cultura
emprendedora y empresa” se presentan
algunos indicadores para contextualizar
la situación actual de la universidad
española en relación con la investigación
y transferencia de conocimiento. Con este
propósito, el capítulo se organiza en cinco
apartados. El primero está centrado en
el análisis de los recursos y resultados
de la investigación universitaria. Por el
lado de los recursos, se analiza el gasto
interno en I+D que realizan los diferentes
agentes del sistema y la evolución del
personal dedicado a actividades de I+D,
tanto investigadores como personal de
apoyo. Por el lado de los resultados se
revisan varios indicadores relacionados
con las publicaciones científicas, las
solicitudes de patentes y la concesión
de tramos de investigación. El segundo
apartado se ocupa del estudio de la
financiación empresarial de la investigación
universitaria, así como de la intensidad en la
cooperación en los procesos de innovación
entre las empresas y las universidades.
Como es habitual, se pone una especial
atención en los programas liderados por
el Centro para el Desarrollo Tecnológico
Industrial (CDTI) y la participación de
las universidades en las convocatorias
de proyectos competitivos como los
proyectos de investigación y desarrollo
(PID) y la iniciativa NEOTEC. El estado
actual de los centros e infraestructuras de
apoyo a la innovación y a la transferencia
de tecnología se trata en el tercer
apartado, con el análisis de las diferentes
actividades llevadas a cabo por la Red
de Fundaciones Universidad Empresa
(REDFUE), las oficinas de transferencia
de resultados de la investigación (OTRI)
y los parques científicos y tecnológicos
(PCyT). En el cuarto apartado del capítulo
se analiza la evolución de la creación de
empresas de base tecnológica, spin-offs, y
basadas en el conocimiento provenientes
de las universidades e impulsadas por
investigadores, profesores, estudiantes
u otros miembros vinculados al sistema
universitario. Mientras que en el quinto y
último apartado se muestra la evolución de
la incorporación del personal científico a las
empresas.
El quinto y último capítulo del Informe CYD
2013, “Ranking de producción científica
de las universidades españolas y las
instituciones de investigación”, se compone
de dos partes. La primera de ellas lleva por
título “Producción científica y excelencia
con liderazgo: Ranking general y por
áreas de las instituciones universitarias
españolas (2008-2012)” y su objetivo es
analizar las publicaciones científicas de
las instituciones españolas de educación
superior posicionando las universidades
en un ranking para el que se tiene en
cuenta los siguientes indicadores: volumen
total de producción científica, calidad
relativa medida a través de indicadores de
impacto de las publicaciones, porcentaje
de trabajos publicados en el primer cuartil
de cada categoría y porcentaje de trabajos
publicados entre el 10% de los más citados
de cada categoría en los que la institución
ha liderado la investigación. La segunda
parte, “La producción científica española
en el contexto internacional y la posición
de sus instituciones de investigación en el
ranking mundial (2008-2012)”, se encarga
de presentar los principales indicadores
de producción científica de España,
tanto en cantidad como en calidad y
visibilidad. Se contextualiza, así, la posición
española en una perspectiva comparada
internacional, lo que permite un análisis
más completo y de contexto de la situación
y su evolución. Además se presentan
datos sobre la especialización relativa en
campos científicos de España en relación
con Europa, así como sobre la producción,
productividad científica y calidad relativa
por comunidades autónomas. Finalmente
se hace referencia a la posición de las
instituciones de investigación españolas
más importantes en el ranking mundial de
instituciones de investigación. Las dos partes
de las que se compone el capítulo 5 del
Informe utilizan datos provenientes de los
registros bibliométricos incluidos en la base
de datos SCOPUS y han sido elaborados
por Elena Corera, Zaida Chinchilla, Félix de
Moya y Luis Sanz Menéndez, del Instituto
de Políticas y Bienes Públicos del Centro
Superior de Investigaciones Científicas y
Grupo SCImago.
El Informe CYD 2013 concluye, como es
habitual, con el anexo legislativo, titulado
“La regulación de la universidad y la
investigación en el Estado autonómico,
2013”, y que ha sido elaborado por
Guillermo Vidal Wagner, Dèlcia M.
Capocasale Puga, Anna Portella Torrent y
Victor Val Pérez, abogados de Cuatrecasas,
Gonçalves Pereira. En él se recogen de
manera sintética los principales cambios
–de carácter nacional y autonómico– en
materia de normativa básica administrativa
y regulatoria del sistema universitario:
reconocimiento de centros, modificaciones
estatutarias, cambios de denominación,
adscripción de instituciones, prácticas
académicas externas, regulación del
acceso a la universidad para mayores de
25 años o políticas de precios y ayudas
públicas al estudiante; así como en el
ámbito de la investigación, desarrollo e
innovación.
Por su parte, la lista completa de los
recuadros que se incluyen en el presente
Informe CYD 2013: título, autor o autores,
así como el capítulo o anexo donde están
localizados, se expone a continuación:
Capítulo 1. La universidad en España.
Oferta y demanda universitaria
•F
rancisco Michavila. Un tiempo difícil para
la universidad pública española.
• Manuel Villa-Cellino. Contexto y
propuestas de valor de la actividad en
España de las universidades “privadas” o
de iniciativa social.
• Guillermo Cisneros. Bases para el
concepto moderno de internacionalización
universitaria.
• J osep M. Vilalta y Nadja Gmelch.
Universidades: cooperación para el
desarrollo Social y económico.
• Deborah Salom. Manual de Acogida de
nuevos miembros del Consejo Social.
Capítulo 2. Análisis económico del sistema
universitario español
•N
éstor Duch. El impacto económico de las
universidades públicas españolas.
• Montse Álvarez. Diferencias territoriales
en los precios públicos universitarios en
España. Curso 2013-2014.
• Anna Mundell. Universita’ Bocconi:
believing in the power of philanthropy.
Capítulo 3. Graduados universitarios y
mercado de trabajo
• José-Ginés Mora. Libro Verde de la
Empleabilidad de los titulados universitarios
de la Comunitat Valenciana.
• Adela García Aracil. Higher Education
Programme Characteristics on Graduates’
Performance.
• Mª Isabel Beas Collado. El programa
de prácticas externas curriculares de la
Universitat Jaume I.
• Karsten Krüger y Alba Molas. La
efectividad social de la educación
universitaria para adultos.
Capítulo 4. Investigación, cultura
emprendedora y empresa
• J aume Teodoro y Montse Vilalta.
TecnoCampus: Un singular binomio
universidad-empresa.
• Catalina Martínez. Inventores académicos
en España.
29
INFORME CYD 2013
•F
ernando Conesa. La información sobre
transferencia en las universidades
españolas.
• Òscar Carbó. El estímulo de las patentes
universitarias.
• Ignasi Costas y Alberto Ouro. El régimen
legal de la transferencia de tecnología
entre las universidades y la empresa.
• Alfonso Cruz Novoa. Investigación+Desarrollo+innovación+emprendimiento en universidades de RedEmprendia.
• Francisco Javier Ortega Colomer. El papel
de la universidad en entornos de baja
tecnología.
• Lluïsa Sort Garcia. ICONO, el Observatorio
Español de I+D+i
• Ejemplos de colaboración universidadempresa:
• Joaquín Moya-Angeler Cabrera.
El tándem universidad-empresa
ante la política industrial europea
2020 (Corporación Tecnológica de
Andalucía).
• José Luis Bonet, Yvonne Colomer y
Ramon Clotet. Otro camino en las
relaciones universidad-empresa:
el Ágora (Freixenet y Fundación
Triptolemos).
• Manuel Figuerola. Integración
universidad-empresa en la Universidad
Nebrija: el caso Redtur.
• Fran Morente. Ecosistema de
innovación de Aqualogy.
• Juan Casado Canales. Colaboración
universidad-empresa en Castilla y
León. Balance del periodo 20082013 (Fundación Universidades y
Enseñanzas Superiores de Castilla y
León).
30
•M
arta Martínez. IBM Mainframe:
pasado, presente y futuro.
• Marta Rey García. La Cátedra
Inditex de Responsabilidad Social
de la Universidade da Coruña
como experiencia de colaboración
universidad-empresa.
• Eva Vázquez de Prada Fernández
y Jordi Palacín Roca. HeadMouse y
VirtualKeyboard, dos aplicaciones de
éxito desarrolladas por las Cátedras
de Tecnologías Accesibles (Indra,
Universitat de Lleida y Fundación
Adecco).
• Juan Antonio Germán. Universidad y
empresa ante el reto de la eficiencia y
la productividad (Mercadona).
• José-Emilio Serra de Fortuny. Relación
universidad-empresa ante una nueva
era de la energía (Schneider Electric).
Capítulo 5. Ranking de producción científica
de las universidades españolas y las
instituciones de investigación
•K
arsten Krüger y Gero Federkeil. Ranking
CYD. El U-Multirank para las universidades
españolas.
• Ignacio Fernández de Lucio y Adela
Garcia Aracil. Rankings universitarios:
¿hacia una indeseable homogeneización
de las universidades?
Anexo. La regulación de la universidad y
la investigación en el Estado autonómico,
2013.
•G
uillermo Vidal Wagner, Kai Christian
Fischer, Isabel Gandoy Fernández, Dèlcia
M. Capocasale Puga y David Amat
Madurell. De la universidad al ejercicio
de la abogacía en España, los Estados
Unidos y Alemania.
Igual que en pasadas ediciones, el Informe
CYD 2013 ha utilizado para sus análisis la
información más reciente proporcionada
por un conjunto de organismos públicos
y privados, nacionales e internacionales,
a los que agradecemos su colaboración.
Más concretamente, cabe destacar
el apoyo prestado, en general, por el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
(Secretaria de Estado de Educación,
Formación Profesional y Universidades y
Secretaria General de Universidades), el
Ministerio de Economía y Competitividad
(Secretaria de Estado de Investigación,
Desarrollo e Innovación) y la Conferencia de
Rectores de las Universidades Españolas
(CRUE) y para temas más específicos, se
agradece la colaboración de SCImago,
RedOTRI de Universidades (Red de
Oficinas de Transferencia de Resultados
de la Investigación), REDFUE (Red de
Fundaciones Universidad-Empresa), CDTI
(Centro para el Desarrollo Tecnológico
Industrial) y Servicio Público de Empleo
Estatal (SEPE).
El Informe CYD 2013 ha sido dirigido y
coordinado por Martí Parellada y realizado
por Montserrat Álvarez y Ángela Mediavilla,
los dos primeros profesores, además, de
la Universitat de Barcelona y miembros
del Institut d’Economia de Barcelona.
Asimismo ha contado con la supervisión
de los Vicepresidentes de la Fundación
CYD, Francesc Santacana (†) y Francesc
Solé Parellada, y la colaboración de Sònia
Martínez Vivas, Gerente de la Fundación
CYD, Karsten Krüger, miembro del gabinete
técnico, y Sandra Estragués y Noelia Mayor.
También cabe destacar el asesoramiento
prestado por el Consejo de Expertos de
la Fundación CYD, formado por Ignacio
Fernández de Lucio, Profesor ad honorem
del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas (CSIC), adscrito al Instituto de
Gestión de la Innovación y del Conocimiento
(INGENIO) (CSIC-Universitat Politècnica
de València); José-Ginés Mora, Visiting
Professor del Institute of Education,
University of London; Patricio Montesinos,
Jefe de Servicio del Centro de Formación
Permanente de la Universitat Politècnica
de València; Daniel Samoilovich, Director
Ejecutivo de COLUMBUS (Asociación
para la cooperación entre universidades
europeas y latinoamericanas) y Luis Sanz
Menéndez, Director del Instituto de Políticas
y Bienes Públicos del CSIC.
Capítulo 1
La universidad en España.
Oferta y demanda universitaria
Introducción
El capítulo primero del Informe CYD
2013, como en años anteriores, se
ocupa de las tendencias generales del
sistema universitario español en lo que
hace referencia a su oferta y demanda,
analizando tanto su situación actual como
su evolución reciente. Se estructura en
cuatro apartados y en un recuadro. En el
primer apartado, con datos de Eurostat
y de la publicación de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), Education at a Glance
2013, se lleva a cabo la comparación de
los estudios superiores en España con
los países más avanzados del mundo,
poniendo el énfasis en cuestiones tales
como la caracterización y evolución de los
estudiantes y el profesorado, la presencia
de estudiantes internacionales, la tasa de
graduación o la tasa de finalización de
los estudios universitarios. En el segundo,
se examina la evolución y caracterización
de los estudiantes en enseñanzas
universitarias de grado y máster oficial, su
distribución por ramas de enseñanza o por
regiones, y también se analiza su tasa de
evaluación, éxito y rendimiento, o su tasa
de abandono del estudio. En el recuadro
se describe la movilidad internacional de
los estudiantes universitarios realizada
a través del programa Erasmus. En el
tercer apartado, se analiza la oferta
de estudios universitarios, a través del
número de grados y másteres oficiales
ofertados, y en el caso de las universidades
públicas presenciales se examina su
oferta de plazas, la demanda recibida y
la matrícula de nuevo ingreso, así como
la ratio de preferencia (demanda/oferta)
y ocupación (matrícula/oferta). Y en el
cuarto apartado del capítulo se describe
la oferta de recursos humanos, atendiendo
especialmente al colectivo del personal
docente e investigador de las universidades
españolas, su evolución y caracterización.
Asimismo, el capítulo incluye en un anexo
los resultados de la octava edición del
Barómetro CYD, así como un análisis de la
evolución seguida en el periodo 2006-2013.
El capítulo se cierra con la inclusión de
cinco recuadros que han sido elaborados
por expertos en la materia: “Un tiempo
difícil para la universidad pública española”,
de Francisco Michavila; “Contexto y
propuestas de valor de la actividad en
España de las universidades “privadas”
o de iniciativa social”, de Manuel VillaCellino; “Bases para el concepto moderno
de internacionalización universitaria”,
de Guillermo Cisneros; “Universidades:
cooperación para el desarrollo social y
económico”, de Josep M. Vilalta y Nadja
Gmelch, y “Manual de Acogida de nuevos
miembros del Consejo Social”, de Deborah
Salom.
33
INFORME CYD 2013
Gráfico 1. Distribución de los estudiantes universitarios, según sexo y edad (en %)
60
50
40
30
20
10
2001
2011
2001
% mujeres
UE27
Alemania
España
Francia
2011
% de 25 años y más edad
Italia
Reino Unido
Estados Unidos
Fuente: Eurostat.
1.1 Comparación internacional
Estudiantes de educación
superior
El número de estudiantes universitarios
en España en la década 2001-2011
apenas varió, según los datos de Eurostat,
creciendo tan solo en un 0,1% anual
acumulativo, lo que contrastó con el
ascenso del 2,2% de la UE-27 o el 4,4% de
los Estados Unidos. Este comportamiento,
combinado con la evolución del número
total de estudiantes (cuadro 1), supuso que
el porcentaje de estudiantes universitarios
sobre el total en España descendiera,
al contrario de lo observado en la Unión
Europea y sus principales países (Francia,
Alemania, Italia o el Reino Unido), así como
en los Estados Unidos y Japón. De hecho,
de los 27 países que componía la UE en
2011, solamente en Estonia y Letonia se
produjo una evolución menos dinámica del
volumen de estudiantes universitarios.
España registró en la década
2001-2011 un prácticamente nulo
crecimiento del alumnado de
educación superior universitaria,
lo que contrastó con el ascenso
observado en los principales
países avanzados. Esto se debió a
la variación negativa del periodo
2001-2007. Con la crisis, el volumen
de estudiantes universitarios en
España ha crecido más que en la
UE-27.
En cualquier caso, hay que diferenciar
entre el periodo 2001-2007, de expansión
34
Cuadro 1. Variación anual acumulativa del número de estudiantes (en %)
2001-2011
Total
Educación superior
Educación superior
universitaria
Educación superior
no universitaria
UE-27
-0,13
2,00
2,18
0,90
Alemania
-0,37
2,86
2,60
4,21
ESPAÑA
1,27
0,62
0,08
4,31
Francia
0,43
1,07
1,02
1,21
Italia
0,45
0,83
1,05
-19,90
Reino Unido
-1,30
1,89
3,71
-3,65
Estados Unidos
1,08
4,45
4,39
4,66
Japón
-0,91
-0,23
0,52
-2,79
2001-2007
Total
Educación superior
Educación superior
universitaria
Educación superior
no universitaria
UE-27
-0,35
2,26
2,58
0,25
Alemania
-0,24
1,50
1,66
0,58
ESPAÑA
0,66
-0,52
-0,97
2,84
Francia
0,69
1,18
1,15
1,26
Italia
0,66
1,94
2,27
-21,13
Reino Unido
-2,88
2,25
4,44
-3,63
Estados Unidos
0,86
4,55
4,71
3,98
Japón
-0,96
0,25
0,84
-1,58
2007-2011
Total
Educación superior
Educación superior
universitaria
Educación superior
no universitaria
UE-27
0,20
1,61
1,57
1,89
Alemania
-0,56
4,93
4,03
9,89
ESPAÑA
2,20
2,35
1,66
6,55
Francia
0,06
0,90
0,83
1,13
Italia
0,12
-0,82
-0,75
-18,01
Reino Unido
1,14
1,34
2,62
-3,67
Estados Unidos
1,40
4,30
3,93
5,68
Japón
-0,83
-0,96
0,05
-4,58
Fuente: Eurostat.
económica, y el 2007-2011, de crisis.
En el primero, el número de estudiantes
universitarios españoles descendió un 1%,
por el crecimiento del 2,6% de la UE-27
o el 4,7% de los Estados Unidos. Solo
Estonia mostró un comportamiento peor.
En el segundo, los matriculados en la
universidad española crecieron un 1,7%,
por encima de los del conjunto de la UE y
de países como Francia o Italia. En el caso
de los estudios superiores no universitarios,
esto es, básicamente ciclos formativos de
grado superior, el dinamismo español en
toda la década fue superior al del conjunto
de la UE-27, especialmente en el periodo
de crisis 2007-2011, con una variación
anual acumulativa del 6,6% (crecimiento,
correspondiente al 2001-2007, del 2,8%).
Este comportamiento diferenciado según
periodos de expansión y crisis se explica
de manera relevante, como ya se apuntó
en anteriores informes, por la evolución del
mercado de trabajo. Entre 2001 y 2007, el
ritmo de creación de empleo en España
era muy elevado y claramente superior al
de la Unión Europea, por lo que el coste
de oportunidad de estudiar en España era
alto. Además, la especialización española
en servicios intensivos en factor trabajo
y en construcción hacía que no fuera
imprescindible para encontrar trabajo tener
un nivel de formación elevado. De ahí el
abandono de los estudios a edad temprana
y la decisión de muchos jóvenes de no
estudiar en la universidad. En el periodo
de crisis 2007-2011, sin embargo, sucedió
justamente lo contrario. Por consiguiente,
los jóvenes permanecen ahora más tiempo
formándose y también aquellos que han
perdido su trabajo valoran la posibilidad
de volver a estudiar, actualizando o
ampliando conocimientos y habilidades. Los
programas más prácticos y orientados a la
empleabilidad, como los ciclos formativos
de grado superior, resultan especialmente
atractivos en este contexto.
Comparando España con la UE-27, se
observa que en 2011 el porcentaje de
mujeres que participaban en la educación
universitaria era ligeramente inferior al de
la UE (54,4% en España y 54,8% en la
Unión). A lo largo de la década 2001-2011,
el crecimiento de la proporción relativa de
estas fue, no obstante, ligeramente más
elevado en España. Por otro lado, el 42,6%
del alumnado tenía 25 o más años en
nuestro país, cinco puntos porcentuales por
encima del dato registrado en la UE. Entre
2001 y 2011 el crecimiento del porcentaje
relativo de los alumnos de más edad en
España fue claramente superior al que se
observa en la Unión (creció algo más de 12
puntos porcentuales por tres en el conjunto
europeo).
En el cuadro 2 se ofrece la distribución de
los matriculados universitarios de grado
en España por campos científicos, en
comparación con la UE y sus principales
países. En prácticamente todos ellos, en el
año 2011 era el área de ciencias sociales,
empresariales y derecho la de más peso
relativo, seguida por la de ingeniería y
arquitectura (en España, respecto a la UE,
tenía menos preponderancia la primera y
más la segunda). A estas áreas les seguían
en España salud y bienestar, educación, y
artes y humanidades. El primer y segundo
campo tenía más participación en España
que en la UE, ocurriendo lo contrario
Cuadro 2. Distribución de los matriculados universitarios de grado por campos científicos (en % del
total) y porcentaje de mujeres en cada campo. Año 2011
% sobre total
UE-27
Alemania
España
Francia
Italia
Reino
Unido
Educación
8,6
6,9
11,5
3,4
7,2
8,5
Artes y humanidades
13,0
16,2
10,8
16,8
12,7
17,8
Ciencias sociales,
empresariales y derecho
35,5
30,2
33,2
38,8
35,5
31,9
Ciencias, matemáticas e
informática
10,6
16,3
9,5
13,8
7,9
14,8
Ingeniería y arquitectura
14,9
18,6
17,0
11,1
17,8
9,1
Agricultura y veterinaria
1,6
1,4
1,7
0,7
2,2
0,8
Salud y bienestar
11,9
8,0
12,6
12,3
13,2
15,2
Servicios
4,0
2,4
3,7
3,0
3,5
1,9
UE-27
Alemania
España
Francia
Italia
Reino
Unido
Educación
76,3
66,8
75,3
77,4
82,0
76,2
Artes y humanidades
66,3
66,5
60,4
67,6
74,7
62,1
Ciencias sociales,
empresariales y derecho
58,1
51,5
57,3
59,8
57,8
54,7
Ciencias, matemáticas e
informática
38,3
35,6
37,5
36,5
52,1
35,9
Ingeniería y arquitectura
27,1
20,4
29,7
30,9
33,5
19,7
Agricultura y veterinaria
51,5
53,0
47,0
59,9
47,9
67,9
Salud y bienestar
71,2
68,5
72,6
61,2
66,1
73,6
Servicios
48,7
47,3
48,5
36,3
52,2
59,1
% mujeres
Fuente: Eurostat.
35
INFORME CYD 2013
Gráfico 2. Estudiantes internacionales como porcentaje del total de matriculados. Año 2011
50
40
30
20
10
Ed. universitaria de grado
OCDE promedio
Chile
Polonia
Noruega
Eslovenia
España
Estonia
Portugal
Japón
Estados Unidos
Eslovaquia
Finlandia
Holanda
Hungría
Islandia
Irlanda
Dinamarca
Canadá
Suecia
Alemania
Bélgica
Nueva Zelanda
Austria
Suiza
Reino Unido
Australia
0
Ed. universitaria de postgrado
Fuente: Education at a Glance 2013, OCDE.
en artes y humanidades. Finalmente es
resaltable que en España había una menor
proporción del total del alumnado enrolado
en grados correspondientes al área de
ciencias, matemáticas e informática, en
comparación con la UE y los grandes
países europeos, con la excepción de
Italia. Asimismo el cuadro 2 informa de la
participación relativa de las mujeres entre
los matriculados en cada campo. Como era
de esperar, constituían inmensa mayoría en
el área de educación y salud y bienestar,
y clara minoría, en general, en ingeniería y
arquitectura y, en menor grado, en ciencias,
matemáticas e informática. En comparación
con el conjunto de la UE, las mujeres tenían
más peso relativo en España en los campos
de ingeniería y arquitectura, y salud y
bienestar, y al contrario sucede en el resto
de campos, con especial mención de artes
y humanidades, y agricultura y veterinaria.
Estudiantes internacionales
En el año 2011, según los datos del
Education at a Glance 2013, de la OCDE,
4,3 millones de estudiantes de educación
superior estaban matriculados en países
distintos al suyo. Esta cifra supone un
crecimiento de casi el 5% respecto al
año anterior y más que duplica la cifra
del año 2000 (2,1 millones). Como se
señaló en anteriores informes CYD,
España no participa suficientemente en
1. Los estudiantes internacionales o móviles
son aquellos que dejaron su país de origen y se
movieron a otro país con el propósito de estudiar.
En función de la disponibilidad de datos, los
36
esta expansión, quedando rezagada en
el contexto de la OCDE. Efectivamente,
solo el 2% de los matriculados en España
en educación universitaria de grado eran
estudiantes internacionales o móviles1 en el
año 2011. De los países de la OCDE que
ofrecen datos sobre este indicador, España
solamente superaba a Eslovenia, Noruega,
Polonia y Chile, quedando a cinco puntos
porcentuales del promedio de la OCDE y
muy alejado de los países líderes, Australia,
el Reino Unido, Suiza y Austria, con más
del 15%. El peso relativo de los estudiantes
internacionales en el caso de los estudios
de postgrado era superior, del 16,6%
en España, y la situación comparativa
española en el contexto de la OCDE era
mejor relativamente. En este caso, el valor
alcanzado por nuestro país superaba a
10 países: Finlandia, Portugal, Eslovenia,
Eslovaquia, Alemania, Estonia, Hungría,
Noruega, Chile y Polonia, y quedaba a tres
puntos porcentuales del valor promedio
de la OCDE; aunque en los países líderes,
Suiza, el Reino Unido o Nueva Zelanda,
el valor correspondiente superaba el 40%
(gráfico 2).
Un año más, España quedaba
rezagada, respecto a los principales
países avanzados, en el porcentaje
de estudiantes internacionales
que acogían sus universidades. El
acuerdos de movilidad suscritos o la legislación
sobre inmigración pueden ser definidos como
estudiantes no residentes en el país en el que
estudian o, alternativamente, como estudiantes que
valor en 2011, del 2% en grado y
del 16,6% en postgrado, quedaba a
cinco y tres puntos porcentuales,
respectivamente, del dato promedio
de los países de la OCDE.
Por otro lado, el porcentaje de alumnos
españoles de enseñanza terciaria que
estudiaban en el extranjero respecto al total
de estudiantes en dicho nivel en España
era, en 2011, del 1,74%, valor inferior al
de la OCDE (1,98%) y al del conjunto de
los 21 países europeos que forman parte
de dicha organización (3,62%). De las
naciones de la OCDE, España solamente
superaba a Australia, Chile, Japón, México
y los Estados Unidos. En España, en la
educación superior, había 3,2 estudiantes
internacionales por cada estudiante español
en el exterior. Este valor estaba en un nivel
intermedio en el contexto de la OCDE.
En el año 2011, el 77,1% de los alumnos
internacionales estaban estudiando en
países pertenecientes a la OCDE (el 40,2%
en naciones europeas miembros de la
organización), participación que es dos
décimas inferior a la del 2010. El 48,1%
se ubicaba en concreto en tan solo cinco
países: los Estados Unidos (16,5%), el
Reino Unido (13%), Alemania (6,3%),
Francia (6,2%) y Australia (6,1%). España
era, en este marco, el octavo país de
destino, con una cuota mundial del 2,5%,
obtuvieron su anterior nivel educativo en un país
diferente a donde estudian ahora. No se entiende,
por tanto, como estudiantes internacionales a los
extranjeros que residen habitualmente en el país.
ligeramente por encima del dato de 2010.
Por otro lado, el 52,7% de los estudiantes
internacionales provenían del continente
asiático, dos décimas por encima del valor
del año anterior, con mención especial para
China (18,5%, un punto y medio porcentual
más que en 2010). Seguirían a China la
India (cuota del 5,5%), Corea (3,6%) y
Alemania (3,1%). España, con una cuota del
0,72%, ocuparía la posición decimonovena,
una por encima del 2010.
En 2011, de nuevo, se constataba
la desigual distribución por
procedencia de los alumnos
extranjeros en la educación superior
en España respecto a la OCDE.
En nuestro país es fundamental
América Latina y el Caribe (el 52,5%
procedía de allí), al revés de en la
OCDE (5,8%) e insignificante Asia
(4,4% por el peso relativo del 52%
en la OCDE).
Los alumnos internacionales españoles
iban a estudiar en su inmensa mayoría (el
97,6%) a países de la OCDE (el 77,5% a
naciones europeas de esta organización).
El 25,4% de ellos estaban estudiando
en 2011 en el Reino Unido, el 16,3% en
Alemania, el 13,7% en Francia y el 12,7%
en los Estados Unidos. Por otro lado, de
los estudiantes internacionales o móviles
que estaban matriculados en España en
Gráfico 3. Tasas de graduación. Año 2011 (en %)
60
3
50
40
2
30
20
1
10
0
0
Canadá
Alemania
Est. universitarios de grado
Italia
Japón
España
Reino
Unido
Estados
Unidos
OCDE
prom.
UE21
prom.
Est. universitarios de postgrado
Nota: La tasa de graduación de los estudios universitarios de postgrado se expresa en el eje de la derecha.
Fuente: Education at a Glance 2013, OCDE.
educación terciaria en 2011, sobresalían los
procedentes de América Latina y el Caribe:
peso relativo en el total del 52,5% (un 5,8%
en el conjunto de los países de la OCDE).
Tres de cada diez procedían del continente
europeo y únicamente el 4,4% provenía
de Asia (por el 52% para el conjunto
de la OCDE). Incluso los estudiantes
internacionales procedentes de África tenían
más importancia relativa en España que los
asiáticos (cuota del 7,9%)2.
Gráfico 4. Evolución de las tasas de graduación. Periodo 2001-2011 (en %)
Est. universitarios de grado
41
39
37
35
33
31
29
27
25
2001
España
2002
OCDE promedio
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
UE21 promedio
Est. universitarios de postgrado
1,8
1,7
1,6
1,5
1,4
1,3
1,2
1,1
1,0
0,9
0,8
2001
España
2002
OCDE promedio
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
UE21 promedio
Fuente: Education at a Glance 2013, OCDE.
2. Para una información más detallada y analítica
sobre este tema en particular, véase el recuadro del
apartado 1.1 del Informe CYD 2012, acerca de la
internacionalización de los estudiantes de educación
superior.
3. La tasa de graduación se refiere al porcentaje estimado
de personas de una cohorte de edad que completará los
estudios universitarios en el futuro si se atiende al patrón
de graduación observado en un año determinado. Este se
obtiene a partir de la suma de la proporción de graduados
por primera vez en educación universitaria de grado (o
Tasa de graduación, de
entrada y de finalización
La publicación Education at a Glance 2013
vuelve a ofrecer información sobre la tasa
de graduación3 en la enseñanza superior,
esta vez referida al año 2011. El dato
para España, en el caso de los estudios
universitarios de grado, un 31,6%, era
claramente inferior al del promedio de la
OCDE (39,9%) y de los países europeos
integrantes de esta (UE-21, 40,9%). Si se
compara el dato español con los de los
países del G8 de los que se dispone de
datos, se observa que España mostraba
una tasa de graduación solamente superior
a la de Alemania. De hecho, en el contexto
de la OCDE (con información para 28
de los 34 países integrantes), España,
además de Alemania, solamente superaba
a Hungría, Chile, Turquía y México en este
indicador. Para los estudios universitarios
de postgrado, la situación era bastante
similar: el indicador español, del 1,14%, era
inferior al del promedio de la OCDE (1,59%)
y de la UE-21 (1,71%), en el contexto del
G8 solo superaba al dato de Japón, y en
el de la OCDE, además de al país nipón, a
seis más: Grecia, Hungría, Polonia, Turquía,
México y Chile.
España registraba en 2011 una tasa
de graduación inferior a la de la
OCDE (31,6% frente a 39,9% en los
estudios universitarios de grado)
y además en el periodo 2001-2011
había avanzado mucho menos
(menos de dos puntos porcentuales
por los casi 9 de la OCDE).
En la década 2001-2011 (gráfico 4),
mientras que en la OCDE y la UE-21,
en promedio, se observó un ascenso
sostenido de la tasa de graduación tanto de
estudios universitarios de grado como de
postgrado, en España, dicha tasa describió
una dinámica más o menos estable, con
altibajos, de tal manera que en 2011, el
valor que se alcanzaba había avanzado
mucho menos relativamente que en la
OCDE o la UE-21. Sin embargo, es cierto
que a partir de 2008, y especialmente por lo
que hace referencia a los estudios
postgrado), de edad i, respecto al total de población de
edad i, para todas las edades. La tasa de graduación
indica hasta qué punto el sistema educativo de un país
está produciendo adultos altamente cualificados.
37
INFORME CYD 2013
universitarios de grado, la tasa de
graduación empezó a crecer y de manera
más acelerada que en la OCDE o la UE-21.
En este sentido, la tasa de graduación
viene influida por la tasa de entrada4
en los estudios universitarios. Según el
Education at a Glance 2013, también
España observaba unos valores en 2011
inferiores a los del promedio de la OCDE
y de los países europeos integrantes de
la organización, aunque en este caso la
diferencia no era tan acusada, si atendemos
específicamente a los estudios universitarios
de grado. Así, la tasa de entrada española
era del 53,1%, por el 60% de la OCDE y
el 58,7% de la UE-21. España superaba a
14 países en el contexto de las naciones
miembros de la OCDE, entre ellas Japón,
Alemania, Francia e Italia. La evolución
2001-2011 de la tasa de entrada, igual que
ocurría con la de graduación, también fue
más negativa en España en comparación
con la registrada por la OCDE y la UE-21,
habiendo avanzado menos en la década.
Pero mientras que el avance ha sido más o
menos continuo en la OCDE y sus países
miembros europeos, en España primero se
observó una caída de la tasa de entrada, en
la época de expansión, de cuatro puntos,
para avanzar 10 puntos porcentuales de
2008 a 2011.
La tasa de entrada en estudios
universitarios de grado en España,
4. La tasa de entrada se refiere al porcentaje estimado
de personas de una cohorte de edad que se
matriculará por primera vez en estudios universitarios
en el futuro si se atiende al patrón observado en un
año determinado. Este se obtiene a partir de la suma
de la proporción de matriculados por primera vez
38
aunque inferior a la de la OCDE,
aumentó 10 puntos desde 2008
a 2011, lo que influye en que la
tasa de graduación española
esté empezando a converger y lo
hará más en el futuro si la tasa
de finalización de los estudios
universitarios de grado en España
continúa elevada. En 2011, el dato
español, del 78,2%, superaba en 8
puntos al de la OCDE.
Gráfico 5. Tasas de finalización de los estudios universitarios de grado (en %)
UE21 promedio
OCDE promedio
Hungría
Suecia
Noruega
Polonia
Estados Unidos
El Education at a Glance 2013 también
publica datos de tasas de finalización
de los estudios universitarios de grado5,
correspondientes al año 2011. España
obtenía un indicador del 78,2%, superior
al del promedio de la OCDE (70,1%) y de
los países europeos miembros de dicha
organización (68,7%). De hecho, de las 23
naciones de la OCDE que ofrecen datos
sobre este particular, España era el sexto
país con un registro más elevado, superando
a Francia, Alemania o los Estados Unidos
(gráfico 5). La tasa de finalización de los
estudios universitarios se relaciona con la
tasa de entrada y la tasa de graduación.
Si, por ejemplo, tal y como ha sucedido
en España en los últimos años, la tasa de
entrada crece, si se logra mantener elevada
la tasa de finalización de los estudios
universitarios de grado, se conseguirá hacer
crecer la tasa de graduación de manera
acelerada posibilitando converger con los
datos de los países más avanzados.
en educación universitaria de grado (o postgrado),
de edad i, respecto al total de población de edad i,
para todas las edades. La tasa de entrada indica la
accesibilidad a la educación universitaria y el valor
percibido de dicha educación.
Austria
Nueva Zelanda
Israel
Portugal
México
Francia
Bélgica
Eslovaquia
Holanda
Alemania
Rep. Checa
Finlandia
España
Reino Unido
Dinamarca
Australia
Turquía
Japón
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Fuente: Education at a Glance 2013, OCDE.
5. Se define como la ratio entre el número de
estudiantes que se gradúan en estudios universitarios
en el año de referencia y el número de nuevos
matriculados en dichos estudios n años antes, siendo
n el número de años de estudio a tiempo completo
requerido para completar el grado. Este indicador
aproxima en cierto modo la eficiencia del sistema al
mostrar cuántos de los que entran en un programa
acaban por graduarse en él.
Gráfico 6. Tasa de variación anual acumulativa del personal académico y del número de alumnos en
educación superior (en %)
Gráfico 7. Distribución del personal académico en educación superior, por sexo y edad (en %). Año 2011
6
70
5
60
4
50
3
40
2
30
1
20
0
10
-1
-2
0
Alemania
Profesorado 2001-2011
España
Profesorado 2001-2007
Francia
Profesorado 2007-2011
Italia
Alumnado 2001-2011
Reino Unido
Alumnado 2001-2007
Alumnado 2007-2011
Nota: personal académico en equivalencia a tiempo completo.
Fuente: Eurostat.
Profesorado
La evolución del profesorado en educación
superior difirió de la observada para
los matriculados en el caso español.
Efectivamente, si a lo largo de la década
2001-2011, estos últimos apenas
aumentaron, el personal académico, en
equivalencia a tiempo completo, ascendió
a una tasa anual acumulativa del 2,3%.
Esta diacronía fue particularmente patente
en el periodo de expansión económica
2001-2007, con descensos del alumnado
y crecimiento del profesorado (el 3,1%);
mientras que en el periodo de crisis 20072011, el ascenso del personal académico
se aminoró (1,2%), incrementando el
alumnado por encima del 2% anual
acumulativo. En comparación con los países
más importantes de la Unión Europea
(gráfico 6), el comportamiento español es
bastante singular. Solamente Francia se le
podría comparar, ya que en este país el
personal académico disminuyó mientras el
alumnado crecía, al menos en la primera
parte de la década 2001-2011. En el resto
de los países considerados se observa
una cierta sincronía entre la evolución del
profesorado y del alumnado.
Alemania
% mujeres 2001
% mujeres 2011
España
Francia
% de menores de 45 años 2001
Italia
Reino Unido
% de menores de 45 años2011
Fuente: Eurostat.
El profesorado de educación
superior en España evolucionó
de manera divergente con el
alumnado en la década 2001-2011.
Esta evolución es singular en el
contexto de los países avanzados
europeos. La diacronía fue producto
del periodo expansivo 2001-2007:
crecieron los profesores a tasas
anuales acumulativas superiores
al 3%, mientras los alumnos
descendían. Entre 2007 y 2011, en
cambio, los profesores aumentaron
menos (1,2%) que los alumnos (más
del 2% anual acumulativo).
En consecuencia, la ratio de alumnos
de enseñanza terciaria por profesor en
equivalencia a tiempo completo disminuyó
en España de 2001 a 2007, pasando de 18
a 14,5, para después repuntar hasta 15,2
en 2011. Este último dato era superior al
de Alemania (12,2), pero inferior a los de
Italia (19), Francia (19,9) y el Reino Unido
(25). En el global de la década 2001-2011,
solamente Italia y España, de los países
más importantes de la UE, registraron una
disminución de la ratio de alumnos por
profesor, mientras que lo contrario sucedió
en Francia y el Reino Unido. Alemania, por
su parte, mantuvo un valor muy estable a lo
largo de la década.
En la década 2001-2011, en el
contexto de los principales países
de la UE, España destacó por ser
el país donde más retrocedió el
peso relativo del profesorado joven
(menor de 45 años) en el total del
personal académico en enseñanza
superior (más de 10 puntos
porcentuales).
2001-2011, la participación relativa del
profesorado joven disminuyó en más de 10
puntos porcentuales en nuestro país, cosa
que no sucedió en los demás países que
se tienen en cuenta para esta comparación
internacional, donde o bien se registraron
decrementos menores o bien ascensos.
En el año 2011, el 39,8% del profesorado
de educación superior en España eran
mujeres, dato que era superior al de Francia
e Italia, similar al de Alemania e inferior al
del Reino Unido (gráfico 7). A lo largo de la
década 2001-2011, el peso relativo de las
mujeres aumentó en España, a diferencia
de lo que sucedió en Francia e Italia. Por
edades, España destacaba en 2011, en
comparación con los principales países
europeos, por tener una proporción de
profesorado relativamente joven (menor de
45 años) similar a la de Francia y el Reino
Unido, inferior a la de Alemania y superior
a la de Italia. No obstante, en la década
39
INFORME CYD 2013
Gráfico 8. Matriculados en las universidades españolas en estudios de grado, y primer y segundo
ciclo
1.500.000
180.000
1.450.000
170.000
1.400.000
160.000
1.350.000
150.000
140.000
1.300.000
130.000
1.250.000
120.000
1.200.000
110.000
02/03
Total
Públicas
03/04
04/05
05/06
06/07
07/08
08/09
09/10
10/11
11/12
12/13p
Privadas
Nota: p indica provisional. Los de las privadas se expresan en el eje de la derecha.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
1.2 La demanda de estudios universitarios
Matriculados y egresados
de grado y máster oficial
Según los datos provisionales del Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte, el número
de matriculados en estudios de grado (y
primer y segundo ciclo, ya en extinción)
en las universidades españolas llegó en
el curso 2012-2013 a 1.450.036, lo que
implica una variación negativa del 0,5%
respecto al año anterior. Esto rompe con la
tendencia hacia el crecimiento que se venía
produciendo en los tres cursos precedentes
(gráfico 8). A falta de confirmación definitiva
de los datos, el descenso experimentado en
el curso 2012-2013 puede guardar relación
con los más que notables incrementos de
los precios públicos universitarios en las
universidades públicas españolas, que
se unen a la nueva política de becas y el
endurecimiento de las condiciones para
conseguirlas y mantenerlas, junto a la
persistencia por sexto año consecutivo de la
situación de crisis en la economía española.
A esto cabría añadirle el hecho de que la
población en edad típica universitaria (1824 años) está descendiendo, tal como se
apunta desde la publicación Datos básicos
del sistema universitario español. Curso
2013-2014 (Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte, 2014)6. El peso relativo de los
6. De hecho, las previsiones para el curso 2013-2014
apuntan hacia un nuevo descenso, aunque también
inferior al 1%.
40
alumnos matriculados en universidades
privadas sobre el total de estudiantes quedó
en el 11,7%, dos décimas por debajo del
dato del curso anterior y cuatro menos que
el máximo del 12,1%, alcanzado en 201020117. Los matriculados que estaban ya
siguiendo cursos de grado, adaptados al
Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), significaban el 72,2% del total (el
70,6% en las universidades públicas y el
78,9% en las privadas)8.
En el curso 2012-2013 se produjo un
retroceso del número de alumnos
matriculados en las universidades
españolas, tanto en másteres
oficiales como en estudios de
grado, el primero en los últimos
cuatro años. La persistencia
de la crisis económica y el muy
sustancial aumento del precio de
las matrículas en las universidades
públicas en el curso 2012-2013
serían parte de la explicación de
este cambio de evolución.
El comportamiento observado en el
curso 2012-2013 supone un segundo
punto de inflexión respecto a la evolución
anteriormente constatada. La primera
inflexión se produjo en el curso 2008-2009,
7. El incremento del alumnado en las universidades
privadas en los últimos cursos se estaba debiendo en
gran medida a la creación de nuevas universidades.
Las previsiones para el curso 2013-2014 son las de una
nueva pérdida de peso relativo, hasta el 11,5%.
cuando la tendencia a la reducción del
alumnado, que comenzó a principios de
la década de los 2000, se invirtió. Esto
fue achacable a la crisis económica y el
deterioro del mercado laboral: el coste
de oportunidad de estudiar disminuyó y
el número de estudiantes matriculados
en la universidad creció, en busca de
una mejor formación para enfrentarse al
mercado de trabajo o para emigrar. A
partir de 2012-2013, dada la aún mala
situación económica y de debilidad de
los presupuestos públicos, que provoca
la necesidad de aumentar la aportación
privada a la universidad pública española,
los alumnos y también el número de
créditos matriculados por estos puede
comenzar una senda de descensos. En
cambio, el alumnado matriculado en ciclos
formativos de grado superior (la principal de
las enseñanzas superiores no universitarias
en España) no para de crecer. Según los
datos de avance, en el curso 2012-2013
se produjo un nuevo crecimiento anual,
del 8,7%. Desde el curso 2007-2008, el
último que comenzó en una situación de
expansión económica, el incremento fue
de casi el 50%, en global, por menos del
5% en el grado universitario, de tal manera
que los matriculados en estos estudios
superiores no universitarios
8. El resto aún estaban matriculados en estudios de
primer y segundo ciclo, que están en fase de extinción
y quedarán completamente extinguidos el 30 de
septiembre de 2015.
Cuadro 3. Comparación entre los matriculados en grado universitario y en ciclos formativos de grado
superior (en %)
Peso relativo que representan
los matriculados en ciclos
formativos de grado superior
respecto a los matriculados
en grado universitario
Variación anual del número
de matriculados en ciclos
formativos de grado superior
Variación anual del número
de matriculados en el grado
universitario
2007-2008
16,0
2,1
-1,2
2008-2009
16,9
4,7
2009-2010
18,7
2010-2011
Gráfico 9. Matriculados en másteres oficiales en las universidades españolas
120.000
100.000
25.000
80.000
20.000
-0,7
60.000
15.000
11,3
0,8
40.000
20,0
9,6
2,4
10.000
2011-2012
20,8
6,5
2,2
20.000
5.000
2012-2013
22,7
8,7
-0,5
0
0
06/07
Nota: datos de 2012-2013 provisionales.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Total
Públicas
07/08
08/09
09/10
10/11
11/12
12/13p
Privadas
Nota: p indica provisional. Los de las privadas se expresan en el eje de la derecha.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
ya representaron en 2012-2013 casi un 23%
de los alumnos de grado universitario, siete
puntos porcentuales más que en el curso
2007-2008 (cuadro 3).
El número de egresados alcanzó la
cifra de 206.685 en el curso 2011-2012,
prácticamente un 5% menos que el curso
anterior, cuando se experimentó un ascenso
del 10%, que fue fruto básicamente, como
ya se indicó en el Informe CYD 2012, de
los graduados que provenían de cursos de
adaptación, realizados por los estudiantes
de antiguos ciclos para conseguir ser
egresados en un grado universitario. De
estos graduados, el 15,8% pertenecían a
universidades privadas, cifra muy similar a
la del curso anterior9.
Por otro lado, desde el curso 2006-2007
se realizan estudios de máster oficial en
España, enmarcados en el contexto del
Espacio Europeo de Educación Superior.
Desde entonces, y tal como se puede
comprobar en el gráfico 9, el crecimiento
de su número de matriculados fue continuo
hasta el curso 2011-2012. Sin embargo,
en el curso 2012-2013, por primera vez,
se registró un descenso, del 4,1% (en las
universidades públicas el descenso fue
superior al 5%, mientras que en las privadas
el volumen de matriculados permaneció
estable), llegando la cifra de alumnos
enrolados en másteres oficiales a los
111.087. Igual que pasa con el grado, y a
falta de confirmar los datos provisionales,
el descenso del número de alumnos se
pudo deber en gran medida a los grandes
incrementos del precio de las matrículas
en las universidades públicas producidas
en el curso 2012-2013, aún superiores,
relativamente, a los observados en los
estudios de grado. El peso relativo del
alumnado de las universidades privadas
respecto al total quedó en dicho curso en
el 24,6%, dato claramente más elevado
que el registrado en estudios de grado10. El
número de graduados de máster oficial en
el curso 2011-2012 ascendió ya a 59.808
alumnos, un 20% más que el curso anterior.
Tanto en el máster oficial como en
el grado las mujeres eran mayoría
entre el alumnado, más en las
públicas que en las privadas,
en el primer caso, y al revés en
el segundo, y la presencia de
alumnado de edad avanzada
(por encima de 30 y 25 años,
respectivamente) superaba el 30%,
más en las privadas que en las
públicas. En máster oficial había
una mayor presencia de estudiantes
extranjeros (18,4%) que en el grado
(3,7%) y, en ambos casos, las
privadas superaban a las públicas.
Cuadro 4. Características de los matriculados en estudios de grado, y de primer y segundo ciclo.
Género, edad, nacionalidad y área de enseñanza en la que se encuentran matriculados (en %).
Curso 2012-2013
TOTAL
U. públicas
Mujeres
54,3
54,2
U. privadas
54,9
18-21 años
42,2
42,8
37,2
22-25 años
27,9
28,3
25,0
26-30 años
12,3
12,1
13,4
Más de 30 años
17,6
16,7
24,4
Extranjeros
3,71
3,67
4,07
Ciencias sociales y jurídicas
47,6
46,5
56,5
15,0
Ingeniería y arquitectura
21,7
22,6
Artes y humanidades
9,7
10,5
3,7
Ciencias de la salud
15,1
14,0
23,4
Ciencias
5,9
6,5
1,2
Nota: datos provisionales.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Cuadro 5. Características de los matriculados en másteres oficiales. Género, edad, nacionalidad y
área de enseñanza en la que se encuentran matriculados (en %). Curso 2012-2013
TOTAL
U. públicas
U. privadas
54,1
55,4
50,2
Mujeres
Menos de 25 años
26,3
28,7
18,9
25-30 años
38,7
39,7
35,7
31-40 años
24,5
22,2
31,6
Más de 40 años
10,5
9,5
13,8
Extranjeros
18,4
17,9
20,0
Ciencias sociales y jurídicas
52,9
46,1
73,8
Ingeniería y arquitectura
16,4
18,6
9,5
Artes y humanidades
12,0
14,6
4,1
Ciencias de la salud
11,7
12,4
9,7
Ciencias
7,0
8,3
2,9
Nota: datos provisionales.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
9. Las previsiones de egresados en 2012-2013
apuntaban hacia un ascenso inferior al 1%. Dado que
las privadas incrementarían, según estas previsiones,
más su número de graduados que las públicas, su
peso relativo en el total de egresados escalaría hasta
superar el 17%.
10. Las previsiones para 2013-2014 apuntan hacia un
nuevo descenso, superior al 5%, en las universidades
públicas, mientras que las privadas experimentarían
un aumento del 8,5%, lo que haría que su peso relativo
incrementase hasta el 27%.
41
INFORME CYD 2013
Gráfico 10. Evolución de la distribución de los matriculados en grado, y primer y segundo ciclo en
universidades presenciales por comunidades autónomas (en %)
Cuadro 6. Índice de especialización en las diversas áreas de enseñanza por territorios.
Curso 2012-2013 (en %)
Ciencias
sociales y
jurídicas
Ingeniería y
arquitectura
Artes y
humanidades
Ciencias de la
salud
Ciencias
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
U. presenciales
97,2
111,2
87,4
98,8
105,1
10
Andalucía
105,3
96,7
96,6
83,4
117,7
8
Aragón
91,9
110,8
80,8
115,2
119,1
6
Asturias
86,5
142,7
87,2
75,7
135,3
4
Baleares
128,4
59,4
100,5
59,1
123,7
Canarias
105,1
101,3
96,2
96,9
68,3
Cantabria
87,8
175,2
30,7
99,0
38,4
Castilla-La M.
108,1
110,5
89,3
78,7
67,5
Castilla y León
96,7
118,9
87,6
88,7
106,3
Cataluña
88,2
106,5
103,7
118,3
118,5
Com. Valenciana
91,3
125,4
89,5
97,9
100,1
Extremadura
105,1
103,8
55,1
105,0
105,7
Galicia
90,7
126,5
79,1
97,5
118,7
Madrid
97,0
115,6
72,1
106,1
97,5
Murcia
104,6
66,0
99,7
135,2
98,4
Navarra
89,8
146,4
19,3
129,7
68,4
País Vasco
99,4
129,8
82,7
75,4
86,7
La Rioja
Grado, y primer
y segundo ciclo
20
18
16
14
12
2
0
Madrid
Cataluña
Cast. y L
P. Vasco
Murcia
Cast. M
Extrem.
Baleares
La Rioja
Andalucía
C. Valen.
Galicia
Canarias
Aragón
Asturias
Navarra
Cantabria
2012-2013
2005-2006
Nota: datos provisionales para el curso 2012-2013.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Gráfico 11. Distribución de los matriculados en máster oficial en universidades presenciales por
comunidades autónomas (en %). Comparación con los estudios de grado, y primer y segundo ciclo.
Curso 2012-2013
La Rioja
Cantabria
Castilla-La M.
Asturias
Baleares
Canarias
Extremadura
Aragón
Navarra
Murcia
País Vasco
Castilla y León
Galicia
C. Valenciana
Andalucía
Cataluña
Madrid
0
Máster oficial
5
10
15
20
25
Grado y primer y segundo ciclo
Nota: datos provisionales para el curso 2012-2013.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Las características de los matriculados en
estudios de grado en el curso 2012-2013
se ofrecen en el cuadro 4. El 54,3% eran
mujeres, tres de cada diez tenían más
de 25 años y el 96,3% eran españoles.
En el medio plazo la evolución que se
observó fue hacia el incremento de la
participación relativa de las alumnas, de los
estudiantes de más edad y, lentamente, de
los extranjeros. Por tipo de universidad se
observa que en las privadas participaban
en 2012-2013 más las mujeres, los alumnos
de más de 25 años y los extranjeros. Por
áreas de enseñanza, sobresale la de
ciencias sociales y jurídicas (el 47,6% de
los matriculados), seguida de la ingeniería
y arquitectura (21,7%) y las ciencias de la
salud (15,1%). Artes y humanidades tenía
matriculados a menos del 10% del total de
estudiantes de grado, y ciencias, a menos
del 6%. La evolución en el medio plazo
42
fue hacia el descenso del peso de las
ingenierías y arquitectura, igual que ocurrió
con las ciencias (en la última década han
perdido ambas en torno a uno de cada
cuatro matriculados) y, en menor medida,
con las ciencias sociales y jurídicas, y hacia
el ascenso de la importancia relativa de
las ciencias de la salud (en una década
casi doblaron el número de matriculados),
mientras que artes y humanidades mantuvo,
en términos generales, su posición relativa.
Por tipo de universidad, se observa
claramente el mayor protagonismo relativo
que tuvieron en las privadas las ramas
de ciencias sociales y jurídicas y ciencias
de la salud. En el cuadro 5 se ofrecen
las características fundamentales de este
alumnado matriculado en estudios de
máster oficial. Atendiendo a los egresados,
las mujeres participaban más relativamente
que entre los matriculados, tanto en grado
como en máster oficial. Lógicamente,
94,8
103,6
207,4
32,2
125,6
U. no
presenciales
115,7
37,1
170,5
106,5
71,3
Máster oficial
Ciencias
sociales y
jurídicas
Ingeniería y
arquitectura
Artes y
humanidades
Ciencias de la
salud
Ciencias
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
U. presenciales
93,9
108,5
97,3
111,1
112,6
Andalucía
87,6
88,3
119,8
137,2
125,3
Aragón
86,2
117,1
76,9
161,9
100,4
Asturias
85,2
167,7
63,1
92,1
129,9
Baleares
91,8
19,5
101,8
109,2
332,8
Canarias
108,9
60,1
67,4
99,1
184,0
Cantabria
76,7
206,3
130,8
65,0
32,5
Castilla-La Mancha
98,6
135,9
117,5
60,2
63,0
Castilla y León
107,6
86,0
107,4
97,8
66,2
Cataluña
85,2
107,0
118,1
118,1
134,1
Com. Valenciana
84,0
124,0
95,7
143,5
99,4
Extremadura
105,2
137,1
58,2
83,5
73,2
Galicia
93,6
131,6
83,9
77,5
140,1
Madrid
102,0
115,5
87,9
74,5
112,3
Murcia
88,6
62,1
78,2
241,1
76,0
Navarra
141,6
81,5
15,9
65,2
30,7
País Vasco
99,8
132,2
92,3
79,6
73,2
La Rioja
127,6
21,4
146,2
0,0
163,6
U. no
presenciales
130,8
60,4
114,1
44,4
27,9
U. especiales
132,8
10,8
108,7
34,0
156,7
Nota: datos provisionales.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
también era superior la participación relativa
de los de más edad, mientras que la
participación de los extranjeros era inferior.
del máster). En los últimos siete
años, Cataluña perdió peso relativo
y las otras tres lo han ganado.
El 84,9% de los matriculados en estudios
de grado y de primer y segundo ciclo en
el curso 2012-2013 en España asistían a
universidades presenciales, peso relativo
que es cuatro décimas superior al del
curso precedente. El resto lo hacían en
universidades a distancia. De los que se
matriculaban en universidades presenciales
(gráfico 10), la gran mayoría se ubicaban
en centros de Madrid, Andalucía, Cataluña
y la Comunidad Valenciana. Entre dichas
cuatro regiones se concentraba, de hecho,
el 65% del alumnado de grado y de
primer y segundo ciclo en universidades
presenciales, dos puntos porcentuales por
encima del dato de siete años antes. Como
se puede observar también en el gráfico
10, a lo largo de los últimos siete años, de
las principales comunidades autónomas,
todas menos Cataluña avanzaron en el
porcentaje del total de alumnado de grado
que concentran.
Por otro lado, en el curso 2012-2013, el
83,5% de los matriculados en máster
oficial en España asistían a universidades
presenciales, mientras que el 15,5%
seguían dichos estudios mediante
universidades a distancia y el restante 1%
se ubicaban en universidades especiales
(la Internacional Menéndez Pelayo y la
Internacional de Andalucía). En relación con
el curso anterior, el porcentaje conjunto de
las no presenciales y las especiales creció
casi cuatro puntos porcentuales. Tomando
específicamente a los matriculados en
centros presenciales (gráfico 11) se observa
que volvieron a sobresalir como regiones
con más peso relativo Madrid, Cataluña,
Andalucía y la Comunidad Valenciana. Entre
las cuatro concentraban en el curso 20122013 a siete de cada diez matriculados
en másteres oficiales. Este porcentaje de
concentración era, por tanto, cinco puntos
porcentuales más elevado que el que se
daba en estudios de grado y primer y
segundo ciclo11. En el cuadro 6 se ofrece,
finalmente, la especialización por áreas de
enseñanza de las diferentes regiones en
el curso 2012-201312, tanto para grado y
primer y segundo ciclo como para másteres
oficiales.
En el curso 2012-2013 se observaba
una elevada concentración
territorial del alumnado matriculado,
más en el máster oficial que en el
grado. Entre Andalucía, Cataluña, la
Comunidad Valenciana y Madrid se
ubicaba el 65% de los matriculados
de grado en universidades
presenciales (y el 70,3% en el caso
11. El detalle de las características de los matriculados
y egresados universitarios de grado y máster oficial por
regiones y diferenciando universidades presenciales y
no presenciales se puede consultar en la publicación
periódica de la Fundación CYD titulada Las
universidades españolas. Una perspectiva autonómica.
12. El índice de especialización se calcula como:
Eij / Ej
x100
Eit / Et
, donde E hace referencia a los
Tasa de rendimiento,
evaluación y éxito, tasa
de abandono y cambio de
estudio
La tasa de evaluación en el grado
universitario, esto es, la ratio —en
porcentaje— entre los créditos presentados
y los créditos matriculados fue del 85,2% en
el curso 2011-2012, ligeramente por encima
del dato del curso anterior. La tasa de éxito,
por su parte, entendida como la ratio entre
los créditos aprobados y los presentados
fue del 84,5%, mientras que la tasa de
rendimiento, que se define como la relación
entre créditos aprobados y matriculados,
quedó en el 72,1% (algo más de dos puntos
superior a la del curso precedente), lo que
implica que unos 28 créditos matriculados
de cada 100 quedaron sin superar. En el
caso de considerar las enseñanzas de
primer y segundo ciclo, ya en extinción,
se observa que en el curso 2011-2012, la
tasa de evaluación era inferior (78,6%),
mayor la de éxito (88%), quedando la tasa
de rendimiento tres puntos por debajo
de la del grado (69,1%). Los resultados
de los cálculos de estas ratios por tipo
de universidades se pueden observar en
el cuadro 7: en general, hay un mayor
rendimiento (y también una mayor tasa de
evaluación y de éxito) en las universidades
privadas que en las públicas y, sobre
todo, en las presenciales que en las no
presenciales.
En el grado universitario se
aprobaban en el curso 2011-2012 el
72,1% de los créditos matriculados,
mientras que en el primer y segundo
ciclo esta tasa de rendimiento era
del 69,1%. Por ramas de enseñanza,
los máximos rendimientos se
daban en ciencias de la salud
y los mínimos, en ingeniería y
arquitectura. Por comunidades,
destacaban positivamente Navarra
y Cataluña y, en sentido contrario,
Canarias.
Por rama de enseñanza (cuadro 8), y como
pasaba en cursos anteriores, se vuelve
a observar en 2011-2012 que el mayor
rendimiento se obtenía en ciencias de la
salud (en el grado se dejaba pendiente
de superar, de media, unos 20 créditos
de cada 100 matriculados), quedando
cerca ciencias sociales y jurídicas, y artes
y humanidades. Sin embargo, en sentido
contrario, los peores rendimientos tenían
lugar en ciencias (en el grado quedaban
unos 35 de cada 100 créditos matriculados
sin superar) y en ingeniería y arquitectura
(casi 40 de cada 100). Conclusiones
similares, en términos generales, se
obtendrían analizando el porcentaje
de créditos evaluados respecto a los
matriculados, y los aprobados respecto
a los evaluados. Por ámbito de estudio,
más en concreto, las mayores tasas de
rendimiento (por encima del 85%) en los
nuevos grados universitarios ya adaptados
con España, ese territorio j está especializado en el
área i.
estudiantes matriculados, i es el área de enseñanza,
j el territorio y t el total, es decir, el valor para España.
Un valor superior a 100 indica que, en comparación
43
INFORME CYD 2013
Cuadro 7. Tasas de rendimiento, éxito y evaluación por tipo de universidad, primer y segundo ciclo, y
nuevos grados universitarios adaptados al EEES, 2011-2012 (en %)
Primer y
segundo
ciclo
Grado
Total
U. públicas
presenciales
U. públicas
no presenciales
U. privadas
presenciales
U. privadas
no presenciales
Tasa de
rendimiento
69,1
68,5
53,8
87,6
76,5
Tasa de éxito
88,0
78,4
88,0
92,9
94,0
Tasa de evaluación
78,6
78,4
61,1
94,2
81,4
Tasa de
rendimiento
72,1
73,7
37,3
86,1
76,9
Tasa de éxito
84,5
83,7
81,4
89,7
93,0
Tasa de evaluación
85,2
88,0
45,8
96,0
82,7
Cuadro 8. Tasas de rendimiento, éxito y evaluación por rama de enseñanza, primer y segundo ciclo, y
nuevos grados universitarios adaptados al EEES, 2011-2012 (en %)
Primer y
segundo
ciclo
Grado
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014.
Tasa de
rendimiento
Ciencias
sociales
y jurídicas
Ingeniería
y arquitectura
Artes
y
humanidades
Ciencias de
la salud
Ciencias
70,0
63,3
71,7
77,9
67,8
Tasa de éxito
88,4
85,0
91,9
90,1
86,9
Tasa de evaluación
79,1
74,5
77,9
86,4
78,0
Tasa de
rendimiento
74,9
60,6
70,3
79,3
65,1
Tasa de éxito
86,5
74,8
88,3
88,6
78,3
Tasa de evaluación
86,6
81,1
79,6
89,6
83,2
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014.
al Espacio Europeo de Educación Superior
se daban en formación de docentes de
enseñanza infantil (91,3%), enfermería y
atención a enfermos (90,3%), medicina
(87,4%), formación de docentes de
enseñanza primaria (87,7%), y técnicas
audiovisuales y medios de comunicación
(85,3%). Las menores, por debajo del 60%,
tenían lugar en los ámbitos de la agricultura,
ganadería y pesca (53,5%), informática
(53,6%), estadística y matemáticas (54,3%),
ciencias físicas, químicas y geológicas
(59,7%), e ingenierías (59,8%).
El detalle de estas tasas de rendimiento,
éxito y evaluación por comunidades
autónomas y diferenciando entre estudios
de grado y de primer y segundo ciclo se
muestra en el cuadro 9. El rendimiento más
elevado en ambos casos tenía lugar en
Navarra y Cataluña. En grado, en concreto,
estas regiones eran las únicas en las que
más del 80% de los créditos matriculados
se aprobaban en el curso 2011-2012. En
sentido contrario, destacarían Canarias,
Asturias y Andalucía, en grado (y Canarias,
Galicia y Extremadura en estudios de primer
y segundo ciclo).
Como novedad, el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte ha publicado datos
de la tasa de abandono y cambio de
estudio en el primer año, para el curso
2011-2012. La primera se define como
aquellos matriculados de nuevo ingreso
en el 2009-2010 que no aparecían en los
dos cursos siguientes en el mismo estudio,
respecto al total de nuevos ingresados. Este
44
abandono se pudo deber a que dejaron el
sistema universitario, o bien solamente el
estudio en el que se matricularon, o bien
que cambiaron la universidad española
por una extranjera. La tasa de cambio
estaría incluida en la de abandono, y serían
aquellos que empezaron en 2009-2010
en un estudio y en algunos de los dos
cursos siguientes estaban matriculados en
otro, pero no en el primero. En términos
generales, la tasa de abandono era del 19%
y la tasa de cambio de estudio era
del 7,1%. En las universidades no
presenciales el primer valor era mucho
más elevado: del 37,4% (por el 13,8% de
las presenciales). También se observa
una mayor tasa de abandono y de cambio
de estudio en las públicas que en las
privadas: 19,6% y 7,2%, respectivamente
en las primeras, por el 16,3% y 6,3% de
las segundas (en las públicas presenciales
la tasa de abandono era del 14,5%, y del
10,4% en las privadas presenciales). Los
resultados por ramas de enseñanza (gráfico
12) muestran los mejores indicadores
para ciencias de la salud, destacando, en
sentido contrario, artes y humanidades,
con la mayor tasa de abandono, y ciencias
puras, con la mayor tasa de cambio de
estudio. Y los resultados por comunidades
autónomas (gráfico 13) muestran las
menores tasas de abandono (inferiores
al 10%) en Navarra, Castilla-La Mancha,
Castilla y León y Cantabria, y las mayores
en Baleares, La Rioja y Canarias. Las tasas
de cambio, por su parte, iban del mínimo
del 3,6% de Castilla-La Mancha al máximo
del 9,9% de La Rioja.
Cuadro 9. Tasas de rendimiento, éxito y evaluación por comunidades autónomas, primer y segundo
ciclo y nuevos grados universitarios adaptados al EEES, 2011-2012 (en %)
Grado
Primer y segundo ciclo
T. de
rendimiento
T. de
éxito
T. de
evaluación
T. de
rendimiento
T. de
éxito
T. de
evaluación
Canarias
64,5
81,5
79,1
59,3
84,5
70,1
Asturias
67,3
78,8
85,4
66,0
87,0
75,9
Andalucía
69,2
81,7
84,7
65,1
85,5
76,1
Murcia
70,7
82,9
85,2
68,3
88,0
77,6
Cantabria
71,1
80,2
88,7
73,5
88,0
83,5
Castilla-La M.
71,4
81,6
87,5
70,1
86,9
80,7
Galicia
71,5
82,1
87,1
62,9
86,2
73,0
La Rioja
72,8
72,9
99,8
65,8
89,3
73,7
Baleares
73,1
84,0
87,0
66,0
85,9
76,9
Extremadura
73,7
82,4
89,5
64,1
84,3
76,0
Aragón
76,4
85,6
89,4
72,1
88,9
81,0
Castilla y León
77,2
85,3
90,5
71,7
87,7
81,7
País Vasco
77,4
86,4
89,6
71,8
89,7
80,1
Madrid
77,9
85,7
90,9
75,8
89,8
84,5
Com. Val.
78,2
86,0
90,9
67,9
88,0
77,2
Cataluña
80,2
86,7
92,6
78,6
90,7
86,7
Navarra
83,1
88,2
94,3
85,0
93,0
91,4
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014.
Gráfico 12. Tasa de abandono y cambio del estudio en primer año en grado, por ramas de
enseñanza, cohorte de nuevo ingreso en 2009-2010 (en %)
35
Gráfico 13. Tasa de abandono y cambio del estudio en primer año en grado, por comunidades
autónomas, cohorte de nuevo ingreso en 2009-2010 (en %)
20
18
30
16
25
14
20
12
15
8
10
6
10
4
5
2
0
0
Tasa de abandono
TOTAL
Ciencias sociales y jurídicas
Ingeniería y arquitectura
Tasa de cambio
Artes y humanidades
Ciencias de la salud
Ciencias
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014.
En el máster oficial, un curso más,
se obtenían mayores rendimientos
que en el grado, aprobándose el
87,4% de los créditos matriculados.
También era más baja la tasa
de abandono del estudio en el
primer curso, del 15,6% frente al
19%. Para ambos indicadores, y
tanto para el grado como para
el máster, se observa un claro
peor comportamiento de las
universidades no presenciales
respecto a las presenciales.
Igual que en el curso anterior, también en
2011-2012 se observaban unos mejores
indicadores para el máster oficial, tanto si se
tiene en cuenta la tasa de evaluación, éxito
y rendimiento o los novedosos indicadores
de tasa de abandono y de cambio de
estudio. Efectivamente, en dicho curso la
tasa de rendimiento de los estudiantes de
máster oficial fue del 87,4% (87,8% para
las públicas y 86,3% para las privadas),
unos 15 puntos porcentuales por encima del
dato del grado, y medio punto mejor que la
tasa del 2010-2011. De la misma manera
fue mayor también la tasa de evaluación,
89,3%, y la de éxito, 98%, lo que indica que
tan solo se suspendieron dos de cada 100
créditos evaluados. Igual que pasaba en
el grado, también aquí las universidades
no presenciales muestran un claro peor
comportamiento que las presenciales: así,
por ejemplo, la tasa de rendimiento era del
78,6%, por el 88,4% de las presenciales.
Por ramas de enseñanza, en cambio, los
resultados diferían del grado, en el sentido
de que los mejores rendimientos tenían
lugar en ciencias y los peores, en artes
y humanidades (gráfico 14). Dado que la
tasa de éxito era muy similar para todas
las ramas, moviéndose entre el 97%-98%,
las diferencias en la tasa de rendimiento
están íntimamente relacionadas con las
divergencias observadas en la tasa de
evaluación.
La tasa de abandono, por su parte, también
era inferior en el máster oficial que en el
grado (15,6% frente al 19%) y la tasa de
cambio era de tan solo el 3,5%, la mitad
que en estudios de grado. Nuevamente
estos datos, si se tiene en cuenta las
universidades no presenciales, son muchos
mayores (29,8% frente a 14,8% en tasa
de abandono y 6,2% frente a 3,3% en
tasa de cambio; con datos respectivos
para las universidades especiales del
21,7% y 2,5%). Por ramas de enseñanza,
la mayor tasa de abandono correspondía
a ingeniería y arquitectura (19,1%), y la
menor, a ciencias (14%), mientras que la
tasa de cambio oscilaba desde el 2,6% de
ciencias sociales y jurídicas hasta el 5,1%
de ciencias de la salud.
La tasa de rendimiento, éxito y evaluación,
así como la tasa de abandono y de cambio
por comunidades autónomas para el máster
oficial pueden ser consultadas en el cuadro
10. En tasa de rendimiento destacaban
positivamente Navarra y Castilla y León,
por ser donde más créditos se aprobaban
respecto a los matriculados en el curso
2012-2013: tasa superior al 95%; mientras
que en el lado opuesto se encontraban
Madrid, Murcia y Baleares, con menos del
85% de los créditos matriculados aprobados.
En tasa de abandono contrastaba el valor
ligeramente superior del 20% de Andalucía
con la tasa del 5% de Cantabria.
Navarra
Cast.-M
Tasa de abandono
C. y L.
Aragón
Extrem.
Galicia
Asturias
Murcia
Canarias
Baleares
Cantabria
P. Vasco
C. Valen.
Madrid
Cataluña
Andalucía
La Rioja
Tasa de cambio
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014.
Gráfico 14. Tasa de rendimiento, éxito y evaluación en el máster oficial, por rama de enseñanza,
curso 2011-2012 (en %)
100
95
90
85
80
Tasa de rendimiento
Artes y humanidades
Tasa de éxito
Ingeniería y arquitectura
Ciencias sociales y jurídicas
Tasa de evaluación
Ciencias de la salud
Ciencias
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014.
Cuadro 10. Tasa de rendimiento, éxito y evaluación, curso 2011-2012, y tasa de abandono y cambio
de estudio en primer año, cohorte de nuevo ingreso en 2009-2010. Máster oficial, por comunidades
autónomas (en %)
Tasa de
rendimiento
Tasa de
éxito
Tasa de
evaluación
Tasa de
abandono
Tasa de
cambio
Navarra
97,7
99,7
98,0
15,0
9,8
Castilla y León
96,1
99,6
96,5
6,5
1,0
Asturias
93,3
99,5
93,8
7,7
2,0
País Vasco
91,9
98,7
93,1
6,8
0,9
Cataluña
91,1
98,5
92,4
15,9
2,7
Galicia
90,8
99,2
91,5
10,7
1,6
Com. Valenciana
90,4
98,8
91,5
14,7
2,8
Cantabria
90,4
99,6
90,8
5,0
0,9
Canarias
89,8
98,9
90,8
13,3
2,1
Castilla-La Mancha
89,5
99,3
90,1
6,1
0,8
Aragón
89,1
99,5
89,5
10,9
1,9
La Rioja
87,5
97,0
90,2
8,8
1,5
Andalucía
87,2
94,9
91,9
20,2
6,0
Extremadura
86,4
98,3
87,8
9,2
1,9
Madrid
83,2
98,2
84,8
15,8
2,9
Murcia
83,0
96,7
85,8
16,5
6,6
Baleares
80,3
98,4
81,6
16,8
2,3
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014.
45
INFORME CYD 2013
Tesis doctorales
Finalmente se puede indicar que durante
el 2012 se leyeron en las universidades
españolas un total de 10.531 tesis
doctorales, lo que implica un ascenso
del 11,1% respecto del año precedente.
Desde el 2007, el incremento ya supera el
50%, de hecho. El 50,5% de las tesis del
2012 fueron leídas por hombres, en torno
a un punto porcentual por debajo del dato
del año anterior. Por estratos de edad, es
46
reseñable que el 45,6% de los que leyeron
la tesis doctoral en 2012 tenían 35 años o
más (algo más de 1,5 puntos porcentuales
superior al dato del año precedente,
siguiendo la tendencia al incremento de
la edad media de los doctorandos que
se había reseñado en anteriores informes
CYD). De estos, la mayoría tenían entre 35
y 39 años (el 17,6% del total), o estaban
entre 40 y 49 años (el 16,2%). Solamente
un 17,7% de los doctorandos tenían menos
de 30 años, mientras que el grueso de los
que leyeron la tesis estaban comprendidos
entre los 30 y 34 años: el 36,7% del total,
porcentaje similar al del 2011. Las mujeres
se caracterizaban, a este respecto, en
comparación con los hombres, por su
menor edad media de lectura de tesis: así,
prácticamente el 60% de ellas lo hicieron
antes de los 35 años, por el porcentaje
inferior al 50% de ellos. Uno de cada cuatro
doctorandos era extranjero en 2012 (dato
casi dos puntos porcentuales superior al del
año anterior, intensificando así la tendencia
que se viene observando en los últimos
tiempos). De ellos, el 60,6% procedían de
países de América Latina y el Caribe, y el
25,9%, de otros países de la Unión Europea
(el primer porcentaje se redujo casi dos
puntos, al contrario que el segundo, que
aumentó más de 2,5, en relación con el
2011). De Asia y Oceanía provenía el 5,6%
de los doctorandos, porcentaje casi 1,5
puntos porcentuales superior al del año
precedente.
La movilidad internacional de los estudiantes universitarios
bajo el programa Erasmus
El programa Erasmus, que nació en 1987 como programa
europeo de referencia para incentivar, a través de becas
y ayudas, la movilidad geográfica de los estudiantes de
educación superior, llegó en el curso 2012-2013 a los
tres millones de personas participantes. De los 11 países
integrantes del programa en 1987 se ha pasado a los
33 actuales: los 28 de la Unión Europea, más Islandia,
Liechtenstein, Noruega, Suiza y Turquía. Y de la movilidad
de estudiantes por motivo de estudios se ha pasado a
incorporar además, en este contexto, la posibilidad de
hacer prácticas en empresas extranjeras, y la movilidad del
personal académico y de servicios, ya sea para impartir
docencia o para recibir formación1.
En el curso 2011-2012 el número de alumnos españoles de
educación superior que estaban realizando una estancia
Erasmus en el extranjero, en la modalidad de estudios,
ascendía a 34.1032, lo que implica un crecimiento del
8,5% en relación con el curso precedente. Desde el curso
2008-2009, el primero que coincidió ya de pleno con la
actual crisis, y hasta el 2011-2012, el número de Erasmus
españoles se ha incrementado prácticamente en un 40%,
mientras que los Erasmus totales europeos aumentaban a
una tasa del 17,1% y los que venían a España lo hacían a
otra inferior, del 11,8%.
El comportamiento de los Erasmus españoles en los últimos
cursos, más positivo que el de los europeos que vienen
a España, ha hecho que ya los primeros superen a los
segundos (cuadro 1). Los Erasmus españoles suponían en
el curso 2011-2012 el 16,7% del total de Erasmus europeos,
dato que era un punto y tres décimas superior al de los
Erasmus europeos que estudiaban en España. España
volvió a repetir como el país que mayor volumen de alumnos
nacionales aportaba a Europa mediante el programa Erasmus
(seguido, en este orden, y a distancia, por Alemania, Francia,
Italia y Polonia) y también como el primer país europeo
en cuanto a alumnos Erasmus recibidos (en este caso, le
seguían Francia, Alemania, el Reino Unido e Italia). Por otro
lado, en el gráfico 1 también se puede observar la ratio de
alumnos Erasmus que salen del país hacia Europa sobre
el total de los graduados de ese país. Como se observa, el
valor alcanzado por España era en 2011-2012 el cuarto más
elevado, de los 33 países considerados, más que doblando
la media europea (10,4% frente a 4,7%).
1. El programa Erasmus incluye actualmente también
otras acciones, tales como programas intensivos de
aprendizaje, cursos intensivos de lengua y visitas
preparatorias.
Cuadro 1. Evolución de los alumnos que siguen el programa Erasmus (modalidad de estudios)
Erasmus de España
Erasmus de España.
Proporción s/ Erasmus
europeos (%)
Erasmus que cursaron
estudios en España
Erasmus que cursaron
estudios en España.
Proporción s/ Erasmus
europeos (%)
2001-2002
17.403
15,1
18.824
16,3
2002-2003
18.258
14,7
21.289
17,2
2003-2004
20.034
14,8
24.076
17,8
2004-2005
20.819
14,5
25.511
17,7
2005-2006
22.891
14,8
26.625
17,2
2006-2007
22.322
14,0
27.464
17,2
2007-2008
23.107
14,2
27.831
17,1
2008-2009
24.399
14,5
28.175
16,8
2009-2010
27.448
15,4
29.328
16,5
2010-2011
31.427
16,5
30.580
16,1
2011-2012
34.103
16,7
31.493
15,4
Fuente: Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos (OAPEE) y Comisión Europea.
Atendiendo en concreto a los estudiantes españoles de
educación superior universitaria que salían de Erasmus al
exterior por motivo de estudios, se puede constatar que
en el curso 2011-2012, de nuevo, los países de destino
preferidos fueron Italia, Francia y Alemania, por este
orden. Entre los tres se ubicaba prácticamente el 45%
del total de Erasmus españoles, con mención especial
para Italia, que por sí sola localizaba al 21,4%. A estos
tres países les seguían el Reino Unido, Portugal y Polonia.
Como se observa en el gráfico 2, a lo largo del tiempo el
peso relativo de estos países mostró comportamientos
dispares, con incrementos para Italia, Portugal y Polonia,
y descensos para los tres restantes. Respecto al resto de
los 15 principales países de destino en el momento actual,
cabe destacar la mayor participación relativa en 20112012, respecto a una década antes, de Bélgica, República
Checa, Austria, Noruega y Hungría. En sentido contrario,
Holanda e Irlanda destacarían entre los destinos que más
peso relativo perdieron en esta última década.
Por área de estudio, destacaba en el curso 2011-2012, de
nuevo, la de las ciencias sociales, empresariales y derecho
(el 36,8% de los Erasmus españoles que siguieron estudios
en el extranjero lo hicieron en esta modalidad), seguida por
la rama de ingeniería (21%) y humanidades y artes (15%).
Con aproximadamente el 8% cada una, se situaban
a continuación, y por este orden, el área de ciencias,
matemáticas e informática, y la de sanidad y bienestar.
En comparación con el conjunto de Erasmus europeos,
humanidades y artes, especialmente, y ciencias sociales,
empresariales y derecho tenían menos peso relativo, y
lo contrario era cierto para las ingenierías y, en segundo
lugar, para sanidad y bienestar, y el área de educación.
En promedio, los estudiantes españoles que salieron
de Erasmus por motivos de estudio en el curso 20112012 pasaron ocho meses en el país de destino, dato
sensiblemente superior al del conjunto de Erasmus
europeos (6,3 meses), e igual al que se registró el
curso anterior. El 55,3% de los Erasmus españoles eran
mujeres en el curso 2011-2012, dato que era algo más
de cinco puntos porcentuales inferior al que se daba
para el conjunto de los Erasmus europeos. La evolución
temporal española, además, fue hacia el descenso de
la participación relativa de las mujeres. El 83,6% de los
Erasmus españoles estaban en la franja de 20 a 24 años
de edad y un 13,2% adicional tenían entre 25 y 29 años.
La edad media española estaba ligeramente por encima
del dato para el conjunto europeo, de 22,5 años.
2. De los cuales el 98,7% pertenecían a la educación
superior universitaria, estando el resto enrolados
en la formación profesional de grado superior y las
enseñanzas artísticas.
47
INFORME CYD 2013
Gráfico 1. Estudiantes Erasmus que salen al extranjero en proporción de los graduados (en %), curso 2011-2012, y graduados 2011
18
34,9
16
14
12
10
8
6
MEDIA
4
2
Reino Unido
Rumania
Turquía
Croacia
Polonia
Bulgaria
Eslovaquia
Suiza
Noruega
Chipre
Malta
Irlanda
Francia
Suecia
Grecia
Dinamarca
Italia
Alemania
Islandia
Hungría
Rep.Checa
Holanda
Bélgica
Portugal
Lituania
Eslovenia
Austria
Letonia
Estonia
España
Finlandia
Liechtenstein
Luxemburgo
0
Fuente: Comisión Europea.
En el curso 2011-2012 de nuevo sobresalían, por
comunidades autónomas, Andalucía y Madrid, en primer
término, y Cataluña y la Comunidad Valenciana, en segundo
lugar, como las regiones españolas que mayor proporción
de alumnos enviaban al extranjero mediante el programa
Erasmus (gráfico 3). Desde el curso 2001-2002, el crecimiento
más elevado del número de alumnos Erasmus españoles se
dio en Andalucía, Extremadura y Castilla-La Mancha, con un
incremento anual acumulativo del 10% o superior, mientras
que en el lado opuesto destacaban Navarra, Aragón y La
Rioja como las comunidades autónomas menos dinámicas.
Entre las primeras 15 instituciones europeas por alumnos
Erasmus enviados figuraban 7 españolas y entre las 15
primeras por número de Erasmus europeos recibidos había 8
españolas (Granada, Complutense de Madrid, Sevilla, València
y Politècnica de València están en las dos listas; Politécnica
de Madrid y Autónoma de Madrid, en la lista de Erasmus
enviados, y Salamanca, Barcelona y Autònoma de Barcelona,
en la de recibidos).
Gráfico 2. Estudiantes Erasmus españoles que salen al extranjero. Países de destino (en % del total). Modalidad de estudios.
Los 15 principales destinos en 2011-2012
Hungria
Noruega
Austria
Irlanda
Finlandia
Rep. Checa
Dinamarca
Suecia
Holanda
Bélgica
Polonia
Portugal
Reino Unido
Alemania
Francia
Italia
0%
2001-2002
5%
10%
15%
20%
25%
2011-2012
Fuente: OAPEE.
Gráfico 3. Alumnos Erasmus españoles, curso 2011-2012, por comunidades autónomas y universidades no presenciales.
Modalidad de estudios
18
25
16
14
20
12
10
15
8
10
6
4
5
2
0
% sobre el total
Variación anual acumulativa respecto al curso 2001-2002 (%)
Nota: En el eje de la derecha se representa el porcentaje sobre el total y en el de la izquierda la tasa de crecimiento.
Fuente: OAPEE y Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
48
Andalucía
Madrid
Cataluña
Com. Val.
Castilla y León
Galicia
País Vasco
Murcia
Aragón
Canarias
Castilla-La M.
Extremadura
Asturias
Navarra
Cantabria
Baleares
La Rioja
U. no presen.
0
En el curso 2011-2012, la cuantía mensual promedio de
fondos europeos que recibieron los Erasmus españoles en la
modalidad de estudios ascendió a 111 euros, lo que refleja
una nueva caída, en este caso del 7,5%, que se suma a las
registradas en los dos cursos previos (del 13,5% y del 26%).
En el conjunto de Europa, las ayudas promedio llegaron a
la cifra de 232 euros al mes, la misma cantidad que en el
curso previo. La reducción de los fondos comunitarios, unida
al incremento sustancial de los alumnos españoles que
participaban en el programa Erasmus, fueron los causantes
de la disminución registrada en los últimos cursos. Desde
casi el inicio del programa Erasmus se añadieron a los
fondos comunitarios fuentes adicionales de financiación
de origen nacional, entre las que destaca el Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte, y las comunidades
autónomas, además de las propias instituciones de
educación superior. En el curso 2011-2012, el conjunto de
dichos fondos para la movilidad de estudiantes Erasmus por
motivo de estudios disminuyó un 9,3% y la reducción fue aún
mayor en los cursos subsiguientes.
1.3 La oferta de estudios universitarios
Titulaciones de grado y
máster oficial
En el curso 2013-2014 estaban operativas
en España 82 universidades. De ellas,
47 eran públicas presenciales, 1 pública
no presencial (la UNED —Universidad
Nacional de Educación a Distancia—), 2
públicas especiales (la UIMP —Universidad
Internacional Menéndez y Pelayo— y
la UNIA —Universidad Internacional de
Andalucía—), 27 privadas presenciales
y 5 privadas no presenciales (cuadro
11)13. Mientras que el número de públicas
está estable desde el siglo pasado, el de
privadas ha crecido en lo que llevamos
de siglo a razón de una por año (14
universidades privadas nuevas desde
2001, cuatro de ellas no presenciales).
Las universidades comprendían, a su
vez, 345 campus o sedes, 1.030 centros
universitarios (escuelas y facultades) y
2.998 departamentos (además de 481
institutos de investigación, 29 escuelas de
doctorado, 47 hospitales universitarios y 79
fundaciones).
En el curso 2012-2013 se
impartieron en las universidades
españolas un 7% más de
titulaciones que en el curso
precedente. Los másteres oficiales
crecieron un 12,2% (10,5% en las
públicas y 20,6% en las privadas) y
Cuadro 11. Listado actual de universidades por tipo
Públicas
Murcia
Cardenal Herrera-CEU
U. presenciales
Oviedo
Católica de Valencia San Vicente Mártir
A Coruña
Pablo de Olavide
Católica San Antonio de Murcia
Alcalá
País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Católica Santa Teresa de Jesús de Ávila
Alicante
Politécnica de Cartagena
Deusto
Almería
Politècnica de Catalunya
Europea de Canarias
Autònoma de Barcelona
Politécnica de Madrid
Europea de Madrid
Autónoma de Madrid
Politècnica de València
Europea de Valencia
Barcelona
Pompeu Fabra
Europea del Atlántico
Burgos
Pública de Navarra
Europea Miguel de Cervantes
Cádiz
Rey Juan Carlos
Francisco de Vitoria
Cantabria
Rovira i Virgili
IE Universidad
Carlos III de Madrid
Salamanca
Internacional de Catalunya
Castilla-La Mancha
Santiago de Compostela
Loyola Andalucía
Complutense de Madrid
Sevilla
Mondragon Unibertsitatea
Córdoba
València - Estudi General
Navarra
Extremadura
Valladolid
Pontificia Comillas
Girona
Vigo
Pontificia de Salamanca
Granada
Zaragoza
Ramon Llull
Huelva
U. no presenciales
San Jorge
Illes Balears
Nacional de Educación a Distancia
San Pablo-CEU
Jaén
Universidades especiales
Tecnología y Empresa
Jaume I de Castellón
Internacional Menéndez y Pelayo
Vic
La Laguna
Internacional de Andalucía
U. no presenciales
La Rioja
Privadas
A Distancia de Madrid
Las Palmas de Gran Canaria
U. presenciales
Internacional de La Rioja
León
Abat Oliba CEU
Internacional Isabel I de Castilla
Lleida
Alfonso X El Sabio
Internacional Valenciana
Málaga
Antonio de Nebrija
Oberta de Catalunya
Miguel Hernández de Elche
Camilo José Cela
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
13. De las que impartían docencia 80, ya que la
universidad privada Universidad Tecnología y
Empresa, situada en la Comunidad Autónoma de
Madrid, y la Universidad Europea del Atlántico,
situada en Cantabria, aún no contaban con actividad
académica, según se extrae de la publicación Datos
básicos del sistema universitario español. Curso 20132014 (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
2014).
49
INFORME CYD 2013
los grados, un 2,5% (1,8% y 5,6%,
respectivamente, en públicas y
privadas). Por rama de enseñanza la
que menos incrementó el número de
titulaciones fue ciencias.
Según la Estadística de Universidades,
Centros y Titulaciones, del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, en el curso
2012-2013 se impartieron en España un
total de 7.406 titulaciones: 2.464 de grados,
2.951 de máster, 1.650 de doctorado, 336
programaciones conjuntas de grado y 5
programaciones conjuntas de máster14.
Respecto al curso anterior hubo un
incremento del 7% en el número total de
titulaciones, con un máximo del 12,2% para
el máster oficial y un mínimo del 2,5% para
las titulaciones de grado. El 81,4% de las
titulaciones se impartían en universidades
públicas, peso relativo que bajaba hasta
el 79,4% en grados y al 48,2% en dobles
grados y que subía hasta el 90,1% en
los programas de doctorado. Atendiendo
a las titulaciones impartidas y el tipo de
universidad en las que se impartían, el
menor crecimiento porcentual tuvo lugar en
los grados de las universidades públicas
(aumento del 1,8%, por el 10,5% de los
másteres y el 10,2% de los dobles grados).
Asimismo se puede indicar que había 14
titulaciones de grado y 352 de máster oficial
que eran de carácter interuniversitario.
14. En este apartado solo se tiene en cuenta los
másteres regulados por el Real Decreto 1393/2007, de
29 de octubre, y los doctorados regulados por el Real
Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, y por el Real
Decreto 99/2011, de 28 de enero.
50
En el cuadro 12 se ofrece la distribución de
las titulaciones de grado y máster oficial por
rama de enseñanza en el curso 2012-2013,
así como la variación producida respecto
al curso precedente. Ciencias sociales y
jurídicas y, en segundo lugar, ingeniería y
arquitectura eran las áreas con mayor peso
relativo en el total. Respecto a lo que ocurría
con el conjunto de matriculados (apartado
1.2) el protagonismo de la primera rama
era menor y al contrario ocurría con la
segunda, lo cual quiere decir que el número
de estudiantes por titulación era claramente
superior en ciencias sociales y jurídicas que
en las ingenierías. Artes y humanidades
y ciencias de la salud destacarían a
continuación, ocupando el último lugar
ciencias. Esta última, igual que artes y
humanidades, también se caracterizaba,
como ingeniería y arquitectura, por
participar más en el número de titulaciones
que en el número de matriculados. En
cuanto a la variación producida respecto
al curso anterior, en el grado las ramas
con mayores incrementos en el número de
titulaciones fueron artes y humanidades, y
ciencias sociales y jurídicas, destacando
en el extremo opuesto ciencias, con 1,3%
titulaciones de grado más que en 20112012. En másteres oficiales también la rama
con menor dinamismo fue la de ciencias,
acompañada en este caso por artes y
humanidades (crecimientos en torno al 7%
Cuadro 12. Número de grados y másteres oficiales impartidos por rama de enseñanza y tipo de
universidad. Curso 2012-2013
GRADOS
% sobre el total
Variación respecto al curso 2011-2012 (en %)
Total
U. públicas
U. privadas
100,0
100,0
100,0
2,5
1,8
5,6
Ciencias sociales y
jurídicas
34,3
31,7
44,3
2,9
1,8
6,1
Ingeniería y arquitectura
27,0
28,4
21,7
2,0
1,6
3,8
Artes y humanidades
15,9
17,1
11,2
3,7
3,1
7,5
Ciencias de la salud
13,6
12,1
19,3
2,1
0,4
6,5
Ciencias
9,2
10,7
3,5
1,3
1,5
0,0
Total
másteres
Total
Total
U. públicas U. privadas
% sobre el total
Total
Variación respecto al curso 2011-2012 (en %)
U. públicas U. privadas
Total
U. públicas
U. privadas
100,0
100,0
100,0
12,2
10,5
20,6
Ciencias sociales y
jurídicas
38,8
35,7
52,9
15,4
15,0
16,5
Ingeniería y arquitectura
21,1
21,7
18,4
13,1
9,8
34,2
Artes y humanidades
13,8
15,6
5,8
7,1
7,1
6,9
Ciencias de la salud
14,4
13,0
20,6
12,5
9,0
23,6
Ciencias
12,0
14,1
2,3
7,0
6,2
33,3
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Estadística de Universidades, Centros y Titulaciones.
Gráfico 15. Número de grados y másteres oficiales impartidos en las universidades presenciales por
comunidad autónoma. Curso 2012-2013 (en % del total)
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Madrid
Grados
Andalucía
C. Valen.
P. Vasco
Canarias
Extrem.
Navarra
Baleares
La Rioja
Cataluña
C. y L.
Galicia
Murcia
Aragón
Asturias
Cast. M
Cantabria
Másteres oficiales
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Estadística de Universidades, Centros y Titulaciones.
en el número de titulaciones), mientras que
el aumento, en el otro extremo, en ciencias
sociales y jurídicas superó el 15%.
Por tipo de universidad queda de
manifiesto, en primer lugar, el mayor
dinamismo, en términos generales, del
número de titulaciones por rama de
enseñanza en las privadas y, en segundo
lugar, el mayor protagonismo que tenían
en las privadas las ramas de ciencias
sociales y jurídicas, y de ciencias de
la salud, en relación con lo que ocurría
en las públicas. En el curso 2012-2013,
el 2,8% de los grados se impartían en
universidades a distancia y el 5% de los
másteres oficiales, en dichas universidades
más la UIMP y la UNIA. Por consiguiente,
la inmensa mayoría de las titulaciones de
grado y de máster oficial se impartían en
universidades presenciales. Dentro de
estas la concentración por comunidades
autónomas era notable, tal como se observa
en el gráfico 15. Entre Madrid y Cataluña
se impartía el 36% de los grados y el 43%
de los másteres oficiales, y si se le suma
Andalucía, los porcentajes respectivos
llegaban al 51% y 57%. Respecto al curso
precedente, donde más se incrementó el
número de grados fue en Madrid y Canarias
15. Para más detalle acerca de España, sus
comunidades autónomas y las propias universidades,
en este contexto, se remite a la publicación periódica
de la Fundación CYD titulada Las universidades
españolas. Una perspectiva autonómica.
16. En el curso 2013-2014, según la publicación
Datos básicos del sistema universitario español.
Curso 2013-2014 (Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte, 2014), estas plazas en las universidades
públicas presenciales españolas cayeron, en términos
porcentuales, un 0,3% (795 plazas, en términos
absolutos), con datos provisionales.
(por encima del 5%) y, en cambio, en 8
regiones se dio una total estabilidad (el
mismo número de grados hubo en 20112012 que en 2012-2013): Asturias, Baleares,
Cantabria, Castilla-La Mancha, Extremadura,
Galicia, el País Vasco y La Rioja. En el
caso de los másteres oficiales, las tasas de
variación fueron desde el máximo del 20,3%
en Cataluña y el 17% en Murcia hasta el 0%
en La Rioja y menos del 5% en Andalucía y
Aragón15.
Oferta y demanda de plazas,
y matriculados de nuevo
ingreso
Atendiendo en concreto a las universidades
públicas presenciales también se pueden
obtener datos de la oferta de plazas, la
matrícula total de los que acceden por
preinscripción, esto es, la matrícula de
nuevo ingreso (por preinscripción) al
sistema y la demanda (preinscritos en
primera opción) de los estudios de grado
universitario. Según estos datos, el número
de plazas ofrecidas en el conjunto del
sistema universitario español público
presencial en el curso 2012-2013 fue de
245.584 (datos definitivos), solamente
308 plazas más de grado que el curso
17. Hay que matizar que en la demanda se suele
dar un efecto multiplicativo (sobredimensión de la
demanda), derivado de que un mismo estudiante se
puede preinscribir en el estudio en varias comunidades
autónomas, ya que el proceso de preinscripción
es propio e independiente en cada una de ellas.
Eso ocurre sobre todo en grados de fuerte carácter
vocacional, como sucede con carreras de ciencias de
la salud, como Enfermería o Medicina, o los grados
relacionados con la profesión de maestro.
precedente16. Los matriculados de nuevo
ingreso (por preinscripción) crecieron un
0,8% (226.645, en términos absolutos) y la
demanda, un 7,2% (y 408.151 preinscritos
en primera opción)17. La ratio demanda/
oferta quedó, así, en el 166,2% por
el 155,3% del curso anterior, y la ratio
matrícula/oferta alcanzó el valor del 92,3%,
seis décimas por encima del dato del
2011-2012, lo que implica que de cada
100 plazas ofertadas quedaron por cubrir
con matriculados de nuevo ingreso (por
preinscripción) algo menos de ocho18.
En el curso 2012-2013 el número
de plazas ofertadas en el grado en
el conjunto de las universidades
públicas presenciales españolas
fue de 245.584, un 0,1% más que en
2011-2012. Por ramas de enseñanza
hubo variaciones negativas en
ciencias de la salud, ingeniería y
arquitectura, y ciencias sociales y
jurídicas. La ratio matrícula/oferta
mejoró en seis décimas, y quedó
en el 92,3% (menos de 8 plazas de
cada 100 ofertadas sin cubrir), con
un mínimo del 87,6% en ingeniería y
arquitectura.
18. La ratio demanda/oferta es un indicador de
preferencia, que valora qué porcentaje de la oferta
se cubriría con estudiantes que quieren cursar esa
enseñanza en primera opción, es decir, revela,
en términos relativos, el nivel de demanda de la
enseñanza. En cambio, la ratio matrícula/oferta es
un indicador de ocupación, que valora si los centros
universitarios pueden cubrir las plazas que ofrecen,
esto es, evalúa la eficiencia productiva del sistema.
En el cuadro 13 se ofrece esta información
por rama de enseñanza. En primer lugar,
se observa que la distribución de las
plazas ofertadas por área era bastante
diferente en el curso 2012-2013 que la
de número de grados, y más parecida,
en ese sentido, a la de los matriculados.
En segundo lugar, es de destacar que
en tres de las cinco ramas se produjo
en 2012-2013 una reducción de la oferta
de plazas en las universidades públicas
presenciales españolas: ciencias de la
salud, ingeniería y arquitectura, y ciencias
sociales y jurídicas, mientras que en
ciencias las plazas aumentaron casi un
2%, y en artes y humanidades, algo más
del 4%19. Donde más creció la demanda,
por su parte (es decir, los preinscritos
en primera opción), fue en ciencias y, en
segundo lugar, en ingeniería y arquitectura,
estando en el otro extremo ciencias
sociales y jurídicas (incremento inferior al
6%). La matrícula total de los que acceden
por preinscripción solamente disminuyó en
artes y humanidades, mientras ciencias y
ciencias de la salud mostraron los mayores
aumentos porcentuales. Ciencias sociales y
jurídicas mostró una gran estabilidad (solo
hubo 60 matriculados de nuevo ingreso
más en el curso 2012-2013 respecto al
19. Las tendencias se mantienen en el curso 20132014 (datos provisionales), en gran medida, con un
descenso de la oferta de plazas del 1,4% en ciencias
sociales y jurídicas y otro del 0,8% en ciencias de la
salud, e incrementos del 1,6% y 0,6%, respectivamente,
en artes y humanidades, y en ciencias. Lo único
diferente fue la evolución en ingeniería y arquitectura,
con un incremento de plazas del 1%, a diferencia de lo
ocurrido en 2012-2013.
51
INFORME CYD 2013
Cuadro 13. Oferta de plazas, demanda y matrícula de nuevo ingreso, curso 2012-2013, universidades
públicas presenciales, titulaciones de grado, por ramas de enseñanza
Variación respecto al curso
2011-2012 (en %)
% sobre el total
Oferta
Total
Demanda Matrícula
Oferta
Demanda Matrícula
Ratio
D/O
Ratio
M/O
100,0
100,0
100,0
0,1
7,2
0,8
166,2
92,3
CC sociales y jurídicas
45,9
39,7
45,6
-0,3
5,8
0,1
144,0
91,8
Ingeniería y arquitectura
22,7
15,8
21,5
-0,8
8,8
0,8
115,7
87,6
Artes y humanidades
10,8
8,2
10,7
4,2
7,0
-0,7
126,1
91,3
Ciencias de la salud
13,7
31,1
14,9
-0,9
7,2
2,7
375,9
100,3
Ciencias
6,9
5,2
7,3
1,8
13,8
3,4
125,4
96,6
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Estadística de Universidades, Centros y Titulaciones.
Gráfico 16. Distribución de la oferta de plazas y la matrícula total por preinscripción, por
comunidades autónomas. Curso 2012-2013 (en % del total) y variación respecto a 2011-2012
25
25
20
20
15
15
10
5
10
0
-5
5
-10
0
-15
Andalucía
Asturias
Canarias
C. y L.
Cataluña
Extrem.
Madrid
Navarra
La Rioja
Aragón
Baleares
Cantabria
Cast.-M.
C. Valen.
Galicia
Murcia
País Vasco
Oferta
Matrícula
Variación oferta respecto al curso anterior (%)
Variación matrícula respecto al curso anterior (%)
Nota: La variación se muestra en el eje de la derecha.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Estadística de Universidades, Centros y Titulaciones.
anterior) e igual, aunque en menor medida,
se puede decir de ingeniería y arquitectura
(373 personas más).
En cuanto a las ratios de demanda y oferta,
como viene siendo habitual, curso tras
curso, el mayor valor, esto es, la rama más
preferida, correspondía a ciencias de la
salud: los preinscritos en primera opción
casi cuadruplicaban la oferta de plazas. La
seguían ciencias sociales y jurídicas, artes
y humanidades, ciencias y, como área de
enseñanza con menor preferencia, la de
ingeniería y arquitectura, aunque con un
resultado que era 10 puntos porcentuales
superior al del curso anterior (variación
positiva que solo superaban las ramas de
ciencias de la salud y de ciencias puras).
Finalmente, las ratios de matrícula y
oferta, que miden el nivel de ocupación
o la eficiencia productiva del sistema,
mostraban, de manera lógica, sus mayores
valores en ciencias de la salud, donde
se ocupaban todas las plazas ofrecidas,
y en ciencias, donde se dejaban sin
cubrir poco más de tres de cada 100.
Ciencias sociales y jurídicas, y artes y
humanidades quedaban prácticamente
a la par a continuación, con un valor de
la ratio matrícula/oferta entre el 91% y el
92%. En cambio, el peor ajuste se daba
en ingeniería y arquitectura, dado que se
dejaron sin cubrir en el curso 2012-2013,
según este indicador, más de 12 de cada
100 plazas ofertadas. Respecto al curso
anterior, es relevante indicar que solamente
20. Publicación Datos básicos del sistema universitario
español. Curso 2013-2014.
52
se produjo un retroceso en esta ratio en la
rama de artes y humanidades, mientras que
en ciencias sociales y jurídicas se dio un
leve incremento de tres décimas. Ingeniería
y arquitectura, y ciencias puras, con sendos
incrementos de 1,4 puntos porcentuales,
estarían en una situación intermedia, y la
rama que más mejoró fue ciencias de la
salud (3,6 puntos).
Por ámbitos más detallados, se constata
que los mejores índices de ocupación
tenían lugar en salud (Enfermería, Medicina,
Farmacia, Odontología, etc.), ciencias de
la vida (Biología, Bioquímica o Ciencias
del Medio Ambiente) y Veterinaria; y los
más reducidos, en agricultura, ganadería
y pesca; servicios de transporte, y
arquitectura y construcción (Arquitectura,
Urbanismo, Ingeniería Civil), que dejaba
casi 25 plazas de las 100 ofrecidas
sin ocupar, producto, sin duda, del
derrumbe del mercado inmobiliario y de
la construcción que se ha producido en
España con la última crisis económica y que
hace poco atractiva esta opción de estudio
en la actualidad.
En la última década, tal como destaca el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
(2014)20, en ciencias sociales y jurídicas
se ha producido una reducción de la
oferta para ajustarse a una demanda y
matrícula a la baja, aunque habría aún
más margen de reducción habida cuenta
de la ratio actual matrícula/oferta, bastante
inferior a 100. La demanda de titulaciones
21. En el curso 2013-2014 (datos provisionales), ocho
regiones mostraron una reducción de su oferta de
plazas, con mención especial a Asturias (más del
10%). Las otras siete comunidades fueron Andalucía,
Castilla y León, Cataluña, la Comunidad Valenciana,
Extremadura, Galicia y Murcia. El resto —excepto
La Rioja— experimentaron ascensos de la oferta de
plazas.
ligadas a la ingeniería y arquitectura ha
disminuido considerablemente en los últimos
años, producto seguramente de la crisis
económica, pero aún no lo ha hecho en la
misma intensidad la oferta. En ciencias de
la salud ha habido un gran aumento de la
demanda, y también en la oferta de plazas
para intentar adecuarse (lo mismo, pero en
mucha menor intensidad, se produce en artes
y humanidades), mientras que en ciencias
puras ha caído bastante la demanda y no
tanto la oferta de plazas y la matrícula.
negativa de la oferta de plazas: Andalucía, la
Comunidad Valenciana, Canarias, Aragón, el
País Vasco, Extremadura y, especialmente,
Castilla-La Mancha (disminución de
prácticamente el 12%) y dos más (Cantabria
y La Rioja) experimentaron una variación nula
de dicha oferta21. En el caso de la matrícula
de nuevo ingreso, siete comunidades
autónomas mostraban un descenso en el
curso 2012-2013: Galicia, Murcia, Cataluña,
Asturias, Extremadura, Castilla-La Mancha y
Canarias.
En el curso 2012-2013 siete
comunidades autónomas registraron
reducciones de las plazas ofertadas
en titulaciones de grado en sus
universidades públicas y dos más
mostraron variación nula. La ratio
matrícula/oferta más elevada se
registró en Navarra y La Rioja
y, en el otro extremo, destacó
Extremadura (casi 20 plazas de cada
100 ofertadas quedaron sin ocupar),
seguida de Canarias.
En el cuadro 14 se ofrece la ratio entre
matrícula y oferta por comunidad autónoma,
total y desglosada por ramas de enseñanza,
en el curso 2012-2013. Si dicha tasa de
ocupación sirve para aproximar la eficiencia
productiva del sistema, se observa que las
regiones más eficientes en este sentido
serían Navarra y La Rioja, donde se registró
una mayor matrícula total de los que
acceden a la universidad por preinscripción
(matriculados de nuevo ingreso) que plazas
se ofrecía en un principio, por lo tanto, se
produjo una total ocupación, en promedio,
en las universidades públicas de dichas
regiones. El País Vasco destacaría a
continuación, donde se dejó una plaza de
cada 100 sin cubrir. En el lado opuesto se
colocaba Extremadura, con casi 20 plazas
desiertas de las que se ofrecían inicialmente
y ello a pesar de haber sido la segunda
comunidad autónoma con más reducción
de plazas ofertadas. Con una ratio de
matrícula/oferta inferior al promedio español
también se situaron de menor valor a mayor
En el gráfico 16 se ofrece la distribución,
por comunidades autónomas, de la
oferta de plazas en las universidades
públicas presenciales españolas y del
total de matrícula de los que acceden
por preinscripción. Como es habitual, las
regiones de Andalucía, Madrid, Cataluña y
la Comunidad Valenciana concentraban en
2012-2013 la mayor parte de estas plazas
y matrícula. Respecto al curso precedente,
siete comunidades mostraban una variación
Cuadro 14. Ratio entre matrícula y oferta por comunidades autónomas y ramas de enseñanza, curso
2012-2013, universidades públicas presenciales
Total
Total
Ciencias
sociales y
jurídicas
Ingeniería y
arquitectura
Artes y
humanidades
Ciencias de
la salud
Ciencias
92,3
91,8
87,6
91,3
100,3
96,6
Andalucía
95,6
96,2
90,1
97,2
100,9
95,0
Aragón
85,9
86,5
76,1
91,0
99,9
79,8
Asturias
93,1
76,0
105,4
142,2
107,7
107,7
Baleares
97,9
99,4
97,4
85,3
104,8
97,1
Canarias
83,2
89,8
72,9
59,3
101,5
51,3
Cantabria
94,4
104,3
87,3
73,3
101,2
54,2
Castilla-La Mancha
95,3
98,8
92,7
88,3
98,2
82,8
Castilla y León
84,7
90,2
68,4
77,5
96,7
95,2
Cataluña
97,1
100,0
93,2
90,6
97,8
104,7
Com. Valenciana
94,1
93,6
90,1
98,6
97,9
97,5
Extremadura
80,6
89,4
61,7
69,2
99,3
67,8
Galicia
93,3
100,2
78,2
80,7
104,9
100,1
Madrid
86,2
77,0
89,8
91,2
102,8
103,3
103,8
Murcia
94,4
89,9
90,6
101,8
102,9
Navarra
101,1
104,9
96,5
n. d.
101,3
n. d.
País Vasco
99,0
99,9
94,8
100,9
100,3
104,1
La Rioja
101,5
100,8
100,9
109,3
104,0
99,0
Nota: n.d. es no disponible.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Estadística de Universidades, Centros y Titulaciones.
Canarias, Castilla y León, Aragón y Madrid.
Respecto al curso precedente ocho
comunidades experimentaron una
reducción de la ratio matrícula/oferta, es
decir, de su tasa de ocupación o eficiencia
productiva, en este marco: de mayor a
menor empeoramiento, estas regiones
eran Canarias, Asturias, Galicia, Murcia,
Cataluña, Extremadura, Castilla y León y
Navarra. Canarias y Extremadura aparecen
porque disminuyó la oferta menos que la
matrícula de nuevo ingreso, Castilla y León
y Navarra porque aumentó la matrícula
menos que las plazas ofertadas, y el resto
porque se combinó un crecimiento de la
oferta de plazas con un descenso de la
matrícula total de los que accedían por
preinscripción.
Por ramas de enseñanzas, algunas
cuestiones relevantes a apuntar serían:
•
•
La baja tasa de ocupación en
la rama de ciencias sociales y
jurídicas en Asturias y Madrid
(ratio matrícula/oferta por debajo
del 80%, esto es, más de 20
plazas ofertadas de cada 100 sin
cubrir).
La reducida eficiencia productiva
de ingeniería y arquitectura en
22. Canarias no ofrece datos.
•
•
•
Extremadura (casi 40 plazas de cada
100 sin ocupar), Castilla y León (algo
más de 30) y Canarias (27).
La baja ratio de matrícula/oferta de
Canarias y Extremadura en artes
y humanidades (en la primera se
dejaban casi 40 plazas ofrecidas
de cada 100 sin cubrir y en la
segunda, casi 30).
El hecho de que en ciencias en
Canarias y en Cantabria era donde
se daban los menores valores de
la ratio entre matrícula y oferta:
aquí quedaron más de 45 plazas
ofrecidas de cada 100 sin ocupar.
Finalmente, en ciencias de la salud
el ajuste era bueno en todas las
regiones. De hecho, el peor se
daba en Castilla y León, donde se
dejaron algo más de 3 de cada
100 plazas ofertadas sin cubrir.
Nuevos alumnos
por titulación
En el curso 2012-2013, nuevamente se
observa una gran proporción de titulaciones
de grado con pocos alumnos de nuevo
ingreso: el 22,1% tenían 50 o menos
alumnos. Un 6,2%, de hecho, contaban
con 20 o menos y, más en concreto, en
Gráfico 17. Distribución de las titulaciones de grado según el número de estudiantes de nuevo
ingreso y rama de conocimiento. Curso 2012-2013, universidades públicas presenciales (en %)
Total
Ciencias sociales y jurídicas
Ingeniería y arquitectura
Artes y humanidades
Ciencias de la salud
Ciencias
0
De 1 a 10
De 11 a 20
De 21 a 30
10
De 31 a 50
20
30
De 51 a 75
40
50
60
70
80
90
100
De 76 a 100
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
un 2,3% de los casos habían entrado
solamente de 1 a 10 alumnos nuevos
(casi 60 titulaciones de grado, en términos
absolutos). En el otro extremo, en un 42,6%
de las enseñanzas habían empezado en
dicho curso más de 100 alumnos de nuevo
ingreso. Estos porcentajes volvían a ser
muy diferentes en función de la rama de
enseñanza (gráfico 17). Así, por un lado,
se encuentran las ciencias sociales y
jurídicas, y las ciencias de la salud, ya que
casi el 60% de sus titulaciones de grado
registraron el ingreso de más de 100 nuevos
alumnos en el curso 2012-2013 y, por el
otro, estarían ingeniería y arquitectura,
ciencias y artes y humanidades, ya que en
las dos primeras en torno al 13% de sus
titulaciones de grado tenían menos de 31
alumnos de nuevo ingreso, porcentaje que
era del 21,2% en artes y humanidades.
En cualquier caso, se lleva ya dos cursos
consecutivos mejorando este nivel de
ocupación.
El 22,1% de las titulaciones de grado
arrancaron en el curso 2012-2013 con
50 o menos alumnos de nuevo ingreso
(máximos en arte y humanidades,
36,6%; ciencias, 31,2%; e ingeniería y
arquitectura, 26,9%). El 73,2% de los
alumnos de nuevo ingreso provenían de
las pruebas de acceso a la universidad,
los cuales mostraban una reducida
movilidad interior: en 10 regiones más
del 70% de los que aprobaron las PAU
se matricularon en universidades de
esa misma comunidad.
Igual que en cursos anteriores, en el 20122013 la mayor parte de los alumnos de
nuevo ingreso de las universidades públicas
presenciales españolas provenían de
las PAU, esto es, las pruebas de acceso
a la universidad (el 73,2%). Un 11,6%
adicional provenía de los ciclos formativos
de grado superior, y en torno al 10% eran,
prácticamente a partes iguales, personas
con ya algún título universitario o alumnos
procedentes de las antiguas enseñanzas
de primer y segundo ciclo. El resto de
matriculados de nuevo ingreso accedieron
desde sistemas extranjeros, por traslado
de expediente o a través de los procesos
habilitados para el acceso de los mayores de
25 años (el 1,6%) y los mayores de 40 años
con experiencia y mayores de 45 años (el
0,5%). Por otro lado, también es interesante
destacar que hubo poca movilidad interna
en el acceso a la universidad, en el sentido
de que la mayor parte de los que aprobaron
las PAU en una comunidad autónoma se
acabaron matriculando en universidades de
esa región. Los porcentajes más reducidos,
en este contexto, se dieron en el curso
2012-2013 en Baleares (46,4%), CastillaLa Mancha (43%) y La Rioja (36,5%);
seguidas de Extremadura (51,7%), Navarra
(55,9%) y Cantabria (56,8%). En Baleares
buena parte del alumnado se ubicó en
universidades catalanas; en Castilla-La
Mancha, la movilización fue hacia Madrid,
principalmente; mientras que en las
restantes regiones estuvo más repartido,
prevaleciendo, en cualquier caso, las
regiones vecinas como destinos preferidos.
En las 10 comunidades restantes22 el
porcentaje de aptos en las PAU matriculados
en universidades de la misma región fue
superior al 70%, con mención especial
de Cataluña y Madrid (81,7% y 82,3%,
respectivamente).
53
INFORME CYD 2013
1.4 La oferta de recursos humanos: personal docente e investigador
y personal de administración y servicios
Personal docente
e investigador
El personal docente e investigador (PDI)
de las universidades españolas estaba
integrado en el curso 2012-201323 por
115.332 personas, incluyendo todo tipo
de universidades, tanto sus centros
propios como adscritos, y la totalidad del
profesorado, independientemente de su
nivel de dedicación. El grueso del PDI se
encontraba en las universidades públicas
españolas, el 87,8% del total (el 83,2%
se ubicaba, en concreto, en los centros
propios de dichas universidades). En las
universidades privadas se localizaba el
12,2% restante del PDI, seis décimas por
encima del dato del curso anterior (11,6%
en sus centros propios y el 0,6%, en los
adscritos).
Durante el 2012-2013, por tercer
curso consecutivo, se experimentó
una reducción tanto en el personal
docente e investigador como en el
de administración y servicios de los
centros propios de las universidades
públicas españolas (del 3,2% para
el PDI, superior al 1,2% del curso
precedente, y del 2,3% para el PAS,
por el 1,4% del 2011-2012).
23. Según se extrae de la publicación Datos básicos
del sistema universitario español. Curso 2013-2014
(Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014).
54
Respecto al curso 2011-2012 se produjo
(cuadro 15) una reducción del PDI de
centros propios de las universidades
públicas del 3,2%, que se suma a la
experimentada entonces y la intensifica
(del 1,2%). De hecho, es ya el tercer
curso consecutivo en el que se produce
una variación negativa (en el curso 20102011 esta fue de tan solo el 0,3%, en
este sentido). En el curso 2012-2013, el
descenso fue superior entre los contratados,
del 5,1%, que entre los funcionarios (un
1,3% menos de PDI que en el curso
anterior), mientras que los eméritos24
también experimentaban una variación
negativa, pero de menor intensidad. Entre
los funcionarios, contrasta el incremento
experimentado por los catedráticos de
universidad (su número creció un 1,9%)
con el descenso registrado en el resto de
las categorías, la más importante de las
cuales era la de titulares de universidad
(peso relativo en el total del PDI de centros
propios del 27,4% y reducción de tan solo
41 personas, en términos absolutos)25. Entre
los contratados, la figura más destacada
era la de profesor asociado, a tiempo
parcial, que fue experimentando las tasas
de decrecimiento más elevadas en los
últimos tres cursos, de todas las figuras del
PDI que tenían un peso relativo destacado
en el total del PDI. En los centros propios
de las universidades privadas, en cambio,
el número de profesores se incrementó en
el curso 2012-2013 un 2,7%. La reducción
del PDI en universidades públicas está
provocada por el escenario de recortes en
el que continuamos inmersos, que supone
que apenas se repongan la vacantes
que se van produciendo ni se convoquen
nuevas plazas para el personal funcionario
y que no se lleven a cabo renovaciones de
contratos y, en algunos casos, incluso que
haya despidos en el colectivo del personal
contratado.
24. Esto es, profesores funcionarios jubilados que
han prestado servicios destacados en la universidad
durante al menos 10 años y que son posteriormente
contratados, generalmente a tiempo parcial y
temporalmente.
25. Cabe tener en cuenta que desde 2007 con la
LOMLOU los titulares y catedráticos de escuela
universitaria son categorías extinguidas y los
previamente existentes están en proceso de integración
en el cuerpo de titulares de universidad.
En cuanto a las características del PDI de
las universidades españolas, en primer
lugar, cabe destacar que en el curso 20122013 el 39,3% del total del profesorado eran
mujeres, dato superior en siete décimas
al del curso precedente. Por tipos de
universidad, un año más se constataba
la mayor presencia de las profesoras en
las universidades privadas (42,7% frente
a 38,8%). Y dentro de las universidades
públicas, el peso relativo de las docentes
era inferior entre los funcionarios que entre
los contratados (35,2% para el primer
caso, tan solo dos décimas por encima del
dato del curso anterior). El valor mínimo
de su participación relativa, de nuevo,
cabía encontrarlo entre los catedráticos
de universidad (20,3%, casi un punto
Cuadro 15. Personal docente e investigador de las universidades españolas, centros propios
2012-2013
Variación respecto
al curso anterior (%)
% sobre
el total
Total
109.363
-2,5
100,0
U. públicas
95.947
-3,2
87,7
Personal funcionario
48.423
-1,3
44,3
Catedráticos de universidad (CU)
10.906
1,9
10,0
Titulares de universidad (TU)
30.015
-0,1
27,4
Catedráticos de escuela universitaria (CEU)
1.157
-7,7
1,1
Titulares de escuela universitaria (TEU)
6.182
-9,6
5,7
Otro personal funcionario
163
-14,2
0,1
Personal emérito
684
-0,7
0,6
Personal contratado
46.840
-5,1
42,8
U. privadas
13.416
2,7
12,3
Por otro lado, la edad media del PDI de las
universidades españolas era ligeramente
superior a los 47 años, casi 48 para la
plantilla de las universidades públicas y
en torno a 52 para los funcionarios. Desde
otro punto de vista, el porcentaje de PDI
con 60 años o más era del 13% en el curso
2012-2013 (13,9% en las públicas y 6,2%
en las privadas). Entre los funcionarios
dicho porcentaje llegaba al 20,4%, más
del doble que entre los contratados. Y
dentro del PDI funcionario, el máximo se
daba para el cuerpo de catedráticos de
universidad, de los cuales prácticamente
4 de cada 10 ya habían cumplido los 60
años (13,1%, en contraposición, de los
titulares de universidad). La combinación
de las características de edad y sexo según
categoría laboral se pueden observar en el
gráfico 18.
El 67,1% del PDI de las universidades
españolas era doctor en el curso 20122013, en torno a 1,5 puntos porcentuales
por encima del dato del curso precedente.
El porcentaje relativo era superior en las
públicas, del 70,4% (en dos cursos se elevó
más de tres puntos porcentuales), que en
las privadas, donde tan solo el 43,4% del
PDI era doctor (y con tendencia al descenso
en los dos últimos cursos).
50
40
30
20
10
0
Mujeres
CU
TU
CEU
60 y más edad
TEU
50 a 59 años
40 a 49 años
menos de 40 años
Contratado
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
porcentual por encima, no obstante, del
dato del curso 2011-2012 y casi siete
puntos mayor al valor de mediados de la
década pasada).
Gráfico 18. Personal docente e investigador de las universidades españolas. Características
principales, de edad y sexo, curso 2012-2013, por categoría laboral (en %)
El 58,1% del PDI era plantilla estable
en el curso 2011-2012, casi dos puntos
porcentuales menos que el dato del curso
anterior (59% en el caso de las públicas y
51,1% en las privadas). Solo uno de cada
cuatro contratados en las universidades
públicas era plantilla estable, ya que
prácticamente ningún asociado tenía dicho
vínculo con la universidad, siendo esta
figura la más importante cuantitativamente
entre aquellos profesores que tenían
contrato laboral con las universidades
públicas. Por otro lado, el 62,3% del PDI
se dedicaba a las tareas docentes e
investigadoras a tiempo completo, mientras
que el restante 37,7% tenía una dedicación
a tiempo parcial. Por tipo de universidad, los
datos correspondientes eran del 65% en las
públicas y del 42% en las privadas, para el
caso de la jornada completa26. Finalmente,
cabe indicar que solamente el 2,5% del PDI
era extranjero en el curso 2012-2013, con
un máximo del 4,7% en las privadas y un
mínimo del 2% en las públicas, porcentajes
muy similares a los del curso precedente.
Por ramas de conocimiento y atendiendo
en concreto al profesorado de las
universidades públicas españolas, se
observa que la mayoría (en torno al 32,8%)
se localizaba en el curso 2012-2013 en el
área de las ciencias sociales y jurídicas.
En segundo lugar, destacaban ingeniería y
arquitectura (19,3%) y muy cerca ciencias
(con el 19% del PDI total). Ciencias de la
salud tenía un peso relativo del 17%, y artes
Gráfico 19. Distribución por ramas de conocimiento del personal docente e investigador en las
universidades públicas españolas. Curso 2012-2013 (en % del total)
PDI CU
PDI doctor
PDI total
0
Ciencias de la salud
10
20
Artes y humanidades
30
40
Ingeniería y arquitectura
50
Ciencias
60
70
80
90
100
Ciencias sociales y jurídicas
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Gráfico 20. Porcentaje de PDI funcionario con sexenios y sexenios por profesor, en promedio, por
ramas de conocimiento. Curso 2012-2013
90
2,6
80
2,4
70
2,2
60
2,0
50
40
1,8
30
1,6
20
1,4
10
1,2
0
1,0
Ciencias de la salud
Artes y humanidades
% de PDI funcionario con sexenios
Ingeniería
y arquitectura
Ciencias
Ciencias sociales y
jurídicas
Número medio de sexenios por profesor
Nota: el porcentaje se representa en el eje de la izquierda.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
26. Los datos de la estabilidad en plantilla y del tiempo
de dedicación se refieren al curso 2011-2012, ya que
no hay datos más actuales en el momento de redactar
este apartado.
55
INFORME CYD 2013
Cuadro 16. Personal de administración y servicios de las universidades españolas, centros propios
Gráfico 21. Ratio entre el personal docente e investigador (PDI) y el personal de administración y servicios
(PAS) de las universidades presenciales españolas por comunidades autónomas. Curso 2012-2013
2012-2013
Variación respecto
al curso anterior (%)
% sobre
el total
2,4
Total
58.128
-1,6
100,0
2,2
U. públicas
51.152
-2,3
88,0
Personal funcionario
31.563
-1,2
54,3
Personal eventual
409
-7,5
0,7
19.180
-4,0
33,0
6.976
3,9
12,0
Personal contratado
U. privadas
2,0
España
1,8
1,6
1,4
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
1,2
Aragón
País Vasco
Canarias
Cast. M
Madrid
Galicia
C. Valen.
La Rioja
Navarra
Baleares
Cantabria
C. y L.
Cataluña
Asturias
Murcia
Andalucía
Extrem.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
y humanidades ocupaba el último lugar,
con el 11,8% del PDI. Por otro lado, si se
considera al PDI que tiene el título de doctor
o el PDI que es catedrático de universidad
(gráfico 19), lo que se observaba para el
curso 2012-2013 era un incremento claro de
la importancia relativa del área de ciencias
(por ejemplo, un 35,1% de los catedráticos
de universidad pertenecían a esta rama,
mientras que 9 de cada 10 PDI tenía el título
de doctor) y, en menor medida, de artes y
humanidades, y una disminución del peso
relativo de ciencias de la salud, ingeniería y
arquitectura, y ciencias sociales y jurídicas.
El panorama, si se consideran los
sexenios reconocidos de investigación, era
igualmente claro en el curso 2012-2013
en relación con la preponderancia de la
rama de enseñanza de ciencias (gráfico
20). Así, el 84,8% del PDI funcionario de
ciencias tenía algún sexenio y el número
medio de sexenios por profesor era de 2,5,
datos superiores a los del resto de ramas.
Respecto a los sexenios, se puede también
mencionar que el 96,2% de los catedráticos
de universidad tenían en el curso 20122013 alguno reconocido (3,6 sexenios por
profesor, en promedio), mientras que el
27. La Universidad Internacional Menéndez y Pelayo
y la Universidad Internacional de Andalucía, que no
ofrecen, sin embargo, estudios de grado, sino solo de
máster oficial y estudios de especialización.
56
porcentaje correspondiente a los titulares de
universidad era del 73,6% (y 1,5 sexenios
por titular, en promedio). Sin embargo,
también era cierto que algo más del 20%
de los catedráticos tenía como máximo
dos sexenios (cuando el 85% tenía más de
50 años de edad y el 40% eran mayores
de 59 años), y en el caso de los titulares
de universidad el porcentaje de los que
tenían como máximo uno era del 53% (y
prácticamente uno de cada dos tenían 51
años o más).
Personal de administración
y servicios
El personal de administración y servicios
(PAS) de las universidades españolas
estaba compuesto en el curso 20122013 por 60.103 personas. De estas, el
88,2% desempeñaban sus actividades
en universidades públicas y el resto, en
universidades privadas. Más en concreto,
el 85,1% del total de PAS, 51.152 personas,
se localizaban en centros propios de
las universidades públicas (incluidas las
especiales27), lo que implica un descenso
del 2,3% respecto del curso precedente,
que se suma y amplifica las reducciones
28. Los datos de plantilla estable, de dedicación a
tiempo completo y de extranjeros se refieren al curso
2011-2012.
porcentuales de los dos cursos previos (del
1,4% y 1,3%, respectivamente). Dentro de
los centros propios de las universidades
públicas los que más padecieron la
reducción de personal fueron los que no
eran funcionarios, mientras que estos solo
experimentaron una disminución en el
curso 2012-2013 del 1,2% en su total de
efectivos. Igual que ocurría con el PDI, la
reducción de personal de administración
y servicios únicamente tuvo lugar entre las
universidades públicas, puesto que en las
privadas se produjo un avance del 3,9%.
El 60% del total del PAS eran mujeres en
el curso 2012-2013 y su edad media era
inferior a 45 años (desde otra perspectiva,
solamente el 6,1% tenía 60 o más edad). El
78,1% era plantilla estable (funcionarios de
carrera y contratados a tiempo indefinido) y
el 82,7% se dedicaban a tiempo completo.
Por otro lado, únicamente el 1,4% del PAS
eran extranjeros28. En las universidades
públicas había una menor proporción de
mujeres que en las privadas y una mayor
edad media. Ahora bien, y a diferencia
de lo que ocurría para el PDI, entre los
funcionarios eran más preponderantes
las mujeres que entre los contratados
29. Para más detalle acerca de España, sus
comunidades autónomas y las propias universidades,
en este contexto, se remite a la publicación periódica
de la Fundación CYD titulada Las universidades
españolas. Una perspectiva autonómica.
(68,5% para los primeros y 44,1% para los
segundos).
El 98% y el 96%, respectivamente, del total
del personal docente e investigador y del
personal de administración y servicios de
todo el sistema universitario español se
ubicaban en las universidades presenciales.
Estos se concentraban especialmente
en las cuatro principales regiones
españolas: Madrid, Cataluña, Andalucía y
la Comunidad Valenciana (en 2012-2013
el 64,3% del total de PDI de universidades
presenciales y el 64,6% del PAS). Y si se
añade a Castilla y León, el País Vasco y
Galicia, los porcentajes respectivos estaban
alrededor del 80%. En el gráfico 21 se
puede observar la ratio entre PDI y PAS, que
estaba alrededor del valor 2 para España
(conjunto de universidades presenciales)
y que alcanzaba los máximos valores por
comunidades autónomas en Aragón y
Baleares, estando Navarra, Extremadura y
La Rioja en el otro extremo29.
Recapitulación
Del primer apartado de este capítulo 1
del Informe CYD 2013, que realiza una
comparación internacional de los estudios
superiores en España, tanto por lo que
respecta a la caracterización y evolución de
los estudiantes como del profesorado, se
destaca lo siguiente:
•
•
•
En la década 2001-2011 el número de
estudiantes universitarios en España se
estancó, combinando un decrecimiento
en expansión el 2001-2007 y un
aumento en crisis el 2007-2011. Solo
Estonia y Letonia en la UE-27 mostraron
una evolución menos dinámica que la
española.
En 2011 había una mayor proporción
de alumnos universitarios en España,
en relación con la UE, en educación,
salud y bienestar e ingeniería y
arquitectura, y al revés pasaba en
ciencias, matemáticas e informática.
Nuevamente en 2011 España
quedaba rezagada en el porcentaje
de estudiantes internacionales que
acogían sus universidades. El valor
del 2% en grado y del 16,6% en
postgrado quedaba a cinco y tres
puntos porcentuales, respectivamente,
del dato promedio de la OCDE. Igual
sucede con los estudiantes españoles
en enseñanza terciaria que estudian
fuera (peso respecto al total de
estudiantes de grado superior del
1,74%, por el 3,62% del conjunto de los
21 países europeos de la OCDE).
•
•
•
•
Y nuevamente el origen del alumnado
internacional era dispar en España y
la OCDE: peso de América Latina y
el Caribe del 52,5%, por el 5,8% en
la OCDE, y participación de Asia del
4,4%, por el 52% en la OCDE.
España registraba en 2011 una tasa
de graduación inferior a la de la OCDE
(31,6% frente a 39,9% en los estudios
universitarios de grado) y además en
el periodo 2001-2011 había avanzado
mucho menos (menos de 2 puntos
porcentuales por los casi 9 de la
OCDE). La tasa de entrada en estudios
universitarios de grado en España,
aunque inferior a la de la OCDE (53,1%
frente a 60%), ha aumentado 10 puntos
desde 2008 hasta 2011.
La tasa de finalización de los estudios
universitarios de grado en España era
en 2011 más elevada que la registrada
en la OCDE, del 78,2%, 8 puntos
porcentuales por encima. De hecho,
de las 23 naciones de la OCDE que
ofrecen datos sobre este particular,
España era el sexto país con un
registro más elevado.
El profesorado de educación superior
en España evolucionó de manera
divergente con el alumnado en la
década 2001-2011. Esta diacronía es
singular en España en el contexto de
los principales países avanzados del
mundo. En el periodo expansivo 20012007 crecieron los profesores a tasas
anuales acumulativas superiores al
•
3%, mientras los alumnos descendían.
Entre 2007 y 2011, en cambio, los
profesores aumentaron menos (1,2%)
que los alumnos (más del 2% anual
acumulativo).
En la década 2001-2011, en el contexto
de los principales países de la UE,
España destacó por ser el país donde
más retrocedió el peso relativo del
profesorado joven (menor de 45 años)
en el total del personal académico en
enseñanza superior (más de 10 puntos
porcentuales).
Del segundo apartado, sobre la evolución
y caracterización de los estudiantes
españoles en enseñanzas universitarias de
grado y máster oficial, se resalta:
•
•
Según los datos provisionales del
Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, los matriculados en estudios
de grado (y primer y segundo ciclo,
ya en extinción) en las universidades
españolas disminuyeron un 0,5% en
el curso 2012-2013 (1,45 millones de
alumnos), lo que rompió la tendencia
positiva que se venía produciendo
desde el curso 2008-2009. En
másteres oficiales también se produjo
un descenso del 4,1%, el primero
en la serie histórica que arrancó en
2006-2007 (y poco más de 111.000
alumnos).
El muy fuerte incremento de los precios
públicos universitarios, que se une al
57
INFORME CYD 2013
•
•
•
•
58
descenso de becas y el endurecimiento
de las condiciones para conseguirlas,
la disminución de la población en edad
típica universitaria (18-24 años) y la
persistencia de la crisis económica
serían posibles explicaciones para
estas tasas negativas de variación.
Tanto en el máster oficial como en el
grado las mujeres eran mayoría entre el
alumnado, y la presencia de alumnado
de edad avanzada (por encima de 30
y 25 años, respectivamente) superaba
el 30%, más en las privadas que en
las públicas. En el máster oficial había
una mayor presencia de estudiantes
extranjeros (18,4%) que en el grado
(3,7%) y, en ambos casos, las privadas
superaban a las públicas.
Por ramas de enseñanza sobresalían
en grado las ciencias sociales y
jurídicas y, en segundo lugar, ingeniería
y arquitectura, y ciencias de la salud.
La primera y la tercera pesaban más
relativamente en las privadas.
La tendencia en el medio plazo es hacia
el descenso del peso de las ingenierías
y arquitectura, ciencias (en la última
década han perdido ambas en torno
a uno de cada cuatro matriculados) y,
en menor medida, ciencias sociales y
jurídicas, y hacia el claro ascenso de la
importancia relativa de las ciencias de la
salud (en una década casi han doblado
el número de matriculados), mientras
que artes y humanidades ha mantenido,
en términos generales, su posición
relativa.
En el curso 2012-2013 se observaba
una elevada concentración territorial
•
•
•
del alumnado matriculado, más en el
máster oficial que en el grado. Entre
Andalucía, Cataluña, Comunidad
Valenciana y Madrid se ubicaba el
65% de los matriculados de grado
en universidades presenciales y el
70,3% en el caso del máster. Las
universidades no presenciales (más
las especiales, en el caso del máster)
tenían matriculados al 15,1% del total
del alumnado en grado y al 16,6% en
máster.
En el grado universitario se aprobaban
en el curso 2011-2012 el 72,1% de los
créditos matriculados, mientras que en
el primer y segundo ciclo esta tasa de
rendimiento era del 69,1%. Por tipos de
universidad, dicha tasa de rendimiento
era superior en las privadas que en las
públicas y en las presenciales respecto
a las universidades a distancia.
Por ramas de enseñanza, las mayores
tasas de rendimiento se daban en
ciencias de la salud (en grado,
79,3%) y las mínimas en ingeniería y
arquitectura (60,6%) y ciencias (65,1%).
Por comunidades, positivamente
destacaban Navarra y Cataluña y, en el
lado opuesto, Canarias.
La tasa de abandono en el primer
año era del 19% y la tasa de cambio
de estudio, del 7,1% en el grado
universitario. En las universidades
no presenciales el primer valor era
mucho más elevado: del 37,4% (por el
13,8% de las presenciales). También
era mayor la tasa de abandono y de
cambio de estudio en las públicas que
en las privadas.
•
•
•
Los mejores indicadores por ramas
de enseñanza se daban en ciencias
de la salud, destacando, en sentido
contrario, artes y humanidades, con
la mayor tasa de abandono (28,8%),
y ciencias puras, con la mayor tasa
de cambio de estudio (11,2%). Y los
resultados por regiones muestran las
menores tasas de abandono (inferiores
al 10%) en Navarra, Castilla-La
Mancha, Castilla y León y Cantabria,
y las mayores en Baleares, La Rioja y
Canarias (por encima del 17%). Las
tasas de cambio, por su parte, iban del
mínimo del 3,6% de Castilla-La Mancha
al máximo del 9,9% de La Rioja.
En el máster oficial, un curso más, se
obtenían mayores rendimientos que
en el grado, aprobándose el 87,4%
de los créditos matriculados. También
era más baja la tasa de abandono del
estudio en el primer curso, del 15,6%
frente al 19% (aunque no sucede igual
si se considera solo las universidades
presenciales: 14,8% en máster y 13,8%
en grado) y la tasa de cambio era
de tan solo el 3,5%, la mitad que en
estudios de grado.
Durante el 2012 se leyeron en las
universidades españolas un total
de 10.531 tesis doctorales, con un
ascenso del 11,1% respecto del 2011.
Desde el año 2007, el incremento
ya superaba el 50%. El perfil del
doctorando era el de un hombre
(50,5%), de 30 a 34 años (36,7%) y
de nacionalidad española (aunque los
extranjeros ya suponían uno de cada
cuatro, la mayoría de los cuales, algo
más del 60%, provenían del área de
América Latina y el Caribe).
Del tercer apartado, sobre la oferta de
estudios universitarios, se destaca:
•
•
•
En el curso 2012-2013 se impartieron
en las universidades españolas un 7%
más de titulaciones que en el curso
precedente. Los másteres oficiales
crecieron un 12,2% (10,5% en las
públicas y 20,6% en las privadas) y
los grados, un 2,5% (1,8% y 5,6%,
respectivamente). Por rama de
enseñanza la que menos incrementó el
número de titulaciones fue ciencias.
Por comunidades autónomas, respecto
al curso precedente, donde más se
incrementó el número de grados fue
en Madrid y Canarias (por encima del
5%), mientras que en 8 regiones se dio
un crecimiento cero: Asturias, Baleares,
Cantabria, Castilla-La Mancha,
Extremadura, Galicia, el País Vasco y
La Rioja. En el caso de los másteres
oficiales, las tasas de variación
fueron desde el máximo del 20,3% en
Cataluña y el 17% en Murcia hasta el
0% en La Rioja y menos del 5% en
Andalucía y Aragón.
En el curso 2012-2013 el número de
plazas ofertadas en el grado en el
conjunto de las universidades públicas
presenciales españolas fue de 245.584,
cifra bastante estable respecto al curso
anterior. Por ramas de enseñanza hubo
variaciones negativas en ciencias de
la salud, ingeniería y arquitectura,
y ciencias sociales y jurídicas. La
•
•
ratio matrícula/oferta mejoró en seis
décimas, y quedó en el 92,3% (menos
de 8 plazas de cada 100 ofertadas sin
cubrir), con un mínimo del 87,6% en
ingeniería y arquitectura. En ciencias
de la salud se cubrieron todas las
plazas ofertadas. Respecto al curso
anterior, solamente se produjo un
retroceso en esta ratio matrícula/oferta
en artes y humanidades, mientras que
en ciencias sociales y jurídicas se dio
un leve incremento de tres décimas.
En el curso 2012-2013 siete
comunidades autónomas registraron
reducciones de las plazas ofertadas
en titulaciones de grado en sus
universidades públicas: Andalucía,
la Comunidad Valenciana, Canarias,
Aragón, el País Vasco, Extremadura
y Castilla-La Mancha, y dos más
mostraron variación nula (Cantabria
y La Rioja). La ratio matrícula/oferta
más elevada se registró en Navarra y
La Rioja y, en el otro extremo, destacó
Extremadura (casi 20 plazas de cada
100 ofertadas quedaron sin ocupar).
Respecto al curso anterior mejoraron
especialmente esta ratio Baleares,
Aragón, el País Vasco y la Comunidad
Valenciana, mientras que 8 regiones
experimentaron una reducción:
Canarias, Asturias, Galicia, Murcia,
Cataluña, Extremadura, Castilla y León
y Navarra.
El 22,1% de las titulaciones de grado
arrancaron en el curso 2012-2013 con
50 o menos alumnos de nuevo ingreso
(máximos en arte y humanidades,
36,6%; ciencias, 31,2%, e ingeniería y
•
arquitectura, 26,9%). En cualquier caso,
se llevaba ya dos cursos consecutivos
mejorando este nivel de ocupación.
El 73,2% de los alumnos de nuevo
ingreso provenían de las pruebas de
acceso a la universidad, los cuales
mostraban una reducida movilidad
interior: en 10 regiones más del 70%
de los que aprobaron las PAU se
matricularon en universidades de esa
misma comunidad.
•
Y del cuarto apartado, sobre la oferta de
recursos humanos —personal docente
e investigador (PDI) y personal de
administración y servicios (PAS)—, se resalta:
•
•
•
Durante el 2012-2013, por tercer
curso consecutivo, se experimentó
una reducción tanto en el personal
docente e investigador como en el
de administración y servicios de los
centros propios de las universidades
públicas españolas (del 3,2% para
el PDI, superior al 1,2% del curso
precedente, y del 2,3% para el PAS,
superior al 1,4% del 2011-2012).
En el curso 2012-2013, el descenso
del PDI de los centros propios de las
universidades públicas fue superior
entre los contratados, del 5,1%, que
entre los funcionarios (1,3% y descenso
en todas las categorías, excepto los
catedráticos de universidad). Los
centros propios de las universidades
privadas, en cambio, experimentaron
un ascenso del número de PDI.
Como pasaba en cursos anteriores,
las profesoras son minoría en el PDI:
•
•
•
peso relativo del 39,3% (38,8% en las
universidades públicas y 42,7% en
las privadas). Dentro de las públicas,
además, eran más minoría entre el
personal funcionario (35,2%) y entre
los catedráticos (20,3%). La tendencia
en el tiempo, no obstante, es hacia el
ascenso de su participación relativa.
El 13% del PDI de las universidades
españolas tenía 60 años o más en
el curso 2012-2013 (13,9% en las
públicas y 6,2% en las privadas).
Dentro de las públicas, el porcentaje
era superior entre los funcionarios
(20,4%) y más entre los catedráticos
de universidad (casi el 40% ya
había cumplido los 60). Además, la
tendencia reciente en el tiempo es
hacia la continuación del proceso de
envejecimiento relativo.
También se observa en los dos últimos
cursos un incremento del peso relativo
de los doctores en las universidades
públicas, al contrario que en las
privadas (70,4% frente a 43,4% de
PDI doctor, en el curso 2012-2013).
En cambio, la participación de los
extranjeros en el PDI es muy escasa,
del 2% en las públicas por casi el 5%
en las privadas.
La participación de la rama de ciencias
era más elevada si se considera el PDI
doctor o el PDI que era catedrático
de universidad, así como los sexenios
reconocidos de investigación, que si se
toma, simplemente, el conjunto del PDI.
El 60% del PAS de las universidades
españolas eran mujeres, la edad
media era algo inferior a los 45 años,
la mayoría estaban empleados a
tiempo completo (el 82,7%) y eran
plantilla estable (78,1%), mientras que
la presencia de extranjeros era muy
escasa (del 1,4%).
59
INFORME CYD 2013
Anexo B
arómetro CYD 2013. El papel de las universidades en España
Introducción
La Fundación Conocimiento y Desarrollo
llevó a cabo a principios de este año
2014 lo que es ya la octava edición del
Barómetro CYD, encuesta anual dirigida
a un panel de expertos que tiene como
objetivo la elaboración de un diagnóstico
sobre el papel de las universidades en la
economía y la sociedad española, así como
sobre la evolución de sus tendencias más
significativas. Para ello, se definen dos
tipos de preguntas. En las primeras se pide
a los expertos valorar la importancia que
tienen diferentes aspectos vinculados a la
relación de la universidad española con
su ámbito territorial de referencia. Estas
preguntas se agrupan en tres vectores:
marco general, formación e inserción
laboral, y transferencia de tecnología. En
las segundas se solicita a los expertos su
opinión sobre la evolución en el último año
de las tendencias más significativas sobre
la contribución de las universidades al
desarrollo económico y social de España.
El Barómetro CYD, como se ha indicado, se
elabora a partir de las opiniones facilitadas
por un panel de expertos. Estos expertos
están vinculados a tres tipos de ámbitos: el
60
1. El número de respuestas obtenidas fue de 157: de 42
expertos del ámbito empresarial, 107 del universitario
y el resto, 8, de la Administración pública. Como
consecuencia del bajo número de respuestas del
colectivo de expertos vinculados a la Administración
pública, el análisis por colectivos en el presente anexo
se ha circunscrito al ámbito empresarial y universitario.
sistema universitario (rectores y presidentes
de consejos sociales, entre otros), el sector
empresarial (representantes de las cámaras
de comercio y de las confederaciones
empresariales y directivos de empresas
españolas), y la Administración pública
(miembros de distintos ministerios y
directores generales de universidades de
las comunidades autónomas, entre otros).
Todos los expertos son seleccionados
en base a su cargo o responsabilidad
y, en casos determinados, debido a su
conocimiento e implicación en el tema. Por
lo tanto, se trata de personas que están
en una posición privilegiada para aportar
sus reflexiones al respecto. Estos expertos
reciben vía correo electrónico una invitación
personalizada para su participación en el
barómetro, al cual pueden responder en
línea1.
1. Principales aspectos
diagnosticados en el
sistema universitario
español
A continuación, en este anexo, se
exponen los resultados obtenidos en el
Barómetro CYD 2013 en los diferentes
puntos analizados, y se presenta además
la evolución seguida en la respuesta a los
barómetros realizados hasta la fecha (ocho,
desde el Barómetro CYD 2006).
Marco general
En la primera parte del barómetro los
expertos valoran diversos aspectos
vinculados a la relación de la universidad
española con su ámbito territorial de
referencia. Estos aspectos se agrupan en
los vectores relativos al marco general,
a la formación e inserción laboral, y a la
transferencia de tecnología, y se valoran
según su nivel de importancia en cinco
niveles, de 1 a 5: nula importancia, poca
importancia, importancia media, mucha
importancia y suma importancia, tomando
como referencia, para el análisis que se
realiza a continuación, el nivel promedio de
la importancia concedida.
En este apartado se diagnostican los
principales aspectos generales de la
relación de la universidad con la economía
y la sociedad española, en términos de
la aportación de las universidades al
desarrollo económico, la planificación
estratégica del territorio, la atracción de
Gráfico 1. Evolución de la valoración de los expertos sobre el marco general. Periodo 2006-2013
4,25
4,15
4,05
3,95
3,85
3,75
3,65
3,55
3,45
3,35
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Nota: base 2006=202; 2007=159; 2008=161; 2009=158; 2010=198; 2011=167; 2012=202; 2013=157.
Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.
Cuadro 1. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad, ordenados según el nivel medio de
importancia en 2013. Marco general. Periodo 2006-2013
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo
n. d.
n. d.
n. d.
4,58
4,64
4,56
4,62
2013
4,13
La actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico
3,80
4,04
3,36
3,29
3,37
3,35
3,54
4,02
La existencia de una organización adecuada para actuar como motor de desarrollo económico
3,99
4,02
4,49
4,50
4,57
4,44
4,54
3,94
El compromiso de las empresas con un modelo de universidad entendido como motor de desarrollo económico
(participando en el diseño de los planes de estudio, en los procesos de inserción laboral de sus titulados o en
la realización de programas de investigación conjunta, entre otros)
4,14
4,00
4,52
4,43
4,44
4,30
4,48
3,93
La incorporación y consideración de las universidades como un actor en la planificación estratégica del territorio
3,48
3,63
4,18
4,20
4,31
4,21
4,29
3,80
La contribución de las universidades a la competitividad de las pequeñas y medianas empresas
3,74
3,66
4,16
4,19
4,21
4,28
4,35
3,68
Que las empresas dediquen recursos a las universidades en forma de donaciones, patrocinios, esponsorización
y otros
3,70
3,58
4,30
4,30
4,43
4,25
4,34
3,67
La actuación de las universidades como factor de atracción para las inversiones externas en su región
3,44
3,58
3,92
4,03
4,09
4,07
4,03
3,54
El papel de las universidades en políticas que promuevan y retengan a los estudiantes en su región
3,10
3,52
3,59
3,28
3,38
3,47
3,61
3,50
Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia en cada año. n. d.: dato no disponible. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5
representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.
Cuadro 2. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Diferenciación por colectivos. Marco general.
Barómetro 2013
Universidad
Empresa
La actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico
4,09
3,79
La existencia de una organización adecuada para actuar como motor de desarrollo económico
3,96
3,88
La incorporación y consideración de las universidades como un actor en la planificación estratégica del territorio
3,89
3,57
La actuación de las universidades como factor de atracción para las inversiones externas en su región
3,59
3,38
La contribución de las universidades a la competitividad de las pequeñas y medianas empresas
3,77
3,40
El papel de las universidades en políticas que promuevan y retengan a los graduados en su región
3,52
3,36
El compromiso de las empresas con un modelo de universidad entendido como motor de desarrollo económico (participando en el diseño de los planes
de estudio, en los procesos de inserción laboral de sus titulados o en la realización de programas de investigación conjunta, entre otros)
3,95
3,83
Que las empresas dediquen recursos a las universidades en forma de donaciones, patrocinios, esponsorización y otros
3,75
3,36
Que la universidad desarrolle políticas para atraer talento de todo el mundo
4,24
3,83
MEDIA
3,86
3,60
Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia para cada colectivo de expertos. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 significa el
mayor nivel de importancia y 1, el menor.
inversiones externas o la competitividad
de las pequeñas y medianas empresas,
la cooperación entre empresas y
universidades, y la importancia de las
políticas universitarias para la atracción de
talento de todo el mundo.
En el Barómetro CYD 2013, la valoración
promedio de la importancia del conjunto
de aspectos vinculados al vector relativo
al marco general fue de 3,8 sobre 5, lo
que supone una reducción respecto al
barómetro del año anterior y la vuelta a los
niveles que se obtenían en los barómetros
realizados previos a la actual crisis
económica (gráfico 1)2. No obstante, el
nivel promedio de importancia concedida
por los expertos supera ampliamente el 3,
y casi dos terceras partes consideran de
mucha o de suma importancia el conjunto
de aspectos contemplados en el marco
general, en promedio.
Por aspectos específicos (cuadro 1), los
tres más importantes para los expertos
consultados en el Barómetro CYD 2013
eran: que la universidad desarrolle políticas
para atraer talento de todo el mundo; la
actuación de las universidades españolas
como motor de desarrollo económico, y la
existencia de una organización adecuada
para actuar como motor de desarrollo
económico. A poca distancia se quedó el
aspecto relacionado con el compromiso
2. La comparación ha de ser matizada por el hecho de
que el número de respuestas, así como su distribución
por colectivos, difieren, del mismo modo que lo hacen
el conjunto de personas expertas encuestadas en cada
año.
61
INFORME CYD 2013
Gráfico 2. Evolución de la valoración de los expertos sobre formación e inserción laboral. Periodo 2006-2013
4,55
4,45
4,35
4,25
4,15
4,05
3,95
3,85
3,75
3,65
3,55
3,45
3,35
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Nota: base 2006=202; 2007=159; 2008=161; 2009=158; 2010=198; 2011=167; 2012=202; 2013=157.
Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.
de las empresas con un modelo de
universidad como motor de desarrollo
económico, entendido como la participación
en el diseño de los planes de estudio, en
los procesos de inserción laboral de sus
titulados o en la realización de programas
de investigación conjunta, entre otros.
Los cuatros aspectos mencionados,
excepto el relativo a la actuación de las
universidades como motor de desarrollo
económico, han sido siempre, en todos
los barómetros anuales planteados, los
primeros de la lista, por nivel promedio de
importancia concedida por parte de los
expertos consultados. En el lado opuesto,
el Barómetro CYD 2013 muestra como los
aspectos menos importantes dentro del
marco general, los relativos a la actuación
de las universidades como factor de
atracción para las inversiones externas en
su región y al papel de las universidades en
políticas que promuevan y retengan a los
estudiantes en su región.
Por colectivos consultados (cuadro 2), y
atendiendo específicamente al empresarial
y al universitario, es interesante remarcar
que, como viene sucediendo en barómetros
de ediciones anteriores, son los expertos
vinculados a la empresa los que otorgan la
menor valoración del nivel de importancia
del conjunto de aspectos relacionados con
el marco general, en promedio: 3,6 sobre 5,
por el 3,9 con el que puntúan los expertos
del ámbito universitario la importancia de la
universidad en el vector de marco general.
Hay bastante coincidencia, por otro lado, en
los aspectos concretos considerados más
importantes dentro del marco general. Así,
los expertos de ambos colectivos citan entre
los tres más importantes los siguientes:
62
que la universidad desarrolle políticas
para atraer talento de todo el mundo y la
existencia de una organización adecuada
en la universidad para poder actuar
como motor de desarrollo económico. El
tercer aspecto más importante para los
expertos del ámbito universitario es que
las universidades españolas actúen como
motor de desarrollo económico, mientras
que los vinculados al ámbito empresarial
citan el compromiso de las empresas
con un modelo de universidad entendido
como motor de desarrollo económico
(participando en el diseño de los planes
de estudio, en los procesos de inserción
laboral de sus titulados o en la realización
de programas de investigación conjunta,
entre otros).
Formación e inserción laboral
En el segundo apartado de la primera parte
del barómetro se pide a los expertos su
opinión acerca de la importancia relativa
de una serie de aspectos vinculados
a la relación de las universidades con
la formación e inserción laboral de sus
titulados. Más en concreto, los expertos
habían de valorar la importancia del
papel de la universidad en cuestiones
tales como el ajuste de la formación a los
requerimientos del mercado laboral, la
garantía de obtención de competencias
y aptitudes, la promoción de actitudes
emprendedoras, la incorporación de
estudiantes y/o titulados en prácticas en las
empresas o la provisión de formación de
postgrado.
Como ocurría con el marco general, también
en el vector de formación e inserción laboral
se alcanza en el Barómetro CYD 2013 un
Cuadro 3. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad, ordenados según el nivel medio de
importancia en 2013. Formación e inserción laboral. Periodo 2006-2013
El papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como
formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
4,18
4,34
4,54
4,50
4,51
4,43
4,47
4,38
La incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas
3,57
4,29
4,61
4,64
4,67
4,61
4,60
4,34
La promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores
4,18
4,20
4,46
4,47
4,45
4,45
4,55
4,12
Que la formación de los titulados universitarios se ajuste a los requerimientos de los puestos de trabajo
3,96
4,08
4,44
4,29
4,26
4,03
4,07
4,10
El recurso de las empresas a las universidades como proveedoras de formación de postgrado
3,78
3,93
4,47
4,46
4,47
4,49
4,43
4,01
La disposición de servicios propios de la universidad para la inserción laboral de los graduados y doctores
(bolsas de trabajo, centros de orientación e información para el empleo, etc.)
3,47
3,92
4,21
4,24
4,22
4,06
4,15
3,84
Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia en cada año. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de
importancia y 1, el menor.
Cuadro 4. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Diferenciación por colectivos. Formación e
inserción laboral. Barómetro 2013
Universidad
Empresa
Que la formación de los titulados universitarios se ajuste a los requerimientos de los puestos de trabajo
3,97
4,40
El papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas,
trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis
4,37
4,33
La promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores
4,20
3,93
La disposición de servicios propios de la universidad para la inserción laboral de los graduados y doctores (bolsas de trabajo, centros de orientación e
información para el empleo, etc.)
3,91
3,69
4,33
La incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas por parte de las empresas
4,33
El recurso de las empresas a las universidades como proveedoras de formación de postgrado
4,13
3,71
MEDIA
4,15
4,07
Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia para cada colectivo de expertos. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 significa el
mayor nivel de importancia y 1, el menor.
Gráfico 3. Evolución de la valoración de los expertos sobre transferencia de tecnología. Periodo 2006-2013
4,45
4,35
4,25
4,15
4,05
3,95
3,85
3,75
3,65
3,55
3,45
3,35
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Nota: base 2006=202; 2007=159; 2008=161; 2009=158; 2010=198; 2011=167; 2012=202; 2013=157.
Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de importancia y 1, el menor.
valor promedio de la importancia concedida
al conjunto de aspectos considerados muy
similar al de los barómetros previos a la
actual crisis e inferior en gran medida al del
barómetro del año anterior (gráfico 2). En
cualquier caso, la puntuación de 4,13 sobre
5 dada por los expertos en el barómetro del
2013 es muy alta: de hecho, prácticamente
el 80% consideran de mucha o de suma
importancia el conjunto de aspectos
contemplados en el marco general, en
promedio.
Por aspectos concretos (cuadro 3), dentro
del vector de formación e inserción
laboral, los tres considerados más
importantes por los expertos encuestados
en el Barómetro CYD 2013 coinciden
con los de la edición anterior, a saber: el
papel de la formación universitaria como
garantía de obtención de competencias y
aptitudes tales como formación práctica,
habilidades directivas, trabajo en equipo,
idiomas o capacidad de análisis (en
tercera posición en el Barómetro CYD
2012), la incorporación de estudiantes
y/o titulados en prácticas por parte de
las empresas (primero, entonces), y la
promoción por parte de la universidad
española de las actitudes emprendedoras
de estudiantes y profesores (segundo).
El aspecto menos importante para los
expertos encuestados y, de hecho, el
único cuya puntuación es inferior al 4
sobre 5 es el relativo a la disposición de
servicios propios de la universidad para
la inserción laboral de los graduados y
doctores (bolsas de trabajo, centros de
orientación e información para el empleo,
etc.).
Igual que ocurría en el caso del marco
general, también por lo que atañe al
vector de formación e inserción laboral,
son los expertos vinculados al sector
empresarial los que menos importancia
conceden al conjunto de aspectos
contemplados (puntuación promedio de
4,07 sobre 5, por el 4,15 de los expertos
vinculados a la universidad). Para ambos
colectivos, la puntuación promedio del
nivel de importancia concedida al conjunto
de aspectos de este vector supera la
observada para el marco general.
Por otro lado, los encuestados de ambos
colectivos (cuadro 4) coinciden en señalar
entre los tres aspectos más importantes del
vector de formación e inserción laboral los
relativos a la incorporación de estudiantes
y/o titulados en prácticas por parte de
las empresas y el papel de la formación
universitaria como garantía de obtención
de competencias y aptitudes tales como
formación práctica, habilidades directivas,
trabajo en equipo, idiomas o capacidad
de análisis. Además, los expertos de
la empresa también incluyen entre los
tres aspectos más importantes que la
formación de los titulados universitarios
se ajuste a los requerimientos del puesto
de trabajo (es, de hecho, el aspecto más
importante para el colectivo empresarial),
mientras que los expertos de la universidad
destacan en su lugar la promoción por
parte de la universidad española de las
actitudes emprendedoras de estudiantes y
profesores.
Transferencia de tecnología
En este apartado tercero de la primera
parte del barómetro se pedía a los
expertos encuestados su opinión sobre
la relación de la universidad con la
economía y la sociedad española en
términos de transferencia de tecnología
y conocimientos. Los aspectos a valorar
en este vector, más en concreto, incluían
el recurso de la empresa a la universidad
para realizar proyectos de investigación,
el establecimiento de relaciones de
colaboración tecnológica, la disponibilidad
por parte de las empresas de personal
especializado para relaciones de
colaboración tecnológica, las ayudas
públicas para el fomento de la I+D+i
y la colaboración entre empresas y
universidades, la movilidad de profesores
a las empresas y de personal investigador
de las empresas a las universidades, y el
fomento por parte de la universidad de la
creación de empresas de base tecnológica
y las patentes.
Como ocurre en los dos anteriores
vectores, también en el de transferencia
de tecnología se observa un nivel
promedio de importancia concedida al
conjunto de aspectos incluidos en él que
es inferior al alcanzado en el barómetro
del año anterior, volviendo, de hecho,
la puntuación observada a niveles
similares a los de los barómetros de las
ediciones inmediatamente anteriores a las
correspondientes a los años de la crisis
actual. En cualquier caso, la puntuación
que se alcanza en el Barómetro CYD 2013
(gráfico 3), de 4 sobre 5, es elevada y
equivale a que aproximadamente unas tres
cuartas partes de los expertos encuestados
considera de mucha o de suma importancia
los aspectos valorados en este vector, en
promedio.
Los tres aspectos concretos, dentro del
campo de la transferencia de tecnología,
que obtienen una mayor valoración
de su importancia, en promedio, son
(cuadro 5): que las empresas establezcan
relaciones de colaboración tecnológica
con las universidades; el recurso de la
empresa a la universidad para realizar
proyectos de investigación (de hecho,
estos dos aspectos, en todas las ediciones
de los barómetros CYD, sin excepción,
esto es, desde 2006 hasta 2013, han
estado entre los tres más importantes)
y el papel de las ayudas públicas de
fomento de la I+D+i en el establecimiento
de relaciones de colaboración entre
empresas y universidades. A muy corta
distancia, en cuarto lugar, estaría el
aspecto relativo al fomento por parte de la
universidad de la creación de empresas
de base tecnológica y las patentes. El
aspecto valorado como menos importante
en este vector de transferencia de
tecnología en el Barómetro CYD 2013 es
el de la disponibilidad por parte de las
empresas de personal especializado para
facilitar el establecimiento de relaciones
de colaboración entre empresa y
universidades.
Por colectivos (cuadro 6), se vuelve a repetir
lo comentado para el marco general y para
el campo de la formación y la inserción
laboral, esto es, que son los expertos
vinculados al sector empresarial los que
menos importancia promedio conceden al
63
INFORME CYD 2013
conjunto de aspectos relacionados con el
papel de las universidades en la economía
y sociedad españolas a través de la
transferencia de tecnología, en comparación
con la puntuación otorgada por los expertos
del ámbito universitario. Además, la
diferencia es superior en este caso a la que
se daba en los vectores de marco general
y, sobre todo, de formación e inserción
laboral.
Teniendo en cuenta los aspectos
concretos considerados en este vector
de transferencia de tecnología, es de
reseñar que en el Barómetro CYD 2013
ambos colectivos incluyen entre los
tres más importantes los relativos al
recurso de la empresa a la universidad
para realizar proyectos de investigación
y a que las empresas establezcan
relaciones de colaboración tecnológica
con las universidades. El otro elemento
más importante para los expertos del
sistema universitario es el papel de las
ayudas públicas de fomento de la I+D+i
en el establecimiento de relaciones
de colaboración entre empresas y
universidades; mientras que para los
expertos del ámbito empresarial lo
constituye el fomento por parte de la
universidad de la creación de empresas de
base tecnológica y las patentes.
64
Cuadro 5. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad, ordenados según el nivel medio de importancia
en 2013. Transferencia de tecnología. Periodo 2006-2013
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las universidades
3,87
4,05
4,32
4,35
4,43
4,41
4,56
2013
4,27
El recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación
4,22
4,14
4,56
4,53
4,61
4,44
4,48
4,11
El papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración
entre empresas y universidades
3,34
4,03
4,20
4,23
4,15
4,04
4,14
3,96
El fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes
3,69
3,71
4,09
4,11
4,07
4,07
4,34
3,95
La movilidad de profesores universitarios a las empresas y de personal investigador de las empresas a las
universidades
4,06
3,91
4,26
4,29
4,23
4,22
4,26
3,90
La disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para facilitar el establecimiento de
relaciones de colaboración tecnológica con las universidades
3,72
3,91
4,04
4,09
4,15
4,12
4,14
3,81
Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia en cada año. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 representa el mayor nivel de
importancia y 1, el menor.
Cuadro 6. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Diferenciación por colectivos. Transferencia de
tecnología. Barómetro 2013
Universidad
Empresa
El recurso de la empresa a la universidad para realizar proyectos de investigación
4,18
3,90
Que las empresas establezcan relaciones de colaboración tecnológica con las universidades
4,36
4,05
La disponibilidad por parte de las empresas de personal especializado para facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las
universidades
3,89
3,62
El papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades
4,10
3,62
La movilidad de profesores universitarios a las empresas y de personal investigador de las empresas a las universidades
4,00
3,57
El fomento por parte de la universidad de la creación de empresas de base tecnológica y las patentes
4,00
3,81
MEDIA
4,09
3,76
Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor importancia para cada colectivo de expertos. Promedio del nivel de importancia en una escala de 1 a 5, en la que 5 significa el
mayor nivel de importancia y 1, el menor.
Gráfico 4. Evolución de las tendencias detectadas en el sistema universitario español. Periodo 2006-2013
3,55
3,50
3,45
3,40
3,35
3,30
3,25
3,20
3,15
3,10
3,05
3,00
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Nota: base 2006=202; 2007=159; 2008=161; 2009=158; 2010=198; 2011=167; 2012=202; 2013=157.
Valores medios en una escala de 1 a 5, en la que 5 indica el mayor nivel de mejora (mejora significativa) y 1, el mayor nivel de
retroceso (retroceso significativo).
2. Tendencias detectadas
en el sistema universitario
español
En la segunda parte del Barómetro CYD
2013 se les preguntaba a los expertos
consultados su opinión acerca de la
evolución durante el año 2013 de una serie
de tendencias significativas detectadas
en la contribución de las universidades al
desarrollo económico y social de España.
Para cada una de dichas tendencias, los
expertos tenían que valorar si se produjo
en 2013 una mejora o un empeoramiento,
puntuando en una escala de 1 a 5 (donde 1
indica que registró un retroceso significativo;
2, que ha habido retroceso; 3, sin cambio;
4, que se observó una mejora, y 5, que ha
registrado una mejora significativa).
Atendiendo al nivel promedio de mejora
del conjunto de las 10 tendencias cuya
evolución se había de valorar, los expertos
otorgan una puntuación de 3,16 sobre 5 en
el Barómetro CYD 2013, un nivel tan solo
ligeramente mayor que el observado en la
edición del año anterior, y el segundo valor
más bajo de la serie, que arranca en 2006
(gráfico 4). En cualquier caso, al estar dicha
puntuación por encima de 3, esto significa
que los expertos valoran en conjunto que
ha existido una cierta mejora, aunque
débil, durante el 2013, en las tendencias
detectadas. El nivel de mejora promedio
del conjunto de tendencias, en ese sentido,
lleva cayendo en el Barómetro CYD desde
el inicio de la actual crisis económica. El
hecho de que en 2013 se haya recuperado
el nivel de mejora promedio en conjunto,
aunque sea levemente, puede estar
indicando la percepción de un cierto punto
Cuadro 7. Aspectos a valorar en las tendencias detectadas en el sistema universitario español, ordenados según el nivel medio de mejora en 2013.
Periodo 2006-2013
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
La importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa
3,80
3,77
3,79
3,65
3,73
3,64
3,61
2013
3,79
El fomento de la cultura emprendedora en la universidad
3,36
3,58
3,49
3,46
3,50
3,51
3,55
3,69
La contribución de la universidad como formadora de capital humano
3,35
3,65
3,66
3,57
3,69
3,63
3,71
3,62
El grado de convergencia de las universidades españolas con los sistemas universitarios europeos
3,35
3,50
3,54
3,54
3,66
3,40
3,24
3,37
El grado de conexión entre la docencia, la investigación y la transferencia de tecnología
3,32
3,42
3,45
3,38
3,45
3,23
3,19
3,20
La importancia que tiene para la empresa su relación con la universidad
3,42
3,54
3,50
3,43
3,45
3,20
3,18
3,18
La competitividad internacional de las universidades españolas
3,22
3,26
3,28
3,14
3,16
3,13
2,97
3,08
La capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario
3,04
3,13
3,09
2,96
2,95
2,85
2,90
3,06
La dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología, y la creación y transferencia de conocimiento
3,67
3,72
3,72
3,73
3,33
3,05
2,70
2,54
La importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema
universitario
3,46
3,51
3,51
3,34
2,84
2,64
2,21
2,20
Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor nivel de mejora en cada año; en cursiva, los aspectos que empeoran. Valores medios en una escala de 1 a 5, en la que 5 indica
el mayor nivel de mejora (mejora significativa) y 1, el mayor nivel de retroceso (retroceso significativo).
Cuadro 8. Aspectos a valorar en las tendencias detectadas en el sistema universitario español. Diferenciación por colectivos. Barómetro 2013
Universidad
Empresa
La importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario
2,14
2,36
La importancia que tiene para la empresa su relación con la universidad
3,15
3,26
La importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa
3,80
3,76
La contribución de la universidad como formadora de capital humano
3,60
3,64
El fomento de la cultura emprendedora en la universidad
3,72
3,60
La dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología, y la creación y transferencia de conocimiento
2,51
2,60
El grado de conexión entre la docencia, la investigación y la transferencia de tecnología
3,18
3,29
La competitividad internacional de las universidades españolas
3,07
3,12
La capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario
3,04
3,12
El grado de convergencia de las universidades españolas con los sistemas universitarios europeos
3,33
3,50
MEDIA
3,14
3,20
Nota: en negrita se han resaltado los tres aspectos de mayor nivel de mejora para cada colectivo de expertos; en cursiva, los aspectos que empeoran. Valores medios en una escala de 1 a 5,
en la que 5 indica el mayor nivel de mejora (mejora significativa) y 1, el mayor nivel de retroceso (retroceso significativo).
de inflexión en esta etapa negativa.
Las tres tendencias que, según los expertos
encuestados, más mejoraron durante el
año 2013 (cuadro 7) fueron las relativas a la
importancia que tiene para la universidad
su relación con la empresa; el fomento de
la cultura emprendedora en la universidad,
y la contribución de la universidad como
formadora de capital humano. En estas
mismas tendencias, precisamente, se
observaron las mayores mejoras en los
dos años anteriores, 2011 y 2012. En
sentido contrario, e igual que se observaba
en el barómetro de la edición anterior,
las tendencias acerca de la dotación
de infraestructuras para la ciencia, la
tecnología y la creación y transferencia de
65
INFORME CYD 2013
conocimiento, y la importancia otorgada por
las administraciones públicas a las políticas
y recursos dirigidos al sistema universitario
han empeorado durante el año 2013, según
la valoración de los expertos consultados.
De hecho, el retroceso que constatan es
superior al observado por los expertos en
barómetros de años anteriores. Por otro
lado, la competitividad internacional de las
universidades españolas y la capacidad
competitiva de la economía española a nivel
internacional gracias al sistema universitario
apenas han mejorado según los resultados
del Barómetro CYD 2013 (con puntuaciones
que están entre el 3 y el 3,1 sobre 5), pero
ello contrasta con el resultado del barómetro
del año anterior, cuando también aquí se
constataban empeoramientos.
Por colectivos (cuadro 8), se observa que
el nivel de mejora promedio del conjunto
66
de tendencias es bastante similar tanto
si tenemos en cuenta a los expertos
procedentes del ámbito de la universidad
como a los de la empresa. Sin embargo,
curiosamente, en el margen, son los
expertos vinculados al mundo empresarial
los más optimistas, cuando habían sido los
que menos importancia le habían dado en
la primera parte al papel de la universidad
en la economía y sociedad españolas, tanto
en el ámbito del marco general como en el
de la formación e inserción laboral y en el
de la transferencia de tecnología.
Por tendencias concretas, es reseñable que
ambos colectivos de expertos consultados
destacan las mismas como aquellas que
más mejoran en 2013, que son, obviamente,
las comentadas al analizar el resultado
general del Barómetro CYD 2013. La
relativa a la importancia que tiene para la
universidad su relación con la empresa
es la más puntuada; en segundo lugar,
para el colectivo universitario se destaca
el fomento de la cultura emprendedora
en la universidad, mientras que para el
empresarial esta segunda posición en
el nivel de mejora percibido la ocupa la
tendencia sobre la contribución de la
universidad como formadora de capital
humano. En sentido contrario, ambos
colectivos coinciden en señalar un
empeoramiento durante el año 2013 en la
dotación de infraestructuras para la ciencia,
la tecnología y la creación y transferencia
de conocimiento y, especialmente,
en la importancia otorgada por las
administraciones públicas a las políticas y
recursos dirigidos al sistema universitario.
En cierto modo de manera lógica los
más críticos son los expertos vinculados
a la universidad: el empeoramiento
observado por ellos en ambas tendencias
mencionadas es mayor que el constatado
por el colectivo empresarial (esto es,
otorgan una menor puntuación).
Recapitulación
o
De la primera parte del Barómetro CYD
2013, donde se pedía a un conjunto de
expertos vinculados a la universidad,
la empresa y la Administración pública
que valorasen la importancia del papel
de las universidades en la economía y la
sociedad española en tres ámbitos (marco
general, formación e inserción laboral, y
transferencia de tecnología), se recapitula lo
siguiente:
•
•
•
El nivel promedio de importancia
concedida al conjunto de aspectos
considerados en los tres ámbitos cayó
en el barómetro del 2013 a niveles de
los barómetros previos a la actual crisis
económica.
Aun así, en todos los casos el nivel
promedio de importancia concedida
superaba el valor 3 sobre 5: en
concreto, 3,8 para el marco general,
lo cual equivale a que el 65% de
los encuestados consideran, en
promedio, los aspectos relacionados
con dicho aspecto como muy o
sumamente importantes; 4,13 para
el caso de la formación e inserción
laboral (porcentaje correspondiente del
79%), y 4 para el de transferencia de
tecnología (75,2%).
Los cinco aspectos considerados, en
términos generales, más importantes
por los expertos consultados son:
•
El papel de la formación
universitaria como garantía de
obtención de competencias
y aptitudes tales como
formación práctica,
habilidades directivas,
trabajo en equipo, idiomas
o capacidad de análisis
(valoración de 4,38 sobre
5). Ámbito de la formación e
inserción laboral.
o La incorporación de
estudiantes y/o titulados en
prácticas por parte de las
empresas (4,34). Ámbito de la
formación e inserción laboral.
o Que las empresas
establezcan relaciones de
colaboración tecnológica
con las universidades (4,27).
Ámbito de la transferencia de
tecnología.
o Que la universidad desarrolle
políticas para atraer talento de
todo el mundo (4,13). Ámbito
del marco general.
o La promoción por parte de
la universidad española de
las actitudes emprendedoras
de estudiantes y profesores
(4,12). Ámbito de la formación
e inserción laboral.
Atendiendo al origen de los diversos
expertos consultados, es de destacar
que en todos los vectores (marco
general, formación e inserción laboral,
y transferencia de tecnología) son los
vinculados al sector empresarial los
que menos importancia conceden,
en promedio, al conjunto de aspectos
contemplados sobre el papel de
la universidad en la economía y la
sociedad españolas.
De la segunda parte del Barómetro CYD
2013, en la que se pedía a los expertos
consultados que valorasen la evolución
seguida durante el año 2013, en su opinión,
por una serie de tendencias significativas
detectadas en la contribución de las
universidades al desarrollo económico y
social de España (en el sentido de valorar
si ha mejorado o empeorado, y en qué
intensidad), se recapitula:
•
•
El nivel promedio de mejora del
conjunto de las 10 tendencias
propuestas fue de 3,16 sobre 5, el
segundo valor más bajo de la serie
del barómetro 2006-2013, pero que
representa una ligera recuperación
respecto al dato del barómetro del
año anterior, después de las caídas
continuas registradas desde el
Barómetro CYD 2007.
Igual que en los barómetros
correspondientes a 2011 y 2012,
también en 2013 se observa el mayor
nivel de mejora en las tres tendencias
siguientes: la importancia que tiene
•
•
•
para la universidad su relación con
la empresa, el fomento de la cultura
emprendedora en la universidad y la
contribución de la universidad como
formadora de capital humano.
Por el contrario, los expertos
consideran que se ha producido
un empeoramiento, y de mayor
intensidad que en años anteriores, en
las tendencias relativas a la dotación
de infraestructuras para la ciencia, la
tecnología, y la creación y transferencia
de conocimiento, y a la importancia
otorgada por las administraciones
públicas a las políticas y recursos
dirigidos al sistema universitario.
Por otro lado, la competitividad
internacional de las universidades
españolas y la capacidad competitiva
de la economía española a nivel
internacional gracias al sistema
universitario apenas han mejorado
según los resultados del Barómetro
CYD 2013, pero ello contrasta con
el resultado del barómetro del año
anterior, cuando también aquí se
constataban empeoramientos.
Por colectivos, son los asociados al
ámbito empresarial los más optimistas,
con una mayor valoración del nivel de
mejora observado durante el año 2013
en el promedio de las 10 tendencias.
67
INFORME CYD 2013
Un tiempo difícil para la universidad pública española
Francisco Michavila
Catedrático de la Universidad Politécnica de Madrid, Director de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria
1. El pasado y el presente
Hace pocos años, quienes jugaban a adivinar cómo podría
ser la universidad española al final de la primera década
del siglo XXI destacaban, por encima de cualquier otra
opción, su incorporación al Espacio Europeo de Educación
Superior. Aquella era una época de crecimiento acelerado
de los campus universitarios, pues en la última década
del siglo anterior y la primera del actual, el número de
alumnos matriculados había crecido un 34%; la publicación
de artículos científicos, un 115,9%; en tanto que la
financiación, el 46%.
Gráfico 1. Distribución de la matrícula de alumnos de
primer y segundo ciclo y grado en las universidades
públicas presenciales españolas. Curso 2010-2011
La convergencia con los otros sistemas universitarios
europeos era el gran objetivo de entonces, un sueño para
muchos, que la actual crisis económica y financiera ha
situado en un lugar secundario. La drástica reducción
de los recursos disponibles para la financiación de las
universidades públicas lo ha cambiado todo. No puede ser
de otra forma, porque los presupuestos universitarios se
han reducido el 13,7% en el corto periodo que va de 2010
a 2013. Una adversa situación que se agrava, además, por
el pesimismo generalizado ante las escasas expectativas
laborales de los recién titulados, a causa del mayor
desempleo juvenil jamás conocido anteriormente. Aun
así, la universidad no puede tener nunca, tampoco hoy,
una actitud resignada o conformista, por paradójico que
parezca, pero es parte de su ser.
En las universidades públicas trabajaban 155.000 personas
en el curso 2010-2011, casi dos tercios eran docentes.
La mitad del profesorado eran funcionarios, tan solo
una cuarta parte menores de 41 años, y 8 de cada 10
catedráticos de universidad eran hombres. Su producción
científica durante el mencionado curso alcanzó los 39.144
artículos referenciados en el índice ISI, alrededor del
cuarenta por ciento correspondían a la rama de ciencias.
La posición internacional de la producción científica de la
universidad española se recoge en el gráfico 2 (tomado
de la publicación de Francesc Xavier Grau La universidad
pública española: retos y prioridades en el marco de la
crisis del primer decenio del siglo XXI).
¿Cuáles son las principales magnitudes que caracterizan
el momento actual? ¿Cómo son sus estudiantes? ¿Y sus
profesores? ¿Qué caracteriza su producción científica? ¿De
dónde le llegan los recursos?
El 18,5% de los recursos disponibles en el año 2010 fueron
generados por la propia universidad y 6 de cada 10 euros
de sus ingresos provenían de las transferencias corrientes
recibidas casi totalmente a través de las administraciones
educativas de las comunidades autónomas. El gasto de
personal en dicho año alcanzó el 58% del total.
El perfil de los estudiantes (1.438.1651 matriculados en
estudios oficiales en el curso 2010-2011) se caracterizaba
por ser mayoritariamente femenino (el 53,4% eran
alumnas), casi 5 de cada 10 cursaban estudios de ciencias
sociales y jurídicas, según se refleja en el gráfico 1, y
el 80% provenían de la región en la que se ubicaba la
universidad.
Es difícil negar que la universidad pública española haya
hecho un buen trabajo durante los tres últimos decenios
y, también, que quede mucho por hacer. Los ciudadanos
la perciben bien, como se refleja en diversos estudios
demoscópicos. En uno de ellos, publicado en El País en
agosto del 2011, los cinco colectivos mejor valorados
eran los científicos, los médicos, la universidad, la
25,9%
Ingeniería y Arquitectura
CC. de la Salud
11,5%
Ciencias
6,5%
Gráfico 2. Producción científica de los quince primeros países en 2008, en relación con el PIB y la población
70
47,3%
CC. Sociales y Jurídicas
Documentos / PIB (Mil millones $ PPA)
60
50
CAN
KOR
CHN
30
JPN
BRA
20
IND
ITA
NLD
FRA
ESP
40
10
AUS
GBR
DEU
USA
RUS
0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
Documentos / Población (Millón habitantes)
Fuente: GRAU, Francesc Xavier, La universidad pública española: retos y prioridades en el marco de la crisis del primer decenio del siglo XXI, Universitat Rovira i
Virgili, 2012.
Artes y Humanidades
8,8%
Fuente: La universidad española en cifras 2012, CRUE, 2013.
68
1. Este recuadro se apoya en datos de La universidad española en cifras 2012, referidos principalmente al curso académico 2010-2011. Los valores
equivalentes publicados recientemente por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte corresponden al curso académico 2012-2013 y no muestran
variaciones que modifiquen la apreciación del sistema universitario público español.
Gráfico 3. Distribución de alumnos Erasmus españoles y extranjeros en España de primer y segundo ciclo y grado, en el curso
2010-2011
Alumnos extranjeros Erasmus en España
Alumnos españoles en el programa Erasmus
Arte y Humanidades 4.400
CC. Sociales y Jurídicas 12.843
Ciencias 2.067
CC. de la Salud 2.565
Ingeniería y Arquitectura 8.155
Arte y Humanidades 7.961
CC. Sociales y Jurídicas 12.268
Ciencias 1.558
CC. de la Salud 2.330
Ingeniería y Arquitectura 5.057
Fuente: La universidad española en cifras 2012, CRUE, 2013.
Gráfico 4. Empresas innovadoras y universidades investigadoras en la UE-15
5,00
4,50
Dinamarca
4,00
3,50
Empresas innovadoras / Mhab
3,00
Suecia
2,50
Finlandia
Irlanda
2,00
1,50
Holanda
Alemania
Bélgica
1,00
Reino Unido
UE15
Francia
Austria
0,50
Italia
0
España
Portugal
Grecia
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
Univeridades investigadoras / Mhab
Fuente: GRAU, Francesc Xavier, La universidad pública española: retos y prioridades en el marco de la crisis del primer decenio del siglo XXI, Universitat
Rovira i Virgili, 2012.
sanidad pública y la policía, y los que gozaban de menos
apreciación social eran los políticos, los partidos políticos,
los bancos, el Gobierno de entonces del Estado y los
obispos. Resultados similares recogen publicaciones
periódicas del CIS2 o informes del BBVA3.
Más allá de un cierto espíritu destructivo que entronca
con el tradicional casticismo español —consistente en
descalificar con ligereza todo aquello que consiguen
otros con esfuerzo— se perciben luces y sombras en la
actual universidad. Datos positivos a los que se pueden
contraponer cifras menos favorables. Así, por ejemplo, a la
vez que se constata la escasa movilidad de los estudiantes,
sobre todo en estudios de grado, el sistema universitario
español es el primero entre los europeos en acoger
estudiantes del programa Erasmus y en el desplazamiento
de los alumnos españoles a centros extranjeros (33.496
estudiantes extranjeros Erasmus y 30.872 estudiantes
Erasmus en el referido curso escolar). Merece destacarse
la gran diferencia que hay entre las disciplinas escogidas
por los que vienen a la universidad española y a las que
optan los españoles que salen. Llegan muchos más de
artes y humanidades de los que salen y lo contrario ocurre
en ingeniería y arquitectura, como muestra el gráfico 3.
Un segundo ejemplo —se podrían citar muchos más— se
refiere a la posición de las universidades españolas en los
rankings internacionales. Si bien deben impulsarse políticas
universitarias destinadas a mejorar su posicionamiento
actual (aunque hay 29 universidades públicas españolas
situadas entre las mil primeras instituciones —de un
conjunto global aproximado de diecisiete mil— con más
producción científica indexada internacionalmente), la
investigación que se hace en las universidades públicas
ocupa una posición internacional más favorable que
la correspondiente a la capacidad innovadora de las
empresas nacionales, según se comprueba en el gráfico 44.
En el reciente informe La universidad española en cifras
2012, publicado por la Conferencia de Rectores de las
Universidades Españolas, en su apartado de conclusiones,
se destaca el hecho de que “si la universidad no cumple
sus objetivos en la formación de capital humano y en
la creación de conocimientos, ello tendrá un efecto
devastador sobre toda la sociedad”. En efecto, la
universidad no es una cuestión que concierne únicamente
a los universitarios. Quizá sea el principal proyecto
colectivo del país (aproximadamente el 4% de la población,
entre personal y estudiantes universitarios, participa
directamente en sus actividades). Invertir en educación es
invertir en el futuro, y hacerlo en la universidad es hacerlo
en el crecimiento y el bienestar de la sociedad española.
2. Centro de Estudios Sociológicos. Barómetro de febrero de 2013.
3. Segundo Estudio de la Fundación BBVA sobre los universitarios
españoles 2004-2005.
4. GRAU, Francesc Xavier, La universidad pública española: retos y
prioridades en el marco de la crisis del primer decenio del siglo XXI,
Universitat Rovira i Virgili, 2012.
69
INFORME CYD 2013
En los dos últimos años se ha producido un cambio de
tendencia en los fondos asignados y los recursos humanos
de las universidades. Hay una bella expresión en la lengua
francesa para describir esta situación: un tournant. Si se
acude a los indicadores habituales, numerosos datos de
tipo económico avalan, o prueban, que la comparación
de la evolución del sistema universitario español con
otros sistemas semejantes europeos es desfavorable,
cada vez más desfavorable, y que se da una situación
de divergencia en lugar de la pretendida convergencia
europea que se mencionaba al principio del texto.
Junto a la contracción presupuestaria, en la universidad
pública se ha reducido su plantilla el 9% en los últimos cinco
años, con una reducción de 13.200 puestos de trabajo,
según datos del Ministerio de Hacienda5. Pero no solo tiene
menos recursos, sino que es además menos equitativa:
durante el curso 2012-2013 el número de becas concedidas
disminuyó en torno a 10.000, a pesar de que los alumnos
solicitantes aumentaron en 30.000. Según se recogía en un
artículo publicado en El País6, en el actual curso 2013-2014
no hay ninguna universidad española en la que se hayan
concedido becas a más del 60% de los estudiantes que
optaron a ellas, mientras que el año anterior se superaba esa
cifra en una quincena de instituciones.
La reforma del sistema de becas y la subida de tasas
universitarias han sido dos puntos en los que el Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte ha chocado frontalmente
con los estudiantes —en particular— y con una mayoría
muy amplia de la sensibilidad ciudadana. Se ha pretendido
introducir tales cambios de manera abrupta, de modo que los
alumnos asumiesen con el pago de sus matrículas el 25% del
coste de sus estudios en lugar del 15% que cubrían; en un
año, en el curso 2012-2013, el coste de las tasas universitarias
creció en valor medio el 16%7 en toda España.
2. El futuro
La clave de los cambios se halla en la revisión del concepto
de autonomía universitaria, en dotarla de contenido y
en que no sea un simple término retórico. Autonomía
para tomar decisiones y asumir sus consecuencias. Las
dificultades económicas no impiden, más bien deben
facilitar, que se elimine o aligere el lastre de la excesiva
reglamentación que restringe la actividad académica, el
paso de “una legislación asentada en la desconfianza”,
hecha a base de copiosos reglamentos, confusos decretos
y otras normas de todo tipo, a otra en la que predomine
la confianza en el espíritu emprendedor e innovador
que emane de las universidades, que salvaguarde la
transparencia en las decisiones y que prime la medición de
los resultados científicos y académicos alcanzados.
5. Boletín Estadístico de Personal al Servicio de las Administraciones
Públicas, Ministerio de Hacienda, 2013.
70
Gráfico 5. Comportamiento académico de los alumnos de grado (créditos académicos por alumno matriculado),
por ramas de enseñanza. Curso 2010-2011
Artes y Humanidades
CC. Sociales y Jurídicas
Ciencias
CC. de la Salud
Ingeniería y Arquitectura
Total enseñanzas
Actividad (Créditos matriculados)
Proceso (Créditos evaluados)
Resultado (Créditos aprobados)
Fuente: La universidad española en cifras 2012, CRUE, 2013.
Puede parecer paradójico que en la hora actual sea
cuando tengan que emprenderse cambios en la
universidad, y la duda que hay es si son posibles. En el
texto que sigue se estudian solo algunos aspectos de tales
modificaciones, y referidos únicamente a las universidades
públicas. Otros no contemplados aquí, como los que
afectan al gobierno y la organización de los campus
universitarios, también urgen.
De la evolución de la demanda de estudios universitarios
durante el último decenio se extraen conclusiones no
exentas de valor para el futuro de la universidad. Entre
los cursos 2002-2003 y 2010-2011 creció el número de
estudiantes en las áreas de ciencias de la salud, el 100,7%,
y de humanidades y arte, el 31,8%, en tanto que descendió
singularmente el interés de los jóvenes por los estudios
de ingeniería y arquitectura, con una disminución de
inscripciones del 21,3%. En ese mismo periodo aumentó
el número de estudiantes que se desplazaron de otros
territorios para estudiar en la universidad elegida: los
provenientes de otra comunidad autónoma pasaron del
8,8% al 11,6% y los estudiantes internacionales crecieron
del 1,2% al 1,9%. Es una variación positiva de la movilidad,
aunque demasiado lenta, que hay que estimular con
programas específicos de becas y ayudas que favorezcan
la búsqueda de los estudios adecuados allí donde se
hallen, a la vez que se incentive la orientación internacional
de los estudios, con mayor número de ofertas bilingües
y en lenguas extranjeras. También se debe actuar para
prevenir un posible problema futuro, por su impacto social:
la disminución del atractivo de las titulaciones tecnológicas.
6. El País, “Educación ha denegado 40.000 becas más que el curso
anterior”, artículo publicado por Elisa Silió e Ivanna Vallespín, 15 de julio
de 2013.
Una reordenación de la oferta de estudios que armonice
todo el sistema, con mayor eficiencia, y que favorezca
las ventajas individuales de cada territorio tendría que
ser una prioridad educativa futura para la universidad
pública española. Los datos avalan la necesidad de buscar
un acuerdo entre las universidades, las comunidades
autónomas y el Gobierno central para la elaboración de un
mapa de titulaciones en todo el Estado que disminuya la
dispersión de los estudios de grado.
El rendimiento académico ha evolucionado favorablemente
en los últimos años: los alumnos superaron en el curso
2010-2011 el 60,2% de los créditos matriculados. En el
gráfico 5 se comparan los resultados obtenidos en cuanto
a créditos matriculados, créditos evaluados y créditos
aprobados en las disciplinas de las distintas áreas. No
obstante, el proceso de renovación de las metodologías
educativas en la universidad española sigue pendiente,
solo se esbozó hace varios años y nunca se tradujo en un
plan sistemático de actuación.
Si ilustrativos del momento que vive la universidad son
los datos referidos a la docencia, no lo son menos los
que recogen la actividad investigadora. Los programas
científicos deben formar parte de una estrategia nacional
de crecimiento y desarrollo económico, elaborada con
la participación de los actores públicos y privados
involucrados. La financiación universitaria dedicada a la
actividad investigadora descendió del 14,2% del total al
12,9% en el periodo comprendido entre los cursos 20082009 y 2010-2011. Se precisan medidas económicas
y académicas que hagan posible que se recobre la
tendencia de crecimiento, como ocurría antes de 2008,
según se verifica en el gráfico 6. Deberían estimular
7. Datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de
España, 2013.
las publicaciones, medida por el número de citas por
publicación en los últimos cinco años, situaba bien a
España: el lugar 16 en 2010, de nuevo ligeramente por
debajo de Francia. No es difícil extraer la conclusión de
que con la actual evolución de las inversiones en el sistema
universitario público y la disminución de la dotación de su
personal investigador, España parece condenada a perder,
en un breve plazo de tiempo, las posiciones alcanzadas
con tanto esfuerzo en las clasificaciones internacionales.
Gráfico 6. Evolución del gasto total en I+D en España entre 2000 y 2011
300
250
200
150
100
2000
2001
En euros corrientes
En euros por habitante
2003
En euros constantes 2005
2005
2007
2009
2011
En % PIB
Fuente: Main Science and Technology Indicators. Volume 2012/2, OCDE, 2013, e “Informe COTEC 2013”, Fundación COTEC para la Innovación Tecnológica, 2013.
Gráfico 7. Distribución del profesorado por edades. Año 2010
40
34,8%
30
28,3%
22,3%
20
10
8,5%
4,1%
0
2%
Menos de 30 años
De 30 a
40 años
De 41 a
50 años
De 51 a
60 años
De 61 a
65 años
Más de
65 años
Fuente: La universidad española en cifras 2012, CRUE, 2013.
las administraciones y las instituciones educativas la
financiación privada de las actividades de investigación
aplicada a través de mecanismos fiscales más eficientes. Si
bien la captación de recursos por parte de los investigadores
creció de 2002 a 2008 de manera considerable, el 56%,
posteriormente se invirtió la tendencia y en los dos últimos
años su valor ha sido decreciente. En la actualidad los
fondos privados provienen principalmente del entorno local
o autonómico, en tanto que únicamente el 8% son de tipo
internacional. La búsqueda de alianzas en los programas
europeos y de colaboración con el entorno tecnológico y
empresarial puede jugar un papel muy importante para
atenuar, al menos parcialmente, las dificultades económicas.
También son necesarias medidas que mejoren el rendimiento
de los procesos de transferencia de conocimientos desde el
ámbito investigador universitario hasta el sector productivo,
con el correspondiente crecimiento de las patentes
producidas y el impulso de una política de estímulo real a los
procesos de creación de start-up.
En el año 2010 España ocupaba el puesto 22 en cuanto
a documentos científicos producidos por millón de
habitantes, a escasa distancia de Francia, tan solo un 11%
menos que Alemania y un 14% menos que los Estados
Unidos. Se hicieron 39.000 publicaciones referenciadas
por ISI, un 15% más que dos años antes. Sin embargo,
se había iniciado ya una desaceleración del proceso
creciente de publicaciones internacionales en el periodo
precedente (dos años antes el aumento había representado
un 48% respecto al bienio anterior, o incluso en los dos
años previos la subida fue del 44%). La calidad de
Las plantillas del personal que trabaja en los campus
universitarios necesitan una revisión en un periodo breve
de tiempo. Tanto para reequilibrarlas como para afrontar
su renovación generacional con éxito. Si bien el número
de alumnos por profesor pasó de 18,7 en 2002 a 14,03
en 2010 —dato homologable internacionalmente, próximo
a la media de la Unión Europea, ligeramente mayor al
de Francia e inferior a los de Alemania o Suecia— la
política vigente, de no “cubrir” las vacantes producidas
por jubilaciones, salvo en un porcentaje minúsculo, y
la insuficiente dotación del personal auxiliar con alta
cualificación (bibliotecarios, técnicos especialistas) que
atiende los servicios docentes y tareas complementarias
de investigación, hace imprescindible que las
administraciones educativas revisen su proceder.
La relación entre profesores y personal de apoyo no
se corresponde con lo que ocurre en otros sistemas
universitarios avanzados. Tampoco hay una estrategia
de internacionalización del profesorado y las trabas
administrativas que padecen los investigadores de otros
países dispuestos a incorporarse a los campus españoles
son excesivas, casi todas evitables, y afectan muy
negativamente a la visibilidad de la universidad española.
En el gráfico 7 se puede comprobar que en unos pocos
años la incorporación de nuevos docentes e investigadores
será crucial, pues apenas el 25% del profesorado actual
tiene 40 años o menos. La renovación de las plantillas no es
algo automático ni simple; precisa tiempo y una estrategia
diseñada con criterios de excelencia académica. Si se
habla de futuros profesores hay que hacerlo de los estudios
de doctorado. En el periodo 2008-2010 se redujo un 10%
el número de sus estudiantes, en tanto que crecían los que
cursaban el postgrado. Una explicación de esta tendencia
está en la pérdida de atractivo que tiene la formación como
investigadores ante las escasas expectativas actuales de
incorporación a la docencia e investigación universitarias.
La formación de los futuros profesores ha de tener
presente también las nuevas y crecientes necesidades
competenciales de los estudiantes universitarios. La
educación universitaria es más que la adquisición de
conocimientos, por medio de un conjunto de asignaturas;
abarca valores, actitudes, maneras de trabajo y modos de
comportamiento. Algo que ya decía con clarividencia hace
71
INFORME CYD 2013
por la prestación de servicios son bajos, no llegan al 4%
del total, y los obtenidos al amparo del artículo 83 de la
LOU apenas superan el 2%. Las universidades han de
desarrollar estrategias específicas destinadas a encontrar
fuentes adicionales de ingresos a medio plazo. El impulso
de políticas propias de fundraising debe contar con marcos
normativos adecuados, así como procedimientos que
favorezcan el mecenazgo.
Gráfico 8. Procedencia de los recursos y estructura de los gastos. Año 2010
Recursos ajenos: 8.128,4 millones €
Recursos propios: 1.844,5 millones €
Capítulo I
Capítulo II
Capítulo III
Capítulo IV
Capítulo VI Capítulo VII
Capítulo IX
Capítulo X
58,3%
14%
0,5%
3,7%
20,3%
0,6%
0,6%
1,9%
Fuente: La universidad española en cifras 2012, CRUE, 2013.
bastantes años el informe de la UNESCO coordinado por
Jacques Delors, titulado La educación encierra un tesoro.
Los cambios y las reformas que necesita la enseñanza
universitaria, la actividad científica de los campus, los
planes para la renovación de las plantillas de profesorado
y personal no docente, la atención a los estudiantes,
etcétera, conducen todos a un mismo punto: la financiación
del sistema universitario, los recursos económicos
disponibles. El impacto de la crisis económica en la
universidad ha llegado con un cierto desfase respecto a lo
ocurrido en otros ámbitos sociales, pero en los dos últimos
cursos sus efectos, muy negativos, han afectado de lleno a
las tareas docentes e investigadoras. Con anterioridad se
ha mencionado la disminución presupuestaria, del orden
de casi mil cuatrocientos millones de euros en los últimos
tres años para el conjunto de las universidades públicas,
y la reducción de las plantillas de profesorado y personal
no docente, de 13.200 personas en los últimos cinco. Las
diversas medidas expuestas en este texto pueden mejorar
los resultados de la universidad pública española, pero
si las restricciones presupuestarias perduran, tales ideas
serán irrelevantes o, simplemente, pasto de la retórica.
Si bien es cierto que el sistema universitario español
presentaba ineficiencias tras años de una expansión
desordenada, las medidas de reducción del gasto
aplicadas a las universidades de forma indiscriminada
72
y generalizada irremediablemente afectan a la calidad
de los servicios que prestan y a su capacidad para
cumplir los objetivos que se plantean en el sistema: la
internacionalización, la empleabilidad y la inserción,
la actividad investigadora, la innovación educativa, la
renovación metodológica, entre otros. La precariedad de la
universidad entra en clara contradicción con la misión que
se le impone.
La insuficiencia es un mal crónico de la financiación de la
universidad española. De manera reiterada se ha insistido
durante los últimos veinte años sobre la conveniencia de
medidas políticas que paliasen el desfase de los recursos
económicos del sistema universitario español respecto a
otros países de la Unión Europea. En un pleno del Consejo
de Coordinación Universitaria en el año 2007, dentro del
denominado Informe sobre la financiación del sistema
universitario español, se expuso la necesidad de incorporar
dos mil quinientos millones de euros adicionales.
En el gráfico 8 se presenta la procedencia de los recursos
y la estructura de los gastos en las universidades públicas.
Junto con el 60% de los ingresos que provienen de las
transferencias públicas de las comunidades autónomas,
hay otras dos fuentes principales de financiación: el
pago de las matrículas por los estudiantes y la que se
corresponde a la investigación. Los ingresos generados
El problema de la equidad en el acceso a la educación
universitaria se ha agravado recientemente. La elevación
de los precios de las matrículas, sin un sistema suficiente
de ayudas y becas que compense su efecto, está creando
muchos problemas a los jóvenes, que en bastantes casos
se ven obligados a abandonar sus estudios superiores. La
comparación internacional, en el ámbito de la OCDE, de
las becas universitarias en España ha experimentado un
claro retroceso en los últimos años, en contraposición a los
progresos habidos con anterioridad a 2008. Los poderes
públicos deben corregir esta deficiencia grave que daña a
la universidad pública en España. El sistema de ayudas no
solo es insuficiente, es claramente ineficiente, sobre todo
en términos de oportunidad, presenta un desfase temporal
del sistema respecto de las necesidades de los estudiantes
conforme al calendario académico. La disparidad en los
aumentos de las tasas universitarias entre las comunidades
autónomas constituye un riesgo no menor para la movilidad
y para la cohesión de todo el sistema universitario.
Que la universidad española ocupe un lugar mejor en las
clasificaciones internacionales no es cuestión de un día.
Es una tarea larga cuyos buenos resultados benefician a
toda la sociedad, y van más allá de la reputación de los
colectivos académicos y las personas que trabajan en los
campus. Si la sociedad española, y sus dirigentes políticos,
invierten en la educación superior que reciben los jóvenes
y en los programas científicos que se desarrollan en los
laboratorios y en los departamentos universitarios, su
progreso tendrá visibilidad internacional, no a corto plazo,
pero sí a medio o largo plazo. El avance de la universidad
es un objetivo que rebasa los límites de los campus
universitarios. Pero hacer avanzar a la universidad no es
cuestión de nuevas leyes ni de experimentos más o menos
originales, sino consecuencia directa de que se la dote de
recursos suficientes, se apoyen sus iniciativas innovadoras
y se midan sus resultados mediante procedimientos
contrastables internacionalmente.
Contexto y propuestas de valor de la actividad en España de
las universidades “privadas” o de iniciativa social
Manuel Villa-Cellino
Presidente del Consejo Rector de la Universidad Antonio de Nebrija
1. Introducción al significado de
“universidades privadas”
en España al reto de situar a nuestro país, en términos de
conocimiento, en el nivel al que podemos aspirar?
Sapientis est non curare de nominibus
Dicho con otras palabras, el concepto universidad
incluye retos de tal envergadura que hasta cierto punto
los calificativos con los que lo clasifiquemos tienen una
relevancia menor. El objetivo es aproximarse al ideal de lo
universitario. Quien mejor lo consiga, más merecedor se
hace de ese título. Es obvio que las universidades públicas
y “privadas” tienen rasgos específicos y diferenciales, pero
lo deseable —a mi juicio— sería que, ante la sociedad, lo
más significativo fuera el grado de calidad o de excelencia
que cada una de ellas alcance, más que la titularidad de
las diferentes instituciones de educación superior.
Es propio de personas doctas preocuparse por las
denominaciones. Los nombres son formas convencionales
de designar una realidad. Desde su origen, las
universidades que no forman parte de la red pública de
instituciones universitarias son conocidas en España bajo
el calificativo de privadas. El término cumple su función.
Así, cuando nos referimos a las universidades privadas,
todos entendemos que estamos hablando de la titularidad
de estas instituciones. En nuestro sistema universitario
europeo dominan las universidades de titularidad pública;
por lo que el resto de universidades, al no ser públicas,
reciben la denominación genérica de privadas.
El problema reside en el hecho de que nuestro idioma
español es muy rico en matices, y precisamente por eso
está lleno de disquisiciones interesantes. Por privado
podemos entender aquello que tiene su origen en un
interés de parte, frente a lo que promueve el interés
general. Se emplea también este término para designar los
lugares de acceso restringido, frente a aquellos que son
de libre circulación. El uso del calificativo privado remite
incluso a bienes cuya posesión y disfrute se deriva de
derechos exclusivos, que están a disposición de algunos,
pero no de todos.
Para quienes comprendan el término privado bajo estas
acepciones, la noción de universidad privada puede llegar
a ser una contradicción en sí misma, una especie de
oxímoron. Nada más contrario al concepto de universidad,
entendida como lugar abierto, como un espacio libre para
la generación y transmisión de conocimiento (un bien que,
por su propia naturaleza, nunca es exclusivo), o como
una institución que solo cobra sentido cuando surge de la
sociedad y sirve a la sociedad.
Como los lectores de este recuadro no se dejan engañar
por los señuelos terminológicos, dejemos de lado la
discusión acerca del nombre que podríamos dar a las
conocidas como universidades privadas: ¿Universidades
de iniciativa social, universidades a secas? La cuestión es
mucho más práctica y acuciante: ¿Qué valor aportan las
diferentes instituciones de educación superior que existen
Es la hora de abandonar disputas estériles acerca
de si la aportación a la sociedad es mayor desde las
instituciones públicas o desde las instituciones de iniciativa
de los ciudadanos. No tiene sentido establecer vínculos
exclusivos entre conceptos como la calidad o el servicio,
por una parte, y la titularidad pública o privada, por otra.
En estas páginas no se pretende reivindicar el papel de la
sociedad civil en el ámbito de la educación superior, frente
al que juegan las instituciones públicas. La propuesta,
encendida y convencida, es a favor de la mejora de la
universidad, con mayúsculas. De lo que hagamos todos
los que intervenimos en la promoción y desarrollo de
las universidades depende nuestro futuro, y este es el
contexto de la actividad de las universidades “privadas” o
de iniciativa social en España.
2. Reflexión “de urgencia” sobre la
universidad en España
La brevedad de este recuadro obliga a enmarcar su
contenido en algunas afirmaciones debatibles que
sintetizan el sentido de la reflexión que se propone sobre
las universidades “privadas” o de iniciativa social:
1. L
as universidades de hoy definen la sociedad de
mañana. La calidad de nuestras instituciones de
educación superior es uno de los mejores indicadores
predictivos de la posición que ocupará España a
nivel internacional, no solo desde el punto de vista
del conocimiento, sino también en términos sociales y
económicos.
2. E
l liderazgo social de las universidades guarda relación
con el liderazgo en las universidades. A la vez que
reflexionamos sobre la aportación de la universidad a
la sociedad, conviene detenerse en la calidad de la
gestión universitaria y en el marco legal en el que esa
gestión se desarrolla.
3. E
l reto de la mejora de la universidad española atañe
al sistema universitario en su conjunto, y reclama la
acción decidida de todas las instituciones de educación
superior, tanto públicas como “privadas”.
4. L
as universidades “privadas” irrumpen en el panorama
español en fechas relativamente recientes, después
de nuestra transición democrática (con excepción
de las que pudieron comenzar unos años antes su
actividad, como universidades de la Iglesia). En poco
tiempo acreditan una importante aportación al sistema
universitario español, en eficiencia, calidad, innovación y
competitividad.
5. E
l sistema universitario reclama la acción concertada
de los centros públicos y privados. No sobra ninguna
aportación. Las formas de colaboración son muy
variadas, desde la Confederación de Consejos Sociales,
el Foro Emilia Pardo Bazán o la CRUE (Conferencia
de Rectores de Universidades Españolas), que podría
haber sido el mejor órgano de coordinación. Esta
asociación sin ánimo de lucro reúne en estos momentos
a las 50 universidades públicas y más de 30 “privadas”.
6. L
as universidades “privadas”, dentro de la finalidad
común con el resto de las universidades, tienen
unos rasgos específicos que modulan su manera de
alcanzar esos mismos objetivos. Para estudiar los retos
comunes derivados de su condición de privadas, estas
universidades constituyeron el 24 de noviembre de 2008
el Foro Emilia Pardo Bazán, que inicialmente reunía a 22
universidades de iniciativa social.
Muchos universitarios reconocemos que a la universidad
española del año 2014 le faltan capacidades organizativas
y de posicionamiento. Las cuatro diferencias que con
más frecuencia citan los estudiosos, como críticas a las
instituciones universitarias públicas, que se deberían
corregir con las reformas pendientes, son:
73
INFORME CYD 2013
-
La capacidad de diferenciación entre
instituciones.
-
La capacidad de gobierno o de gestión
dentro de las propias universidades.
-
-
La capacidad para conseguir una
financiación eficiente.
La capacidad para competir en un mundo
globalizado.
3. Las universidades “privadas” y de
la Iglesia católica
El número creciente de universidades “privadas” que han
sido creadas y aprobadas en España está escasamente
analizado en este momento, en parte por la dispersión
que supone la transferencia de las competencias sobre
su regulación a las comunidades autónomas. No existe un
plan director ni un análisis de necesidades en el sistema
universitario español. Cada comunidad autónoma decide
por sí misma, sin unos criterios claros de necesidades,
oportunidades, perspectivas o directrices para las
instituciones universitarias de iniciativa social.
Ante esta situación, las aportaciones de este tipo
de universidades se pueden analizar con una visión
genérica de sus aportaciones principales respecto al
grupo mayoritario de universidades públicas, como se
hará en las propuestas de valor de estas universidades,
desarrolladas en el apartado 5.
Cuadro 1. Becas e importe concedidos por las universidades “privadas”
Curso 2011-2012
Importe concedido
Número de beneficiarios
Importe concedido
Universidades privadas
6.018
13.949.803,18
5.375
10.958.186,73
Becas de carácter general
3.357
5.736.025,81
3.302
4.949.701,17
Complementaria de beca Erasmus
964
1.994.194,19
890
1.909.056,07
Colaboración
158
34.864,08
111
307.740,43
Prácticas externas
10
18.000,00
-
-
Excelencia, premios y concursos
472
1.925.076,24
365
1.423.373,70
Investigación predoctoral
127
1.858.954,50
47
586.058,65
Convenios con otros organismos
606
1.645.129,75
482
1.431.701,96
Otros
324
737.558,61
178
351.554,75
Total
Univ. pública
Univ. privada
Otros centros
165
49
27
89
Personal dedicado a I+D (en EJC)
77.238
69.986
5.316
1.936
Mujeres dedicadas a I+D (en EJC)
34.678
31.127
2.640
911
Total de investigadores dedicados a I+D
(en EJC)
59.772
53.935
4.461
1.379
Mujeres investigadoras dedicadas a I+D
(en EJC)
24.844
22.187
2.080
577
Gastos en I+D interna (miles de euros)
3.715.573
3.381.176
229.802
104.595
Cuadro 2. Indicadores de I+D universidades públicas y privadas
Unidades que realizan I+D
Gráfico 1. Evolución temporal de los alumnos matriculados en las universidades privadas y de la Iglesia católica de la Comunidad
de Madrid
14.000
12.000
10.000
Antes de hacerlo, centremos alguno de los datos
disponibles en los informes oficiales1 sobre las
universidades que no son de titularidad pública.
8.000
La primera consideración es que ya son 32 las
universidades “privadas” de iniciativa social que están
preparadas para realizar sus actividades académicas con
plena validez oficial en nuestro país.
2.000
Los datos de alumnos y egresados tanto de las
diplomaturas, licenciaturas o grados como de los máster
son significativos, pues los de las universidades privadas
suponen un 13,8% del total de alumnos de grado y un
27,1% del total de alumnos de máster en España.
1. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014,
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Informe del proceso de
ingreso y matriculación, Universidades de la Comunidad de Madrid,
2011-2012, Consejería de Educación, Juventud y Deporte.
74
Curso 2010-2011
Número de beneficiarios
6.000
4.000
0
2007-2008
Alfonso X el Sabio
2008-2009
Europea de Madrid
San Pablo - CEU
2009-2010
Pontificia de Comillas
2010-2011
Camilo José Cela
F. de Vitoria
2011-2012
Antonio de Nebrija
En cuanto a los grados verificados e impartidos para
el curso 2012-2013, las universidades “privadas”
representaban el 40% de los centros universitarios que
impartían grado, ofertando el 20,6% de las titulaciones y
atrayendo en primer ingreso al 12,8% de los estudiantes.
De acuerdo con los datos recogidos para el curso 20122013 el número de grados se distribuyó de la siguiente
forma por ramas de enseñanza: artes y humanidades
(57 grados), ciencias sociales y jurídicas (225 grados),
ciencias (18 grados), ciencias de la salud (98 grados) e
ingeniería y arquitectura (110 grados).
Las universidades “privadas” hacen un esfuerzo muy
significativo y creciente en la búsqueda y otorgamiento
de becas para sus estudiantes. El total de beneficiarios y
el importe concedido de acuerdo con los datos del curso
2011-2012 para las universidades “privadas” se desglosa
como muestra el cuadro 1.
El personal docente e investigador (PDI) para el curso
2012-2013 en las universidades “privadas” alcanzaba la
cifra de 14.033, siendo los correspondientes a centros
propios 13.416 (de estos, un 43,4% eran doctores).
Supone un aumento del 2,7% respecto al curso anterior,
debido en parte a la creación de nuevas universidades
“privadas”. El 42,7% de la plantilla de personal docente e
investigador eran mujeres y solo el 6,2% de la plantilla de
profesores tenía más de 60 años.
Respecto al personal de administración y servicios
(PAS) se registró un total de 7.106 en las universidades
“privadas”, de los cuales 6.976 pertenecían a centros
propios y el resto, a centros adscritos. El 64,9% del
personal de administración y servicios eran mujeres y el
3,7% eran mayores de 60 años.
El cuadro 2 nos muestra las principales variables de I+D
en la enseñanza superior del año 2012. Se puede destacar
que en investigación y desarrollo, y de acuerdo con la
Estadística sobre actividades en I+D del 2012, que publica
el Instituto Nacional de Estadística, se registraron un
total de 27 unidades que realizaban esta actividad en las
universidades “privadas”, con un personal total de 5.316
dedicado a esta actividad, del cual 2.640 eran mujeres.
Por último, el cuadro 3 muestra la evolución de los alumnos
de las universidades “privadas” de la Comunidad de
Madrid.
4. Dos diferencias fundamentales por
la titularidad de las universidades
El procedimiento de selección de alumnos y profesores,
y el sistema de elección de los órganos de gobierno
de las universidades de titularidad pública que, en este
momento, resulta obligatorio en España, establecen, al
menos, dos diferencias fundamentales en los procesos
de control que afectan a las universidades españolas,
por las libertades en la selección o por la libertad en el
proceso de elección de los órganos de gobierno y el
control de las universidades “privadas” con respecto a los
de las universidades públicas de España. Comprender su
especificidad nos ayudará a valorar mejor el papel actual
y futuro de las universidades “privadas” en el sistema
universitario y en la sociedad española.
4.1. El buen uso de las libertades básicas
La primera diferencia es que las universidades “privadas”
gozan de tres libertades básicas, deseables bajo diversas
fórmulas, para cualquier institución universitaria:
- Libertad en la selección de alumnos (para poder elegir
a los mejores mediante criterios objetivos de mérito y
capacidad).
- Libertad en la selección de su profesorado, para poder
formar equipos coherentes y altamente cualificados que
faciliten la especialización, la investigación y la docencia
en los campos elegidos por la universidad.
- Libertad en la elección de las fuentes de financiación
que la universidad considera relevantes para intentar
preservar siempre su autonomía e independencia.
Al buen uso de estas tres libertades se añade la
capacidad de los titulares de las universidades “privadas”
para designar a sus órganos de dirección y establecer los
sistemas de control académico y económico.
4.2. El control “estricto e imperfecto” del mercado
Las universidades “privadas” están tan sometidas como las
públicas a dos sistemas de control públicos o externos que
son complementarios, pero el efecto sobre las primeras
adquiere matices propios.
Estos sistemas de control públicos, o ajenos a la
institución, en las sociedades y economías abiertas los
podríamos agrupar en dos amplias categorías:
- Los sistemas de control administrativos, que establecen
las administraciones públicas o las agencias de
calificación.
- El control que establece la libre concurrencia en los
mercados competitivos.
Las diferencias en la actuación externa y en la percepción
interna de estos sistemas de control son fundamentales,
pues juegan a favor de unas universidades u otras según
la estrategia o las políticas de cada universidad y la
opinión de cada observador. ¿Qué universidades salen
beneficiadas en España?
En nuestra opinión, salen beneficiadas las universidades
“privadas” más eficientes y dinámicas, ya que, para
mejorar la calidad real o la percibida por la sociedad,
los sistemas de control del mercado son mucho más
estimulantes que los sistemas de control administrativo,
pues no se centran en requisitos puramente
administrativos, que están más focalizados en la definición
de los mínimos comunes que deben cumplir todas las
universidades.
Estas dos diferencias fundamentales, por la actuación
sobre ellas de los sistemas de control administrativo y
de control de mercado, suponen el gran reto competitivo
para las universidades “privadas”, pues se ven obligadas
a presentar de una manera muy explícita y atractiva su
propia propuesta de valor, para convertirse en una opción
preferente a pesar de la desigualdad en el importe de las
matrículas que deben cobrar a sus alumnos actuales y
potenciales.
5. Propuestas actuales de valor de
las universidades “privadas”
Estas universidades de iniciativa social o “privadas” son
mayoritariamente jóvenes en España, con la excepción,
como ya dijimos, de las cuatro universidades de la Iglesia,
conocidas como concordatarias: Deusto, Pontificia de
Comillas, Pontificia de Salamanca y Navarra, y de las de
más larga experiencia por proceder de la transformación
de colegios universitarios, como es el caso de algunos
centros de la Ramon Llull o del CEU. Estas universidades
de titularidad no pública añaden nuevas propuestas de
valor al sistema universitario español, que, en nuestra
opinión, va a favorecer a toda la sociedad española del
siglo XXI por sus significativas aportaciones:
- P
roporcionar un servicio público sin coste para el
Estado.
- Demostrar una gran eficiencia en el uso de los recursos.
- Haber mostrado flexibilidad y rapidez para adaptarse al
Espacio Europeo de Educación Superior.
- Mostrar un gran interés por la calidad docente y ser muy
activas en innovación pedagógica.
- Promover la igualdad de oportunidades mediante un
sistema de becas que equilibra el coste para el alumno
entre la universidad pública y la “privada”.
- Dirigir la formación de sus graduados hacia la
internacionalización y la competencia en un mercado
global.
75
INFORME CYD 2013
- V
incular la investigación a la utilización productiva y a
la generación de conocimientos útiles para las distintas
profesiones y empresas.
- Facilitar la formación de élites académicas y
profesionales mediante la selección efectiva de alumnos
y profesores en contextos de alto rendimiento.
- Mantener canales privilegiados con las empresas e
instituciones de su entorno, para aportarles valor y
facilitar la incorporación de sus egresados al mercado
de trabajo.
- Ser muy capaces de competir en un mercado
imperfecto, nacional y globalizado.
La demostración empírica de que estas aportaciones
son reales y constituyen, por lo tanto, las características
distintivas de las universidades “privadas” y de la Iglesia
católica, a través del valor de sus propuestas para la
sociedad española actual, aún no se ha producido, por
carecer de instrumentos de medida suficientes y por la
juventud de la mayoría de las instituciones. Sin embargo,
las universidades “privadas” con más de 15 o 20 años
de trayectoria académica parecen estar cumpliendo
eficazmente con todas las propuestas de valor antedichas.
76
6. Conclusiones
Las universidades de iniciativa social o “privadas” (junto
con el resto del sistema de educación superior) están
llamadas a aportar un valor decisivo en el proyecto
compartido de consolidar y mejorar la posición de España
en el concierto internacional, a través de la formación y el
conocimiento. Para estar en condiciones de prestar este
servicio a la sociedad en términos excelentes, pueden
apoyarse sobre todo en sus cuatro fortalezas:
1.
2.
Las universidades “privadas” no reciben ayudas
del sector público para la docencia y son
capaces de establecer sus propias fuentes de
financiación (matrículas, ayudas empresariales,
prestación de servicios, convocatorias
competitivas y donaciones).
Las universidades “privadas” tienen una buena
capacidad de gobierno y de gestión interna para
establecer sus estrategias, definir objetivos y
ofrecer resultados.
3.
Las universidades “privadas” han generado una
auténtica capacidad competitiva en el mercado
nacional de alumnos universitarios, como
demuestra el hecho de que han aumentado su
cuota de mercado en España en un 0,5% anual
durante los últimos diez años y siguen haciéndolo
en la actualidad.
4.
Las universidades “privadas” y de la Iglesia
católica pueden protagonizar un auténtico
proceso de diferenciación entre las instituciones
universitarias.
Si este diagnóstico reflejara la realidad del conjunto de las
universidades de iniciativa social o “privadas”, se podría
afirmar que su papel va a ser determinante en la evolución
del sistema universitario español.
Bases para el concepto moderno de internacionalización
universitaria
Guillermo Cisneros
Director general de Fundación Universidad.es
El concepto moderno de internacionalización universitaria
descansa en el reconocimiento de las marcas universitarias
en comparativas internacionales de excelencia en las tres
funciones de la universidad: docencia, investigación, y
transferencia de conocimiento y tecnología, enfocadas
a la sociedad y al mundo empresarial como parte
de la sociedad. Con esta premisa, Universidad.es,
organismo del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
dependiente de la Secretaría General de Universidades,
está realizando el proyecto FICUE (Fotografía Internacional
de la Calidad de las Universidades Españolas), cuyo
objetivo fundamental es dar visibilidad a la calidad
reconocida internacionalmente de la actividad universitaria
española, conforme a las tres funciones mencionadas.
Los resultados del proyecto FICUE responden a algunas
cuestiones socialmente planteadas, aportando información
veraz y fuentes fiables, que justifican sus conclusiones.
Algunas de estas cuestiones son, por ejemplo:
•
¿Qué posiciones ocupan las universidades españolas
en los rankings internacionales?
•
¿Cómo se mide internacionalmente la excelencia en la
función docente de las universidades y qué valoración
reciben los centros españoles a este respecto?
•
¿Cómo se desarrolla la función de transferencia de
conocimiento en las universidades españolas?
•
¿Cómo se ve la universidad española y su oferta de
titulaciones desde el extranjero?
•
¿Cómo se ve a los egresados de las universidades
españolas en el exterior?
¿Qué posiciones ocupan las
universidades españolas en los
rankings internacionales?
Los rankings internacionales actualmente utilizados en
el mundo tratan de cuantificar un fenómeno puramente
cualitativo, como es la calidad de las universidades. Para
ello, utilizan indicadores referidos, sobre todo, a la función
investigadora, que es la más fácilmente cuantificable. Esta
es la situación actual, sin perjuicio de nuevos rankings de
carácter global que se están creando (como, por ejemplo,
el U-Multirank) y que apuntan a introducir, con un peso
mayor, indicadores referidos a las funciones docente y de
transferencia.
Una parte del proyecto FICUE realiza un estudio detallado
de cuatro de los rankings más utilizados por instituciones
educativas en todo el mundo: el ranking QS (Quacquarelli
Symonds World University Ranking), el ranking de
Shanghái (Academic Ranking of World Universities), el
ranking de Taiwán (National Taiwan University Ranking) y el
ranking THE (Times Higher Education Ranking).
Estos rankings ofrecen clasificaciones globales
(entendiéndose por globales aquellos que valoran a
cada universidad completa, como conjunto de todas
sus estructuras), pero también clasificaciones por áreas
de conocimiento y disciplinas (que suelen variar, en
número y contenido, de un ranking a otro). Considerando
las clasificaciones globales, España destaca por el
potencial de sus universidades jóvenes. Por ejemplo, es
el primer país europeo y el segundo del mundo que más
universidades tiene clasificadas en el ranking QS Top 50
Under 50 (que incluye a las 50 mejores del mundo con
menos de 50 años de antigüedad). En el ranking THE 100
Under 50 (que usando otros indicadores incluye a las 100
mejores universidades “jóvenes”), España es el tercer país
europeo y quinto del mundo por número de universidades
incluidas en esta clasificación.
Por otro lado, en cuanto a los rankings desagregados por
áreas o disciplinas, el sistema universitario español alcanza
posiciones altas en un número considerable de disciplinas.
Concretamente, existen 19 universidades españolas con, al
menos, una disciplina en el top 100 del mundo en alguno
de los cuatro rankings mencionados y 30 universidades,
en el top 200. Por tanto, el sistema universitario español
aparece como altamente competitivo entre los países de
su entorno, incluso en posiciones punteras en algunas
disciplinas.
Además, España es el noveno país del mundo en
documentos científicos publicados (1996-2012), según
el Scimago Journal & Country Rank, si bien esto es una
media global para toda la productividad investigadora
universitaria en España; por tanto hay, de nuevo, áreas de
conocimiento que despuntan, llegando, en algunos casos,
a segundos o terceros puestos del mundo por número de
publicaciones.
¿Cómo se mide internacionalmente la
excelencia en la función docente de
las universidades? ¿Qué valoración
reciben las universidades españolas
en este ámbito?
A día de hoy, el procedimiento mayormente aceptado para
calcular y reconocer la calidad internacional en la función
docente de las universidades consiste en la obtención
de acreditaciones internacionales. Estas se otorgan
por entidades independientes de prestigio, que avalan
la calidad docente tanto de una facultad o un centro
como, en otros casos, de alguna titulación específica, de
acuerdo con el sistema de niveles académicos reconocido
internacionalmente (normalmente BSc, BA, MSc o MA). En
algunas disciplinas universitarias, y por la especificidad
de algunas titulaciones que identifican la marca del
título con la marca del centro de la institución que lo
otorga, el listado de títulos se convierte en el listado de
las instituciones o centros de estas instituciones que los
otorgan.
Estas titulaciones se reconocen en el país o región que las
acredite, así como en todos aquellos países del mundo
que, merced a un tratado internacional, hayan reconocido
a las entidades acreditadoras que otorgan esas
distinciones de calidad. Existe así, por ejemplo, un listado
de entidades acreditadoras incluidas en los acuerdos de
Washington, Sidney o Dublín para reconocer la calidad de
las titulaciones en diversas áreas y disciplinas del ámbito
de la ingeniería.
El sistema universitario español cuenta con titulaciones
acreditadas internacionalmente en diferentes materias,
cuyo número se está ampliando en la actualidad. El
proyecto FICUE ha realizado un registro de todas ellas
con la colaboración de las universidades españolas
y la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA).
¿Cómo se desarrolla la función de
transferencia de conocimiento en las
universidades españolas?
Valorar la transferencia de conocimiento es una tarea
compleja, dada la diferente idiosincrasia de las áreas de
conocimiento. En ciencias sociales, artes o humanidades
se tiene, en general, dificultad para cuantificar la
77
INFORME CYD 2013
transferencia, mientras que en el ámbito tecnológico (por
ejemplo, en ingenierías) e incluso en algunas ciencias
sociales (como economía o derecho) se puede medir
normalmente en número de proyectos internacionales de
I+D+i participados o liderados, así como en sus unidades
monetarias asociadas (por ejemplo, el euro), o con
indicadores tales como patentes registradas, o incluso
utilizando como proxy la empleabilidad en empresas de los
egresados universitarios.
El proyecto FICUE está trabajando, a su vez, en la
búsqueda de indicadores internacionales para la
cuantificación de la transferencia en la mayor cantidad
posible de áreas de conocimiento. Y también aquí
cabe prever una alta capacidad competitiva de las
universidades españolas en programas internacionales que
incluyen a empresas, universidades y otras instituciones,
fundamentalmente del ámbito europeo. Por ejemplo, según
datos del Centro para el Desarrollo Tecnológico Industrial
(CDTI) de enero de 2013, España ha sido el quinto país de
toda la UE-27 en recibir más subvenciones competitivas
procedentes del VII Programa marco de I+D de la UE,
con un aumento del 4,1% respecto del anterior Programa
marco.
En estos proyectos internacionales se registra la
participación, y también la dirección, de profesores
de universidades españolas, que contribuyen así a
generar conocimiento conjunto con empresas y con
universidades e instituciones extranjeras. No obstante,
en las comparativas internacionales sobre transferencia,
el argumento es el mismo que para la función
investigadora: por un lado, sería interesante encontrar
datos segmentados por áreas y disciplinas; por otro lado,
convendría también utilizar indicadores y comparativas que
reflejen la transferencia de conocimiento en áreas donde
no existe propiamente transferencia de tecnología, sino
generación de conocimientos por las universidades para
beneficio de la sociedad en general y de las empresas en
particular, como parte de la sociedad.
¿Cómo se percibe la universidad
española y su oferta de titulaciones
desde el extranjero?
El contexto internacional es global y fuertemente
competitivo. Una vez justificado el posicionamiento
solvente del sistema universitario español, aparece todo un
abanico de posibilidades para quienes ponen los ojos en
él, en su docencia, su investigación y su transferencia. En
la práctica, estas tres funciones se realimentan entre sí en
la imagen exterior de las universidades españolas, dada la
correlación existente entre los indicadores con los que se
mide cada una de dichas funciones.
78
La proyección internacional de la calidad docente pasa por
la oferta actual de titulaciones que tienen las universidades
españolas, en todos los niveles universitarios: Bachelor
(grado), máster y doctorado. La transformación que ha
comportado el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) ha hecho que, en España, se haya pasado de un
catálogo cerrado de títulos universitarios a una libertad
absoluta de denominaciones y, en la mayor parte de
los casos, también de contenidos, por parte de las
universidades.
Sin detenerse en estas cuestiones, sí conviene centrarse
en cómo se está ofertando en el exterior las titulaciones
universitarias españolas, máxime cuando se considera
la labor de promoción de agencias competidoras de
otros países, fundamentalmente europeos y, por tanto,
copartícipes del EEES, para sus universidades. Estos
países, sin perjuicio de la necesaria armonización en el
EEES que implica la desagregación de niveles, realizan
su oferta con el nivel más alto del conjunto de títulos
necesario para obtener una formación completa, incluida
la especialización o la capacitación académica para el
objetivo de que se trate. En otras palabras, sus marcas
consisten en que las capacitaciones académicas que dan
con sus títulos para formar a sus matemáticos, físicos,
biólogos, filólogos, geólogos, economistas, arqueólogos,
ingenieros, médicos, arquitectos, abogados, etc. requieren
un perfil formativo de nivel de máster, con al menos 300
ECTS, que incluyen una parte de nivel Bachelor.
Desde Universidad.es explicamos en el extranjero que en
España también se aplica ese criterio, ya que el máster
es la capacitación académica para la especialidad o, en
su caso, para el ejercicio profesional, que antes quedaba
integrada en los últimos cursos de las licenciaturas,
ingenierías y arquitecturas de ciclo largo, dejando así
con una duración equivalente los estudios en la Europa
armonizada del EEES.
¿Cómo se percibe a los egresados
de universidades españolas en el
exterior?
Los primeros resultados del proyecto FICUE sobre la
posición del sistema universitario español en los rankings
internacionales pueden ayudar a explicar por qué los
titulados universitarios españoles gozan de una excelente
reputación en el extranjero (ocupando, por ejemplo,
puestos de alto nivel en multinacionales no españolas)
y resultan tan competitivos en proyectos y concursos
internacionales.
Por otro lado, la actual coyuntura económica en España
hace que muchos egresados universitarios tengan que
trabajar en el extranjero. Las personas que posean un
título pre-Bolonia de ciclo largo han de demostrar, para
decidir su nivel salarial y sus capacidades de dirección
en proyectos competitivos, que su título pre-Bolonia de
cinco o más años de duración tiene nivel de máster, de
forma equivalente a los titulados de otros países europeos.
Esto ocurre para todas las áreas de titulados emigrantes
españoles (matemáticos, físicos, biólogos, filólogos,
geólogos, economistas, arqueólogos, ingenieros, médicos,
arquitectos, abogados, etc.), si bien es en el campo de las
ingenierías donde el impacto económico está alcanzando
a las empresas españolas que concurren competitivamente
para la realización de proyectos en otros países.
En España se está buscando, en este momento, la
solución normativa para identificar el nivel académico
de todos los títulos universitarios pre-Bolonia emitidos
en España, es decir, su correspondencia al nivel de
Bachelor (grado) o de máster en el Marco Español de
Cualificaciones de Educación Superior (MECES).
Conclusiones
La competitividad internacional de las universidades
españolas pasa en el momento actual por el
reconocimiento de sus marcas en las clasificaciones
internacionales de excelencia universitaria.
El sistema universitario español está relativamente bien
posicionado por áreas, materias o disciplinas en los
rankings internacionales más utilizados. En algunos de
ellos, también sale muy competitivo por universidades
globales.
A su vez, se ha constatado una posición ventajosa en los
indicadores de calidad internacionales de la docencia,
entendiendo por esto el sometimiento de los títulos
universitarios españoles a las evaluaciones y avales de
diversas entidades acreditadoras internacionalmente
reconocidas. Estas acreditaciones se refieren, nuevamente,
a áreas de conocimiento o centros concretos dentro de
las universidades. Idéntica situación puede aplicarse al
analizar la función de transferencia de conocimiento, si
bien en este caso existen dificultades para identificar
indicadores internacionales para las áreas donde la
transferencia de conocimiento no es transferencia de
tecnología.
Una vez constatado el buen posicionamiento internacional
del sistema universitario español, la internacionalización
de las universidades españolas se podría reforzar, aún
más, clarificando la oferta de titulaciones universitarias.
En especial, es importante potenciar e identificar con
claridad las marcas que vienen siendo respetadas
internacionalmente por la buena reputación de sus
titulados en el exterior.
Como parte de esa labor de promoción, es fundamental
explicar con claridad que la formación con nivel
académico de máster (precedido de un Bachelor),
sea cual sea su disciplina, es una continuidad de los
títulos universitarios españoles pre-Bolonia, que se han
desacoplado en dos niveles (Bachelor y máster) conforme
al EEES. En la clarificación, tendrá un papel crucial el
desarrollo normativo del capítulo sobre titulaciones del
informe de expertos del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte para temas universitarios (presentado en 2013).
Para terminar, conviene añadir que la labor de promoción
internacional del sistema universitario español demanda
esfuerzos ininterrumpidos para ir incorporando aquellos
datos e indicadores que, en todo momento y lugar,
se vayan desarrollando por diversas instituciones
internacionales de prestigio. En contra de opiniones
basadas en criterios simplistas y rankings que tratan
a las universidades de forma global, existe excelencia
en las universidades españolas en numerosas áreas de
conocimiento, centros y departamentos. El análisis y la
publicación de dichas manifestaciones de excelencia de
las universidades españolas es una condición necesaria
para que el sistema universitario español, sus titulados y
las propias empresas españolas puedan competir en la
sociedad global del conocimiento.
79
INFORME CYD 2013
Universidades: cooperación para el desarrollo social y
económico
Josep M. Vilalta / Nadja Gmelch
Asociación Catalana de Universidades Públicas (ACUP)
Las universidades como actores de
cooperación internacional para el
desarrollo
Las universidades juegan un papel legítimo, único
y relevante en la cooperación internacional para el
desarrollo. Después de una época en la que se obvió el
papel de la educación superior en el desarrollo social
y económico de los países socios, las instituciones
de educación superior están obteniendo a lo largo de
los últimos años cada vez más reconocimiento como
instituciones clave para el desarrollo y la cooperación
internacional. Hoy día nadie pone en duda la importancia
de la educación superior y de la ciencia y la tecnología a
la hora de fomentar el desarrollo sostenible de los países,
especialmente los países en vías de desarrollo.
Para fomentar el desarrollo sostenible y mejorar el
bienestar social se requiere, entre otros factores, la
disponibilidad de profesionales altamente cualificados y
la capacidad de la sociedad para innovar y adaptar las
tecnologías y los conocimientos a un contexto nacional
específico. Las universidades ofrecen habilidades y
conocimiento para desarrollar todos los sectores de la
sociedad y gestionar el desarrollo de manera efectiva.
Concretamente, las universidades contribuyen al
desarrollo de sus países por medio de sus cuatro ámbitos
principales: la formación y el desarrollo del capital humano;
la investigación científica; el desarrollo social y cultural, y la
innovación y el progreso económico.
En las universidades se forman los profesionales de las
distintas áreas económicas, sociales y públicas, así como
los futuros líderes políticos y económicos. Un ámbito
clave en este sentido, que demuestra la importancia de la
educación superior, es la formación de profesorado para la
educación primaria y secundaria. Además, las universidades
son espacios para garantizar la libertad de pensamiento
y expresión con el fomento del liderazgo intelectual y las
habilidades de buena gobernanza. Las universidades son
responsables de formar a las personas en valores y actitudes,
para que puedan convertirse en la ciudadanía necesaria
para construir sociedades civiles activas y responsables, y
para mejorar la gobernanza y la democracia de sus países.
Solamente unas universidades locales fuertes pueden crear
el conocimiento y la experiencia propios del país y contribuir
a retener a los mejores talentos.
80
Las universidades son clave para el desarrollo de
la investigación científica y tecnológica. Crean las
capacidades locales necesarias para generar y adaptar
el conocimiento a los retos del desarrollo. Mediante la
investigación aplicada, fomentan nuevas perspectivas
y enfoques, a la vez que ayudan a diseñar soluciones
localmente relevantes para los problemas de desarrollo
económico y social.
Finalmente, las universidades tienen el potencial de
reforzar los sectores público y privado mediante la
transferencia de conocimientos y el fomento de la
innovación económica y social. Tanto las universidades
como los investigadores que se forman en estas utilizan
su conocimiento para asesorar a los gobiernos locales y
nacionales sobre las formas más efectivas de hacer frente
a los problemas de desarrollo. Mediante la transferencia
de conocimientos se establecen vínculos entre las
universidades y el sector privado que facilitan la creación
de riqueza a largo plazo a través de la innovación.
Las universidades y los Objetivos de
Desarrollo del Milenio
Un sistema de educación superior eficiente y efectivo
representa un requisito indispensable a la hora de
conseguir los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)
así como un desarrollo social y económico sostenible en
cualquier región del mundo. La educación superior y la
investigación científica pueden contribuir a promover los
ODM a diferentes niveles: la implementación eficiente de
políticas públicas, estrategias y programas de reducción
de la pobreza (ODM 1); la promoción de un crecimiento
económico sostenible (ODM 1); la mejora de la calidad
de los sistemas educativos (ODM 2); la promoción de la
igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres
(ODM 3); la provisión de formación técnica en ámbitos
como la agricultura, el agua, las infraestructuras, la
protección de recursos naturales o la salud (ODM 4-7),
o la generación de conocimiento y la participación en la
producción global de conocimiento (ODM 8).
Sin embargo, observamos que muchas veces los
gobiernos priorizan otras áreas que tienen impactos más
directos y rápidos, aunque el conocimiento sea uno de
los motores principales para el crecimiento y el desarrollo.
Es evidente que los países con niveles más elevados de
formación se muestran más capaces para responder a
diferentes retos así como para utilizar descubrimientos
tecnológicos.
Retos actuales de las instituciones de
educación superior en los países socios
Para todo ello hace falta reforzar las universidades en los
países en vías de desarrollo, aumentando las capacidades
de los sistemas de educación superior y de investigación
para que puedan responder a estos retos. Se debe actuar
con celeridad para que la oportunidad que representan la
educación superior y la investigación para el desarrollo de
los países socios no se convierta en una amenaza, por ser
cada día mayor el diferencial de conocimiento (knowledge
gap) que separa a los países más avanzados de los
países menos desarrollados.
Actualmente, la situación de la educación superior y
la investigación en los países en vías de desarrollo es
ciertamente precaria y frágil. Se enfrentan a un rápido
crecimiento en el número de estudiantes que contribuye
a situaciones de saturación en las aulas, así como a
un capital humano —profesores e investigadores—
generalmente con amplias necesidades de formación. Sin
embargo, y a pesar de la masificación de la educación
superior, cabe destacar los grandes desequilibrios que
existen todavía respecto al acceso a la educación superior,
especialmente en África subsahariana. Esta desigualdad
se acentúa aún más si se compara la diferencia
en el acceso entre hombres y mujeres. Aunque las
matriculaciones en educación terciaria hayan aumentado
más rápidamente en esta región que en cualquier otra
región del mundo, el número de estudiantes que accede a
la educación superior sigue representando menos del 10%
del grupo de edad elegible.
Otro punto a tener en cuenta para poder mejorar la
investigación en los países del sur es la retención del
talento en las instituciones locales. Como es bien sabido,
hay una fuerte tendencia a que las personas altamente
cualificadas de los países del sur emigren a sistemas de
educación superior e investigación maduros y competitivos
en beneficio de su carrera profesional. La fuga de cerebros
se muestra como un grave problema para el desarrollo de
las universidades del sur y los países socios en general.
La responsabilidad de las
universidades en el desarrollo
humano global y en la formación de
una ciudadanía responsable
Se ha demostrado el papel destacado que tienen las
universidades del sur en la contribución al desarrollo de
sus países. No obstante, no solo en los países socios
las universidades tienen un papel fundamental para
contribuir al desarrollo humano sostenible. En un mundo
globalizado e interconectado, también recae una gran
responsabilidad sobre las universidades en los países del
norte, conjuntamente con los ministerios correspondientes
de educación superior, investigación e innovación, para
garantizar el desarrollo global.
Muchas de nuestras actuaciones locales tienen efectos
globales, como todo aquello referente al cambio climático,
el consumo responsable o los procesos migratorios. Por
consiguiente, existe una gran necesidad de educar a la
sociedad para que esté informada y actúe de manera
consciente, contribuyendo al desarrollo sostenible global.
La formación profesional y científica que ofrecen las
universidades debe ir acompañada de una educación
de la ciudadanía con capacidad de reflexión, para que
sea capaz de actuar de forma sostenible en un mundo
globalizado.
Cabe destacar también la responsabilidad de las
universidades (y de los gobiernos en sus distintos niveles)
de fomentar una investigación que también tenga en
cuenta las necesidades de los países socios, es decir,
la responsabilidad de aumentar las actividades de
investigación en ámbitos relevantes para la gran mayoría
de la población mundial.
Por último, las universidades constituyen espacios idóneos
para llevar a cabo una reflexión crítica sobre el desarrollo
que se pretende fomentar. Sobre la base de la autonomía
académica, es en las universidades donde puede tener
lugar un debate académico e independiente sobre las
cuestiones relacionadas con el desarrollo. Teniendo en
cuenta la actual crisis económica mundial, este debate y
esta reflexión adquieren, si cabe, más importancia para
definir qué modelo de desarrollo queremos en el futuro.
La contribución de las universidades
al desarrollo internacional
Desde hace muchos años, las universidades llevan
a cabo actividades diversas que contribuyen al
desarrollo internacional: desde proyectos colaborativos
de investigación, programas de formación conjuntos,
intercambios de estudiantes y profesores hasta actividades
de transferencia de conocimiento. La propia definición
de las universidades como espacios de generación y
transmisión de conocimientos no sabe de fronteras, por lo
que se mide en un contexto mundial globalizado.
La experiencia de las universidades
españolas
El origen de la universidad como actor en cooperación
para el desarrollo puede establecerse en la década
de 1990, cuando se desarrolló una fuerte movilización
social que reclamaba un cambio en la lucha contra la
pobreza en muchos países de África, Asia y América
Latina. Una de las expresiones de esta concienciación fue
reclamar a los gobiernos la aportación del 0,7% del PIB
o de sus presupuestos a acciones de cooperación para
el desarrollo. En el mundo universitario, esta campaña
también se llevó a cabo, y en algunos casos comportó
la institucionalización de las actividades de cooperación
desde la universidad.
Esta concienciación social que se vivió en los años
noventa en relación con la solidaridad con los países
del sur se tradujo en el ámbito de las universidades en
la creación de programas y estructuras para promover
y gestionar acciones de cooperación para el desarrollo.
Estas estructuras se crearon para fomentar la solidaridad
en las comunidades universitarias, y amparar e impulsar
acciones de cooperación para el desarrollo.
Desde estas primeras reivindicaciones y desde el
nacimiento de las universidades como actores con un
presupuesto específico para desarrollar proyectos de
cooperación, y fruto de muchos años de trabajo, en que
las universidades se han ido introduciendo en el mundo
de la cooperación, ha cambiado la percepción del rol de
la universidad, y cada vez es más reconocida en el mundo
de la cooperación para el desarrollo. Uno de los resultados
más visibles que demuestra el rol de las universidades
como actores de cooperación para el desarrollo ha sido el
reconocimiento que los diferentes planes directores de la
cooperación española y catalana han otorgado al papel de
la universidad como agente de desarrollo.
Retos a los que se enfrenta la
cooperación universitaria para el
desarrollo
Lamentablemente, este reconocimiento nunca se ha visto
acompañado de programas sólidos, diseñados para el
medio y largo plazo y con recursos adecuados. Desde los
gobiernos, tanto estatales como regionales y locales, no
se pone a disposición de las universidades instrumentos y
recursos financieros suficientes para poder llevar a cabo
actividades de cooperación internacional y contribuir de
esta forma al desarrollo sostenible global. Las únicas
convocatorias que durante una época se implantaron en
España, como por ejemplo el Programa de Cooperación
Interuniversitaria e Investigación Científica (PCI), nunca
tuvieron financiación suficiente, operando con duraciones
demasiado cortas teniendo en cuenta que la cooperación
científica requiere acciones sostenibles de largo plazo.
Solamente hubo programas financiados con el escaso
dinero de la cooperación al desarrollo, sin contar con la
participación de otros ministerios, como el responsable de
la educación superior.
Desde el comienzo de la crisis económica y financiera
actual la situación ha empeorado de forma preocupante,
de tal forma que actualmente no existen prácticamente
instrumentos públicos para dar soporte a actividades
de cooperación universitaria para el desarrollo. Tanto la
Agencia Española de Cooperación Internacional para
el Desarrollo (AECID) como las distintas agencias y
organismos de las comunidades autónomas trabajan
bajo mínimos, con programas de corto plazo y sin
prácticamente fondos.
A estas dificultades se suma que también internamente,
en respuesta a la cada vez mayor presión y situación de
escasez financiera que sufren las universidades, los fondos
propios destinados por las universidades a actividades
de cooperación internacional para el desarrollo se están
reduciendo dramáticamente.
Observando lo que pasa en otros países europeos
en el ámbito de la cooperación internacional de las
universidades hay que mencionar que, a pesar de
restricciones financieras similares, la tendencia es
justamente contraria. La cooperación con universidades
de países en vías de desarrollo, especialmente con África,
se vuelve cada vez más estratégica. Universidades y
gobiernos apuestan por fomentar relaciones estrechas
y continuas con universidades en los países socios. Si
la situación en España continúa con esta orientación, se
corre el riesgo de que las universidades españolas dejen
de ser un actor relevante en la cooperación universitaria y
científica a escala global.
Asumiendo el compromiso global
desde las universidades de Cataluña
El conjunto de universidades que forman la Asociación
Catalana de Universidades Públicas (ACUP) están
comprometidas desde hace años con la cooperación
internacional y con el reforzamiento institucional de
las universidades de los países en vías de desarrollo.
Universidades fuertes en el territorio generan progreso
y bienestar, así como impactos significativos en los
cuatro ámbitos que hemos comentado anteriormente:
en la formación y el capital humano, en la investigación
científica, en el desarrollo social y cultural, y en la
innovación y el progreso económico. Probablemente
no encontraremos ninguna otra institución con mayores
81
INFORME CYD 2013
impactos directos e indirectos. En esta línea, y tal y como
expresa el Plan de cooperación universitaria para el
desarrollo 2011-2015, la ACUP fomenta la cooperación
internacional para el desarrollo mediante programas
y proyectos conjuntos, con el objetivo de aumentar el
impacto y mejorar la coordinación de las actividades
de cooperación al desarrollo de las ocho universidades
públicas de Cataluña.
Estamos convencidos de que para garantizar el futuro de
la cooperación universitaria para el desarrollo esta debe
formar parte de las estrategias de internacionalización
82
así como de la responsabilidad social institucional. Las
universidades deben ser instituciones abiertas a escala
global y para ello deben también cooperar intensamente
con universidades, centros de investigación y gobiernos
de países en vías de desarrollo, entendiendo que muchos
de los retos que se plantea la humanidad lo son a escala
global. Asimismo es necesario mejorar y extender la
colaboración con las entidades del tercer sector, sobre
todo con las organizaciones no gubernamentales de
desarrollo (ONGD), creando sinergias y aumentando el
impacto de las actividades de desarrollo internacional.
Como se ha dicho, algunos de los mayores retos a los que
se enfrenta la humanidad requieren visiones conjuntas
y compartidas entre países a escala global. En este
contexto, las universidades y las instituciones que generan
y difunden conocimiento adquieren una importancia
estratégica clave. Apostar por la educación y por la
investigación y la innovación provoca el desarrollo de
sociedades más libres, justas y prósperas. Trabajar para
reforzar las universidades en cualquier rincón del planeta
es la mejor estrategia de cooperación para un desarrollo
sostenible y endógeno.
Manual de Acogida de nuevos miembros del Consejo Social
Deborah Salom Ciscar
Secretaria del Consejo Social de la Universitat Politècnica de València
Presidenta del Comité Ejecutivo de Secretarios de Consejos Sociales de España
Introducción
Objetivos del Manual de Acogida
Los consejos sociales son organismos vivos, sistemas
dinámicos y plurales, y es por ello necesario que todos sus
integrantes sepan lo que tienen que hacer y cómo hacerlo.
La sociedad percibe nuestra manera de actuar, y sus
miembros deben entender las principales competencias
bajo un código deontológico que recoja los derechos,
deberes y valores que deben respetar y acometer.
Orientar a los nuevos miembros
Estamos convencidos de que nuestros miembros deben
conocer el “terreno de juego” y disponer de la información
de cómo se “juega”, con la máxima transparencia, solo así
podemos desarrollar nuestro potencial y tener éxito.
La Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades
Españolas, en su plan estratégico 2009-2012, propuso
la redacción de la Guía de los Consejos Sociales, a la
que se incorporará un protocolo de acogida para los
miembros de los consejos sociales. Su finalidad es dar
un eficaz cumplimiento a los fines del Consejo Social y
a la responsabilidad y el compromiso de sus miembros
con los intereses de la sociedad y con el servicio público
de calidad que la universidad debe prestar, y conseguir
alcanzar los mayores beneficios y logros, tanto para la
sociedad española como para sus universidades.
La Comisión Académica de la Conferencia elaboró el
completo documento Introducción al Consejo Social, que
facilita a los vocales la comprensión de los principales
asuntos universitarios, especialmente de aquellos que
son competencia de los consejos. Este documento es el
origen del Manual de Acogida, que los consejos sociales
elaboran para sus nuevos miembros.
Manual de Acogida de nuevos
miembros
El Manual de Acogida forma parte de nuestra
responsabilidad en el buen gobierno corporativo de los
consejos sociales, nos aporta más visibilidad, favorece el
diálogo con la sociedad y refuerza nuestra reputación.
Recoge, en síntesis, nuestra cultura; es una herramienta
que permite integrar a los miembros de los consejos
de forma rápida, facilitándoles la comprensión de sus
competencias y tareas, reflejando su compromiso social,
basado en el buen hacer y en la responsabilidad de todos
para construir un servicio público de calidad.
Los vocales sociales son personas externas a la
universidad, designados entre personalidades de la vida
cultural, empresarial, profesional, económica, laboral y
social de la comunidad autónoma donde esté ubicada su
universidad, que no forman parte de la propia comunidad
universitaria. Deben tener un acceso fácil a la información
relacionada con la realidad universitaria, a las tareas que
son propias del Consejo Social y a sus responsabilidades
como miembros de estos órganos.
El Manual les proporciona respuestas a preguntas de
la nueva organización a la que llegan, entendiendo que
la información aportada y su conocimiento mejoran el
desempeño de funciones, consiguiendo, por lo tanto, más
eficiencia en su cometido.
¿Qué es el Consejo Social?
Los nuevos vocales deben saber y conocer el significado
y posición institucional del órgano, el estatuto de sus
miembros, sus funciones y competencias, partiendo
de la definición de qué es el Consejo Social: órgano
de participación de la sociedad en el gobierno de la
universidad.
También es conveniente que los nuevos vocales
conozcan el campus y la ubicación de sus centros,
institutos de investigación, infraestructuras y las entidades
dependientes de la universidad. Esto se debe realizar
mediante un seminario general de recepción de los nuevos
vocales con una visita guiada a la universidad, que les
servirá para establecer contacto personal con las personas
responsables de los centros y servicios.
La necesidad de ofrecer orientación a los nuevos vocales
puede producirse como consecuencia de una renovación
completa o muy amplia del Consejo Social, de modo que
las personas que se incorporan a este órgano puedan
comprender con claridad el alcance de sus obligaciones y
tareas.
¿Cuál es su misión y visión?
La gran mayoría de los consejeros externos son
profesionales, empresarios o directivos de organizaciones
sociales, que tienen, por tanto, múltiples ocupaciones
derivadas de su propia actividad. Es importante que estén
dispuestos a dedicar tiempo a su labor, por la influencia
de la actividad universitaria en el tejido socioeconómico
y por el convencimiento de la importancia de la misión
del Consejo Social, órgano colegiado de gobierno de
la universidad que debe servir de puente entre las
instituciones universitarias y la sociedad.
La visión del Consejo Social es ser un auténtico foro
de reflexión permanente sobre la educación superior
española, que pretende contribuir a la construcción de una
universidad de excelencia impulsando actividades que
refuercen el papel social de esta.
Áreas de competencia de los miembros
El área de competencia de los miembros se aborda desde
los derechos y obligaciones de estos hasta la descripción
de la estructura del Consejo, sus competencias y la
participación de los miembros.
Los derechos, deberes e incompatibilidades de los
miembros de los consejos sociales están determinados en
las leyes reguladoras de los consejos sociales y en sus
reglamentos.
Los vocales tienen derecho a recibir información de
cuanto acontezca en el Consejo Social y la universidad,
pudiendo igualmente presentar propuestas al pleno y a las
comisiones.
Deben desempeñar su cargo con independencia
de la representación que ostenten, atendiendo,
fundamentalmente, a los fines de la universidad. Deben
respetar el principio de imparcialidad, de modo que
mantienen un criterio independiente y ajeno a todo interés
particular, no están ligados a mandato imperativo alguno y
desempeñan sus cargos de manera personal.
Se les debe informar sobre las incompatibilidades que
contemplen las leyes y su reglamento. Esto implica que
deben actuar con la diligencia debida en el cumplimiento
de sus obligaciones y desempeñar su actividad con la
adecuada dedicación.
Deben guardar reserva y confidencialidad sobre las
deliberaciones internas, así como sobre las materias y
actuaciones que expresamente se declaren reservadas.
83
INFORME CYD 2013
Deben actuar con transparencia en la gestión de los
asuntos públicos y ejercer sus funciones de buena fe.
delegada la representación del Consejo Social, es un
deber que deben conocer los vocales.
Fomentar la participación, incentivar la
implicación de sus miembros
Cada Consejo Social establece sus reglas de
funcionamiento y organización en su reglamento. La
mayoría de los reglamentos prevén que el trabajo del
Consejo Social se organice en torno al Pleno y comisiones.
Reforzar la imagen del Consejo Social
El Manual se convierte en la guía diaria y facilita el
desempeño de las funciones de sus miembros; todos
saben en qué organización se encuentran y cuáles son
sus objetivos, obteniendo así el compromiso de cumplirlos.
El contenido de la información procura la participación
activa de sus miembros, buscando generar un compromiso
para mejorar la calidad, credibilidad y legitimidad de las
decisiones del Consejo.
En el Manual también se realiza una descripción de los
diferentes órganos del Consejo, empezando por el Pleno,
integrado por el presidente y los vocales, como el máximo
órgano de deliberación y decisión del Consejo. A este
le corresponde el desempeño de todas las atribuciones
señaladas en las leyes y en su propio reglamento.
Junto con el Pleno se constituyen tres comisiones,
centradas en tres ámbitos: económico y financiero,
académico, y relaciones universidad-sociedad. Una
vez constituidas las comisiones, se celebra una sesión
monográfica dedicada única y exclusivamente a informar
a los nuevos vocales de cuáles son las competencias de
cada una de las comisiones.
La pertenencia a comisiones comporta una mayor
dedicación al órgano y quienes asumen la presidencia de
estas contraen un mayor compromiso. Son órganos de
deliberación, informe y propuestas.
La constitución de las comisiones y los miembros que
forman parte de estas son aprobadas por el Pleno a
propuesta del presidente del Consejo Social. En la
composición de las comisiones se suelen respetar las
proporciones plenarias.
Asistir a las sesiones del Pleno y comisiones para las
que hayan sido designados, así como, en su caso, a los
actos institucionales, cuando les haya sido expresamente
84
La imagen del Consejo es un valor estratégico que
incumbe a todos los miembros para que la reputación se
mantenga y se consolide en el tiempo, pues es así como la
identidad del Consejo se fortalece.
En el Manual de Acogida se hace hincapié en los
objetivos prioritarios que tiene el Consejo Social, con
objeto de mejorar la colaboración y el apoyo de todos sus
miembros a los proyectos estratégicos de la universidad,
fortalecer la presencia e interacción de la universidad en la
sociedad y mejorar la participación de este en el gobierno
universitario.
Los miembros del Consejo Social deben desempeñar
una doble tarea: primero, apoyar el cumplimiento de los
compromisos de una gestión sostenible de la universidad,
compromisos que constituyen el comportamiento
corporativo socialmente responsable de esta y, segundo,
mejorar las percepciones que los diferentes grupos de
interés social tienen sobre la realidad universitaria.
El Consejo Social, como organismo ético, es una estructura
de relaciones interpersonales que, por la naturaleza
de la actividad que desarrolla, adquiere una identidad
grupal propia, siendo esta resultado no solo de la suma
de voluntades, sino de un propósito y compromiso éticos
meditados.
Por ello el objetivo de reforzar la imagen del Consejo Social
se hace desde el respeto a la diversidad, no suponiendo
ninguna limitación al pluralismo ético e ideológico.
El Consejo promueve la transparencia y espacios
de participación individual y colectiva como un valor
estratégico de la gestión pública, a través de acciones
corresponsables con todos los grupos de interés.
Para lograr todos estos objetivos, el Consejo Social
cuenta con una estructura administrativa que depende
del presidente, bajo la dirección del secretario, que actúa
como nexo entre los vocales del Consejo y el resto de
órganos universitarios.
La Secretaría, dotada de los medios materiales y
personales para el cumplimiento de los fines, desarrollo
y ejecución de las competencias del órgano, tiene
independencia organizativa de la universidad y se
convierte en estructura de soporte y facilitadora para todos
los miembros del Consejo.
En definitiva, con la elaboración y publicación de este
Manual de Acogida, en el que junto con la información
detallada se identifican los valores y principios del Consejo,
se pone en marcha un círculo virtuoso que permitirá a
los miembros incrementar su compromiso y confianza, y
generará un mayor potencial del Consejo Social para la
obtención de resultados y el cumplimiento de sus fines.
Capítulo 2
Análisis económico del
sistema universitario español
Introducción
La calidad del sistema universitario español
depende en gran medida de los recursos
disponibles para la realización de las
tareas que la sociedad le encomienda. En
este sentido, su financiación es uno de
los aspectos más importantes. Este tema
es especialmente delicado en situaciones
económicas adversas, como la que afronta
en estos momentos la economía española.
El capítulo segundo del presente Informe
CYD 2013, como en anteriores ediciones,
analiza, en su primer apartado, las
condiciones económico-financieras del
sistema de educación superior español en
comparación con los países de la OCDE
y la UE-21 (esto es, los 21 países de la
Unión Europea que son miembros de
dicha organización), con la información
disponible en la publicación Education at
a Glance 2013, de la OCDE, referida al
año 2010. En ese sentido, hay que indicar
que desafortunadamente, la recopilación
de estadísticas relevantes que permitan
la comparación internacional de nuestro
país siempre se realiza con cierto desfase;
los datos disponibles muestran solo el
principio de los efectos diferenciales que
la crisis económica está provocando en la
financiación de la educación superior.
de las universidades públicas españolas”,
de Néstor Duch; “Diferencias territoriales
en los precios públicos universitarios en
España. Curso 2013-2014”, de Montse
Álvarez (Fundación CYD), y “Universita’
Bocconi: believing in the power of
philanthropy”, de Anna Mundell.
En el segundo apartado del capítulo,
por otro lado, se analizan los principales
indicadores financieros derivados de los
presupuestos liquidados de ingresos y
gastos de las universidades públicas
presenciales españolas, para el año 2012,
y también se presenta en un recuadro la
evolución que siguieron los principales
capítulos de dichos presupuesto en el
periodo 2009-2012.
El capítulo segundo, finalmente, se cierra
con tres recuadros: “El impacto económico
87
INFORME CYD 2013
Gráfico 1. Comparación del gasto total anual por alumno en educación superior (en dólares y paridad
del poder adquisitivo). Año 2010
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
Estados
Unidos
Canadá
Japón
Reino
Unido
Francia
OCDE
promedio
España
UE21
promedio
Italia
Rusia
Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013.
2.1 La financiación y el gasto en educación superior
en España: comparativa internacional
El informe que publica anualmente la OCDE,
el Education at a Glance, ofrece información
homogénea, en distintos niveles, de los
sistemas educativos de diversos países
(tanto miembros de la organización –34–
como asociados a ella). En este epígrafe
el análisis se centra, en concreto, en la
comparativa de los recursos financieros
invertidos en la educación superior.
Un primer indicador a analizar es, en este
contexto, el gasto en educación superior
por alumno, lo que permite abstraerse de
diferencias en tamaño y obtener, de este
modo, una imagen fiable del esfuerzo
inversor en educación superior en los
diferentes países considerados. En el año
2010, el último del que se dispone de datos
en el momento de redactar este apartado1,
este indicador alcanzaba los 13.528 dólares
(en paridad de poder adquisitivo por
alumno —equivalente a tiempo completo)
en los países de la OCDE, en promedio
(considerando los países que ofrecen dicha
información), un dato no solamente inferior
al del año precedente, sino también al de
2008. En cambio, los países de la Unión
Europea miembros de la organización (21
en total: UE-21), registraban un indicador
inferior, de 12.856 dólares, cifra también
menor que la de 2009.
88
1. El hecho de que no se disponga de datos más
actualizados impide examinar en detalle cómo ha
cambiado la situación de algunos indicadores a
partir de la exigencia de reducir el gasto público,
en un contexto de austeridad y consolidación fiscal,
especialmente en los países de la Unión Europea, a
partir de la crisis del euro y en países como España,
con valores muy abultados de déficit y deuda
públicas.
El gasto en educación superior
por alumno en España era en 2010
de 13.373 dólares en paridad de
poder de compra, casi 300 dólares
menos que el año precedente.
Este indicador, además, estaba por
debajo del dato promedio de los
países de la OCDE y muy alejado del
indicador para los países líderes: los
Estados Unidos y Canadá.
El valor que alcanzaba el gasto por alumno
en educación superior en España se situaba
en un nivel intermedio (13.373 dólares en
paridad de poder adquisitivo, casi 300
dólares menos que el año precedente).
Respecto a los países del G8 (gráfico 1)
de los que se dispone de datos2, España
solamente superaba en 2010 a Italia y
Rusia. Los Estados Unidos y Canadá eran
los países, por el contrario, que obtenían un
valor más elevado en este indicador: más
de 20.000 dólares de gasto en educación
superior por alumno.
En cualquier caso, las diferencias en el
gasto total anual por alumno en los países
considerados no necesariamente reflejan
diferencias en el coste de provisión del
servicio, dado que tanto la duración como
la intensidad de la enseñanza varían mucho
2. En Education at a Glance 2013 no hay información
de Alemania en todo este apartado, para el año
2010.
entre países. Los alumnos disponen de
varias opciones de matrícula y multitud
de instituciones donde elegir. En función
de sus intereses y necesidades, pueden
matricularse a tiempo parcial, completo,
combinar estudios y trabajo o pasar por
más de una institución antes de graduarse.
En particular, si la duración de los estudios
superiores es larga, un gasto total anual por
alumno comparativamente reducido puede
resultar en un coste total acumulado de
la educación superior comparativamente
elevado. Es, por ello, necesario, entonces,
analizar diversos indicadores en conjunto
para poder obtener una mejor imagen de la
situación de cada país.
El indicador de gasto por alumno
en educación superior respecto
al PIB per cápita alcanzaba en
España un valor del 42,4% en 2010,
ligeramente por encima del dato
para la OCDE (40,8%), pero lejos de
los valores de los Estados Unidos y
Canadá (por encima del 50%).
Un indicador alternativo, que relativiza el
esfuerzo financiero por alumno respecto al
nivel de riqueza de cada país, es el gasto
que realizan las instituciones de educación
superior por estudiante en relación con el
Gráfico 2. Comparación del gasto total anual por alumno en educación superior respecto al PIB per
cápita (en porcentaje). Año 2010
Gráfico 3. Comparación de la evolución del gasto en educación superior por alumno (año 2000=100).
Año 2010
60
140
50
120
100
40
80
30
60
20
40
10
20
0
0
Canadá
Estados
Unidos
Japón
Reino
Unido
Francia
España
OCDE
promedio
UE21
promedio
Rusia
Italia
Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013.
PIB per cápita de la nación. En el gráfico 2
se ofrece el dato para 2010, para los países
del G8 que ofrecen información al respecto,
para España, y para el promedio del
conjunto de las naciones que son miembros
de la OCDE, así como para el de los países
de la Unión Europea en dicha institución
(UE-21). El indicador español, del 42,4%,
similar al del año precedente, era en 2010
ligeramente superior al del promedio de la
OCDE y de la UE-21, aunque en el contexto
de los países del G8 solamente superaba al
dato de Rusia e Italia. Canadá y los Estados
Unidos, de nuevo, aparecían como los
países con más gasto total por alumno en
educación superior en relación con su PIB
per cápita.
Entre todos los países de la OCDE que
ofrecían datos al respecto, España
ocupaba una posición intermedia, aunque
ligeramente más cercana a los países
líderes, esto es, los Estados Unidos y
Canadá, en comparación con lo que
pasaba en el indicador relativo al gasto
total en educación superior por estudiante.
En general, si bien la relación entre el PIB
per cápita y el gasto total anual por alumno
en educación superior no es directa (pues
países con niveles similares de PIB per
cápita pueden presentar diferentes niveles
de gasto por alumno), los datos para los
países considerados arrojan resultados
similares en ambos indicadores.
El gasto que realizan las instituciones de
educación superior depende de varios
factores. Por un lado, del nivel de los
salarios de la plantilla de profesores y de
trabajadores de administración y servicios
y de su número, dado que el capítulo con
España
Reino Unido
Japón
UE21 promedio
Francia
OCDE promedio
Italia
Estados Unidos
Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013.
más peso relativo en el gasto total es el
del coste del personal. Por otro lado, del
número de estudiantes, en lo cual incide
de manera determinante el volumen de la
población en edad de estudiar: en principio,
a mayor volumen, mayor demanda del
servicio y tasa de participación y más
cantidad de recursos a destinar por un país
a su educación superior.
En la década de los 2000, España
fue el tercer país de la OCDE con
un mayor crecimiento del gasto
en educación superior por alumno,
aunque esto se debió más al
reducido crecimiento del número de
estudiantes que al incremento del
gasto total en educación superior.
La evolución en el tiempo del gasto total
en educación superior por alumno permite
observar la dinámica de estos factores.
En la década que va de 2000 a 2010
(gráfico 3), el gasto total en educación
superior por alumno creció algo más del
15% en el promedio de la OCDE y del
20% en el caso de los países de la UE
pertenecientes a dicha organización.
España destacó en el ámbito de la OCDE
al registrar un incremento correspondiente
del 39%, el tercero más elevado de los 25
países que ofrecen estos datos, siendo
solamente superado por Polonia y Corea.
Esta evolución tan positiva en términos
relativos, no obstante, viene explicada por
el muy reducido incremento del número
de estudiantes en el periodo, claramente
inferior al promedio de la OCDE y de la
mayor parte de sus países integrantes, ya
que el aumento del gasto total fue bastante
cercano a la media. De hecho, esta década
en España mostró comportamientos
dispares. Así, de 2000 a 2005 se combinó
un descenso del alumnado con una
variación positiva en términos reales del
gasto total en educación superior, lo que
hizo destacar a España en el contexto de la
OCDE como uno de los países con mayor
ascenso del gasto por estudiante; mientras
que de 2005 a 2010 el ascenso del volumen
de estudiantes (mayor que el del promedio
de los países europeos de la OCDE)
contrarrestó el incremento del gasto total en
educación superior, hasta hacer que España
perdiera posiciones en la clasificación de
países del gasto por alumno.
Como se observa en el gráfico 3, por otra
parte, de los países del G8 de los que
existen datos, el único que se acerca a
España en crecimiento del gasto por alumno
en educación superior en la década de
los 2000 es el Reino Unido, debido, en su
caso, a un notable incremento del volumen
destinado al gasto total en educación
superior, superior al promedio de la OCDE;
mientras que en el extremo opuesto
estarían los Estados Unidos, el país, de
los considerados, con mayor crecimiento
del número de estudiantes en educación
superior en la década pasada.
Un indicador de gasto alternativo al de
gasto total por alumno en educación
superior es el de gasto en educación
superior como porcentaje del producto
interior bruto de una nación. Este indicador
indica la importancia que un país concede
a su sistema de educación superior en
relación con su disponibilidad total de
recursos. La proporción de los recursos
financieros totales que se destinan a la
educación superior es el resultado de una
multitud de decisiones tomadas por el
gobierno, las empresas, las familias y los
estudiantes. El gasto total en educación
superior hace referencia a los recursos que
instituciones públicas y privadas dedican
a la provisión de servicios educativos
superiores. Estos servicios pueden
ser básicos o auxiliares (investigación
y desarrollo, gasto en residencias o
transporte, entre otros). En cualquier caso,
no todo el gasto en educación superior
depende de las instituciones; así, los costes
de manutención o los salarios que se
dejan de percibir mientras se estudia son
una proporción significativa de los costes
asociados a la educación que, sin embargo,
no están considerados en este indicador.
El gasto en educación superior
en España en relación con el PIB
alcanzó un valor del 1,35% en el año
2010, el octavo valor más reducido
de los países de la OCDE, y que
contrasta con el indicador superior
al 2,7% de Canadá y los Estados
Unidos, y a los valores entre el 1,7%
y el 1,9% de los países nórdicos
europeos.
En el año 2010, tal y como se recoge en
el gráfico 4, el gasto total en educación
superior en porcentaje del PIB alcanzaba un
valor del 1,61% en promedio en los países
de la OCDE y del 1,44% considerando a
las naciones de la UE miembros de esta
organización. España, con un indicador
del 1,35%, era el octavo país con un valor
más reducido. En comparación con los
países del G8 de los que se tienen datos,
solo superaba a Italia. Los Estados Unidos
89
INFORME CYD 2013
Gráfico 4. Comparación del gasto total en educación superior (en porcentaje del PIB). Año 2010
3,00
Gráfico 5. Comparación de las proporciones de gasto público y privado en educación superior (en
porcentaje). Año 2010
100
90
2,50
80
2,00
70
1,50
50
60
40
1,00
30
20
0,50
10
0
0
Estados
Unidos
Canadá
OCDE
promedio
Rusia
Japón
Francia
UE21
promedio
Reino
Unido
España
Italia
Privado Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013.
y Canadá eran, un año más, los países de
la OCDE que más recursos destinaban a
la educación superior, con un indicador
por encima del 2,7%. Dentro de los
países europeos de la organización, los
indicadores más elevados se observaban
en los países nórdicos: Finlandia (1,93%),
Dinamarca (1,88%), Suecia (1,76%),
Holanda (1,74%) y Noruega (1,70%). En
términos de evolución 2000-2010, España
también avanzó menos (dos décimas)
que el promedio de la OCDE o los países
europeos de dicha organización, siendo
ya superado por países que partían en
peor situación a principios de la década,
como Portugal (0,95% del PIB destinado a
la educación superior en 2000 y 1,45% en
2010).
Una de las principales diferencias entre
países en cuanto a características de los
sistemas educativos superiores es el origen
de los fondos para su financiación. En este
sentido, la crisis económica y su afectación
a las finanzas públicas, especialmente
para los países europeos, en el contexto
de la crisis del euro y la necesidad de
austeridad y recortar gastos para reducir
el nivel de déficit y deuda pública, está
impulsando un debate sobre la mejor
manera de financiar la educación superior.
Además, la existencia de importantes
tasas privadas de rendimiento de la
educación superior sugiere que una mayor
contribución privada a los costes de la
provisión del servicio es justificable siempre
y cuando se garantice que la educación
superior sea universalmente accesible
para todos los miembros de la sociedad,
con independencia de su situación
socioeconómica. De esta manera, muchos
90
Francia
España
UE21
promedio
OCDE
promedio
Italia
Rusia
Canadá
Estados
Unidos
Japón
Reino
Unido
Público
Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013.
países están buscando fórmulas alternativas
para movilizar recursos hacia la educación
superior con el objetivo de redistribuir
los costes y beneficios de forma más
equitativa. Y la tendencia es que el papel de
la financiación privada sea cada vez más
importante en detrimento de la pública.
En 2010, el 78,2% del gasto en
educación superior en España era
de origen público, valor cercano
al del conjunto de países de la UE
miembros de la OCDE (77,3%), pero
superior al del promedio global de la
OCDE en más de 10 puntos. En los
últimos años se está produciendo,
no obstante, una redistribución
hacia un mayor peso del gasto
privado en detrimento del público.
En el gráfico 5 se muestran las diferentes
proporciones de gasto público y privado en
educación superior en 2010 para los países
del G8 considerados, según la publicación
Education at a Glance 2013, España, y
el promedio de la OCDE y de la UE-21.
España, junto con Francia, fue el país con
más participación del gasto público en el
total de gasto destinado a la educación
superior, con un indicador (del 78,2%)
que estaba por encima del promedio de
la UE-21 (ligeramente) y de la OCDE (en
este caso, la diferencia era de diez puntos
porcentuales). En el extremo opuesto, con
un peso relativo del gasto público inferior
al 40% estarían los Estados Unidos, Japón
y el Reino Unido (en este último caso, la
participación relativa de los fondos privados
fue de casi el 75%). En el contexto de la
OCDE, los países con más protagonismo
relativo de los fondos públicos fueron en
2010 los nórdicos europeos (Noruega,
Finlandia, Dinamarca, Islandia y Suecia, con
un peso relativo por encima del 90%).
En los últimos tres años, desde 2008 hasta
2010, en el caso español, el peso relativo
del gasto público en relación con el gasto
total en educación superior se redujo
casi un punto porcentual. En 15 de los
28 países de la OCDE que ofrecen datos
de 2010 para esta variable, de hecho, se
registraron variaciones negativas en el
periodo 2008-2010, entre ellos, Dinamarca,
Noruega, Islandia, Irlanda, Italia, Canadá,
los Estados Unidos o el Reino Unido (en
este último caso, la caída fue de 20 puntos
porcentuales).
El gasto público en educación superior,
como porcentaje del gasto público total,
indica el nivel de prioridad que se le asigna
a este nivel educativo en relación con los
otros niveles y con otras partidas del gasto
público, como por ejemplo salud, seguridad
social o defensa y seguridad. Como es
bien sabido, si los beneficios sociales de
un servicio superan a los privados, los
mercados no funcionan adecuadamente
en la provisión de dicho servicio y los
gobiernos se ven abocados a intervenir.
La educación en general, y la superior
en particular, es un área en la que las
administraciones públicas intervienen para
financiar o directamente encargarse de la
provisión del servicio. Al no existir garantías
de que los mercados ofrezcan igualdad de
acceso a las oportunidades educativas, la
financiación pública debe garantizar que
la educación sea universalmente accesible
para todos los miembros de la sociedad. No
obstante, se debe tener en cuenta que los
países difieren en la forma en que utilizan
sus recursos públicos en la educación
superior, que pueden dirigirse directamente
a las instituciones o canalizarse hacia estas
por medio de la participación en programas
públicos o directamente a través de los
hogares.
España se situaba en un nivel
intermedio-bajo en el contexto de la
OCDE en los indicadores de gasto
público en educación superior sobre
gasto público total y sobre PIB.
Los valores españoles, del 2,54% y
1,16%, eran claramente inferiores a
los del promedio de la OCDE (3,06%
y 1,38%, respectivamente).
En el gráfico 6 se observa que en el
año 2010 el porcentaje de gasto público
destinado a la educación superior llegaba
a un valor del 3,06% en promedio en los
países de la OCDE (2,7% para las naciones
de la UE dentro de la organización).
España se situaba ligeramente por debajo,
con un valor del 2,54%. En el contexto
de los países del G8, de nuevo Canadá
y los Estados Unidos aparecían como
las naciones con más porcentaje del
gasto público dedicado a la educación
superior, estando Japón e Italia en el
extremo opuesto. En el ámbito general de
la OCDE, y teniendo en cuenta siempre a
los países que ofrecen datos al respecto,
junto a Canadá, sobresalían en 2010 Nueva
Zelanda y Noruega (indicador por encima
del 4,5%), estando España situada en un
nivel intermedio-bajo.
Los países con un elevado gasto público
en educación superior, como porcentaje del
Gráfico 6. Comparación del gasto público en educación superior (en porcentaje del gasto público
total y del PIB). Año 2010
Gráfico 7. Comparación del gasto público en educación superior por niveles de gobierno (en
porcentaje). Año 2010
5,0
100
4,5
90
4,0
80
3,5
70
3,0
60
2,5
50
2,0
40
1,5
30
1,0
20
0,5
10
0
0
Canadá
Gasto público Estados
Unidos
UE21
promedio
OCDE
promedio
Francia
España
Reino
Unido
Rusia
Italia
Japón
PIB
Central Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013.
gasto público total, también presentaban
una participación alta del gasto público
en educación superior en porcentaje del
PIB. Efectivamente, como se aprecia en el
gráfico 6, los países del G8 que lideraban
en el indicador del gasto público en
educación superior como porcentaje del
PIB en 2010 volvían a ser Canadá (1,9%) y
los Estados Unidos (1,4%), y volvían, por el
contrario, a ser Italia y Japón las naciones
con un indicador más bajo (0,8% y 0,7%,
respectivamente). El indicador español, del
1,16%, era inferior al del promedio de la
OCDE y de la UE-21 (1,16% frente a 1,38%
en ambos casos). En el contexto general de
la OCDE destacaban positivamente Noruega,
Dinamarca, Finlandia y Suecia (más del
2% del PIB dedicado al gasto público en
educación superior) y España se encontraba
situada en la posición 18 de 30 países que
daban esta información (20 de 30 en el caso
del indicador de gasto público en educación
superior respecto al gasto público total).
Es interesante destacar que entre 2008 y
2010 el gasto público en educación superior
respecto al gasto público total se redujo en
España mientras que en el conjunto de la
OCDE, en promedio se mantuvo. Aunque
bien es verdad que en términos de PIB
avanzó ligeramente.
El grado de descentralización administrativa
de los diferentes países de la OCDE
es muy diverso, dada la existencia de
estructuras de organización política y
social diferenciadas. Así, pueden intervenir
diferentes niveles de gobierno en la gestión
Reino Unido
Regional Japón
Francia
Rusia
UE21
promedio
Italia
OCDE
promedio
Estados
Unidos
España
Local
Nota: Fondos finales (después de las transferencias entre niveles de gobierno)
Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013.
de los recursos dirigidos a la educación
superior y hacerlo en una intensidad
variable. Los datos de Education at a
Glance 2013 de la OCDE permiten analizar
el reparto de la responsabilidad de gasto
en relación con la educación superior en
tres niveles de gobierno: central, regional y
local.
España vuelve a destacar como
el país de la OCDE con más
descentralización de la gestión de
los fondos públicos destinados a
la educación superior: el 82,9% del
gasto lo gestionaron en 2010 los
gobiernos regionales. En la OCDE,
en promedio, se observa mayor
centralización ya que el 85% de los
recursos estaban gestionados por el
gobierno central.
En el gráfico 7 se observa que en 2010
el grado de centralización era elevado
en el promedio de los países miembros
de la OCDE: un poco más del 85% del
gasto dependía del nivel de gobierno
central. De los países del G8 de los que se
dispone de información, la centralización
era aún más elevada en el Reino Unido,
donde prácticamente el 100% del gasto
en educación superior era gestionado por
el gobierno central, además de en Japón,
Francia o Rusia. En el extremo opuesto, en
el contexto de la OCDE, destacaban países
tradicionalmente descentralizados como
los Estados Unidos, Bélgica o Suiza3. Y
por encima de ellos, aparecía España, que
volvió a destacar un año más por ser el país
de la OCDE en el que una mayor parte del
gasto en educación superior era gestionado
por los gobiernos regionales (el 82,9%, en
concreto). El gobierno local solamente tenía
en 2010 un peso relativo destacable en los
Estados Unidos, Irlanda y Finlandia, pero
en ninguno de estos tres casos dicho nivel
gubernamental gestionaba más del 20%
del total del gasto público destinado a la
educación superior.
Los gobiernos pueden hacer frente a
aspectos vinculados al acceso y a la
igualdad de oportunidades mediante el uso
de instrumentos específicos diseñados para
aumentar la participación y retención de los
estudiantes y la finalización de los estudios
por parte de los alumnos matriculados.
En particular, las decisiones de política
educativa relacionadas con las matrículas
(que afectan tanto al coste del servicio
como a los recursos disponibles para las
instituciones de educación superior) y con
las ayudas al estudio o las subvenciones
a los estudiantes y sus familias (como
mecanismos de incentivos para incrementar
la participación, particularmente de los
estudiantes de estratos socio-económicos
bajos) se ha demostrado que pueden
tener un gran impacto en los resultados
educativos.
España era el séptimo país de la
OCDE que menos porcentaje del PIB
destinaba a ayudas financieras a
estudiantes en educación superior.
Mientras que en la OCDE se
destinaba un 0,3% del PIB a ayudas,
el porcentaje en España era del
0,1%. Además, casi la totalidad de
las ayudas se destinaban a becas
en nuestro país, mientras que en
la OCDE un 45% de las mismas se
canalizaban a través de préstamos.
Los datos publicados por la OCDE (gráfico
8) muestran que en el año 2010, en
promedio, se destinaba en los países de
dicha organización un 21,7% del gasto
público en educación superior a ayudas
financieras a los estudiantes, lo que
equivalía al 0,31% del PIB. España quedaba
un año más, claramente por debajo, con
indicadores respectivos correspondientes
del 9,4% y del 0,11%. Atendiendo a los
países del G8 que disponen de datos para
2010, España era claramente superada por
Italia, Japón, Canadá, los Estados Unidos
y el Reino Unido. Esta última nación, junto
con Noruega y Nueva Zelanda, era la que,
en el contexto de la OCDE (30 países con
información para estos indicadores) obtenía
valores más positivos en el peso relativo de
las ayudas financieras a estudiantes. Otra
cuestión también destacable en este ámbito
es el hecho de que en 2010 la inmensa
mayor parte de las ayudas financieras
que concedía España a estudiantes de
educación superior se canalizaba a través
de becas, y apenas tenían importancia los
préstamos, instrumento que utilizaban más
ampliamente los países de la OCDE: en
promedio, el 45% de las ayudas financieras
3. Aquí estaría también el caso de Alemania, aunque
debido a que no se dispone de datos de 2010 para
el país teutón no se incluye en el análisis
91
INFORME CYD 2013
Gráfico 8. Comparación de las ayudas financieras a estudiantes (en porcentaje del gasto público en
educación superior y del PIB). Año 2010
70
0,70
60
0,60
50
0,50
40
0,40
30
0,30
20
0,20
10
0,10
0
Reino
Unido
Estados
Unidos
Gasto público en educación superior Canadá
OCDE
promedio
Japón
Italia
España
Francia
0,00
PIB
El gasto en educación superior incluye el
gasto corriente y el de capital. El gasto
corriente comprende el coste anual
operativo de las instituciones de educación
superior y, dado que es una actividad
intensiva en el uso del factor trabajo, la
principal partida de este tipo de gasto es
la de personal, esto es, la retribución a la
plantilla de personal docente e investigador
y de administración y servicios. El gasto
de capital, por su parte, se refiere al gasto
en activos cuya duración es superior a un
año (gasto en construcción, renovación y
reparación de edificios e infraestructuras,
entre otros). Diversos factores pueden
incidir en el mayor peso relativo de uno
u otro tipo de gasto: los niveles salariales
y su sistema de fijación, el volumen y la
distribución por edades del personal, el
grado en que un aumento de la demanda
requiera a las instituciones ampliar o
acondicionar sus edificios o construir
92
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Reino Unido
Corriente Nota: El % sobre el PIB se expresa en el eje de la derecha
Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013.
a estudiantes se canalizaba por esta vía
(porcentaje correspondiente en España
inferior al 5%).
Gráfico 9. Comparación del gasto en educación superior por tipo de gasto (en porcentaje). Año 2010
Italia
UE21
promedio
OCDE
promedio
Francia
Canadá
Japón
Estados
Unidos
España
Capital
Fuente: OCDE, Education at a Glance 2013.
nuevas infraestructuras, el grado en el
que exista una brecha de infraestructuras
respecto a sistemas de educación superior
de mayor tradición, o el mayor o menor
peso relativo de ramas de conocimiento
de mayor experimentalidad, con más
exigencias de infraestructuras.
En España se destinaba, un año
más, una mayor proporción del
total del gasto en educación
superior a gastos de capital que en
otros países avanzados (18,4% en
España y algo menos del 10% en la
OCDE). Además, del total del gasto
corriente destinaba también más
proporción a la remuneración de los
asalariados (77% frente al 69% del
promedio de la OCDE).
Los datos para 2010 de la publicación
de la OCDE Education at a Glance 2013
muestran (gráfico 9), un año más, el mayor
peso relativo en España del gasto de
capital en comparación con los países más
avanzados del mundo y con el promedio
de las naciones integrantes de la OCDE
y de sus países de la UE: el 18,4% del
gasto total en educación superior se
destinaba a gastos de capital en nuestro
país frente a algo menos del 10% en la
OCDE y la UE-21. De hecho, España era,
en esta organización, el país con un valor
más elevado, si exceptuamos a Polonia y
Eslovaquia. Bélgica y los países nórdicos
europeos (Dinamarca, Finlandia y Suecia)
estarían en el otro extremo, con un peso del
gasto de capital sobre el total inferior al 5%.
En los últimos tres años, no obstante, dicha
importancia relativa del gasto de capital
en España se redujo en algo más de dos
puntos porcentuales. También es interesante
remarcar que dentro del gasto corriente,
algo más del 77% correspondía a costes
del personal en España en 2010 frente al
69-70% que significaban en la OCDE y en la
UE-21, en promedio.
En resumen, en el año 2010 en España
el gasto en educación superior como
porcentaje del PIB fue más reducido en
comparación con los países miembros de
la OCDE y de la UE-21 y estaba muy por
debajo de los países cuyos sistemas de
educación superior lideraban la mayoría de
rankings internacionales, como los Estados
Unidos, Canadá y, en menor medida,
el Reino Unido. Asimismo, el gasto en
educación superior, medido en términos
absolutos y relativos, fue disminuyendo con
el tiempo debido a los efectos de la crisis.
La financiación de la educación superior
en España es mayoritariamente pública,
gestionada por los gobiernos regionales y
está dedicada en más proporción que en
otros países avanzados a gastos de capital.
Asimismo España destacaba negativamente
en el contexto internacional por el poco
peso relativo de sus ayudas financieras a
los estudiantes en educación superior.
Gráfico 10. Distribución de los ingresos totales, año 2012 (en %), conjunto de las universidades
públicas presenciales españolas
Capítulo 3: Tasas, precios públicos y otros ingresos, 20,8
Capítulo 4: Transferencias corrientes, 53,0
Capítulo 5: Ingresos patrimoniales, 0,6
Capítulo 6: Enajenación de inversiones reales, 0,2
Capítulo 7: Transferencias de capital, 13,6
Capítulo 8: Activos financieros, 0,3
Capítulo 9: Pasivos financieros, 1,6
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.
2.2 Análisis económico-financiero de las universidades
públicas presenciales españolas
Como en ediciones anteriores, este
apartado se ocupa de analizar
someramente los aspectos financieros más
importantes de las universidades públicas
presenciales españolas. En este sentido,
el presupuesto es el principal instrumento
de asignación y gestión de los recursos
financieros de las universidades, por lo que
el análisis de sus principales indicadores
debe permitir obtener conclusiones acerca
de la situación financiera y operativa de
las universidades, a partir de las cuales
se pueda mejorar su gestión y, por tanto,
fortalecer su viabilidad económicofinanciera. Así, en este apartado se
presentan algunos indicadores de ingresos
y gastos de las universidades públicas
presenciales españolas, calculados a partir
de sus presupuestos liquidados. Asimismo
se muestran los mismos datos agrupados
para las universidades de las diferentes
comunidades autónomas y el conjunto de
España. El año de referencia es 2012, que
corresponde al curso académico 20122013. La información se ha obtenido a
partir de datos del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte y de las propias
universidades, a través de sus cuentas
anuales o memorias económicas. En el
primer subapartado se analizan algunos
indicadores de ingresos, mientras que en el
segundo se examinan algunos indicadores
de gastos. Por último, se expone la
relación entre ingresos y gastos corrientes
de las diferentes universidades públicas
presenciales para el año de referencia.
Ingresos
Los ingresos totales del sistema universitario
público español en el año 2012 alcanzaron
los 8.942 millones de euros, con un
descenso del 14% respecto al 2009 y del
7,3% respecto al dato de 2011, en términos
nominales. Las transferencias corrientes
constituyen la mayor parte de los ingresos
de las universidades públicas (el 63% en el
año 2012, dos puntos y medio porcentuales
menos que el dato de 2009). Dichas
transferencias son fundamentalmente de
origen público y proceden en su mayoría
de los gobiernos autonómicos. Dada la
situación de recortes presupuestarios que
se está viviendo en España, en particular
desde el año 2010, no es de extrañar que
el peso relativo de dichas transferencias
en el total de los ingresos del conjunto de
las universidades públicas presenciales
se redujera en los últimos años. Por el
contrario, la segunda partida presupuestaria
más importante cuantitativamente, la de
tasas, precios públicos y otros ingresos,
que suponía en 2012 el 20,8% del total de
ingresos, creció en los últimos años, de tal
manera que su peso relativo aumentó cinco
puntos porcentuales desde 2009. Como se
analiza más en detalle en el recuadro que
cierra este apartado, donde se examina la
evolución en el tiempo de los presupuestos
liquidados de ingresos y gastos de las
universidades públicas presenciales
españolas, este hecho en parte está
relacionado con el elevado aumento de
los precios públicos. Las transferencias
de capital, tercer gran componente de
los ingresos presupuestarios, y también
básicamente procedentes de la Administración
pública, tenían en 2012 un peso relativo en
el total de ingresos liquidados del 13,6%,
habiendo disminuido en prácticamente dos
puntos porcentuales, en relación con los
presupuestos liquidados de 2009.
Los ingresos liquidados totales
de las universidades públicas
presenciales españolas en 2012
descendieron un 14% respecto
al dato de 2009, en términos
nominales. Las transferencias
corrientes y de capital perdieron
peso relativo en el total de ingresos
entre 2009 y 2012, mientras que el
capítulo de tasas, precios públicos
y otros ingresos avanzaba cinco
puntos porcentuales.
Uno de los indicadores habitualmente
utilizados para evaluar el esfuerzo financiero
de las universidades consiste en relacionar
la financiación neta (ingresos totales netos
del remanente de tesorería de ejercicios
anteriores) por alumno con el PIB per cápita
de la provincia en la que se ubican. Dado
que el Instituto Nacional de Estadística aún
no ofrecía, en el momento de redactar este
capítulo, datos para el año de referencia,
2012, del VAB per cápita provincial, en este
informe únicamente se puede obtener este
indicador por comunidades autónomas. Así,
93
INFORME CYD 2013
Gráfico 11. Índice de esfuerzo financiero: financiación neta por alumno/PIB per cápita
(en porcentaje). Año 2012, curso académico 2012-2013. Comunidades autónomas
Gráfico 12a. Transferencias corrientes y de capital por alumno (euros). Año 2012, curso académico
2012-2013, por universidades
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Rey Juan Carlos
4.426
Burgos
4.471
Girona
4.539
Castilla-La Mancha
4.588
Illes Balears
4.674
Extremadura
4.683
Las Palmas de Gran Canaria
4.941
COMUNIDAD
VALENCIANA
ANDALUCIA
CANTABRIA
GALICIA
MURCIA
ASTURIAS
EXTREMADURA
ESPAÑA
NAVARRA
PAÍS VASCO
LA RIOJA
aragón
CANARIAS
cataluÑa
CASTILLALA MANCHA
MADRID
CASTILLA
Y LEÓN
BALEARES
Murcia
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD, el INE y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
en el gráfico 11 se muestra la ratio entre la
financiación neta por alumno4 del conjunto
de universidades públicas presenciales
agrupadas por comunidades autónomas
y el global de España y el PIB per cápita
regional y español, respectivamente. La
Comunidad Valenciana y Andalucía eran
las que mostraban el mayor valor de este
indicador de esfuerzo financiero (superior al
45%), mientras que en el extremo opuesto
destacaban Baleares y Madrid (inferior al
30%). También con un indicador superior
a la media española (36,2%) se ubicaban
Extremadura, Asturias, Murcia, Galicia y
Cantabria.
La principal fuente de ingresos de las
universidades públicas presenciales
españolas son los recursos públicos, esto
es, la suma de las transferencias públicas
corrientes y de capital5. La ratio entre
dichos recursos y el alumnado matriculado
daría una idea del esfuerzo financiero que
realizan las administraciones públicas
en cada caso. Dicha ratio se ofrece para
el año de referencia, 2012, en el gráfico
12a para las universidades públicas
presenciales españolas y en el 12b para
las comunidades autónomas y España a
partir de la agrupación de las mencionadas
universidades6. Por universidades, los
4. Al igual que en informes CYD de ediciones
previas, en este apartado el concepto de alumno
hace referencia al conjunto de matriculados de grado
y primer y segundo ciclo universitario.
94
2.389
León
mayores valores de la ratio se daban en
la Politécnica de Cartagena (algo más de
10.000 euros/alumno), seguida de la del
País Vasco, Politècnica de València, Pública
de Navarra y Santiago de Compostela.
En el extremo opuesto destacaba la
Universidad Rey Juan Carlos (menos de
2.500 euros/alumno) y a cierta distancia,
con valores en torno a los 4.500, la seguían
las universidades de León, Burgos, Girona
y Castilla-La Mancha. Por comunidades
autónomas, en el extremo positivo se
encontraban el País Vasco, Navarra y La
Rioja y en el negativo, con los valores más
reducidos, Castilla-La Mancha, Baleares y
Extremadura.
Las universidades públicas
presenciales que en 2012 recibieron
más transferencias (corrientes
y de capital) por alumno fueron
la Politécnica de Cartagena, la
del País Vasco, la Politècnica de
València, la Pública de Navarra
y la de Santiago de Compostela.
En el extremo opuesto destacaba
la Universidad Rey Juan Carlos,
seguida a cierta distancia por las
universidades de León, Burgos,
Girona y Castilla-La Mancha.
5.125
Barcelona
5.455
Complutense de Madrid
5.464
A Coruña
5.515
Alicante
5.561
Autònoma de Barcelona
5.594
Salamanca
5.713
Sevilla
5.746
Valladolid
5.842
La Laguna
5.889
Jaén
5.909
Málaga
6.012
Cádiz
6.089
Lleida
6.089
Pablo de Olavide
6.221
Almería
6.411
Huelva
6.419
Oviedo
6.423
Pompeu Fabra
6.499
Rovira i Virgili
6.519
Córdoba
6.526
Zaragoza
6.661
Alcalá
6.779
Granada
6.791
Jaume I de Castellón
6.891
Cantabria
6.938
Miguel Hernández de Elche
6.956
Vigo
6.969
València
6.975
Politécnica de Madrid
7.004
Politècnica de Catalunya
7.123
Autónoma de Madrid
7.187
La Rioja
7.256
Carlos III de Madrid
7.494
Santiago de Compostela
8.011
Pública de Navarra
8.297
Politècnica de València
8.509
País Vasco
9.186
Politécnica de Cartagena
10.266
0 2.0004.0006.0008.000
10.00012.000
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
5. Capítulos 4 y 7 de la clasificación económica de
ingresos, con la excepción de los artículos 47, 48, 77
y 78, que se atribuyen a recursos privados.
6. Se ha de matizar que lo ofrecido es la suma total de
los capítulos 4 y 7, ya que no se ha podido obtener
el detalle de los diferentes artículos para todas
las universidades. Aún así, hay que hacer constar
que según los datos publicados por el Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte acerca de los
presupuestos liquidados de 2011, el componente
público alcanzaba prácticamente el 95% del total de
dicha suma de ambos capítulos.
Gráfico 12b. Transferencias corrientes y de capital por alumno (euros). Año 2012, curso académico
2012-2013. Comunidades autónomas
10.000
9.000
8.000
7.000
6.000
5.000
4.000
3.000
2.000
1.000
0
Gráfico 13a. Transferencias corrientes por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013,
por universidades
Rey Juan Carlos
2.180
Sevilla
3.479
Huelva
3.614
PAIS VASCO
NAVARRA
LA RIOJA
COM.VAL.
CANTABRIA
GALICIA
ARAGÓN
ASTURIAS
ANDALUCIA
ESPAÑA
CATALUÑA
MURCIA
MADRID
CANARIAS
CAST. Y LEÓN
EXTREMADURA
BALEARES
CAST.-LA M.
Málaga
3.756
Granada
3.878
Pablo de Olavide
3.931
Girona
3.998
León
4.026
Burgos
4.054
Extremadura
4.096
Illes Balears
4.112
Castilla-La Mancha
4.155
A Coruña
4.214
Murcia
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Gráfico 13b. Transferencias corrientes por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013.
Comunidades autónomas
4.509
Las Palmas de Gran Canaria
4.578
Complutense de Madrid
4.774
Barcelona
4.799
Autònoma de Barcelona
4.898
9.000
Pompeu Fabra
4.929
8.000
Salamanca
5.072
7.000
Alicante
5.082
6.000
Almería
5.163
5.000
Valladolid
5.281
4.000
Zaragoza
5.313
La Laguna
5.351
3.000
2.000
1.000
PAIS VASCO
NAVARRA
LA RIOJA
COM.VAL.
CANTABRIA
ASTURIAS
GALICIA
ARAGÓN
ESPAÑA
CATALUÑA
MURCIA
CANARIAS
MADRID
CAST. Y LEÓN
ANDALUCIA
CAST.-LA M.
BALEARES
EXTREMADURA
0
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
También se presentan los datos
considerando tan solo las transferencias
corrientes por alumno, dado que las
de capital están sujetas a una fuerte
variabilidad temporal (gráficos 13a y
13b). Los resultados, en este sentido,
son muy similares, destacando Andalucía
como una de las regiones con menos
transferencias corrientes por matriculado,
junto a Extremadura, Baleares y Castilla-La
Mancha, mientras que si se incluían también
las de capital, pasaba a estar por encima
de la media española. En consonancia, las
universidades andaluzas de Sevilla, Huelva,
Málaga, Granada y Pablo de Olavide pasan
a acompañar a la Rey Juan Carlos como
las universidades con menos transferencias
corrientes recibidas por alumno.
Las universidades que en 2012
presentaban un mayor valor de
la ratio entre las tasas, precios
públicos y otros ingresos y el
alumnado matriculado eran
las catalanas de la Politècnica
de Catalunya, la Autònoma de
Barcelona, la de Barcelona, la
de Lleida y la Pompeu Fabra (por
encima de los 2.450 euros/alumno).
En el extremo opuesto (menos de
1.000) estaban las universidades
de La Laguna, Las Palmas de Gran
Canaria, Vigo y A Coruña.
Córdoba
5.386
Jaén
5.409
Cádiz
5.422
Oviedo
5.471
Lleida
5.512
Politècnica de Catalunya
5.625
Alcalá
5.820
Miguel Hernández de Elche
5.827
Vigo
5.834
Autónoma de Madrid
5.852
Politécnica de Madrid
Rovira i Virgili
5.865
5.904
Santiago de Compostela
5.941
Carlos III de Madrid
6.064
València
6.121
Cantabria
6.145
Jaume I de Castellón
6.300
La Rioja
6.656
Politècnica de València
7.366
Pública de Navarra
8.297
País Vasco
8.338
Politécnica de Cartagena
8.601
0
1.000
2.000
3.000
4.000
5.000
6.000
7.000
8.000
9.000
10.000
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
95
INFORME CYD 2013
Gráfico 14a. Tasas, precios públicos y otros ingresos por alumno (euros). Año 2012, curso
académico 2012-2013, por universidades
3.000
840
Vigo
911
Las Palmas de Gran Canaria
917
La Laguna
945
2.500
2.000
Cádiz
1.060
País Vasco
1.078
Castilla-La Mancha
1.115
1.500
1.000
1.157
500
La Rioja
1.201
Granada
1.204
Jaén
1.219
Extremadura
1.220
Illes Balears
1.238
Sevilla
1.249
Almería
1.277
Málaga
1.281
1.333
Alicante
1.364
Huelva
1.365
1.422
León
1.467
Córdoba
1.478
Burgos
1.495
Pablo de Olavide
1.510
Oviedo
1.535
Valladolid
1.538
1.637
Autónoma de Madrid
1.683
València
1.762
Rey Juan Carlos
1.790
Santiago de Compostela
Pública de Navarra
1.873
Salamanca
1.896
Complutense de Madrid
1.913
Cantabria
1.917
1.971
Zaragoza
Politècnica de València
2.039
Politécnica de Cartagena
2.049
Girona
2.105
Alcalá
2.121
Carlos III de Madrid
2.136
2.296
Rovira i Virgili
Politécnica de Madrid
2.357
2.465
Pompeu Fabra
2.604
Lleida
2.921
Barcelona
Autònoma de Barcelona
3.058
Politècnica de Catalunya
3.143
0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
3.500
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
7. Más de las tres cuartas partes de este capítulo
corresponden a los derechos de matrícula, tasas y
precios públicos, que son pagados directamente por
el usuario o compensados por las administraciones
públicas correspondientes. Una vez descontados los
derechos compensados, el valor resultante constituye
un indicador de la participación de los alumnos y sus
familias en la financiación de los servicios que reciben.
96
CATALUÑA
ARAGÓN
MADRID
CANTABRIA
NAVARRA
ESPAÑA
CASTILLA
Y LEÓN
COM.
VALENCIANA
ASTURIAS
MURCIA
ANDALUCIA
BALEARES
GALICIA
EXTREMADURA
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Miguel Hernández de Elche
Jaume I de Castellón
LA RIOJA
CANARIAS
0
CASTILLA-LA
MANCHA
Murcia
PAIS VASCO
A Coruña
Gráfico 14b. Tasas, precios públicos y otros ingresos por alumno (euros). Año 2012, curso
académico 2012-2013. Comunidades autónomas
Al no disponer del detalle para todas las universidades
públicas presenciales españolas de los artículos de
este capítulo, se procede a aproximar dicho esfuerzo
financiero por el montante de la totalidad del capítulo.
La segunda fuente de recursos de las
universidades públicas presenciales
españolas corresponde al capítulo 3 sobre
tasas, precios públicos y otros ingresos.
La ratio entre este capítulo y el alumnado
sirve para aproximar7 el esfuerzo financiero
de los usuarios del sistema universitario
en cada institución. En los gráficos 14a
y 14b se ofrecen los resultados del
indicador para las diferentes universidades
públicas presenciales españolas y para
las agrupaciones territoriales de estas,
respectivamente, en el año de referencia,
2012. En dicho año las universidades que
registraron el mayor esfuerzo financiero de
los usuarios del sistema universitario fueron
la Politècnica de Catalunya, la Autònoma de
Barcelona, la de Barcelona y la de Lleida
(por encima de los 2.500 euros por alumno)
y la Pompeu Fabra (en torno a 2.500),
que contrasta con el indicador por debajo
de los 1.000 euros de las universidades
canarias de La Laguna y Las Palmas de
Gran Canaria y las gallegas de Vigo y A
Coruña. En consonancia, por regiones,
Cataluña aparece muy destacada respecto
del resto, estando en el lado opuesto, con el
menor valor del indicador, Canarias. Estos
resultados no son ajenos al hecho de que
en Cataluña se optase en el curso 20122013 por incrementar un 66,7% los precios
públicos universitarios correspondientes al
grado, el mayor ascenso de toda España,
aunque compensado parcialmente con un
aumento de becas.
Gastos
Por su parte, el gasto total del conjunto de
las universidades públicas presenciales
españolas alcanzó en el año 2012 un
valor de 8.887 millones de euros, lo que
implica una reducción nominal respecto
al año anterior del 7,8% y del 11% si se
compara con los presupuestos liquidados
de gastos del año 2009, antes de que
empezaran a producirse recortes en los
presupuestos de las administraciones
públicas. Como es habitual, la partida
más importante cuantitativamente era la
referente a los gastos de personal (60,9%
del total de gastos), quedando en segundo
término las inversiones reales (18,4%) y
los gastos corrientes en bienes y servicios
(14,3%). Respecto al peso relativo que
representaban estos capítulos en 2009
se ha de indicar que mientras que las
inversiones reales cayeron más de dos
puntos porcentuales, las otras dos partidas
incrementaron su participación en los
gastos totales, debido a que el descenso
nominal de su volumen no fue tan intenso
como el de los gastos totales.
Gráfico 16a. Gasto corriente por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013, por
universidades
Gráfico 15. Distribución de los gastos totales, año 2012 (en %), conjunto de las universidades
públicas presenciales españolas
3.228
Rey Juan Carlos
Capítulo 1: Gastos de personal, 60,9
Capítulo 2: Gastos corrientes en bienes y servicios, 14,3
Capítulo 3: Gastos financieros, 0,7
Capítulo 4: Transferencias corrientes, 3,4
Capítulo 6: Inversiones reales, 18,4
Capítulo 7: Transferencias de capital, 0,2
Capítulo 8: Activos financieros, 0,1
Capítulo 9: Pasivos financieros, 1,9
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.
Gráfico 16b. Gasto corriente por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013.
Comunidades autónomas
Illes Balears
4.783
Extremadura
4.946
León
4.981
Jaén
5.020
Burgos
5.035
Murcia
5.145
Las Palmas de Gran Canaria
5.166
Alicante
5.194
Huelva
5.300
Málaga
5.335
Cádiz
5.349
A Coruña
5.398
Almería
5.487
Sevilla
5.505
Miguel Hernández de Elche
5.530
5.686
Girona
10.000
9.000
8.000
7.000
6.000
5.000
4.000
3.000
2.000
1.000
0
Castilla-La Mancha
5.829
Granada
5.829
La Laguna
5.939
Salamanca
6.073
Valladolid
6.130
Complutense de Madrid
6.137
Córdoba
6.169
Vigo
6.359
València
6.383
Pablo de Olavide
6.612
PAIS VASCO
NAVARRA
CATALUÑA
CANTABRIA
LA RIOJA
ARAGÓN
ASTURIAS
GALICIA
ESPAÑA
MADRID
COM. VALEN.
CAST.-LA M.
CAST. Y LEÓN
MURCIA
ANDALUCIA
CANARIAS
EXTREMADURA
BALEARES
Oviedo
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Los gastos liquidados totales de las
universidades públicas presenciales
españolas en 2012 descendieron
un 11% respecto al dato de 2009,
a precios corrientes. El gran ajuste
se llevó a cabo en los gastos de
capital y financieros, mientras que
en gastos de personal o en gasto
corrientes en bienes y servicios el
descenso fue ligeramente menos
intenso (6-7%).
Un primer indicador del esfuerzo de gasto
es el que considera el conjunto de los
gastos corrientes de una institución y los
relativiza por su alumnado. El conjunto
de los gastos corrientes, a su vez, es la
suma de los capítulos 1, 2, 3 y 4, relativos,
respectivamente a los gastos de personal,
los gastos corrientes en bienes y servicios,
los gastos financieros y las transferencias
corrientes realizadas por la institución. En
el gráfico 16a se ofrecen los resultados
por universidades públicas presenciales
y en el gráfico 16b por agrupación de
estas por comunidades autónomas y el
conjunto de España. Atendiendo a este
último aspecto, sobresalían, en el año 2012,
por encima del resto de regiones el País
Vasco y Navarra, seguidas por Cataluña,
Cantabria y La Rioja. En los cinco casos
la ratio era superior a 7.000 euros por
alumno en 2012. En el extremo opuesto, con
menos de 5.000 euros por alumno, estaban
Baleares y Extremadura. Por universidades,
destacaban con más de 8.000 euros por
6.637
6.862
Alcalá
Zaragoza
6.979
Jaume I de Castellón
6.983
7.035
Politècnica de València
Pompeu Fabra
7.341
Lleida
7.413
Barcelona
7.439
La Rioja
7.447
Cantabria
7.472
Autónoma de Madrid
7.475
Politécnica de Madrid
7.590
Santiago de Compostela
7.664
7.751
Autònoma de Barcelona
Rovira i Virgili
8.082
Carlos III de Madrid
8.343
Politècnica de Catalunya
8.508
Pública de Navarra
8.565
País Vasco
9.316
9.849
Politécnica de Cartagena
0
2.000
4.000
6.000
8.000
10.000
12.000
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
97
INFORME CYD 2013
Gráfico 17a. Gasto de personal por PDI + PAS en ETC (euros). Año 2012, curso académico
2012-2013, por universidades
Gráfico 17b. Gasto de personal por PDI + PAS en ETC (euros). Año 2012, curso académico
2012-2013. Comunidades autónomas
41.495
Pública de Navarra
41.689
Jaume I de Castellón
41.865
Cantabria
42.084
València
42.424
Cádiz
42.508
Politécnica de Madrid
42.715
43.174
Alcalá
43.220
Córdoba
43.281
Murcia
43.477
Málaga
43.860
Jaén
43.945
Almería
43.969
Vigo
44.300
Sevilla
44.300
alumno la Politécnica de Cartagena, la
del País Vasco, la Pública de Navarra8, la
Politècnica de Catalunya, la Carlos III de
Madrid y la tarraconense Rovira i Virgili. En
el extremo opuesto, con un indicador de
menos de 5.000 euros por matriculado se
ubicaban la Universidad Rey Juan Carlos, la
de les Illes Balears, la de Extremadura y la
de León.
León
44.536
Politècnica de València
44.590
Girona
44.676
Valladolid
44.776
Autònoma de Barcelona
44.856
Oviedo
44.871
Lleida
45.125
En el año 2012 las universidades
públicas presenciales con una
mayor ratio de gastos corrientes
por alumno eran la Politécnica de
Cartagena, la del País Vasco, la
Pública de Navarra, la Politècnica
de Catalunya, la Carlos III de Madrid
y la Rovira i Virgili. En el extremo
opuesto, destacaban la Universidad
Rey Juan Carlos, la de les Illes
Balears, la de Extremadura y la de
León.
45.360
La Rioja
46.157
La Laguna
46.460
Castilla-La Mancha
46.462
Santiago de Compostela
46.545
Politècnica de Catalunya
46.747
Granada
46.853
47.298
Barcelona
47.796
Las Palmas de Gran Canaria
52.905
País Vasco
0
10.000
20.000
30.000
40.000
50.000
60.000
Nota: ETC significa en equivalencia a tiempo completo.
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
8. Los datos presupuestarios de gastos de la
Universidad Pública de Navarra no son homogéneos
con los del resto de las universidades, dada la
diferente forma de reflejar los gastos asociados a
la investigación. Dicha universidad recoge el gasto
en investigación siguiendo el criterio económico del
gasto, de tal manera que la práctica totalidad del
mismo se corresponde con gastos corrientes que se
imputan presupuestariamente en su respectivo capítulo
98
PAIS VASCO
CANARIAS
Nota: ETC significa en equivalencia a tiempo completo.
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Complutense de Madrid
Autónoma de Madrid
CASTILLA-LA M.
41.432
Rey Juan Carlos
LA RIOJA
41.309
Salamanca
CATALUÑA
41.309
Carlos III de Madrid
ASTURIAS
41.036
Pablo de Olavide
ANDALUCIA
40.326
Huelva
GALICIA
40.293
Rovira i Virgili
ESPAÑA
39.823
Zaragoza
MADRID
39.403
Pompeu Fabra
CASTILLA Y L.
38.844
A Coruña
EXTREMADURA
37.441
Illes Balears
CANTABRIA
37.147
Alicante
MURCIA
36.630
Burgos
NAVARRA
Politécnica de Cartagena
COM.VALEN.
36.279
ARAGÓN
Extremadura
BALEARES
52.500
50.000
47.500
45.000
42.500
40.000
37.500
35.000
32.500
30.000
31.578
Miguel Hernández de Elche
económico, mientras que en el resto de universidades
se imputan en el capítulo 6 de inversiones. Este
diferente tratamiento genera un aumento diferencial de
los gastos corrientes en detrimento de los gastos de
inversión. La propia Universidad Pública de Navarra ha
facilitado a la Fundación CYD los valores homogéneos
derivados de las cifras ajustadas, que son los que se
incluyen aquí.
Tal y como se indica en la anterior edición
del Informe CYD, otro indicador de gasto
frecuentemente utilizado, también teniendo
en cuenta el tamaño de las diferentes
instituciones analizadas, es el de gasto de
personal por empleado a tiempo completo
(suma de personal docente e investigador
y de administración y servicios). Los
resultados para el año 2012, curso 20122013, se ofrecen en los gráficos 17a y 17b
para, respectivamente, las universidades
públicas presenciales españolas y la
agrupación de estas según comunidades
autónomas y el conjunto de España. El
País Vasco destacaba por encima del resto
de regiones, con el mayor valor en este
indicador, seguido de lejos por Canarias,
Castilla-La Mancha y La Rioja. En el lado
opuesto se encontraba Extremadura y
Baleares. Por universidades, las diferencias
iban desde los casi 53.000 euros de gasto
de personal por ocupado en equivalencia
a tiempo completo de la Universidad del
País Vaco a los poco más de 31.500 de la
Universidad Miguel Hernández de Elche.
Junto a la universidad vasca, también
destacaban con valores entre 46.500 y
48.000 euros las universidades de Las
Palmas de Gran Canaria, Barcelona,
Granada, Politècnica de Catalunya y
Santiago de Compostela. Y en sentido
contrario, a la universidad ilicitana la
acompañaban con los menores valores las
universidades de Extremadura, Politécnica
de Cartagena, Burgos y Alicante (menos
de 38.000 euros por ocupado a tiempo
completo)
Los mayores gastos de personal
por ocupado a tiempo completo
tenían lugar, por otro lado, en
2012 en las universidades del País
Vasco, Las Palmas de Gran Canaria,
Barcelona, Granada, la Politècnica
de Catalunya y la de Santiago de
Compostela. Y los menores se
daban en la Miguel Hernández
de Elche, la de Extremadura, la
Politécnica de Cartagena, la de
Burgos y la de Alicante.
Gráfico 18a. Inversiones reales por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013, por
universidades
3.500
265
3.000
407
2.500
2.000
1.500
756
1.000
811
947
Salamanca
951
Huelva
1.040
Cádiz
1.068
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Extremadura
1.106
Lleida
1.110
Murcia
La ratio de inversiones reales por
alumno presentó en 2012 una gran
variabilidad por universidades,
con un máximo superior a 3.000
euros en la de Cantabria y un
mínimo inferior a 300 euros en la
de Castilla-La Mancha. Entre 2.400
y 3.000 euros/alumno también se
ubicaban las cuatro universidades
politécnicas españolas, la Carlos
III de Madrid, la de Santiago de
Compostela y la Pompeu Fabra.
1.184
Alicante
1.234
Valladolid
1.249
Illes Balears
1.261
Autònoma de Barcelona
1.282
Almería
1.294
Oviedo
1.327
Sevilla
1.357
Pablo de Olavide
1.361
Miguel Hernández de Elche
1.444
Vigo
1.452
Rovira i Virgili
1.523
Alcalá
1.556
Málaga
1.565
Zaragoza
1.652
Autónoma de Madrid
1.739
Córdoba
1.792
València
1.848
Granada
2.124
País Vasco
2.137
Pública de Navarra
2.244
Pompeu Fabra
2.470
Politécnica de Madrid
2.550
Santiago de Compostela
2.646
Politècnica de Catalunya
2.677
Politécnica de Cartagena
2.736
2.772
Politècnica de València
Carlos III de Madrid
2.919
Cantabria
3.169
0
500
1.000
CANTABRIA
892
A Coruña
NAVARRA
La Laguna
0
PAIS VASCO
876
COM. VALEN.
876
GALICIA
Girona
Complutense de Madrid
500
ARAGÓN
875
ANDALUCIA
Barcelona
CAST.-LA M.
Jaén
ESPAÑA
742
CATALUÑA
León
La Rioja
MADRID
703
MURCIA
Las Palmas de Gran Canaria
ASTURIAS
680
BALEARES
Burgos
EXTREMADURA
678
CAST. Y LEÓN
Rey Juan Carlos
CANARIAS
Jaume I de Castellón
LA RIOJA
Castilla-La Mancha
Gráfico 18b. Inversiones reales por alumno (euros). Año 2012, curso académico 2012-2013.
Comunidades autónomas
1.500
2.000
2.500
3.000
3500
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Finalmente, se presenta un último indicador
de gasto, el referente a la ratio entre las
inversiones reales realizadas y el número
de alumnos, en el año de referencia,
2012, correspondiente al curso 20122013. En este concepto de inversiones
reales se incluiría tanto las inmateriales,
que aproximan los recursos dedicados
a las actividades de investigación, como
las materiales, destinadas a la ampliación
y mejora de la infraestructura. Según se
desprende de los gráficos 18a y 18b la
variabilidad en el año de referencia fue muy
notable, desde los 3.169 euros por alumno
de inversiones reales en la Universidad
de Cantabria hasta los 265 euros/alumno
de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Junto a la universidad cántabra, también
destacaron con inversiones reales por
alumno superiores a los 2.500 euros las
cuatro politécnicas que hay en España: de
València, Cartagena, Catalunya y Madrid,
además de la Universidad Carlos III y la
de Santiago de Compostela. Y junto a la
universidad manchega, en 2012 otras seis
universidades experimentaron una ratio
de inversiones reales por alumno inferior
a los 750 euros: las universidades Jaume
I de Castellón y Rey Juan Carlos y las de
Burgos, La Palmas de Gran Canaria, León
y La Rioja. Por regiones, con una inversión
por alumno más elevada destacaban junto a
Cantabria, el País Vasco y Navarra, mientras
que en sentido opuesto destacaban junto a
Castilla-La Mancha, las regiones de La Rioja
y Canarias.
Saldo presupuestario
La viabilidad financiera de las instituciones
de educación superior puede analizarse
mediante el saldo presupuestario global.
Dicha variable es el resultado de la
diferencia entre los derechos reconocidos
netos del ejercicio y las obligaciones
reconocidas netas. El conjunto de las
universidades públicas presenciales
españolas arrojó un saldo presupuestario
positivo en el año 2012 del 0,62% de los
ingresos totales del ejercicio.
Sin embargo, un indicador más preciso de
dicha viabilidad financiera es aquel que no
tiene en cuenta las operaciones de capital y
las operaciones financieras. Esto es, aquel
que solamente considera los ingresos y
gastos corrientes de la institución. En este
sentido, la tasa de ahorro bruto de las
universidades, tasa que mide la diferencia
entre ingresos y gastos corrientes como
proporción de los ingresos corrientes, es
un indicador comúnmente utilizado. Así,
en tanto mayor sea dicha tasa, mayor será
la viabilidad financiera de las actividades
habituales de la institución. Una tasa de
ahorro bruto demasiado baja implica la
falta de capacidad de generar recursos
para emprender programas de inversión,
99
INFORME CYD 2013
Gráfico 19a. Tasa de ahorro bruto (porcentaje). Año 2012, curso académico 2012-2013, por
universidades
20
-21,2
16
-16,0
12
-14,0
8
-10,4
-6,2
4
-5,7
0
-5,0
COM.VALEN.
NAVARRA
3,8
Barcelona
4,4
Zaragoza
4,4
Pompeu Fabra
4,5
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.
Oviedo
5,6
La Rioja
5,6
La Laguna
por lo que la universidad dependerá de las
transferencias de capital de la comunidad
autónoma.
6,0
Vigo
6,3
Las Palmas de Gran Canaria
6,4
Girona
7,2
Extremadura
7,4
Cantabria
8,0
Politécnica de Cartagena
8,2
Politécnica de Madrid
8,4
Complutense de Madrid
8,7
En 2012 el saldo presupuestario
de las universidades públicas
presenciales españolas quedó en
el 0,6% de los ingresos totales del
ejercicio, mientras que la tasa de
ahorro bruto fue del 6,4%, cinco
puntos menos que en 2009. Por
universidades, las mayores tasas
de ahorro bruto (más del 20%) se
dieron en la Politècnica de València,
la de Jaén y la Miguel Hernández de
Elche. En cambio, las universidades
de Málaga, Huelva, Granada, Sevilla
y la Pablo de Olavide, además de
la de Castilla-La Mancha y la de A
Coruña presentaron tasas de ahorro
bruto negativas.
9,1
Lleida
León
9,8
Burgos
9,9
Jaume I de Castellón
10,0
Murcia
10,1
Córdoba
10,3
Valladolid
10,5
Illes Balears
10,8
Salamanca
13,8
Alcalá
14,1
15,1
Almería
16,2
Pública de Navarra
17,8
Cádiz
18,5
València
19,7
Alicante
19,9
Rey Juan Carlos
23,8
Miguel Hernández de Elche
24,7
Jaén
25,5
Politècnica de València
-30
-20
-10
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD.
100
CAST. Y LEÓN
2,8
Politécnica de Catalunya
BALEARES
2,8
Rovira i Virgili
MURCIA
1,9
Autònoma de Barcelona
MADRID
Santiago de Compostela
CANTABRIA
1,6
-12
Autónoma de Madrid
EXTREMADURA
1,5
ESPAÑA
-9
Carlos III de Madrid
CAST.-LA M.
1,4
CANARIAS
-4
País Vasco
LA RIOJA
Málaga
ASTURIAS
Huelva
ARAGÓN
A Coruña
CATALUÑA
Castilla-La Mancha
PAIS VASCO
Granada
GALICIA
Sevilla
ANDALUCIA
Pablo de Olavide
Gráfico 19b. Tasa de ahorro bruto (porcentaje). Año 2012, curso académico 2012-2013.
Comunidades autónomas
0
10
20
30
En 2012, la tasa de ahorro bruto del
conjunto de las universidades públicas
españolas fue del 6,4%, prácticamente
cinco puntos porcentuales menos que el
dato de 2009. Por comunidades autónomas
(gráfico 19b), solamente Castilla-La Mancha
y Andalucía mostraron tasas de ahorro
bruto negativas, destacando en sentido
contrario, con tasas positivas superiores al
15%, Navarra y la Comunidad Valenciana.
Por universidades (gráfico 19a), aquellas
que presentaban en 2012 tasas de ahorro
bruto negativas eran las andaluzas de
Málaga, Huelva, Granada, Sevilla y Pablo
de Olavide, además de la de Castilla-La
Mancha y la de A Coruña. En el extremo
opuesto, nueve universidades públicas
presenciales españolas alcanzaron en 2012
una tasa de ahorro bruto positiva superior
al 15%: Politècnica de València, Jaén,
Miguel Hernández de Elche, Rey Juan
Carlos, Alicante, València, Cádiz, Pública de
Navarra y Almería.
Evolución reciente de los presupuestos liquidados de las
universidades públicas presenciales españolas
Tal y como se realizó en el Informe CYD 2012, en el
capítulo segundo del presente Informe CYD 2013 se
incluye un recuadro en el que se muestra la evolución
reciente que han seguido los presupuestos liquidados de
las universidades públicas presenciales españolas. Se
analiza, en concreto, la evolución 2011-2012 y 2009-2012
de las obligaciones reconocidas netas y los derechos
reconocidos netos correspondientes, respectivamente, al
presupuesto de gastos e ingresos liquidados en cada año.
Como en la anterior edición, el recuadro se centra más
concretamente en los ingresos y gastos no financieros, que
suponían en 2012 el 98% del total de ingresos y gastos
liquidados del conjunto de las universidades públicas
presenciales españolas.
Gráfico 1. Variación de los ingresos y gastos no financieros de las universidades públicas presenciales españolas. Presupuestos
liquidados. (En %)
2
0
0,0
Según los datos recopilados por la Fundación CYD,
entre 2009 y 2012 los ingresos liquidados no financieros
del conjunto de las universidades públicas presenciales
españolas mostraron una reducción del 13,1% (5,8%
entre 2011 y 2012) en términos nominales —si se tiene en
cuenta la evolución de precios, la disminución en términos
reales sería del 20,7%. Mientras que los gastos liquidados
no financieros mostraron un descenso del 10,1% (del 7,9%
entre 2011 y 2012). Los ingresos y gastos de capital se
redujeron más que los ingresos y gastos corrientes: algo
más del 22% en términos nominales los primeros, por el
descenso del 11,4% de los ingresos corrientes y del 6,7%
de los gastos corrientes.
Dentro del presupuesto liquidado de ingresos, la partida
más importante, que en 2012 representaba prácticamente
el 65% de los ingresos no financieros del conjunto de
las universidades públicas presenciales españolas, era
la de transferencias corrientes, la cual experimentó, a
precios corrientes, una disminución del 17,2% entre 2009
y 2012 (8,5% en concreto entre los años 2011 y 2012).
Las transferencias de capital (que pesaban un 13,8% de
los ingresos no financieros en el año 2012) se redujeron
en ese mismo periodo 2009-2012 un 23,8% (14,6% en el
último año del periodo analizado). En sentido contrario, la
partida correspondiente al capítulo 3 de la clasificación
-2,5
-4,2
-7,9
-5,8
-10,1
-13,1
-2
-4
-6
-8
-10
-12
-14
2009-2010
gastos no financieros
El proceso de consolidación fiscal de las administraciones
públicas españolas llevado a cabo en estos últimos años
ha afectado a las universidades públicas españolas. Así,
los flujos de financiación, corrientes y de capital, que
recibían de las administraciones públicas (particularmente,
de las comunidades autónomas) sufrieron reducciones de
diversa consideración a partir de mediados de 2010, que
se intensificaron en años posteriores.
-3,7
2010-2011
2011-2012
2009-2012
ingresos no financieros
Fuente: elaboración propia.
económica presupuestaria, las tasas, precios públicos y
otros ingresos, creció un 13,3% (un 11,8% únicamente
entre 2011 y 2012, lo cual refleja el gran aumento del
precio de la matrícula universitaria en el curso 2012-2013).
El peso relativo de este capítulo 3 en el total de ingresos
no financieros representaba ya en 2012 más del 21%, unos
cinco puntos porcentuales por encima del dato de 2009.
Respecto al presupuesto liquidado de gastos, más del
60% iba destinado a gastos de personal en 2012, el cual
sufrió una reducción del 7,4%, entre 2009 y 2012, en
el conjunto de las universidades públicas presenciales
españolas (un 5,5% entre 2011 y 2012). La mayor
disminución porcentual, sin embargo, la sufrió el capítulo
de inversiones reales, un 20,9% entre 2009 y 2012 (16,3%
de reducción porcentual en el último año) y peso relativo
en el total de gastos no financieros en 2012 del 18,8%. El
capítulo 2, de gastos corrientes en bienes y servicios, que
suponía en 2012 en torno al 15% del total de gastos no
financieros, experimentó, por su parte, una disminución
del 6,5% en el periodo estudiado, producido íntegramente
en el último año analizado, de 2011 a 2012, ya que desde
2009 a 2011 aún experimentó una ligera variación positiva.
Así pues, se puede concluir que aunque los recortes de
transferencias ya venían produciéndose no fue hasta el
último de los años analizados en este periodo, esto es,
2012 en comparación con 2011, cuando se realizó el
grueso del ajuste en gastos.
En los cuadros 1 y 2 se muestra la variación de los
ingresos y gastos no financieros, respectivamente, total y
por agrupaciones más representativas, producida entre
los años 2009 y 2012 (y en el último año considerado, esto
es, entre 2011 y 2012) para el conjunto de universidades
públicas presenciales de cada una de las comunidades
autónomas españolas, mientras que el detalle para
cada una de las 47 universidades públicas presenciales
españolas se ofrece en los cuadros 3 y 4.
Atendiendo específicamente al conjunto del periodo 20092012 se observa que fueron Castilla-La Mancha, Cantabria
y Baleares las comunidades con mayores descensos
porcentuales de los ingresos liquidados no financieros
(superior al 20%). El País Vasco, Navarra, La Rioja y
Andalucía, en cambio, sufrieron reducciones inferiores al
10%. Hay diferencias sustanciales en los recortes según
se consideren los ingresos corrientes o de capital. Así, en
Andalucía, mientras los ingresos de capital aumentaban,
los corrientes se reducían casi un 20%. Algo similar,
pero más acentuado, se produjo en Castilla-La Mancha,
donde la disminución de los ingresos corrientes casi llegó
al 40%. En cambio, en Aragón se logró prácticamente
mantener los ingresos corrientes en el periodo a cambio
de un recorte de prácticamente el 50% en los ingresos
de capital. El capítulo principal del presupuesto liquidado
de ingresos continúa siendo, en todas las comunidades
autónomas, el referente a las transferencias corrientes,
la inmensa mayor parte de las cuales proceden de
las administraciones públicas autonómicas. CastillaLa Mancha, en primer lugar, y Cataluña, Andalucía y
Baleares, en segundo término, fueron las más afectadas
por las reducciones en el periodo 2009-2012. En sentido
contrario, con disminuciones que no superaban el 7%,
estaban el País Vasco, Navarra, Murcia, La Rioja y Aragón.
El capítulo 3, relativo a las tasas, precios públicos y
otros ingresos, por su parte, experimentó ascensos de la
101
INFORME CYD 2013
recaudación en nueve comunidades autónomas en este
periodo, con especial mención de Cataluña (casi el 40%)
y Madrid (prácticamente el 25%). Son estas regiones, por
consiguiente, las que en 2012 registraban un mayor peso
porcentual en los ingresos no financieros de este capítulo
3: significaban ya una cuarta parte en Madrid y casi un
tercio en Cataluña.
En el caso de los gastos liquidados no financieros,
nuevamente vuelve a destacar Castilla-La Mancha, con
una reducción en el periodo 2009-2012 del 30% en
términos nominales. A esta la seguían la Comunidad
Valenciana, Murcia y Aragón, con reducciones en
torno al 15%. En el lado opuesto destaca la variación
positiva del País Vasco (reducción de solo el 0,5% en
el último año del periodo considerado, 2012, respecto
a 2011). Andalucía, Cataluña, Cantabria, Asturias y
Navarra destacaron por descensos inferiores al promedio
español. Las reducciones de gasto afectaron, en
términos porcentuales, más a los gastos de capital, con
especial mención a las inversiones reales, que a los
gastos corrientes. Las inversiones reales disminuyeron
al menos un 15% entre 2009 y 2012 en el conjunto de
universidades públicas presenciales españolas de todas
las comunidades autónomas con la excepción del País
Vasco, con una variación positiva destacada, y Madrid,
Andalucía y Cantabria, con reducciones inferiores al 10%.
En gastos corrientes las reducciones fueron especialmente
importantes en Castilla-La Mancha (del 20%), Castilla y
León (12%) y Madrid (10%). Solo el País Vasco mantuvo
una variación positiva (del 1%, aunque si se compara
2012 con 2011 ya se observa una reducción porcentual
cercana al 5%). Dentro de los gastos, la partida más
importante cuantitativamente es la que va destinada a
cubrir los gastos de personal. En el periodo 2009-2012
esta descendió más del 10% en términos nominales
en Castilla y León, Castilla-La Mancha y Madrid; en el
resto de regiones (con la salvedad del País Vasco), los
descensos se mantuvieron entre el 5% y el 10%, en
términos generales. El gasto en bienes y servicios también
se redujo en el conjunto del periodo 2009-2012 con las
excepciones de Murcia, Extremadura y el País Vasco
(aunque si tenemos en cuenta la variación anual entre
2011 y 2012 ya se observa disminuciones de esta partida
en todas las comunidades autónomas). Los descensos
porcentuales más elevados se produjeron en Castilla-La
Mancha, Baleares, Cantabria, Galicia, La Rioja y Navarra.
Cuadro 1. Variación 2009-2012 y 2011-2012 (en %). Presupuestos liquidados. Ingresos no financieros, totales y por principales
agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por comunidades autónomas
2009-2012
INGRESOS
CORRIENTES
Capítulo 3:
Tasas, precios
públicos y otros
ingresos
Capítulo 4:
Transferencias
corrientes
INGRESOS DE
CAPITAL
Capítulo 7:
Transferencias
de capital
INGRESOS NO
FINANCIEROS
ANDALUCÍA
-18,2
4,1
-22,8
82,9
83,0
-3,6
ARAGÓN
0,0
14,0
-4,5
-49,3
-49,3
-13,2
ASTURIAS
-10,5
3,4
-13,8
-15,9
-15,9
-11,1
BALEARES
-14,9
9,6
-20,1
-49,9
-49,7
-20,2
CANARIAS
-9,3
8,7
-11,9
-53,4
-53,4
-15,0
CANTABRIA
-14,6
-15,9
-14,1
-67,7
-67,7
-25,5
CASTILLA Y LEÓN
-4,9
18,6
-11,0
-46,0
-46,3
-10,2
CASTILLA-LA MANCHA
-37,4
-8,8
-41,8
80,9
80,1
-34,2
CATALUÑA
-10,0
36,7
-24,3
-41,5
-41,8
-14,6
COMUNIDAD VALENCIANA
-8,9
9,5
-12,9
-52,2
-52,2
-16,2
EXTREMADURA
-8,4
0,0
-10,6
-49,1
-49,1
-15,1
GALICIA
-14,4
-20,7
-12,9
-24,0
-24,2
-16,4
LA RIOJA
-4,1
-2,9
-4,5
-37,9
-37,9
-7,7
MADRID
-9,1
23,5
-17,9
-47,6
-48,0
-15,9
-18,4
MURCIA
-4,9
-2,8
-5,5
-63,0
-63,0
NAVARRA
-6,6
-7,1
-6,6
-100,0
-100,0
-9,8
PAÍS VASCO
-7,3
-10,8
-6,8
3,1
-30,4
-6,2
-11,4
13,3
-17,2
-22,6
-23,8
-13,1
2011-2012
INGRESOS
CORRIENTES
Capítulo 3:
Tasas, precios
públicos y otros
ingresos
Capítulo 4:
Transferencias
corrientes
INGRESOS DE
CAPITAL
Capítulo 7:
Transferencias
de capital
INGRESOS NO
FINANCIEROS
ANDALUCÍA
-2,8
7,6
-5,3
1,7
1,9
-1,6
ESPAÑA
ARAGÓN
0,5
5,4
-1,3
-32,2
-32,2
-6,5
ASTURIAS
-8,7
-2,7
-10,2
-18,7
-18,7
-10,0
BALEARES
-8,2
14,9
-13,0
-37,5
-37,5
-12,1
CANARIAS
-5,5
11,1
-8,0
-8,2
-8,1
-5,7
CANTABRIA
-8,8
-9,6
-8,3
-61,1
-61,1
-18,6
CASTILLA Y LEÓN
-5,5
14,4
-10,6
-8,5
-8,8
-5,8
CASTILLA-LA MANCHA
-24,6
1,6
-29,4
142,8
141,7
-20,4
CATALUÑA
-1,9
21,9
-9,8
-26,4
-26,7
-5,0
COMUNIDAD VALENCIANA
-4,4
8,4
-7,3
-9,8
-9,9
-4,9
EXTREMADURA
-3,9
8,1
-6,9
-37,6
-37,6
-8,7
GALICIA
-3,1
-2,0
-3,6
-4,1
-4,3
-3,3
LA RIOJA
-6,9
2,0
-8,3
-19,9
-19,9
-8,0
MADRID
-2,7
23,5
-10,2
-16,8
-15,7
-4,5
MURCIA
-7,8
-4,5
-8,6
-45,4
-45,4
-14,1
NAVARRA
-8,3
2,1
-10,3
-100,0
-100,0
-8,5
PAÍS VASCO
-9,2
-21,6
-7,1
-38,2
-58,3
-13,9
ESPAÑA
-4,4
11,8
-8,5
-13,5
-14,6
-5,8
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD de internet, a partir de las cuentas anuales y memorias económicas de las propias universidades, de informes de
fiscalización de los tribunales de cuentas, estatal y autonómicos, y de consultas a las propias universidades.
102
Cuadro 2. Variación 2009-2012 y 2011-2012 (en %). Presupuestos liquidados. Gastos no financieros, totales y por principales
agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por comunidades autónomas
2009-2012
GASTOS
CORRIENTES
Capítulo 1:
Gastos de
personal
Capítulo
2: Gastos
corrientes
en bienes y
servicios
GASTOS DE
CAPITAL
Capítulo 6:
Inversiones
reales
GASTOS NO
FINANCIEROS
ANDALUCÍA
-4,3
-5,6
-2,1
-5,7
-6,5
-4,6
ARAGÓN
-7,6
-9,2
-8,1
-33,3
-33,3
-14,0
ASTURIAS
-7,1
-9,0
-1,2
-18,2
-18,2
-9,1
BALEARES
-9,5
-4,6
-32,0
-12,0
-23,3
-10,1
CANARIAS
-8,8
-8,5
-9,1
-26,9
-27,6
-11,6
CANTABRIA
-8,6
-5,0
-22,4
-6,5
-6,5
-8,0
CASTILLA Y LEÓN
-12,0
-12,8
-7,1
-14,9
-14,7
-12,5
-30,4
CASTILLA-LA MANCHA
-20,4
-10,5
-41,2
-81,6
-81,6
CATALUÑA
-4,8
-7,3
-2,2
-20,8
-19,8
-7,8
COMUNIDAD VALENCIANA
-3,8
-5,3
-3,3
-41,1
-41,1
-15,6
EXTREMADURA
-6,7
-7,5
0,6
-27,2
-26,8
-11,3
GALICIA
-7,1
-6,3
-13,0
-29,3
-29,3
-12,9
LA RIOJA
-8,9
-6,8
-12,2
-34,2
-34,2
-12,0
MADRID
-10,3
-10,4
-9,3
-18,1
-7,1
-11,9
MURCIA
-4,4
-5,0
2,6
-39,8
-39,7
-14,2
NAVARRA
-6,9
-4,8
-12,1
-19,0
-19,7
-8,1
PAÍS VASCO
0,9
-0,9
5,1
26,2
26,2
4,9
ESPAÑA
-6,7
-7,4
-6,5
-22,4
-20,9
-10,1
Capítulo 1:
Gastos de
personal
Capítulo
2: Gastos
corrientes
en bienes y
servicios
GASTOS DE
CAPITAL
Capítulo 6:
Inversiones
reales
GASTOS NO
FINANCIEROS
2011-2012
GASTOS
CORRIENTES
ANDALUCÍA
-5,4
-4,3
-9,1
-16,2
-16,3
-8,0
ARAGÓN
-5,6
-5,6
-8,4
-21,9
-21,9
-9,2
ASTURIAS
-3,9
-4,0
-4,9
-18,9
-18,9
-6,8
BALEARES
-6,7
-4,4
-19,2
-1,6
-12,2
-5,6
CANARIAS
-6,4
-5,2
-9,7
-25,3
-25,7
-9,3
-12,7
CANTABRIA
-5,4
-4,0
-11,0
-26,2
-26,2
CASTILLA Y LEÓN
-8,0
-7,2
-8,9
-13,0
-13,0
-8,7
CASTILLA-LA MANCHA
-14,4
-10,8
-21,8
-53,6
-53,6
-17,4
CATALUÑA
-4,7
-7,0
-1,8
-15,7
-15,5
-6,7
COMUNIDAD VALENCIANA
-3,6
-4,7
-4,8
-23,9
-23,6
-9,0
EXTREMADURA
-5,7
-5,1
-5,1
-24,9
-24,9
-9,9
GALICIA
-5,4
-4,5
-3,3
-8,2
-8,0
-6,0
LA RIOJA
-7,4
-7,3
-6,8
-34,0
-34,0
-10,7
MADRID
-6,6
-5,9
-8,6
-15,2
-15,4
-8,4
MURCIA
-6,4
-5,8
-4,5
-19,9
-19,8
-9,3
NAVARRA
-4,5
-3,4
-6,5
0,8
0,6
-4,0
PAÍS VASCO
-4,7
-3,5
-7,7
23,5
23,5
-0,5
ESPAÑA
-5,7
-5,5
-7,0
-16,2
-16,3
-7,9
Atendiendo a las universidades individualmente, y al periodo
2009-2012, se observa que las mayores reducciones de
los ingresos totales no financieros (del 20% y superior) se
registraron en las universidades de Castilla-La Mancha,
Cantabria y les Illes Balears, junto con las cuatro politécnicas
españolas. En gastos no financieros los mayores descensos,
superiores al 20%, por su parte, tuvieron lugar en las
universidades de Castilla-La Mancha, Jaume I de Castellón
y Politècnica de València, mientras que las de Huelva,
Almería, León, la Complutense de Madrid y la Politécnica
de Cartagena registraban reducciones de entre el 15% y el
20%. Las universidades que más incrementaron los ingresos
provenientes del capítulo 3, de tasas, precios públicos y
otros ingresos (40% y más) fueron las madrileñas Rey Juan
Carlos y Complutense de Madrid, y las catalanas Pompeu
Fabra, Rovira i Virgili, de Lleida, de Girona, de Barcelona y
la Autònoma de Barcelona. En transferencias corrientes las
mayores reducciones (más del 25%) tuvieron lugar en las
universidades de Castilla-La Mancha, Málaga, Granada,
Sevilla, Huelva, la Politècnica de Catalunya, la Autònoma de
Barcelona y la Pablo de Olavide. En cambio, en el caso de
las transferencias de capital, estas se produjeron (descensos
superiores al 60%) en las universidades Pública de Navarra,
de Alicante, de Cantabria, Rey Juan Carlos, de Murcia, de
Girona y Politécnica de Cartagena.
Por el lado de los gastos, el capítulo más importante, el
de personal, registró sus mayores variaciones negativas
(superiores al 10%) en las universidades Complutense
de Madrid, de León, Salamanca, Valladolid y Castilla-La
Mancha. En contraste, las inversiones reales caían más
de un 45% en las universidades Jaume I de Castellón, de
Castilla-La Mancha, de Jaén, la Politécnica de Cartagena y
la de A Coruña. Finalmente, en gastos corrientes en bienes
y servicios, los mayores descensos (superiores al 20%) se
registraban en las universidades de Castilla-La Mancha, Illes
Balears, Cantabria y la Complutense de Madrid.
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD de internet, a partir de las cuentas anuales y memorias económicas de las propias universidades, de informes de
fiscalización de los tribunales de cuentas, estatal y autonómicos, y de consultas a las propias universidades.
103
INFORME CYD 2013
Cuadro 3. Variación 2009-2012 y 2011-2012 (en %). Presupuestos liquidados. Ingresos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades
2009-2012
INGRESOS CORRIENTES
Capítulo 3: Tasas, precios
públicos y otros ingresos
Capítulo 4: Transferencias
corrientes
A CORUÑA
-16,9
-6,3
-18,2
ALCALÁ
-10,3
4,4
-14,6
ALICANTE
-3,7
30,2
-10,0
Capítulo 7: Transferencias
de capital
INGRESOS NO
FINANCIEROS
-7,1
-7,1
-15,0
-39,4
-39,4
-14,7
-74,0
-74,0
-18,8
INGRESOS DE CAPITAL
ALMERÍA
-2,4
-6,9
-0,7
-43,4
-43,5
-12,7
AUTÒNOMA DE BARCELONA
-10,7
40,0
-27,2
-57,8
-57,8
-18,0
AUTÓNOMA DE MADRID
-14,7
-0,5
-18,5
-37,6
-38,2
-19,2
BARCELONA
-6,2
47,3
-23,2
-21,4
-21,4
-7,6
BURGOS
-1,2
30,6
-9,4
-47,9
-47,9
-7,0
CÁDIZ
-3,9
0,8
-4,5
-15,4
-15,4
-5,1
CANTABRIA
-14,6
-15,9
-14,1
-67,7
-67,7
-25,5
CARLOS III DE MADRID
-3,1
27,1
-12,7
-48,3
-48,3
-14,0
CASTILLA-LA MANCHA
-37,4
-8,8
-41,8
80,9
80,1
-34,2
COMPLUTENSE DE MADRID
-5,8
47,9
-17,6
-50,9
-50,9
-13,2
CÓRDOBA
-7,5
-1,1
-8,2
-12,0
-12,0
-8,2
EXTREMADURA
-8,4
0,0
-10,6
-49,1
-49,1
-15,1
GIRONA
-4,9
51,9
-20,6
-62,4
-62,4
-15,4
GRANADA
-26,1
-0,4
-31,2
147,6
147,8
-0,8
HUELVA
-22,1
12,2
-29,4
167,5
167,5
4,4
ILLES BALEARS
-14,9
9,6
-20,1
-49,9
-49,7
-20,2
JAÉN
0,0
10,2
-1,6
-34,6
-34,6
-3,6
JAUME I DE CASTELLÓN
-7,4
16,4
-11,5
-28,6
-28,6
-9,3
LA LAGUNA
-10,5
6,9
-12,8
-51,6
-51,6
-16,1
LA RIOJA
-4,1
-2,9
-4,5
-37,9
-37,9
-7,7
LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
-8,0
10,5
-10,9
-55,7
-55,7
-13,7
LEÓN
-8,2
8,6
-13,4
-45,3
-45,4
-12,3
LLEIDA
-5,0
61,5
-20,1
-55,7
-55,7
-11,7
MÁLAGA
-25,3
0,9
-31,3
234,4
234,4
-1,8
MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE
-4,4
26,9
-9,2
-47,4
-47,4
-13,9
MURCIA
-4,5
1,5
-6,2
-63,3
-63,4
-17,4
OVIEDO
-10,5
3,4
-13,8
-15,9
-15,9
-11,1
PABLO DE OLAVIDE
-17,9
19,5
-26,6
6,5
6,6
-11,9
PAÍS VASCO/EHU
-7,3
-10,8
-6,8
3,1
-30,4
-6,2
POLITÉCNICA DE CARTAGENA
-6,4
-16,8
-3,0
-62,1
-62,2
-21,9
POLITÈCNICA DE CATALUNYA
-19,6
2,2
-28,3
-24,5
-24,5
-20,3
POLITÉCNICA DE MADRID
-16,3
-3,5
-20,3
-48,8
-49,6
-22,3
POLITÈCNICA DE VALèNCIA
-16,3
-5,1
-19,1
-41,4
-41,4
-20,0
POMPEU FABRA
1,4
71,9
-17,6
-52,6
-52,6
-15,0
PÚBLICA DE NAVARRA
-6,6
-7,1
-6,6
-100,0
-100,0
-9,8
REY JUAN CARLOS
2,6
72,0
-21,1
-64,8
-64,8
-6,3
-12,3
63,5
-21,1
-22,5
-27,9
-13,2
ROVIRA I VIRGILI
SALAMANCA
-2,8
21,4
-9,6
-42,6
-43,4
-8,2
SANTIAGO DE COMPOSTELA
-16,3
-18,2
-16,1
-24,3
-24,3
-18,1
SEVILLA
-22,6
10,1
-29,8
104,1
104,3
-3,2
VALÈNCIA
-5,7
10,9
-9,6
-51,5
-51,6
-13,7
VALLADOLID
-6,6
17,4
-11,9
-49,4
-49,4
-12,2
VIGO
-9,2
-35,0
-3,4
-36,7
-37,3
-14,5
ZARAGOZA
0,0
14,0
-4,5
-49,3
-49,3
-13,2
-11,4
13,3
-17,2
-22,6
-23,8
-13,1
ESPAÑA
104
Cuadro 3. Variación 2009-2012 y 2011-2012 (en %). Presupuestos liquidados. Ingresos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades
Capítulo 3: Tasas, precios
públicos y otros ingresos
Capítulo 4: Transferencias
corrientes
INGRESOS DE CAPITAL
Capítulo 7: Transferencias
de capital
INGRESOS NO
FINANCIEROS
-9,9
2,0
-11,9
11,6
11,6
-6,2
-7,5
11,1
-12,9
-8,6
-8,6
-7,7
ALICANTE
-1,1
39,4
-8,2
1,4
1,4
-0,9
ALMERÍA
-5,6
-3,4
-6,0
54,1
54,2
0,7
AUTÒNOMA DE BARCELONA
-1,6
17,4
-10,6
-37,6
-37,6
-6,0
AUTÓNOMA DE MADRID
-7,1
10,2
-10,8
-9,8
-10,0
-7,5
BARCELONA
-0,7
32,1
-7,8
-14,0
-14,0
-1,9
BURGOS
-7,9
9,6
-9,6
-35,1
-35,1
-10,5
CÁDIZ
-4,6
-6,2
-4,2
-14,6
-14,6
-5,6
CANTABRIA
-8,8
-9,6
-8,3
-61,1
-61,1
-18,6
CARLOS III DE MADRID
-1,8
14,3
-8,0
-28,4
-28,4
-6,8
CASTILLA-LA MANCHA
-24,6
1,6
-29,4
142,8
141,7
-20,4
COMPLUTENSE DE MADRID
1,2
34,4
-7,8
-22,3
-18,1
-1,6
CÓRDOBA
-8,2
-3,9
-9,0
53,3
53,3
-2,6
EXTREMADURA
-3,9
8,1
-6,9
-37,6
-37,6
-8,7
GIRONA
0,3
25,2
-8,7
-34,1
-34,1
-3,8
GRANADA
-3,0
12,6
-6,2
-1,0
-0,8
-2,3
HUELVA
0,1
15,8
-4,6
20,1
20,2
6,5
ILLES BALEARS
-8,2
14,9
-13,0
-37,5
-37,5
-12,1
JAÉN
0,6
16,5
-2,3
-58,6
-57,6
-8,6
JAUME I DE CASTELLÓN
-6,4
10,3
-9,5
14,0
14,0
-5,2
LA LAGUNA
-5,2
13,9
-7,8
-12,2
-12,2
-5,8
LA RIOJA
-6,9
2,0
-8,3
-19,9
-19,9
-8,0
LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
-5,8
8,6
-8,1
-2,0
-1,7
-5,6
LEÓN
-5,8
14,1
-11,6
-6,8
-5,6
-5,9
LLEIDA
1,2
28,0
-7,2
-60,8
-60,8
-8,4
MÁLAGA
-1,3
6,6
-3,6
6,2
6,2
0,9
MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE
-3,6
4,2
-4,8
-21,6
-21,6
-6,5
MURCIA
-7,5
-4,1
-8,4
-45,9
-45,9
-13,5
OVIEDO
-8,7
-2,7
-10,2
-18,7
-18,7
-10,0
PABLO DE OLAVIDE
-5,7
3,2
-8,8
-20,0
-20,0
-10,5
PAÍS VASCO/EHU
-9,2
-21,6
-7,1
-38,2
-58,3
-13,9
POLITÉCNICA DE CARTAGENA
-9,2
-5,9
-9,6
-44,1
-44,2
-16,3
POLITÈCNICA DE CATALUNYA
-7,1
6,7
-13,5
-5,5
-5,5
-6,8
POLITÉCNICA DE MADRID
-3,7
11,9
-8,7
-12,5
-13,8
-4,9
POLITÈCNICA DE VALÈNCIA
-7,2
-8,5
-6,9
-7,9
-7,9
-7,3
POMPEU FABRA
-0,4
34,6
-11,7
-36,4
-36,4
-9,2
PÚBLICA DE NAVARRA
-8,3
2,1
-10,3
-100,0
-100,0
-8,5
REY JUAN CARLOS
-3,4
47,1
-22,4
-1,3
-1,3
-3,3
ROVIRA I VIRGILI
0,9
26,9
-6,0
-36,4
-40,8
-3,3
SALAMANCA
-5,0
14,4
-10,9
-0,8
-2,0
-4,7
SANTIAGO DE COMPOSTELA
-3,8
-5,7
-3,6
-0,4
-0,4
-3,1
SEVILLA
-0,7
13,2
-4,8
4,6
4,7
1,0
VALÈNCIA
-3,0
14,7
-7,1
-13,7
-13,8
-4,2
VALLADOLID
-5,2
16,2
-10,1
-8,3
-8,2
-5,5
VIGO
4,0
4,4
3,6
-23,2
-23,9
-1,1
ZARAGOZA
0,5
5,4
-1,3
-32,2
-32,2
-6,5
ESPAÑA
-4,4
11,8
-8,5
-13,5
-14,6
-5,8
2011-2012
INGRESOS CORRIENTES
A CORUÑA
ALCALÁ
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD de internet, a partir de las cuentas anuales y memorias económicas de las propias universidades, de informes de fiscalización de los tribunales de cuentas, estatal y autonómicos,
y de consultas a las propias universidades.
105
INFORME CYD 2013
Cuadro 4. Variación 2009-2012 y 2011-2012 (en %). Presupuestos liquidados. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades
Capítulo 2: Gastos
corrientes en bienes y
servicios
GASTOS DE CAPITAL
Capítulo 6: Inversiones
reales
GASTOS NO FINANCIEROS
2009-2012
GASTOS CORRIENTES
Capítulo 1: Gastos de
personal
A CORUÑA
-5,1
-3,3
-9,3
-45,3
-45,3
-14,5
ALCALÁ
-11,1
-8,6
-12,0
-17,3
-17,7
-12,4
ALICANTE
-4,3
-6,7
-5,2
-36,7
-36,5
-12,9
ALMERÍA
-8,3
-10,0
-5,7
-38,2
-38,4
-16,2
AUTÒNOMA DE BARCELONA
-4,4
-8,8
6,7
-21,7
-21,8
-7,4
AUTÓNOMA DE MADRID
-6,0
-7,8
2,8
-33,9
-29,5
-13,3
BARCELONA
-2,9
-7,0
1,4
-27,7
-23,7
-6,4
BURGOS
-9,4
-8,6
-9,8
-28,3
-28,3
-12,2
CÁDIZ
-8,1
-3,3
-12,0
-3,5
0,4
-7,3
CANTABRIA
-8,6
-5,0
-22,4
-6,5
-6,5
-8,0
CARLOS III DE MADRID
-3,6
-4,0
-9,7
42,7
44,1
5,3
CASTILLA-LA MANCHA
-20,4
-10,5
-41,2
-81,6
-81,6
-30,4
COMPLUTENSE DE MADRID
-15,3
-14,0
-22,1
-28,8
19,9
-17,3
CÓRDOBA
-6,1
-5,8
-5,9
9,2
8,0
-3,0
EXTREMADURA
-6,7
-7,5
0,6
-27,2
-26,8
-11,3
GIRONA
-4,9
-4,8
-4,9
-32,9
-31,5
-9,9
GRANADA
-4,3
-5,8
4,0
46,5
47,8
5,6
HUELVA
-9,3
-9,2
-7,8
-39,6
-39,5
-16,2
ILLES BALEARS
-9,5
-4,6
-32,0
-12,0
-23,3
-10,1
JAÉN
-4,4
-5,6
-0,9
-35,9
-49,2
-11,7
JAUME I DE CASTELLÓN
-4,6
-3,3
-7,2
-83,3
-83,4
-24,3
LA LAGUNA
-9,5
-9,4
-10,2
-26,8
-27,0
-12,2
LA RIOJA
-8,9
-6,8
-12,2
-34,2
-34,2
-12,0
LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
-8,0
-7,5
-8,2
-27,1
-28,3
-10,9
LEÓN
-14,9
-13,9
-14,1
-23,4
-22,4
-16,1
LLEIDA
-6,5
-4,6
-17,2
-35,7
-35,2
-11,8
MÁLAGA
-3,1
-5,2
-0,4
-12,5
-12,5
-5,4
MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE
-2,9
-5,2
2,0
-36,9
-36,9
-12,7
MURCIA
-5,2
-5,7
2,9
-37,7
-37,5
-13,7
OVIEDO
-7,1
-9,0
-1,2
-18,2
-18,2
-9,1
PABLO DE OLAVIDE
-0,8
-2,5
-1,2
-40,8
-40,8
-11,1
PAÍS VASCO/EHU
0,9
-0,9
5,1
26,2
26,2
4,9
POLITÉCNICA DE CARTAGENA
-1,3
-2,1
1,8
-45,5
-45,5
-16,1
POLITÈCNICA DE CATALUNYA
-10,9
-8,9
-17,5
-16,1
-16,1
-12,2
POLITÉCNICA DE MADRID
-9,0
-9,6
-5,5
-16,2
-16,3
-10,9
POLITÈCNICA DE VALÈNCIA
-7,0
-9,2
-7,8
-43,3
-43,3
-21,2
POMPEU FABRA
-2,2
-7,1
2,1
-8,2
-8,0
-3,8
PÚBLICA DE NAVARRA
-6,9
-4,8
-12,1
-19,0
-19,7
-8,1
REY JUAN CARLOS
-5,3
-8,1
12,1
-17,8
-17,8
-7,7
ROVIRA I VIRGILI
2,5
-4,1
13,6
-17,8
-17,6
-1,4
SALAMANCA
-11,2
-13,2
-4,5
-22,5
-22,5
-12,9
SANTIAGO DE COMPOSTELA
-7,1
-7,4
-9,8
-26,1
-26,1
-12,8
SEVILLA
-2,0
-5,3
-0,5
-17,0
-17,2
-5,4
VALÈNCIA
-0,6
-1,5
0,9
-30,1
-30,0
-9,3
VALLADOLID
-12,3
-13,0
-5,0
0,5
0,5
-10,3
VIGO
-8,7
-7,1
-19,2
-22,1
-21,8
-11,5
ZARAGOZA
-7,6
-9,2
-8,1
-33,3
-33,3
-14,0
ESPAÑA
-6,7
-7,4
-6,5
-22,4
-20,9
-10,1
106
Cuadro 4. Variación 2009-2012 y 2011-2012 (en %). Presupuestos liquidados. Gastos no financieros, totales y por principales agrupaciones, universidades públicas presenciales españolas, por universidades
Capítulo 2: Gastos
corrientes en bienes y
servicios
GASTOS DE CAPITAL
Capítulo 6: Inversiones
reales
GASTOS NO FINANCIEROS
2011-2012
GASTOS CORRIENTES
Capítulo 1: Gastos de
personal
A CORUÑA
-5,7
-3,6
-5,6
-25,7
-25,7
-9,3
ALCALÁ
-8,7
-6,3
-9,9
-18,7
-18,8
-10,7
ALICANTE
-2,5
-5,4
-1,2
-32,6
-32,6
-10,2
ALMERÍA
-5,9
-5,8
-2,3
-31,9
-32,1
-12,4
AUTÒNOMA DE BARCELONA
-4,1
-7,4
1,2
-19,6
-20,0
-6,6
AUTÓNOMA DE MADRID
-3,6
-4,9
1,1
-19,6
-17,5
-7,3
BARCELONA
-3,2
-5,5
-1,8
-10,7
-10,0
-4,1
BURGOS
-5,5
-4,6
-6,3
-18,4
-18,4
-7,3
CÁDIZ
-8,6
-3,6
-22,6
-40,9
-40,2
-16,3
CANTABRIA
-5,4
-4,0
-11,0
-26,2
-26,2
-12,7
CARLOS III DE MADRID
-5,1
-5,8
-7,0
17,6
17,6
-0,1
CASTILLA-LA MANCHA
-14,4
-10,8
-21,8
-53,6
-53,6
-17,4
COMPLUTENSE DE MADRID
-8,4
-6,8
-15,8
-18,9
-21,4
-9,9
CÓRDOBA
-7,2
-4,9
-8,6
-5,0
-5,7
-6,7
EXTREMADURA
-5,7
-5,1
-5,1
-24,9
-24,9
-9,9
GIRONA
-8,7
-7,9
-13,0
-25,4
-22,7
-11,3
GRANADA
-3,0
-3,4
-4,8
-0,3
-1,0
-2,3
HUELVA
-7,3
-5,2
-7,5
-53,5
-53,4
-20,3
ILLES BALEARS
-6,7
-4,4
-19,2
-1,6
-12,2
-5,6
JAÉN
-9,0
-5,8
-9,2
-41,9
-44,0
-16,9
JAUME I DE CASTELLÓN
-2,8
-5,0
2,6
-74,1
-74,1
-15,6
LA LAGUNA
-6,0
-5,3
-9,2
-28,2
-28,4
-9,7
LA RIOJA
-7,4
-7,3
-6,8
-34,0
-34,0
-10,7
LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
-6,9
-5,0
-10,1
-21,5
-22,1
-9,0
LEÓN
-5,7
-4,8
-6,5
-10,3
-10,3
-6,3
LLEIDA
-5,8
-5,3
-6,9
-46,4
-46,4
-14,2
MÁLAGA
-4,7
-4,6
-5,4
-1,5
-1,5
-4,0
MIGUEL HERNÁNDEZ DE ELCHE
-7,4
-6,3
-8,5
-17,8
-17,7
-9,7
MURCIA
-7,4
-6,3
-5,9
-18,7
-18,6
-9,8
OVIEDO
-3,9
-4,0
-4,9
-18,9
-18,9
-6,8
PABLO DE OLAVIDE
-5,4
-2,8
-8,6
-39,6
-39,6
-13,7
PAÍS VASCO/EHU
-4,7
-3,5
-7,7
23,5
23,5
-0,5
POLITÉCNICA DE CARTAGENA
-2,3
-3,6
0,1
-23,4
-23,4
-7,8
POLITÈCNICA DE CATALUNYA
-7,2
-8,9
-5,2
-9,4
-9,4
-7,8
POLITÉCNICA DE MADRID
-4,4
-4,6
-5,2
-22,2
-22,2
-9,6
POLITÈCNICA DE VALÈNCIA
-5,7
-5,7
-9,2
-24,3
-24,3
-11,8
POMPEU FABRA
-3,4
-7,3
0,4
-0,4
0,2
-2,6
PÚBLICA DE NAVARRA
-4,5
-3,4
-6,5
0,8
0,6
-4,0
REY JUAN CARLOS
-8,8
-6,3
-7,7
-4,8
-4,8
-8,1
ROVIRA I VIRGILI
-3,1
-6,2
6,2
-28,0
-28,1
-8,1
SALAMANCA
-7,8
-8,3
-5,5
-27,0
-27,0
-11,0
SANTIAGO DE COMPOSTELA
-5,7
-4,9
-1,7
-4,8
-4,8
-5,5
SEVILLA
-4,9
-4,4
-11,8
-12,1
-12,1
-6,4
VALÈNCIA
-1,8
-3,0
-4,1
-9,2
-7,7
-3,6
VALLADOLID
-9,8
-7,8
-14,8
3,7
3,7
-7,7
VIGO
-4,6
-4,9
-3,7
-0,7
0,0
-3,9
ZARAGOZA
-5,6
-5,6
-8,4
-21,9
-21,9
-9,2
ESPAÑA
-5,7
-5,5
-7,0
-16,2
-16,3
-7,9
Fuente: elaboración propia con datos recopilados por la Fundación CYD de internet, a partir de las cuentas anuales y memorias económicas de las propias universidades, de informes de fiscalización de los tribunales de cuentas, estatal y autonómicos,
y de consultas a las propias universidades.
107
INFORME CYD 2013
Recapitulación
En este capítulo segundo del Informe CYD
2013 se ha realizado, en primer lugar,
un análisis comparativo de la situación
financiera de la educación superior en
España en relación con los países de la
OCDE y la UE-21 (los 21 países miembros
de la UE que también pertenecen a dicha
organización), con los datos publicados
por la OCDE en su informe Education at
a Glance 2013, referidos a 2010. De este
apartado se puede recapitular lo siguiente:
•
•
•
108
El gasto en educación superior por
alumno en España era en 2010 de
13.373 dólares en paridad de poder
adquisitivo, casi 300 dólares menos
que el año precedente, por los 13.528
del promedio de los países de la
OCDE. El indicador español, aunque a
un nivel intermedio en el contexto de
la OCDE, estaba alejado del indicador
para los países líderes: los Estados
Unidos y Canadá, con más de 20.000
dólares.
El indicador de gasto por alumno en
educación superior respecto al PIB per
cápita alcanzaba en España un valor
del 42,4% en 2010, similar al del año
precedente, y ligeramente por encima
del dato para la OCDE (40,8%),
pero lejos de los valores de los
Estados Unidos y Canadá (de más
del 50%).
En la década de los 2000, España
fue el tercer país de la OCDE —solo
superado por Corea y Polonia— con
un mayor crecimiento del gasto en
•
•
•
•
educación superior por alumno,
aunque esto se debió más al reducido
crecimiento del número de estudiantes
que al incremento del gasto total en
educación superior.
No obstante, se puede diferenciar lo
sucedido en la primera parte de la
década con lo ocurrido en la segunda:
así, de 2000 a 2005 se combinó un
descenso del alumnado con una
variación positiva en términos reales
del gasto total en educación superior,
mientras que de 2005 a 2010 el
ascenso del volumen de estudiantes
(mayor que el del promedio de
los países europeos de la OCDE)
contrarrestó el incremento en el gasto
total en educación superior.
El gasto en educación superior en
España en relación con el PIB alcanzó
un valor del 1,35% en el año 2010,
el octavo valor más reducido de los
países de la OCDE, y que contrasta
con el indicador superior al 2,7% de
Canadá y los Estados Unidos, y a los
valores entre el 1,7% y el 1,9% de los
países nórdicos europeos.
En el periodo 2000-2010, España
también avanzó menos (solo dos
décimas) que el promedio de la
OCDE o los países europeos de dicha
organización, siendo ya superado por
países que partían en peor situación
a principios de la década, como
Portugal.
En 2010, el 78,2% del gasto en
educación superior en España era de
•
•
•
•
origen público, superior al del promedio
del conjunto de la OCDE en más de 10
puntos porcentuales, aunque inferior al
de Francia (82%) o a los países nórdicos
europeos (por encima del 90%).
En los últimos tres años, desde 2008
a 2010, se produjo una redistribución
hacia un mayor peso del gasto privado
en detrimento del público. Esta fue de
casi un punto porcentual en España
(inferior al dato para la OCDE) y siguió
la senda de 15 de los 28 países de la
OCDE, entre ellos los anglosajones,
pero también algunos europeos
nórdicos como Dinamarca y Noruega.
España se situaba, en 2010, en un
nivel intermedio-bajo en el contexto de
la OCDE en los indicadores de gasto
público en educación superior sobre
gasto público total y sobre el PIB. Así,
los valores españoles, del 2,54% y
1,16%, eran claramente inferiores a
los del promedio de la OCDE (3,06%
y 1,38%, respectivamente). España
se situaba a bastante distancia
de los países líderes, como los
nórdicos europeos (más del 2% del
PIB destinado a gasto público en
educación superior).
Entre 2008 y 2010 el gasto público en
educación superior respecto al gasto
público total se redujo en España
mientras que en el conjunto de la
OCDE, en promedio, se mantuvo.
España volvió a destacar como el país
de la OCDE con más descentralización
de la gestión de los fondos públicos
•
•
destinados a la educación superior: el
82,9% fue gestionado en 2010 por los
gobiernos regionales. Esto contrasta
con el dato promedio de la OCDE y de
sus naciones de la UE: más del 85%
de estos recursos estaban gestionados
por el gobierno central.
España era, en 2010, el séptimo país
de la OCDE que menos porcentaje del
PIB destinaba a ayudas financieras
a estudiantes en educación superior.
Mientras que en la OCDE se destinaba
un 0,3% del PIB a ayudas, el
porcentaje en España era del 0,1%.
Además, casi la totalidad de las ayudas
se destinaban a becas en nuestro país,
mientras que en la OCDE un 45% de
las mismas se canalizaban a través de
préstamos (menos del 5% en España).
En España se destinaba en 2010 una
mayor proporción del total del gasto en
educación superior a gastos de capital
que en otros países avanzados (18,4%
en España y algo menos del 10%
en la OCDE). España era, de hecho,
después de Polonia y Eslovaquia, el
país de la OCDE con mayor porcentaje,
aunque en los últimos años había
tendencia al descenso.
En el segundo apartado del capítulo se ha
llevado a cabo el análisis de la situación
financiera de las universidades públicas
presenciales españolas, con la presentación
de una selección de indicadores de
ingresos y gastos, calculados a partir de
sus presupuestos liquidados. El año de
referencia es 2012 para la información
presupuestaria y el curso académico 20122013 para el resto de la información utilizada.
De este apartado se recapitula lo siguiente:
•
•
•
•
Los ingresos liquidados totales
de las universidades públicas
presenciales españolas en 2012
descendieron un 14% respecto al
dato de 2009, en términos nominales.
Las transferencias corrientes y de
capital, mayoritariamente de origen
público, perdieron peso relativo en el
total de ingresos entre 2009 y 2012,
mientras que el capítulo de tasas,
precios públicos y otros ingresos,
mayoritariamente de origen privado,
avanzaban cinco puntos porcentuales.
Los gastos liquidados totales
descendieron, por su parte, en ese
mismo periodo 2009-2012 un 11%.
El gran ajuste se llevó a cabo en los
gastos de capital y, en menor medida,
financieros, mientras que en gastos
de personal o en gastos corrientes
en bienes y servicios el descenso fue
ligeramente menos intenso (6-7%).
Las universidades públicas
presenciales españolas que en
2012 recibieron más transferencias
(corrientes y de capital) por alumno
fueron la Politécnica de Cartagena,
la del País Vasco, la Politècnica de
València, la Pública de Navarra y la
de Santiago de Compostela (más de
8.000 euros/alumnos en cada caso).
En el extremo opuesto destacaba la
Universidad Rey Juan Carlos (menos
de 2.500), seguida a cierta distancia
por las universidades de León, Burgos,
Girona y Castilla-La Mancha (en torno
a 4.500).
Si solo se consideran las transferencias
corrientes y no las de capital, entre las
universidades con menores valores
aparecerían también las andaluzas de
•
•
•
Sevilla, Huelva, Málaga, Granada y la
Pablo de Olavide.
Las universidades que en 2012
presentaban un mayor valor de la
ratio entre las tasas, precios públicos
y otros ingresos y el alumnado
matriculado eran las catalanas de la
Politècnica de Catalunya, la Autònoma
de Barcelona, la de Barcelona, la de
Lleida y la Pompeu Fabra (por encima
de los 2.450 euros/alumno). Estos
resultados no son ajenos al hecho de
que en Cataluña se optase en el curso
2012-2013 por incrementar un 66,7%
los precios públicos universitarios
de grado, el mayor ascenso de toda
España. En el lado opuesto, con una
ratio inferior a 1.000, destacaban las
universidades de La Laguna, Las
Palmas de Gran Canaria, Vigo y A
Coruña.
En el año 2012 las universidades
públicas presenciales con una mayor
ratio de gastos corrientes por alumno
eran la Politécnica de Cartagena, la del
País Vasco, la Pública de Navarra, la
Politècnica de Catalunya, la Carlos III
de Madrid y la Rovira i Virgili (más de
8.000 euros). En el extremo opuesto,
destacaban la Universidad Rey Juan
Carlos, la de les Illes Balears, la de
Extremadura y la de León (menos de
5.000 euros).
Los mayores gastos de personal por
ocupado a tiempo completo tenían
lugar, por otro lado, en 2012 en las
universidades del País Vasco (casi
53.000), Las Palmas de Gran Canaria,
Barcelona, Granada, la Politècnica
de Catalunya y la de Santiago de
Compostela. Y los menores se daban
•
•
•
en la Miguel Hernández de Elche (poco
más de 31.500), la de Extremadura, la
Politécnica de Cartagena, la de Burgos
y la de Alicante.
La ratio de inversiones reales por
alumno presentó en 2012 una gran
variabilidad por universidades, con
un máximo superior a 3.000 euros en
la de Cantabria y un mínimo inferior
a 300 euros en la de Castilla-La
Mancha. Entre 2.400 y 3.000 euros/
alumno también se ubicaban las cuatro
universidades politécnicas españolas,
la Carlos III de Madrid, la de Santiago
de Compostela y la Pompeu Fabra.
En 2012 el saldo presupuestario de las
universidades públicas presenciales
españolas quedó en el 0,6% de los
ingresos totales del ejercicio, mientras
que la tasa de ahorro bruto fue del
6,4%, cinco puntos menos que en
2009.
Por universidades, las mayores tasas
de ahorro bruto (más del 15%) se
dieron en la Politècnica de València,
la de Jaén, la Miguel Hernández
de Elche, la Rey Juan Carlos, la de
Alicante, la de València, la de Cádiz, la
Pública de Navarra y la de Almería. En
cambio, las universidades de Málaga,
Huelva, Granada, Sevilla y la Pablo de
Olavide, además de la de Castilla-La
Mancha y la de A Coruña presentaron
tasas de ahorro bruto negativas.
109
INFORME CYD 2013
El impacto económico de las universidades públicas
españolas
Néstor Duch
IEB, Universitat de Barcelona
Una valoración global del sistema universitario público
requiere analizar detalladamente los efectos que el gasto
derivado del funcionamiento de las instituciones de
educación superior tiene en la economía en términos de
generación de valor añadido y empleo. Este recuadro
presenta un ejercicio de cuantificación de dicho impacto
en términos de producción, valor añadido y empleo que
directa o indirectamente generan las universidades en
el conjunto de la economía española. Este ejercicio ha
sido recurrente en anteriores versiones del Informe CYD
y su seguimiento a lo largo del tiempo ayuda a tener una
imagen más precisa de la evolución de dichos impactos
en la economía española en la medida en que avanza la
sociedad de la información.
El análisis que aquí se lleva a cabo se refiere
exclusivamente a las universidades públicas presenciales,
con la información presupuestaria obtenida directamente
de dichas instituciones educativas. La no consideración
de las universidades privadas representa una limitación al
presente estudio, sugiriendo además que los resultados
aquí obtenidos pueden considerarse como un límite inferior
al verdadero impacto del sistema universitario español en
su conjunto.
Entre las diversas metodologías para realizar el estudio
de impacto, se ha optado por aquella basada en la tabla
input-output, lo que permite medir el impacto en términos
de producción, renta y empleo. Para ello se debe tomar
en consideración el gasto que directamente realizan las
universidades como consecuencia de su actividad, así
como las interrelaciones de las instituciones universitarias
con el resto de sectores de la economía. El marco inputoutput parece, pues, la metodología más adecuada para
incorporar dichas relaciones. El único requisito es disponer
de la información estadística de base que valore el
volumen de relaciones de compra-venta entre los diversos
sectores de actividad de la economía, es decir, de una
tabla input-output. En este sentido, debe señalarse que se
ha tomado como referencia la tabla input-output simétrica
de la economía española, referida al año 2005.
1. Puede considerarse, igualmente, que en caso de no trabajar en la
universidad los empleados de la misma probablemente dispondrían
de otro empleo y, por lo tanto, consumirían igualmente. En la situación
actual su consumo se asocia a la actividad de las universidades.
110
La metodología utilizada impone un conjunto de
restricciones que necesariamente condicionan el análisis y
los resultados obtenidos no deben obviarlos:
•
En primer lugar, obliga a considerar que la
estructura de las relaciones intersectoriales es
idéntica en todo el territorio. La ausencia de
tablas input-output a nivel regional para algunas
comunidades autónomas no permite realizar un
análisis más detallado.
•
En segundo lugar, tampoco se dispone con
suficiente detalle sectorial de los gastos en
bienes y servicios efectuados por las instituciones
universitarias, lo que conduce a utilizar el
conjunto de la enseñanza no destinada a la
venta.
Las actividades de las universidades se dan en tres
grandes ámbitos: la inversión efectuada, el consumo del
personal y el gasto en consumo de los estudiantes. Estos
elementos suponen un incremento de la demanda para un
amplio conjunto de sectores de la economía que, por lo
tanto, deberán aumentar su producción. La metodología
separa, entonces, el impacto directo que se deriva de la
demanda asociada a las universidades del impacto total
que esta demanda incremental tiene sobre la economía.
Con ello se evalúa el impacto que, de forma indirecta, se
produce en los sectores económicos a raíz del aumento
de producción derivado de la demanda asociada a las
universidades. Asimismo, ese impacto directo puede
obtenerse también sobre el valor añadido bruto y sobre el
empleo. Se trata, en definitiva, de valorar la demanda que
no se produciría en caso de no existir la universidad. Para
ello, es necesario establecer algunas hipótesis:
•
En el caso de la inversión efectuada por la
universidad, se ha tomado como tal la totalidad
del gasto consignado en el capítulo de
inversiones reales del presupuesto. La medida
del impacto de la inversión debería incorporar
2. Obtenida a partir de los datos de la Contabilidad Nacional del INE.
Lógicamente, las familias pueden tener diversas fuentes de ingresos
y no solo los salariales, pero aquí se parte de la hipótesis que la
propensión marginal al consumo se puede aplicar a cualquier fuente de
renta.
exclusivamente aquella de carácter ordinario y,
por lo tanto, eliminar las inversiones asociadas
a construcción de nuevos edificios que no se
producen de forma estable en las universidades.
La información estadística disponible no ofrece
un desglose detallado de las inversiones
efectuadas y, por lo tanto, se ha considerado la
totalidad del gasto contabilizado. No obstante,
puesto que no se va a realizar un análisis
individualizado, este sesgo puede considerarse
poco relevante.
•
En cuanto al consumo de la plantilla, se ha
considerado la información correspondiente a
la partida de gastos de personal. La hipótesis
inicial es que el consumo derivado de esos
ingresos forma parte de la demanda asociada
a la actividad universitaria1. Se ha tomado como
tal la partida de salarios (sin incluir, por tanto, las
cuotas y prestaciones sociales) y se ha aplicado
la propensión marginal a consumir, es decir, la
proporción que el consumo efectuado por las
familias supone respecto a la renta familiar2. El
dato de consumo así obtenido se ha distribuido
sectorialmente siguiendo la información
suministrada por la Encuesta de Presupuestos
Familiares del Instituto Nacional de Estadística.
•
Por lo que se refiere a los estudiantes, la
obtención del consumo efectuado por estos
está sujeta a más dificultades. En primer lugar,
debe establecerse qué se entiende por consumo
asociado a la universidad por parte de los
estudiantes. Para ello debe distinguirse entre
la situación de los estudiantes que residen en
el territorio donde estudian y la de aquellos
que se desplazan y cambian de residencia
para cursar sus estudios. En el primer caso,
se ha considerado como consumo asociado
a la actividad universitaria el derivado del
pago de las tasas y precios de matrícula, los
Cuadro 1. Impacto económico derivado de la actividad
universitaria, 2012
Impacto en
Producción1
Inversión Personal
2.664
Cuadro 2. Impacto económico sectorial de la actividad universitaria, 2012
Alumnos
Total
7.243
2.438
12.345
Producción1
Valor añadido1
Empleo ETC2
Directo
Total
Directo
Total
Directo
Total
8.528
Directo
1.622
4.337
1.669
7.628
Agricultura
0
469
0
261
0
Indirecto
1.042
2.906
770
4.717
Energía
0
335
0
171
0
1.101
Valor añadido1
1.491
3.819
1.602
6.912
Industria
1.979
3.790
560
1.117
27.404
29.861
Directo
993
2.392
1.219
4.604
Construcción
598
995
239
399
6.834
11.003
Indirecto
498
1.427
383
2.309
Servicios venta
3.319
5.024
2.230
3.391
47.414
60.471
37.340
78.442
39.069
154.851
Servicios no venta
1.732
1.732
1.574
1.574
22.684
43.886
TOTAL
7.628
12.345
4.604
6.912
104.337
154.851
Empleo2
Directo
27.058
45.758
31.522
104.337
Indirecto
10.282
32.684
7.547
50.513
1. Millones de euros.
2. Puestos de trabajo ETC (en equivalencia a tiempo completo).
1. Millones de euros.
2. Puestos de trabajo ETC (en equivalencia a tiempo completo).
terceras partes del cual se corresponde con el consumo
del personal universitario.
Cuadro 3. Multiplicadores de producción, valor añadido y
empleo, por componente de la demanda final, 2012
Multiplicador de
Inversión
Personal
Alumnos
Total
Producción
1.64
1.67
1.46
1.62
Valor añadido1
1.50
1.60
1.31
1.50
36
27
51
33
1
Empleo2
1. Impacto económico por euro de demanda final.
2. Empleos ETC (en equivalencia a tiempo completo) por millón de euros.
gastos asociados a material relacionado con
la enseñanza y los gastos de transporte para
desplazarse al centro de estudio3. En cambio,
en el caso de los estudiantes que cambian de
residencia, es preciso añadir a estos conceptos el
gasto derivado del pago de alquiler o residencia
y el gasto en alimentación. Como aproximación
se ha tomado el porcentaje de estudiantes que
cambian de comunidad autónoma para cursar
sus estudios.
Así, en el cuadro 1 se presenta el detalle de la demanda
final asociada a la actividad de las universidades públicas
en España en el año 2012. La suma de los tres conceptos
de demanda representó un impacto directo de 7.628
millones de euros, de los que el 57% correspondió a la
actividad de consumo desarrollada por el personal, el
21% se derivó de la actividad inversora de las propias
universidades y el 22% restante provino del consumo
de los estudiantes matriculados en los diversos centros
universitarios.
La actividad universitaria generó un impacto total (el
derivado de la inversión y consumo asociado a dicha
actividad) de más de doce mil millones de euros en los
niveles de actividad económica de la economía española,
es decir, que se registra un efecto indirecto derivado de las
interrelaciones sectoriales derivadas de la demanda final
universitaria de casi cinco mil millones de euros, casi dos
La metodología empleada permite valorar, asimismo, los
efectos que la actividad universitaria tiene sobre el valor
añadido bruto y sobre el empleo de la economía española.
Tal y como muestra el cuadro 1, la demanda relacionada
con las universidades públicas da lugar a un impacto
económico total en términos de valor añadido bruto de
6.912 millones de euros. En este caso, el 22% de este
impacto total se deriva de las inversiones universitarias,
el 55% del consumo del profesorado y el 23% restante
corresponde al consumo de los alumnos. Por otra parte,
el empleo total (equivalente a tiempo completo) generado
por esta demanda es de 154.851 ocupados, que se
descompone de la siguiente forma: el 24% proviene de las
inversiones, el 51% del consumo del personal y el 25% del
consumo de los alumnos.
Dada la naturaleza de la actividad universitaria, si se
analiza el impacto económico por sectores de actividad,
se observa que la demanda final asociada a la actividad
de las universidades públicas presenciales españolas se
concentra mayoritariamente en los servicios destinados a
la venta (44%), mientras que la industria recibe un 26%.
En conjunto, los servicios, incluidos los no destinados a
la venta, representan el 66% del impacto directo en la
producción, y solo el 55% del impacto total. Sin embargo,
en términos directos representan el 83% del valor añadido
y el 67% del empleo. Si se analiza lo que ocurre con el
impacto total, en el caso del valor añadido los servicios
en su conjunto suman el 72% del impacto, mientras que
en el caso del empleo la proporción asciende al 67%. Por
otra parte, la industria supone el 16% del valor añadido y
el 19% del empleo en términos del impacto total. El sector
de la construcción, fundamentalmente como resultado de
las inversiones universitarias, representa el 6% del impacto
total sobre el valor añadido y el 7% del impacto total en el
empleo.
Como se ha indicado anteriormente, la demanda realizada
por la universidad implica que los sectores receptores de esta
aumenten su producción y, por lo tanto, necesiten aumentar
sus compras de inputs para satisfacer la mayor demanda,
lo que genera un impacto indirecto en la economía. Este
efecto difusión se cifra en 1,62, es decir, por cada unidad
monetaria que aumenta la demanda final asociada a la
actividad universitaria, la producción de la economía aumenta
en 1,62 unidades. Como muestra el cuadro 3, este efecto
difusión viene impulsado primordialmente por el consumo
del personal, que presenta un efecto multiplicador del 1,67,
seguido de la inversión universitaria, que ve como cada euro
inyectado a la economía genera actividad económica por
valor de 1,64 euros.
De la misma forma, de cada euro que la actividad
universitaria genera en términos de valor añadido, el
efecto multiplicador de las interrelaciones sectoriales en la
economía española termina por arrojar un valor añadido de
1,50 euros. Como en el caso anterior, este efecto difusión
viene impulsado en gran medida por la actividad de
consumo de la plantilla de las universidades, seguido de
la inversión y, por último, del consumo de los estudiantes.
Finalmente, por cada millón de euros de la demanda
final asociada a la actividad universitaria, en la economía
española se crean o mantienen 33 puestos de trabajo
(equivalente a tiempo completo). En este caso, el principal
componente impulsor de este efecto multiplicador es el
consumo de los estudiantes, seguido de las inversiones
universitarias y, finalmente, del consumo del personal.
Estos resultados son similares a los obtenidos en anteriores
ediciones del Informe CYD e incluso en otros estudios
similares. Esto pone de manifiesto la creciente importancia
del sistema universitario, no solo en lo que se refiere a su
contribución a la creación de conocimiento y a la mejora y
ampliación del capital humano, sino también en cuanto se
refiere a su relevancia económica dentro del conjunto de
actividades de la economía española.
3. La hipótesis implícita aquí es que otros gastos (como el vestido
y el ocio, por ejemplo) se producirían igualmente en caso de no ser
estudiantes universitarios.
111
INFORME CYD 2013
Diferencias territoriales en los precios públicos universitarios
en España. Curso 2013-2014
Montse Álvarez
Fundación CYD
En este recuadro se analizan los precios públicos
universitarios en el curso 2013-2014 en primera matrícula
en las diferentes comunidades autónomas españolas
a partir de los datos publicados por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, atendiendo tanto al grado
de experimentalidad como a los diferentes niveles de
enseñanza. El análisis de los precios públicos de la
educación universitaria es de gran importancia debido a
que afectan tanto a los recursos de los que disponen las
instituciones de enseñanza superior como a los costes que
los estudiantes asumen por su educación.
El Real Decreto Ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas
urgentes de racionalización del gasto público en el
ámbito educativo, modificó, entre otros, el apartado b del
artículo 81 de la Ley Orgánica 6/2001, de Universidades.
De esta manera, dicho apartado establece ahora que el
presupuesto de las universidades contendrá en su estado
de ingresos los procedentes de los precios públicos por
servicios académicos y demás derechos que legalmente
se establezcan y que en el caso de estudios conducentes
a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en
todo el territorio nacional, los precios públicos y derechos
los fijará la Comunidad Autónoma, dentro de los límites que
establezca la Conferencia General de Política Universitaria,
que estarán relacionados con los costes de prestación del
servicio, en los siguientes términos: enseñanzas de grado
y de máster que habiliten para el ejercicio de actividades
profesionales reguladas en España: los precios públicos
cubrirán entre el 15% y el 25% de los costes en primera
matrícula; entre el 30% y el 40% de los costes en segunda
matrícula; entre el 65% y el 75% de los costes en la
tercera matrícula; y entre el 90% y el 100% de los costes
a partir de la cuarta matrícula; enseñanzas de máster no
habilitante: los precios públicos cubrirán entre el 40% y el
50% de los costes en primera matrícula; y entre el 65% y el
75% de los costes a partir de la segunda matrícula.
Por acuerdo de 25 de junio de 2013, la Conferencia
General de Política Universitaria resolvió no establecer
límites adicionales a los previstos en la citada norma para
la fijación de los precios públicos de las enseñanzas
universitarias oficiales de grado y máster y establecer
para las enseñanzas universitarias oficiales de primer y
segundo ciclo los mismos límites de precios que para las
enseñanzas de grado. De este modo, las comunidades
marcan las tarifas que deben abonar los estudiantes por
112
Cuadro 1. Incremento medio anual de los precios públicos universitarios por comunidad autónoma. Curso 2013-2014
Grado
Primer y segundo ciclo
Máster habilitante para
el ejercicio de profesión
regulada
Máster no habilitante
Andalucía
1,0%
1,0%
-33,9%
-40,6%
Aragón
3,6%
3,6%
3,6%
-7,0%
Asturias
0,0%
0,0%
0,0%
5,0%
Baleares
5,0%
5,0%
5,0%
5,0%
Canarias
0,0%
0,0%
0,0%
-50,9%
Cantabria
3,3%
3,3%
3,3%
3,3%
Castilla y León
1,4%
1,4%
1,4%
-18,7%
Castilla-La Mancha
1,4%
-1,8%
1,4%
1,4%
Cataluña
0,0%
0,0%
2,2%
2,2%
Com. Valenciana
1,0%
1,0%
1,0%
10,0%
Extremadura
2,4%
2,4%
-1,4%
2,4%
Galicia
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
Madrid
20,3%
20,3%
3,4%
0,0%
Murcia
2,1%
2,1%
2,1%
2,1%
Navarra
1,3%
1,3%
1,3%
1,3%
País Vasco
2,4%
2,4%
2,4%
6,0%
La Rioja
1,5%
1,5%
1,5%
1,5%
PROMEDIO
2,7%
2,6%
-0,4%
-4,5%
Nota: Castilla-La Mancha ha reducido el precio del Grado en Bellas Artes un 10,2%. Esto hace disminuir el precio medio en un 1,8%, sin embargo, en realidad se ha producido un incremento
del 1,4% en el precio del resto de titulaciones, y este es el dato utilizado a efectos estadísticos por ser más representativo, ya que la reducción en el precio de una sola titulación debe ser
considerada a efectos estadísticos como dato atípico. En las enseñanzas de primer y segundo ciclo se ha producido este mismo efecto, sin embargo en este caso no se corrige el incremento
puesto que hay 18 titulaciones implicadas por el descenso, por lo que estadísticamente no pueden ser consideradas como dato atípico.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
los distintos conceptos que se incluyen en la matrícula
universitaria; por una parte, las tasas académicas por la
actividad docente, es decir, el coste unitario de los créditos
en los que el alumno se matricula durante el curso; por
otra parte, los costes correspondientes a los servicios
administrativos, entre los que se incluyen la expedición de
títulos y los gastos de secretaría.
En el curso 2012-2013, el primero en que se aplicó
plenamente el cambio en la legislación por el cual los
precios públicos empezaron a ser fijados teniendo en
cuenta el coste real de la prestación de los servicios,
se produjeron incrementos muy relevantes en dichos
precios públicos, pero en el curso 2013-2014, estas
variaciones han sido más bien discretas, como se puede
comprobar en el cuadro 1. En promedio, el incremento
fue del 2,6%-2,7% en los estudios de grado y de primer y
segundo ciclo, cuando en el curso anterior el incremento
anual había sido algo superior al 15%. Cuatro regiones
congelaron sus precios públicos: Asturias, Canarias,
Cataluña y Galicia. En contraste, Cataluña había sido, junto
a Madrid, la comunidad que más incrementó los precios en
el curso anterior, casi un 70%; Asturias y Galicia no habían
aplicado incremento alguno, y Canarias había aumentado
sus precios públicos menos del 2% en 2012-2013. En
el otro extremo destacó Madrid, que tras el muy intenso
crecimiento del curso anterior, aumentó un 20,3% adicional
los precios públicos en 2013-2014. Después de Madrid,
Baleares fue la comunidad con más crecimiento de dicho
indicador, pero este fue de tan solo, en comparación, el
5% (que se suma al aumento del casi 10% en el curso
precedente).
En el caso del máster, tanto habilitante para el ejercicio
profesional de actividades profesionales reguladas en
España, como no habilitante, se han producido descensos
Cuadro 2. Media de los precios públicos del crédito matriculado en primera matrícula y diferencia entre niveles de experimentalidad.
Curso 2013-2014 (en euros)
Grado
Primer y segundo ciclo
Máster habilitante para
el ejercicio de profesión
regulada
Máster no habilitante
Media
Diferencia
Media
Diferencia
Media
Diferencia
Media
Andalucía
12,62
0,00
12,62
0,00
19,50
0,00
41,50
Diferencia
0,00
Aragón
19,75
11,82
16,10
6,78
19,80
0,00
45,88
0,00
Asturias
17,13
9,92
14,81
6,68
26,54
0,00
33,45
5,60
Baleares
17,92
10,25
16,76
7,06
28,28
2,35
30,61
6,80
Canarias
15,21
6,65
10,91
4,91
26,92
5,35
35,15
15,40
Cantabria
13,50
6,00
14,19
6,00
22,85
12,73
36,56
20,36
Castilla y León
23,11
13,05
19,74
8,14
32,45
0,00
41,17
0,00
Castilla-La Mancha
15,24
6,71
15,24
6,71
27,64
11,66
29,25
12,33
Cataluña
33,52
14,26
24,08
8,91
40,88
0,00
65,41
0,00
Com. Valenciana
20,39
8,58
16,31
6,88
20,39
8,58
46,20
0,00
Extremadura
14,74
8,20
13,07
5,91
21,67
8,23
32,75
18,22
Galicia
11,89
4,08
11,89
4,08
25,03
9,56
26,49
9,75
Madrid
30,33
6,00
30,33
6,00
42,75
nc
65,00
0,00
Murcia
15,58
2,40
14,93
6,23
25,53
4,09
44,22
5,51
Navarra
19,22
6,63
16,36
5,65
27,70
0,00
44,32
0,00
País Vasco
16,81
5,74
13,98
5,94
17,66
5,31
31,61
10,04
La Rioja
18,37
9,37
14,74
6,66
19,62
0,00
39,52
17,43
PROMEDIO
18,42
5,45
16,19
8,38
26,89
10,82
40,11
18,64
Nota: nc no calculable.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
de los precios públicos en varios casos, lo que contrasta
con el incremento promedio superior al 70% del curso
anterior. En el máster habilitante se dieron variaciones
negativas en Andalucía y Extremadura y congelación de
precios públicos en Asturias, Galicia y Canarias; mientras
que en el máster no habilitante se registraron descensos
en Aragón, Castilla y León, Andalucía y Canarias y
variaciones nulas en Madrid y Galicia. Por su lado, las
variaciones positivas más elevadas tuvieron lugar, en el
caso del máster habilitante, en Baleares (del 5%) y en
el del no habilitante, en la Comunidad Valenciana (del
10%), lo que contrasta con la situación del curso 20122013, cuando hasta cuatro regiones, Andalucía, Canarias,
Cataluña y Madrid, doblaron sus precios públicos. En las
dos primeras se han producido descensos pronunciados
en el curso 2013-2014, al contrario que en Cataluña
y Madrid. No obstante, en términos generales, los
fuertes incrementos producidos el curso anterior se han
consolidado en el actual.
Por comunidades autónomas, Madrid fue la que, en
promedio, llevó a cabo mayores incrementos de los precios
públicos en 2013-2014 (11%), considerando el conjunto
de titulaciones de grado, primer y segundo ciclo y máster
oficial (tanto habilitante para ejercer profesiones reguladas
como no habilitante)1, lo que se acumula al aumento
de más del 75% del curso precedente. Castilla y León,
Canarias y Andalucía, en cambio, registraron variaciones
negativas, en promedio, debido a la evolución de los
precios públicos en los másteres oficiales, mientras que en
Galicia se congelaron los precios en todos los niveles de
enseñanza.
La diferente evolución de los precios públicos por
comunidades autónomas en el curso 2013-2014 se une al
comportamiento también disímil de cursos anteriores, lo
que posibilita la existencia de unas notables discrepancias
en los precios públicos de los estudios universitarios
por regiones. En este sentido, en el cuadro 2 se ofrecen
los precios públicos del crédito matriculado en primera
matrícula para las distintas modalidades de estudios
superiores. En dicho cuadro se presenta la media simple
de los diferentes precios en función de los diferentes
niveles de experimentalidad y también se muestran las
diferencias existentes entre los precios de los estudios
con distintos grados de experimentalidad dentro de una
misma región, lo que permite observar una discrepancia
más entre las regiones: la que surge de la diferencia en
las definiciones de los grados de experimentalidad. Así,
por ejemplo, en el caso del grado, Andalucía solo tiene
definido un nivel de experimentalidad, de tal modo que
todas las titulaciones de grado tienen el mismo precio y,
en cambio, Castilla y León tiene definido siete niveles. Por
consiguiente, la comparación de los precios promedio
debe hacerse con cautela, pues hay una gran diversidad
de situaciones. Para ofrecer una visión más ajustada a la
realidad, el cuadro ofrece información del rango de precios
entre las experimentalidades; es decir, la diferencia entre el
nivel más caro y el más barato.
En el caso del grado universitario, el precio público
promedio era en el curso 2013-2014 de 18,42 euros
por crédito. Muy por encima de esta media quedaban
Cataluña y Madrid (33,52 y 30,33 euros/crédito), seguidas
por Castilla y León y la Comunidad Valenciana (algo más
de 20 euros). En el otro extremo estaría, un curso más,
Galicia (menos de 12 euros por crédito en promedio),
seguida de Andalucía y Cantabria (entre 12 y 14). Los
niveles de experimentalidad promedio eran de 3,8.
Cataluña vuelve a ser la comunidad con mayor disparidad
de precios entre el nivel de experimentalidad máximo y
mínimo (casi 15 euros) pese a tener solamente tres niveles
y le sigue Castilla y León (13 euros de diferencia entre el
nivel de experimentalidad 1 y 7). En estudios de primer
y segundo ciclo, el precio promedio era de 16,19 euros
por crédito matriculado y se reproducían, básicamente,
las mismas diferencias regionales que las señaladas en el
grado.
El precio público promedio por crédito matriculado en
másteres oficiales habilitantes para ejercer una profesión
regulada era de 26,89 euros en el curso 2013-2014. Los
másteres oficiales no habilitantes tenían un precio más
elevado, de 40,11 euros/crédito, en promedio. Igual que
pasaba en grado y en primer y segundo ciclo, Madrid y
Cataluña eran las comunidades más caras: en el segundo
caso, el precio público por crédito estaba en torno a los
65 euros en ambas regiones y en el del máster habilitante
Madrid destacaba con un precio promedio de 42,75
euros, mientras el valor para Cataluña era de 40,88 euros/
crédito. En el lado opuesto, destacaban para el máster
no habilitante, con un precio público promedio por crédito
matriculado inferior a 32 euros, las comunidades del País
Vasco, Baleares, Castilla-La Mancha y Galicia; mientras
que los menores valores en el caso de los másteres
1. No se ofrecen datos de doctorado porque no todas las comunidades
autónomas ofrecen información al respecto, además del hecho de
que el doctorado actualmente está regido por tres reales decretos
diferenciados, por lo que sus datos no son homogéneos.
113
INFORME CYD 2013
habilitantes se daban en Aragón, La Rioja, Andalucía y el
País Vasco (menos de 20 euros por crédito)2.
Los niveles de experimentalidad en másteres oficiales
eran sensiblemente inferiores a los registrados en
grado y primer y segundo ciclo universitario (entre 2 y
3, en promedio), pero las diferencias en el precio entre
el nivel mínimo y máximo de experimentalidad eran
superiores relativamente. Cantabria, que distingue hasta
cinco niveles tanto en el caso del máster habilitante
como en el conjunto del resto de másteres oficiales,
era la comunidad autónoma que registraba una mayor
2. Cabe señalar que hay varias comunidades autónomas que
establecen precios diferenciados para algunos másteres oficiales. En
concreto, Asturias, Cataluña, Comunidad Valenciana y el País Vasco.
114
diferencia de precios entre el nivel máximo y mínimo de
experimentalidad (12,73 euros en másteres habilitantes
y 20,36 en másteres no habilitantes). En el otro extremo,
cinco comunidades autónomas, Cataluña, Castilla y León,
Navarra, Aragón y Andalucía, no distinguían entre niveles
de experimentalidad, ni en másteres habilitantes ni en el
conjunto del resto de másteres oficiales.
La competencia de las comunidades autónomas en
materia de fijación de precios públicos en la educación
superior universitaria ha provocado una dispersión
regional creciente del precio por crédito matriculado,
acentuada desde el año 2012. La diferente situación
presupuestaria de las mismas comunidades autónomas
y sus características propias (nivel de renta, mayor o
menor presencia de la enseñanza privada o concertada
en sus sistemas educativos, entre otras) han influido en la
dispar política seguida en relación con la determinación
de los precios públicos y, por extensión, en una
diferencia creciente en el modelo de financiación de las
universidades públicas de cada una de las comunidades
autónomas.
Universita’ Bocconi: believing in the power of philanthropy
Anna Mundell
Partner, More Partnership Ltd
Bocconi was born thanks to a visionary gesture made by a
philanthropist ahead of his time.
In 1902 Ferdinando Bocconi founded the University to
honor his son Luigi with a significant endowment gift to
create an institution that would “build harmony between
academic study and practice”. He strongly believed that
Bocconi would become a protagonist in the development of
a national business culture, and provide young people with
the opportunity to contribute to the economic future of the
country. This ambition has become reality.
This is the brief story of how the leading Italian university
specialized in economics, management and law built on
its extraordinary history of giving to create the first ever
professional development operation in the country.
Bocconi prides itself for its relevant relationships with
industry and the world of business in Italy, Europe and
beyond. Companies are successful recruiters of talented
students, they commission research projects to Centers,
and have been generous donors in support of student
scholarships, faculty positions, and international programs.
It is no surprise therefore that companies represent a
primary audience for the University and a major source of
income across all disciplines.
But it was not like this at the start. Bocconi is a private
university and has always been cautious to maintain its
independence and freedom of academic scholarship. In
the mid 1990s the University was very concerned to ensure
that corporate support (in all its forms) did not have a
significant impact in the University’s budget.
The decision therefore was to initially set up a modest
fundraising operation aimed at bringing a small number
of companies closer to Bocconi through the creation
of a partners’program raising mainly unrestricted gifts.
Many gifts at moderate levels were less likely to create
perceptions of external influence on the institution’s strategy
and plans.
This approach was the winning formula for Bocconi and
the means by which the University has been able to
achieve the results that make it today the most successful
fundraising university in Italy.
Starting small and focused helped to create and develop
an internal culture built on trust, pragmatism, results,
and a sense that presented with a well thought-out and
articulated project, donors will give, again and again.
This relatively low level and low maintenance corporate
program was conceived to be a “nursery” of potential major
donors who, in time and with the constant nurture of good
relations, would consider making larger and more impactful
gifts. Meaningful involvement programs were developed to
ensure that companies would be able to take advantage of
many University services (the library, the career center, the
international office, to name a few), to enjoy the intellectual
stimuli coming from the academic community through
events and closed doors seminars, and get to know the
students, whom they would eventually recruit.
This was and remains a “win-win” proposition. The concept
was simple, easy to explain, and the annual corporate
gifts helped to support core programs and to develop the
building blocks that would become the foundation for a
large multi-year fundraising campaign, US style.
Time passed, Rectors came and went, the governance
changed a few times. More attention started to be paid to
the alumni community, a large 80.000+ population spread
over 80 countries worldwide. And then there was a turning
point.
The University realized that it had come to a watershed
moment in its history. Huge strides had been made up
to 2010 in internationalizing programs, activities, the
faculty and students, and a sound financial basis was
guaranteeing a comfortable future of modest growth.
The leadership however, led by the then Rector, had many
more ambitious plans in mind to make Bocconi a leader in
Europe in the social sciences, and a point of reference in
Italy for the delivery of research and scholarship aimed at
effectively contributing to the economic reform and growth
of the country, both urgent priorities.
When I arrived at the University as a fundraising consultant,
the mindset had already started to change. My previous
experience in the US and other European countries
cemented the leadership’s belief that the moment was right
to start to look at development with long term expectations
and in a much more transformative way.
The vision for a fundraising campaign was born: “to
harness the best minds and the necessary resources to
promote economic and social development in Italy, Europe
and the world through a multi-year investment program that
will deepen our impact, directly support teaching, learning
and research activities, create a stimulating campus
environment, and open the University to the brightest and
most motivated researchers and students”.
The campaign is now in its quiet phase and will be
launched in the next few months. It is the largest, most
ambitious fundraising drive ever mounted by a university in
Italy and will rely on the generosity of companies, alumni,
friends and other organizations. These audiences have
always demonstrated an understanding and commitment
to higher education in other parts of the world, but in a
country like Italy - without a traditional culture of giving to
education - they called for tailored, careful, and relevant
cultivation strategies.
Looking back, but also looking ahead to what are the key
elements for successful fundraising in education, two prerequisites come to mind right away: a compelling Case for
Support, articulating where the institution wants to be in the
next 5-10 years and how philanthropy can help it achieve
its vision; and a strong pool of potential donors, individuals
and organisations who understand the role of universities in
a modern world and believe the change that they can bring
to both solving society’s problems and serving as social
elevator for the best and the brightest youngsters.
In Bocconi’s case two more ingredients needed to be in
place in order to drive its ambition and fuel enthusiasm for
a fundraising campaign: a committed leadership and a
professional, well-staffed office to drive and support all the
development work.
Bocconi has always been a forward-looking University
and thus educating the top management to the impact of
philanthropy and the transformational effects it could have
on the institution was not terribly difficult. Many of the senior
University representatives lived and worked abroad where
development is well embedded in the life of universities.
This significantly helped to persuade them that launching
a fundraising program would not be impossible, provided
that management and faculty committed themselves
to working like a well-balanced orchestra ensuring that
innovative projects were identified, cost estimates for
them were available and realistic, and that they would be
prepared to play a personal role in promoting the campaign
to potential donors.
Many faculty members got on board quickly and helped
to articulate the Case for Support. A Steering Committee
115
INFORME CYD 2013
was set up to guide and monitor campaign progress. It
comprises of most of the senior leaders. Meetings and
presentations about the campaign took place across the
University.
In addition, professionals from abroad came to the
University to share experiences in fundraising and to
provide encouraging testimony that donors do respond
positively to visionary and innovative ideas. In parallel,
regular benchmarking exercises were carried on, ensuring
that the top management was aware of international best
practices and nurtured the necessary confidence to stay
involved.
Setting-up a professional and structured development
operation was no small feat. The office has grown from
1.5 FTE to 8.5 FTE1 in three years and important resources
have been set aside to build further capacity in the next
24 months as well as to provide necessary investment
for carrying out work with the three primary audiences:
companies, alumni and foundations.
1. FTE: full time equivalent
116
The need for experienced and talented staff was well
argued from the start and, again, benchmarking with other
European universities and business school successfully
involved in fundraising helped to convince the leadership
of the need to create a sustainable and long-term central
function able to deliver an effective “from cradle to grave”
strategy.
Recruiting the right individuals for the jobs has been
challenging, as Italy does not have development operations
in other universities and the traditional market is made of
national and international charities (not very similar in vision
and mission to a university!).
Despite some difficulties the team is almost at full capacity
now and can be proud of been able to secure a fundraising
income with eight figures on an annual basis.
The foundations for a strong and effective development
operation at Bocconi are thus in place. The past four years
have involved a huge learning curve for the institution:
more needs to be done to maintain the momentum and
also enhance the internal understanding of why the
traditional funding model is no longer sustainable and how
the University can become a deserving cause and the
recipient of philanthropic giving as many other charitable
organisations in Italy.
At the same time, there is no doubt that the money raised
has changed many people’s lives. Professors have been
awarded named academic posts for their outstanding
teaching and research work, and many students now
receive financial assistance in order to access the best
University in the country.
As a not-so-famous fundraising professional once said: “if
more universities do fundraising, everyone in society will
win”. Let us hope that the Bocconi experience becomes
a source of inspiration for other universities in Italy and
Europe and that more and more donors appreciate the joy
of giving to support human talent.
Capítulo 3
Graduados universitarios y
mercado de trabajo
Introducción
El capítulo tercero del Informe CYD 2013
se ocupa, como en ediciones anteriores,
de la relación entre los graduados
universitarios y el mercado de trabajo. En
el primer apartado, se analiza la situación
actual y la evolución reciente de aspectos
claves laborales tales como el porcentaje
de población adulta que es graduada
superior; la tasa de actividad, ocupación
y paro; o los ingresos obtenidos por los
graduados superiores en comparación
con aquellos que no tienen un nivel tan
elevado de estudios. Se compone de dos
subapartados: en el primero, se compara
España con los países de su entorno,
a partir de información estadística de
Eurostat; y en el segundo, se detalla la
situación y evolución en España y sus
comunidades autónomas, a partir de la
información más reciente disponible de la
Encuesta de Población Activa del Instituto
Nacional de Estadística. El segundo
apartado del capítulo se ocupa de la
relación entre la oferta y la demanda de
puestos de trabajo en ocupaciones de alta
cualificación. En primer lugar, se presenta la
situación actual y la evolución reciente del
grado de ajuste o desajuste relativo que se
produce en estas ocupaciones, en relación
con el desajuste global español, tanto en
el conjunto nacional como en sus diversas
comunidades autónomas. Y en segundo
lugar, se analiza qué porcentaje de aquellos
que tienen estudios superiores acaba
desempeñando tareas que no son de alta
cualificación. La información utilizada para
esta segunda cuestión procede del Servicio
Público de Empleo Estatal, para el caso
español y de Eurostat para la comparación
entre España y los países de la Unión
Europea. Finalmente, el tercer apartado
se compone de dos subapartados: el
primero de ellos se ocupa de los procesos
de inserción laboral de los egresados
universitarios y para ello se utiliza la
información recientemente publicada por el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
a partir de una extracción de datos de la
Muestra Continua de Vidas Laborales del
Ministerio de Empleo y Seguridad Social. En
el segundo subapartado se trata la cuestión
de la formación permanente realizada por
la población adulta española, a partir de
la Labour Force Survey de Eurostat, lo que
permite comparar España con los países
avanzados de su entorno, y se presentan
los resultados españoles en el Programa
para la Evaluación Internacional de las
Competencias de los Adultos (PIAAC), en
su primera edición, referida al año 2012.
El capítulo se cierra con la inclusión de
cuatro recuadros que han sido elaborados
por expertos en la materia: “Libro Verde
de la Empleabilidad de los titulados
universitarios de la Comunitat Valenciana”
de José-Ginés Mora; “Higher Education
Programme Characteristics on Graduates’
Performance” de Adela García-Aracil; “El
programa de prácticas externas curriculares
de la Universitat Jaume I” de Mª Isabel
Beas Collado; y “La efectividad social de
la educación universitaria para adultos” de
Karsten Krüger y Alba Molas.
119
INFORME CYD 2013
3.1 Resultados de la población con estudios
superiores en el mercado laboral
a. Comparación internacional
En el año 2013, España mostraba de nuevo
una mayor proporción de población adulta
(de 25 a 64 años) graduada superior que
la Unión Europea. La diferencia era de
cinco puntos porcentuales, si se considera
toda la UE-281 (33,6% frente a 28,6%), y
de 3,5 puntos, si se tiene en cuenta para
la comparación a la UE-15. No obstante,
en los últimos años, desde 2007, el avance
ha sido menos intenso en nuestro país
(entonces las diferencias estaban en 5,6 y
3,9 puntos porcentuales, respectivamente).
De los 28 países de la Unión Europea,
España era el undécimo con un valor más
elevado. La superaban, en este sentido,
Luxemburgo, Finlandia e Irlanda (las tres
con algo más del 40%), el Reino Unido,
Chipre, Estonia, Suecia, Bélgica, Lituania
y Dinamarca. Por sexos, las mujeres
adultas se mostraban más formadas que
los hombres en todos los países de la UE,
excepto en Alemania, Austria y Holanda.
La diferencia en España era similar a la
que se daba en la Unión, en promedio:
en torno a tres puntos porcentuales. Y por
estratos de edad, la ventaja era clara para
los más jóvenes (generación de entre 25 y
39 años respecto a la de 40 a 64 años), con
diferencias mínimas en Alemania y Finlandia
(en torno a tres puntos porcentuales) y
máximas (superiores a 20 puntos) en
Polonia. La diferencia española, de 13
puntos, superaba ligeramente la que se
daba en el conjunto de la Unión. De entre
los 28 países de la UE, España se situaba
en las posiciones octava y duodécima,
respectivamente, en hombres y mujeres;
en la undécima en la generación joven y
en la duodécima en la de 40 a 64 años.
En el cuadro 1 se muestra, para 2013 y los
países con mayor volumen de población de
la Unión Europea, la proporción de adultos
altamente formados, por sexo y franja de
edad.
Los graduados superiores muestran
mayor tasa de actividad y ocupación
que el conjunto de la población y
menor tasa de paro. La diferencia
en España en 2013 era superior a
la de la UE en tasa de ocupación
y paro. Entre 2007 y 2013 se ha
observado un empeoramiento claro
en España de estos indicadores para
los graduados superiores. De tasas
de ocupación y paro similares a las
de la UE en 2007 se ha pasado en
2013 a una tasa de ocupación siete
puntos inferior (76% frente a 83%)
y una tasa de paro nueve puntos
mayor (15% frente a 6%).
Un año más, por otro lado, destaca España
por la descompensación, respecto al
120
1. En julio de 2013, Croacia pasó a formar parte de
la Unión Europea. Como los datos de base en este
apartado son del tercer trimestre de 2013, se ha
tenido en cuenta la UE-28, con Croacia incluida.
conjunto de la UE, de la proporción de
población que tenía en 2013 solo estudios
obligatorios como máximo y de la que era
graduada en educación postobligatoria no
terciaria (bachillerato, formación profesional
de grado medio). En el primer caso, el
44,8% que mostraba España estaba
veinte puntos porcentuales por encima
del valor de la UE, y en el segundo, el
21,6% español era 25 puntos porcentuales
más pequeño que el valor europeo. En
los últimos seis años, si bien es verdad
que estos porcentajes españoles han
convergido con los de la UE, también lo
es la extrema lentitud con la que se está
produciendo dicha convergencia (gráfico 1).
En 2013, solo Portugal y Malta tenían mayor
proporción que España de población adulta
con, como máximo, estudios obligatorios, y
solo Portugal registraba un menor valor que
nuestro país en el indicador de población
de 25 a 64 años graduada en estudios
postobligatorios no terciarios.
La tasa de actividad de los graduados
superiores es mayor que la del conjunto
de la población, igual que ocurre con la
tasa de ocupación y justo al contrario de
lo que sucede con la de paro. Esta es una
evidencia empírica que se da en España
y en el conjunto de los países de la Unión
Europea. La diferencia en nuestro país,
en comparación con la del conjunto de
la UE, era más reducida en el caso de la
Cuadro 1. Población adulta en posesión de una titulación de enseñanza superior. Año 2013 (en %)
25-64 años
Total
Hombres
Total
Mujeres
25-39 años
40-64 años
UE-28
28,6
27,1
30,1
35,5
24,6
UE-15
30,1
29,1
31,1
36,7
26,5
Reino Unido
39,4
37,9
40,8
45,3
35,7
España
33,6
32,1
35,2
41,6
28,5
Francia
32,4
30,4
34,3
43,7
26,1
Alemania
28,9
31,1
26,8
30,8
28,0
Italia
16,5
14,5
18,4
21,9
13,6
Gráfico 1. Población de 25 a 64 años por nivel de estudios poseídos (en %), comparación entre
España y el conjunto de la Unión Europea
50
40
30
20
10
0
Nota: datos de tercer trimestre.
Fuente: Eurostat.
2007
Est. obligatorios
UE-28
UE-15
2007
Est. postobligatorios no terciarios
2007
Est. terciarios
2013
Est. obligatorios
2013
Est. postobligatorios no terciarios
2013
Est. terciarios
ESPAÑA
Nota: datos de tercer trimestre.
Fuente: Eurostat.
Cuadro 2. Tasa de actividad, ocupación y paro de la población adulta en posesión de una titulación de
enseñanza superior, por sexos y franja de edad. Año 2013 (en %)
TASA DE ACTIVIDAD
25-64 años
Total
Hombres
Total
Mujeres
25-39 años
40-64 años
UE-28
88,3
92,0
85,1
90,8
86,3
UE-15
88,4
91,9
85,2
90,9
86,5
Alemania
90,0
93,3
86,1
91,2
89,3
España
89,1
92,1
86,4
91,9
86,4
Francia
88,9
92,2
86,2
93,2
85,0
Italia
81,9
86,9
78,1
78,6
84,8
Reino Unido
87,7
92,0
83,7
91,3
84,8
TASA DE OCUPACIÓN
25-64 años
Total
Total
Hombres
Mujeres
25-39 años
UE-28
83,2
87,1
79,7
83,9
40-64 años
82,6
UE-15
83,1
86,9
79,6
83,6
82,7
Alemania
87,8
91,1
83,9
88,7
87,3
España
75,9
79,9
72,3
75,0
76,7
Francia
84,3
87,1
81,9
87,4
81,4
Italia
76,4
82,7
71,6
69,8
82,2
Reino Unido
84,8
88,9
81,0
88,3
82,1
TASA DE PARO
25-64 años
Total
Total
Hombres
Mujeres
25-39 años
UE-28
5,8
5,3
6,3
7,6
40-64 años
4,3
UE-15
6,0
5,5
6,5
8,0
4,4
Alemania
2,4
2,3
2,6
2,8
2,2
11,2
España
14,8
13,2
16,3
18,4
Francia
5,2
5,5
5,0
6,2
4,3
Italia
6,7
4,8
8,3
11,2
3,0
Reino Unido
3,3
3,4
3,1
3,3
3,2
Nota: datos de tercer trimestre.
Fuente: Eurostat.
tasa de actividad y más pronunciada si
se considera la tasa de ocupación y la
de paro. Efectivamente, en 2013 la tasa
de actividad de los graduados superiores
en España era un 11,2% superior a la
del conjunto de la población, mientras
que el porcentaje correspondiente en la
UE-28 estaba entorno al 13% (12% en la
UE-15). En cambio, la tasa de ocupación
de la población adulta más formada
era un 24,3% superior en nuestro país y
la tasa de paro prácticamente un 38%
inferior, mientras que en la Unión Europea
los porcentajes respectivos estaban en
el 17,4% y 36,6% (16,4% y 36,3% si se
toma en cuenta la UE-15). Por otro lado se
observa que en 2013 la tasa de actividad
de los graduados superiores era más alta
en nuestro país que en la Unión Europea
(de hecho, era la 12ª más elevada de los
28 países de la UE), mientras que sucedía
todo lo contrario si se atiende a la tasa de
ocupación y la tasa de paro. En el primer
caso, solamente mostraban un valor más
reducido que el español Croacia, la nación
recién adherida a la UE, y Grecia, el país
europeo donde más intensas han sido las
consecuencias de la crisis actual. Mientras
que, por lo que respecta a la tasa de paro,
el indicador español era el segundo más
alto de los 28 países de la UE: en torno
al 15%, por el 20% griego. En el cuadro 2
se muestran los datos referentes a 2013
de los principales países de la UE en
tasa de actividad, ocupación y paro para
la población adulta graduada superior,
diferenciando por sexo y franja de edad.
En cuanto a la evolución que se ha
producido en las principales variables del
mercado de trabajo en este periodo de
crisis 2007-2013, cabe indicar, en primer
lugar, que la tasa de actividad de los
graduados superiores en España mostró
una evolución bastante dispar respecto a
la del conjunto de la Unión Europea, en
el sentido de que mientras en España se
producía un ascenso de prácticamente un
punto porcentual, en la UE se estancaba
(avance de tan solo una décima). La tasa
de ocupación, por su parte, descendió,
aunque lo hizo más en España que en la
Unión Europea (cinco puntos porcentuales
frente a 3,5), de tal manera que de una
situación en 2007 en que la tasa de
ocupación de los graduados superiores
españoles estaba a menos de un punto
porcentual de la europea se ha pasado
a otra en la que la desventaja española
era de siete puntos (76% frente a 83%).
Respecto a la tasa de paro, mientras que
los graduados superiores del conjunto de
la UE experimentaron un ascenso inferior
a dos puntos porcentuales entre 2007 y
2013 (datos siempre de tercer trimestre),
los españoles observaron un incremento
superior a los ocho puntos, así pues su tasa
de paro se ha más que triplicado en seis
años. La diferencia, que era en 2007 inferior
a un punto porcentual, se ha convertido
121
INFORME CYD 2013
Gráfico 3. Ingresos netos anuales medios por persona, según nivel educativo de esta, año 2012 (en
euros en paridad de poder adquisitivo), personas de 18 a 65 años
86
16
30.000
84
14
25.000
20.000
80
8
15.000
78
6
10.000
Tasa de ocupación España
Nota: datos de tercer trimestre. La tasa de paro se representa en el eje de la derecha.
Fuente: Eurostat.
0
Est. obligatorios
Est. postobligatorios no terciarios
Reino Unido
2013
Italia
2012
Francia
Tasa de ocupación UE-28
2011
ESPAÑA
2010
Alemania
Tasa de paro España
2009
Reino Unido
Tasa de paro UE-28
2008
Italia
0
2007
Francia
74
5.000
ESPAÑA
2
Alemania
76
Alemania
4
Reino Unido
10
Italia
82
Francia
12
ESPAÑA
Gráfico 2. Evolución de la tasa de ocupación y de la tasa de paro de la población adulta en posesión
de una titulación de enseñanza superior, 2007-2013, comparación España y UE-28 (en %)
Est. terciarios
Fuente: Eurostat, Statistics of income and living conditions.
en otra de nueve puntos porcentuales
desfavorable a los graduados superiores
españoles respecto a los del conjunto de la
Unión (tasa de paro del 15% frente al 6%).
Respecto a las características de los
ocupados, cabe también indicar que
aquellos que son graduados superiores
disfrutan, en mayor proporción que el
conjunto de la población adulta, de un
empleo a tiempo completo y de contratos
de duración indefinida. En el conjunto de
los 28 países de la UE, en el primer caso,
solo eran excepciones en 2013 la República
Checa y Estonia, donde los ocupados
graduados superiores estaban en mayor
proporción empleados a tiempo parcial
que el conjunto de la población adulta
ocupada; mientras que en el segundo
caso, había un total de 12 excepciones:
entre ellos Alemania, Austria, Italia y
el Reino Unido, además de los países
nórdicos, donde los graduados superiores
estaban en mayor proporción empleados
en ocupaciones temporales que el global
poblacional. Comparando España con el
conjunto de la Unión Europea, se observa
que la diferencia era más pronunciada,
en este sentido, en nuestro país: el 18%
de los ocupados graduados superiores
estaban con contrato temporal en 2013,
por el 22% del conjunto de ocupados; y el
11,5% tenía un empleo a tiempo parcial,
por el 14,2% de los empleados totales
de 25 a 64 años (datos correspondientes
a la UE-28 en el primer caso del 10,3%
y el 11%, respectivamente, y en el
segundo del 15,7% y el 18,1%). España
se caracteriza en el conjunto de la UE,
tanto si tomamos el global de empleados
como los que tienen titulación superior,
por una reducida presencia del trabajo
a tiempo parcial y, muy especialmente,
por una elevada presencia del empleo
temporal. Atendiendo específicamente a los
graduados superiores, era el duodécimo
2. Tal y como indica el INE en su metodología, en esta
encuesta, que se realiza en todos los países europeos,
se hace referencia a los ingresos netos percibidos
durante el año por los miembros de un hogar. Para una
mejor comparación de los ingresos de distintos tipos
de hogar se usa el concepto de unidad de consumo.
Una persona que vive sola constituye una unidad de
consumo, dado que afronta por sí sola todos los gastos
del hogar. Para determinar el número de unidades
de consumo equivalentes a los distintos hogares,
Los graduados superiores también
muestran respecto al global de
la población mayores ingresos,
más trabajo a tiempo completo
y menos contratación temporal.
Las diferencias en España eran
superiores a las de los principales
países de la UE. Entre 2007 y 2013
en España ha crecido más que en
la UE el porcentaje que representa
el trabajo a tiempo parcial para los
graduados superiores, mientras
que la pérdida de trabajos
temporales también ha sido más
intensa. Sus ingresos, por otro
lado, disminuyeron en paridad de
poder adquisitivo, en contraste
con el ascenso de casi el 10% en
Alemania.
122
país en el primer caso en el contexto UE-28,
ordenando los países de mayor a menor
porcentaje de empleo a tiempo parcial, y el
penúltimo, solo le superaba Portugal, en el
porcentaje de empleados temporales. En
el periodo 2007-2013, caracterizado por
la crisis económica actual, el porcentaje
de temporales disminuyó en España y
aumentó el de empleados a tiempo parcial,
de una forma similar, aunque más intensa,
a lo sucedido en el conjunto de la UE. Los
cambios hay que atribuirlos al hecho de que
es mucho menos costoso para las empresas
reducir empleo temporal que indefinido
en España y de que buena parte de los
empleos que se están creando durante la
crisis están siendo a tiempo parcial, y no a
jornada completa.
También los graduados superiores se
distinguen respecto a los titulados en
niveles educativos inferiores por obtener
mayores ingresos. Atendiendo a la
Statistics of income and living conditions
de Eurostat (gráfico 3), en España los
ingresos medios anuales netos por persona2
para los graduados superiores eran en
2012, último dato disponible, en torno a
un 71,5% superiores a los de aquellos con
educación obligatoria como máximo, y un
37,5% más elevados que los de un titulado
en bachillerato o formación profesional
se asigna un peso de 0,5 a los demás adultos y un
peso de 0,3 a los menores de 14 años. Así, un hogar
formado por dos adultos y dos niños estaría formado
por 2,1 unidades de consumo. Los ingresos por unidad
de consumo del hogar se obtienen dividiendo los
de grado medio (datos en paridad de
poder adquisitivo, personas de 18 a 65
años). De los países más importantes
de la Unión Europea, solamente el Reino
Unido mostraba una diferencia claramente
mayor que la registrada por España. En
términos absolutos, no obstante, España
observaba un nivel claramente inferior
al del resto de los países con los que se
compara, para todas las personas, da igual
su nivel educativo. Respecto a los datos de
2007, se ha producido una reducción de
ingresos en el caso español que ha sido,
no obstante, más intensa para aquellos
con menor nivel educativo que para los
graduados superiores (del 8% para los que
tienen educación obligatoria como máximo,
del 5,2% para los egresados en educación
postobligatoria no terciaria y del 2,4% para
los titulados en enseñanza terciaria). Esto
contrasta con la evolución positiva en otros
países, notablemente Alemania, con un
crecimiento de casi el 10% en estos seis
años.
ingresos totales del hogar entre el número de unidades
de consumo que componen ese hogar. Una vez
calculado el ingreso por unidad de consumo del hogar
se adjudica este a cada uno de sus miembros.
Gráfico 4. Porcentaje de la población española entre 25 y 64 años según nivel de estudios.
Periodo 2007-2013
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
0
5
10
Estudios postobligatorios no terciarios
15
Estudios obligatorios
20
25
30
Enseñanza terciaria universitaria
35
40
45
50
Enseñanza terciaria no universitaria
Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre de cada año.
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).
b. España y sus
comunidades autónomas
Los últimos datos publicados por el INE
(Instituto Nacional de Estadística) de la
Encuesta de Población Activa (EPA) en el
momento de redactar este apartado, los
de cuarto trimestre de 2013, mostraban
que ya en España había algo más de un
tercio de la población adulta en edad
de trabajar –de entre 25 y 64 años– que
estaba en posesión de una titulación de
enseñanza terciaria: el 23,2%, en concreto,
tenía una titulación universitaria y el 10,4%
eran graduados en estudios superiores no
universitarios, tales como ciclos formativos
de grado superior, que son los mayoritarios.
El 44,6% de esta población, sin embargo,
continuaba teniendo como máximo estudios
obligatorios. El 21,8% restante tenía
estudios postobligatorios no terciarios, esto
es, bachillerato y ciclos formativos de grado
medio. En el periodo 2007-2013 (gráfico 4),
el porcentaje de población de entre 25 y
64 años en posesión de estudios terciarios
aumentó 4,3 puntos porcentuales (2,7 en el
caso de la enseñanza terciaria universitaria),
mientras que la proporción de adultos
con tan solo estudios obligatorios cayó
prácticamente cinco puntos porcentuales.
El detalle por sexo y grupo de edad
para 2013 se muestra en el cuadro 3.
En él se puede constatar una evidencia
ya manifestada en informes de años
anteriores, esto es, la existencia de un
mayor porcentaje de mujeres altamente
formadas con relación a los hombres y
la menor presencia de población con
educación superior en las franjas de
edad más mayores con relación a las más
jóvenes. Aunando ambas características
se encuentra que algo más del 34% de
las mujeres en la franja de 25 a 44 años
estaban en posesión de una titulación de
nivel superior en 2013 por el porcentaje
inferior al 20% en los hombres de 45 a 64
años. Dentro de la educación superior, es
también destacable el hecho de que la
ventaja de las mujeres tuviera lugar en la
educación superior universitaria, ya que
en la no universitaria –ciclos de formación
profesional de grado superior– destacaban
los hombres.
En 2013 una tercera parte de
la población española de 25 a
64 años estaba en posesión de
una titulación de enseñanza
superior (el 23,2% tenía titulación
universitaria, en concreto), mientras
que un 44,6% solo tenía estudios
obligatorios como máximo. Un año
más, por regiones, la población más
altamente formada se encontraba
en el País Vasco y Madrid.
negativamente, con la proporción más
reducida, inferior al 20%, Extremadura
(gráfico 5). Entre 2007 y 2013, por otro lado,
todas las comunidades, sin excepción,
han observado un aumento del porcentaje
de población que es graduada superior.
Las regiones que más han avanzado, en
este sentido, han sido Baleares, Asturias,
La Rioja y Madrid (cinco o más puntos
porcentuales), y las que menos, Navarra y
Aragón (incremento inferior a dos puntos).
Por otro lado, igual que ocurre en el
conjunto de España, las mujeres muestran
un mayor nivel de formación en la mayor
parte de las regiones españolas que los
hombres, exceptuando el País Vasco,
Madrid, Asturias, la Comunidad Valenciana,
Navarra y La Rioja.
Por comunidades autónomas españolas, se
observa que en el año 2013 la población
más altamente formada, en términos
porcentuales, se encontraba en el País
Vasco y Madrid: en ambas, el 36,7% de
la población de 16 y más años estaba
titulada en estudios de enseñanza terciaria
(universitaria y no universitaria), algo más
de 10 puntos porcentuales por encima
del promedio español. Les seguían, por
este orden, Navarra, Cantabria, Asturias,
La Rioja y Cataluña. El resto de regiones
españolas observaba un porcentaje de
población altamente formada menor que el
promedio español. Entre estas destacaba
La tasa de actividad y la tasa de ocupación se
elevan conforme mayor es el nivel de estudios
poseído por la población, mientras que la tasa
de paro disminuye (cuadro 4). En el conjunto
de España, así, la tasa de actividad de los
graduados superiores universitarios era en
2013 un 24,6% superior a la de los que solo
tenían estudios obligatorios como máximo, un
Cuadro 3. Porcentaje de la población española entre 25 y 64 años según nivel de estudios, sexo y franja de edad. Año 2013 (en %)
25-64 años
Total
Total
Hombres
Mujeres
25-29 años
30-34
35-39
40-44
45-49
50-54
55-59
Estudios obligatorios
44,6
46,6
42,5
37,1
35,6
34,1
38,9
44,6
51,6
57,5
60-64
66,1
Estudios postobligatorios no terciarios
21,8
21,5
22,1
23,4
23,9
22,7
22,6
23,4
21,2
20,4
14,8
Enseñanza terciaria no universitaria
10,4
11,5
9,3
12,0
12,6
14,0
12,6
10,9
8,2
5,2
4,8
Enseñanza terciaria universitaria
23,2
20,5
26,0
27,4
27,9
29,2
25,9
21,2
19,1
16,9
14,4
*Enseñanza universitaria de primer y segundo ciclo (grado)
20,6
17,9
23,2
24,0
24,7
26,0
22,9
18,7
17,1
15,0
12,9
*Estudios oficiales de especialización profesional (máster)
2,0
1,9
2,2
3,3
2,8
2,6
2,3
1,7
1,3
1,2
0,8
*Enseñanza universitaria de tercer ciclo (doctorado)
0,6
0,6
0,5
0,1
0,4
0,6
0,7
0,7
0,6
0,8
0,7
Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre del año.
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).
123
INFORME CYD 2013
Gráfico 6. Evolución de la tasa de ocupación y paro de los graduados universitarios
entre 25 y 64 años, por sexo (en %)
Gráfico 5. Porcentaje de la población española de 16 y más años por nivel de estudios y
comunidades autónomas (en %). Año 2013 y variación 2007-2013 (puntos porcentuales)
40
35
30
7
90
16
6
88
86
14
5
25
4
20
82
10
80
8
78
6
15
3
10
2
5
1
72
0
70
2007-2013
2
0
Tasa de paro hombres 2013
Cuadro 4. Tasa de actividad, ocupación y paro de la población española entre 25 y 64 años, por nivel
de estudios (en %)
Tasa de actividad
2013
2010
2007
Total
Estudios obligatorios
80,4
72,2
79,2
70,6
76,6
67,0
Estudios postobligatorios no terciarios
83,7
83,8
82,2
Enseñanza terciaria no universitaria
88,1
87,9
87,5
Enseñanza terciaria universitaria
*Enseñanza universitaria de primer y segundo ciclo (grado)
89,9
89,4
89,4
89,1
89,3
89,0
*Estudios oficiales de especialización profesional (máster)
93,7
92,7
95,2
*Enseñanza universitaria de tercer ciclo (doctorado)
95,3
95,1
95,5
Tasa de ocupación
2013
2010
2007
Total
Estudios obligatorios
61,2
48,6
64,7
53,1
70,9
60,5
Estudios postobligatorios no terciarios
64,1
68,6
76,4
Enseñanza terciaria no universitaria
72,3
75,6
82,9
Enseñanza terciaria universitaria
*Enseñanza universitaria de primer y segundo ciclo (grado)
77,7
77,2
81,0
80,5
85,2
84,8
*Estudios oficiales de especialización profesional (máster)
79,3
84,4
90,4
*Enseñanza universitaria de tercer ciclo (doctorado)
91,1
93,1
93,5
Tasa de paro
2013
2010
2007
Total
Estudios obligatorios
23,9
32,6
18,4
24,8
7,4
9,7
Estudios postobligatorios no terciarios
23,4
18,2
7,1
Enseñanza terciaria no universitaria
18,0
14,0
5,3
Enseñanza terciaria universitaria
*Enseñanza universitaria de primer y segundo ciclo (grado)
13,5
13,6
9,4
9,6
4,6
4,7
*Estudios oficiales de especialización profesional (máster)
15,4
8,9
5,0
*Enseñanza universitaria de tercer ciclo (doctorado)
4,4
2,1
2,1
Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre del año.
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).
124
4
74
2008
2009
Tasa de paro mujeres
2010
2011
Tasa de ocupación hombres 2012
2013
Tasa de ocupación mujeres
Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre de cada año. Los datos de tasa de paro se ofrecen en el eje de la derecha.
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).
Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre de cada año. La variación 2007-2013 en puntos porcentuales se ofrece en el
eje de la derecha.
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).
7,4% mayor que la de los graduados en ciclos
formativos de grado medio o bachillerato y un
2,1% superior a la de los titulados superiores
no universitarios. Los porcentajes respectivos
76
2007
Extremadura
Castilla - La M.
Andalucía
Murcia
Canarias
Baleares
Galicia
C. Valenciana
Castilla y León
Aragón
ESPAÑA
Cataluña
La Rioja
Asturias
Cantabria
Navarra
Madrid
País Vasco
0
12
84
correspondientes en el caso de la tasa
de ocupación eran aún más notables (del
59,8%, 21,3% y 7,6%), igual que ocurre si se
considera la tasa de paro (la tasa de paro de
los graduados universitarios era un 58,5%
inferior a la de los que tienen como máximo
estudios obligatorios, un 42,3% menor que la
de los egresados en estudios postobligatorios
no terciarios y un 24,7% inferior a la de
los titulados en ciclos formativos de grado
superior y similar). Incluso para los que son
titulados universitarios se observan también
mejores indicadores, en términos generales,
de mercado laboral conforme se avanza
en el nivel formativo: así las mayores tasas
de actividad y de empleo y las menores
tasas de paro las registran los que poseen
un doctorado, mientras que en el extremo
opuesto se sitúan los que tienen un grado
universitario o equivalente, y en una situación
intermedia estarían aquellos titulados en
máster y similar.
La evolución en el periodo 20072013 ha sido menos negativa
para los graduados universitarios
en España que para el resto de
población. Así, su tasa de ocupación
se ha reducido un 9%, por el casi
20% de los de menos nivel de
formación y del 16% de aquellos
con estudios postobligatorios no
terciarios, y su tasa de paro no ha
llegado a triplicarse, al contrario
que para el resto. Incluso en
2013 se observa una muy ligera
disminución de su tasa de paro, en
términos interanuales, por primera
vez desde 2007, inflexión que no se
observa para aquellos con un nivel
educativo inferior.
En el mismo cuadro 4 se puede observar
la evolución 2007-2013 de la tasa de
actividad, ocupación y paro por niveles
educativos. También en este aspecto se
constata una evolución menos negativa
para los individuos cuanto mayor es su
nivel formativo. Así, por ejemplo, mientras
que la tasa de ocupación cayó más de
un 10% para todos los de nivel inferior a
universitario (casi un 20% para los que
como máximo tienen estudios obligatorios,
un 16% para los titulados en bachillerato o
formación profesional de grado medio y un
13% para los de ciclos formativos de grado
superior), los graduados universitarios de
grado observaron una caída del 9% y los
doctores otra incluso inferior, del 2,5%. Por
su parte, la tasa de paro más que se triplicó
para todos los que no tenían estudios
universitarios, cosa que no se ha llegado
a producir para los titulados universitarios
de grado (la tasa de paro se multiplicó
entre 2007 y 2013 por un factor de 2,9) y
en el caso de los doctores, su tasa de paro
apenas se duplicó (incluso descendió de
2007 a 2010, pasando de un 2,14% a un
2,11%, antes de los recortes en educación,
sanidad, o investigación que se han llevado
a cabo para reducir el déficit público).
Por último, es interesante resaltar, que si
se compara 2013 con 2012 se observa
una reducción de la tasa de paro de los
graduados superiores universitarios, de
tres décimas, lo que rompe la tendencia al
ascenso que tenía lugar desde 2007. Esta
inflexión no se ha producido para ningún
otro nivel de estudios menos elevado (para
los graduados superiores no universitarios
se observa un estancamiento de esta tasa
de paro y una continuación del incremento
para el resto). La tasa de ocupación para
los graduados universitarios, no obstante,
ha continuado descendiendo, aunque bien
Gráfico 7. Evolución de la tasa de paro de los graduados universitarios entre 25 y 64 años, por franja
de edad (en %)
Gráfico 8. Tasa de actividad, ocupación y paro de la población graduada superior de 16 y más años,
año 2013 (en %), por comunidades autónomas
85
30
25
20
23
80
21
75
19
70
17
15
65
15
30-34 años 35-39 años 40-44 años 45-49 años 50-54 años 55-59 años 60-64 años
Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre de cada año.
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).
es verdad que a un ritmo muy reducido.
En estas tendencias está resultando clave
la disminución que se está produciendo
en la tasa de actividad, de más de medio
punto porcentual de 2012 a 2013 para los
graduados universitarios, probablemente
debido a un efecto desánimo. La evolución
de la tasa de ocupación y paro en el
periodo 2007-2013 para los graduados
universitarios españoles por sexo se ofrece
en el gráfico 6, y en el gráfico 7 se puede
consultar la evolución de la tasa de paro
para ocho franjas de edad distintas.
También para las comunidades autónomas
españolas se observa, un año más, mayores
tasas de actividad y ocupación para los
graduados superiores, en relación con el
global de la población, y menores tasas de
paro. En 2013 y atendiendo a la población
de 16 y más años, las diferencias máximas
en tasa de actividad tenían lugar en Galicia,
Asturias y Extremadura y estaban en torno
al 50%: los que eran graduados superiores
llegaban a tener un 50% más de tasa de
actividad que el global de la población.
Mientras que las mínimas, cercanas pero
inferiores al 30%, se daban en Canarias,
Madrid y Baleares. En tasa de ocupación,
Extremadura destacaba porque sus
graduados superiores registraban una tasa
de ocupación que era un 76% superior a la
del global poblacional (Andalucía y Castilla-La
Mancha la seguían con porcentajes en torno
al 64-65%); en el extremo opuesto se situaron
la Comunidad Valencia, Navarra, Baleares
y Madrid (diferencias inferiores al 50%).
Finalmente, en tasa de paro, por un lado
encontramos a Cataluña, Murcia, Baleares
y Navarra, cuyos graduados superiores
registraban tasas de paro más de un 40%
Tasa de actividad Tasa de ocupación
Cataluña
Navarra
La Rioja
País Vasco
Aragón
Baleares
Madrid
Galicia
ESPAÑA
2013
CastillaLa Mancha
2012
Cantabria
2011
Murcia
2010
Castilla
y León
2009
Andalucía
2008
Extremadura
7
Asturias
50
C. Valenciana
9
0
2007
11
55
Canarias
5
25-29 años 13
60
Tasa de paro
Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre de cada año. La tasa de paro se expresa en el eje de la derecha.
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).
inferiores a las del global de la población, y
por el otro a Galicia, Castilla y León, el País
Vasco, Cantabria o Asturias, con diferencias
aproximadas del 30% o inferior.
En 2013, Cataluña registraba
la mayor tasa de actividad y
ocupación de los graduados
superiores. Las tasas de paro
menores se registraban en Navarra
(8,8%) y el País Vasco (10,9%) y
las más elevadas, en Canarias y
Andalucía (por encima del 20%).
Tal y como se puede apreciar en el gráfico
8, en el año 2013, las mayores tasas de
actividad de los graduados superiores se
experimentaban en Castilla-La Mancha
y Cataluña, mientras que en el lado
contrario, un año más, se encontraban
Asturias y Cantabria. En el caso de la tasa
de ocupación, también Cataluña era la
comunidad que mostraba el mayor valor,
seguida por Navarra, La Rioja y el País
Vasco, y en sentido opuesto sobresalían
Andalucía, Canarias y la Comunidad
Valenciana (registro inferior al 65%). En tasa
de paro, el 8,8% de Navarra y el 10,9%
del País Vasco contrastaban con el 20%
de Extremadura y el valor aún superior a
este umbral de Canarias y Andalucía. Estas
mismas cinco comunidades autónomas
estaban también en estos mismos lugares,
si se considera la tasa de paro general de la
población de 16 y más edad en el año 2013.
Tal y como se observaba para el conjunto
de España, también por regiones españolas
se constata –aunque con excepciones
(cuadro 5)– que, en general, la evolución
para los graduados superiores durante el
Cuadro 5. Evolución de la tasa de ocupación y de la tasa de paro de la población de 16 y más años,
total y graduada superior, por comunidades autónomas. Periodo 2007-2013
Variación porcentual
de la tasa de ocupación
Factor por el que se ha multiplicado la
tasa de paro
Graduados
superiores
Total
Graduados
superiores
Total
ESPAÑA
-12,3
-18,6
2,99
3,03
Andalucía
-15,0
-23,2
2,54
2,59
Aragón
-13,9
-17,6
4,63
4,04
Asturias
-11,5
-13,4
2,54
2,74
Baleares
-8,4
-15,1
2,73
2,54
Canarias
-15,5
-22,6
2,55
3,01
Cantabria
-14,4
-16,1
4,41
4,30
Castilla y León
-11,9
-14,9
2,69
3,15
Castilla-La Mancha
-14,8
-19,8
4,70
3,67
Cataluña
-11,4
-18,1
3,18
3,36
C. Valenciana
-13,1
-21,3
2,86
3,09
Extremadura
-14,5
-17,9
2,54
2,20
Galicia
-9,1
-15,5
2,66
2,94
Madrid
-12,4
-17,2
3,60
3,30
Murcia
-14,5
-21,5
3,64
3,51
Navarra
-9,0
-15,4
3,84
3,96
País Vasco
-7,2
-12,2
2,96
2,75
La Rioja
-8,6
-15,7
3,53
3,56
Nota: Los datos corresponden al cuarto trimestre del año.
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).
periodo de crisis 2007-2013 no ha sido tan
negativa en términos de tasa de ocupación
y tasa de paro en relación con lo ocurrido
con el total poblacional.
Como se ha señalado anteriormente, en
el conjunto de España la tasa de paro
de los graduados superiores, aunque
tenuemente, ha descendido en 2013,
en relación con 2012, lo que significa
un cambio de tendencia respecto al
incremento continuado de la tasa de
paro que se observaba desde 2007. Por
comunidades autónomas se reproduce
dicho comportamiento, con las siguientes
excepciones: Andalucía, Aragón, Castilla
y León, Castilla-La Mancha, Madrid y La
Rioja, donde ha seguido aumentando la
tasa de paro. Del resto de regiones, hay
que destacar, en este contexto, a Navarra
y Baleares, donde ha caído en más de
tres puntos porcentuales la tasa de paro
de los graduados superiores de 16 y más
edad y, en segundo término, a Asturias
y Extremadura (descenso de entre 2 y 3
puntos).
125
INFORME CYD 2013
3.2 Oferta y demanda de empleo de alta cualificación
Siguiendo el esquema de informes CYD
anteriores, en este apartado se analiza
la oferta de puestos de trabajo de alta
cualificación realizada por las empresas,
la demanda de empleo de dichos puestos
–que será mayoritariamente realizada
por la población altamente formada– y
el grado de ajuste o desajuste que se
produce entre ambas, atendiendo a la
información obtenida del Servicio Público
de Empleo Estatal (SEPE), y referida al
año 20133. Generalmente, la demanda
supera con creces a la oferta realizada por
las empresas. Este desajuste se puede
traducir o bien en empleo no encajado,
en el sentido de que población altamente
formada acabe empleándose en puestos
para los que no se requiere dicho nivel
de formación (sobreeducación), y/o en
desempleo de la población con un elevado
nivel de estudios. Lo segundo ya ha sido
tratado en el apartado anterior del capítulo,
por lo que aquí se analiza la cuestión de la
sobreeducación.
En 2013, y por primera vez desde
2007, el número de ofertas de
empleo en el Servicio Público
de Empleo Estatal registró una
variación positiva en términos
interanuales, mientras que el
número de demandas disminuyó.
Aun así, el número total de ofertas
126
3. Se asume que los puestos de trabajo de alta
cualificación son los relativos a directores y gerentes,
técnicos y profesionales científicos e intelectuales
y técnicos y profesionales de apoyo, y se supone
que para desempeñar dichas ocupaciones se ha de
fue algo menos de la mitad de
las de 2007 y las demandas un
22% superiores. El 16,4% de las
demandas y el 13,8% de las ofertas
fueron de grupos ocupacionales de
alta cualificación.
Por primera vez en lo que llevamos de
crisis las demandas de empleo en el SEPE
se redujeron en términos interanuales.
Efectivamente, dichas demandas
decrecieron en 2013 un 2,1%. Mientras
que los puestos de trabajo ofrecidos
registraron, también por primera vez desde
2007, una tasa de crecimiento interanual
positiva (del 19%, de hecho). En cualquier
caso, en relación con las cifras manejadas
inmediatamente antes del estallido de la
crisis, esto es, 2007, las demandas de
empleo en 2013 fueron un 22% superior
y los puestos de trabajo ofrecidos, algo
menos de la mitad, en términos absolutos.
En el año 2013, el 16,4% de las demandas y
el 13,8% de las ofertas estuvieron asociadas
a empleos de alta cualificación. Respecto al
año precedente, el primer porcentaje se ha
mantenido bastante estable (el volumen de
demandas de alta cualificación se redujo un
1,8%, frente al 2,1% del global) habiéndose
producido un descenso ligeramente
superior a un punto porcentual en el caso
de los puestos de trabajo ofrecidos en el
SEPE (ascenso del 9% en el número de
estar en posesión de una formación de nivel superior
(estudios universitarios o bien educación terciaria
no universitaria, como ciclos formativos de grado
superior).
puestos de alta cualificación ofrecidos por
el 19% del global).
Las demandas de empleo superan
ampliamente las ofertas gestionadas por
el SEPE. Para comparar los excesos de
demanda que se producen en los diferentes
grupos ocupacionales con el que se da en
el global español, se procede a calcular el
nivel de desajuste entre demanda y oferta
de empleo relativizándolo por el tamaño
de la demanda de cada uno de los grupos
ocupacionales, y expresándolo en base 100
(índice del desajuste global español). En el
año 2013, el índice de desajuste fue mayor,
de nuevo, para el conjunto de ocupaciones
de alta cualificación que para el de baja
(100,76 frente a 99,85). Y respecto al año
precedente se observa una intensificación
de dicha diferencia (entonces los niveles
de desajustes relativos eran 100,32 y 99,94,
respectivamente). Por grandes grupos
de ocupación (gráfico 9), destacaron en
2013, con el menor desajuste relativo entre
demanda y oferta de empleo los referentes
a trabajadores cualificados del sector
primario; a peones del sector primario, la
industria y construcción y los transportes;
a trabajadores de servicios de protección
y seguridad, y a trabajadores cualificados
de la construcción (de hecho, estos cuatro
grandes grupos eran los únicos que
mostraban un desajuste inferior al del
Gráfico 9. Desajuste relativo entre demanda y oferta de empleo por grandes grupos de ocupación.
Año 2013 (desajuste global español = 100)
BAJA cualificacion
ALTA cualificacion
M. OPERAD. INSTALAC, MAQUIN. FIJAS, Y MONTADORES
N. CONDUCT. Y OPERADORES DE MAQUIN. MÓVIL
E. EMP. OFICINA QUE NO ATIENDEN PÚBLICO
G. TRABAJ. SERVIC. RESTAUR. Y COMERCIO
A. DIRECTORES Y GERENTES
O. TRABAJ. NO CUALIF. SERV. (EXCEPTO TRANSPORTES)
L. TRABAJ. CUALIF. INDUST. MANUF, EXCEPTO OPERADORES DE INSTAL. Y MÁQUINAS
Q. OCUPACIONES MILITARES
C. OTROS TÉC. PROF. CIENTÍF. E INTELECTUALES
B. TÉC. PROF. DE LA SALUD Y LA ENSEÑANZA
H. TRABAJ. SERVIC. SALUD Y CUIDADO PERSONAS
D. TÉCNICOS; PROFESIONALES DE APOYO
F. EMP. OFIC. QUE ATIENDEN AL PÚBLICO
K. TRABAJ. CUALIF. CONSTRUC. EXC. OPERADORES DE MÁQUINAS
global español). En el lado opuesto, con el
mayor nivel de desajuste relativo entre la
oferta y la demanda de empleo, destacaban
otros cuatro grupos de baja cualificación:
operadores de instalaciones, maquinarias
fijas y montadores; conductores y
operadores de maquinaria móvil; empleados
de oficina que no atienden al público, y
trabajadores de servicios, restauración
y comercio. Por otro lado, dentro de los
grandes grupos de ocupaciones de alta
cualificación, un año más se observa
que cuanto mayor es el nivel, también
existe mayor desajuste. Así, el grupo con
mayor desajuste relativo entre demanda
y oferta de empleo fue el de directores
y gerentes, y el de menor desajuste, el
de técnicos y profesionales de apoyo,
seguido a continuación por los técnicos y
profesionales de la salud y la enseñanza
y por los otros técnicos y profesionales
científicos e intelectuales.
Los grupos ocupacionales de
alta cualificación con un menor
desajuste relativo entre oferta
y demanda de empleo en 2013
fueron el de los representantes,
agentes comerciales y afines;
los profesionales de apoyo en
finanzas y matemáticas y en
servicios jurídicos, sociales,
culturales, deportivos y afines;
los profesionales científicos e
intelectuales relacionados con las
tecnologías de la información, con
la organización y administración de
empresas y la comercialización, y
los profesionales de la enseñanza
no reglada.
En el cuadro 6 se entra más en detalle
en el desajuste relativo entre demanda y
oferta de empleo para los grandes grupos
ocupacionales de alta cualificación,
fijándonos en los subgrupos en los que
se dividen. Seis subgrupos mostraban
un desajuste relativo inferior al global
español, esto es, inferior a 100: tres
de estos pertenecían a la categoría de
técnicos y profesionales de apoyo: los
representantes, agentes comerciales
y afines; los profesionales de apoyo
en finanzas y matemáticas, y los
profesionales de apoyo en servicios
jurídicos, sociales, culturales, deportivos
y afines; y tres más a los dos grupos
relativos a los técnicos y profesionales
científicos e intelectuales: en concreto,
los relacionados con las tecnologías
de la información, los especialistas
en organización y administración de
empresas y comercialización, y los otros
profesionales de la enseñanza (esto es,
no los relacionados con la enseñanza
reglada –infantil, primaria, secundaria
y postsecundaria–, sino aquellos que
imparten idiomas, informática, y formación
no reglada, en general). Todos los
grandes grupos ocupacionales de alta
cualificación, con la excepción de los
otros técnicos y profesionales científicos
e intelectuales, mostraron un aumento
del nivel de desajuste entre demanda
y oferta de empleo (en relación con el
global español) de 2012 a 2013. Y por
subgrupos de alta cualificación, solo en
cuatro de ellos hubo una reducción del
nivel de desajuste en 2013: profesionales
en ciencias sociales; otros profesionales de
la enseñanza; poder ejecutivo y legislativo
y dirección de administraciones públicas
I. TRABAJ. SERVICIO PROTECCION Y SEGURIDAD
P. PEONES AGRIC/PESCA/CONSTRUC/INDUS. MANUF./TRANSPORTES
J. TRABAJ. CUALIF. SECTOR AGRÍC/GANAD/FOR/PESQUERO
85
90
95
100
105
Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE.
Cuadro 6. Desajuste relativo entre demanda y oferta de empleo por subgrupos principales dentro de
los grandes grupos ocupacionales de alta cualificación (desajuste global español en cada año=100)
2013
Variación respecto
a 2012 (puntos
porcentuales)
11 poder ejecutivo y legisl. Y direcc. Admón public.
102,6
-0,4
12 directores dptos. Advos. Y comerciales
103,5
1,6
13 directores de producción y operaciones
100,4
0,9
14 direct. Ger. Alojam. Restaur. Y comercio
103,6
0,7
15 direct. Y gerent. Otras empresas y servicios
102,7
1,2
A. Directores y gerentes
102,6
1,1
21 profesionales de la salud
100,9
0,7
22 prof. Enseñ. Infantil, prim., sec. Y postsecundaria
102,9
0,6
23 otros profesionales de la enseñanza
96,1
-0,2
B. Téc. Prof. De la salud y la enseñanza
100,8
0,5
24 prof. Físicas, químicas, matemát. E ingenierías
102,0
0,4
25 profesionales en derecho
102,8
0,7
26 espec. Org. Admón y empresas y comercialización
98,2
-2,3
27 prof. Tecnologías de la información
98,6
0,8
28 profesionales en ciencias sociales
100,7
-0,2
29 prof. De la cultura y el espectáculo
102,8
0,6
C. Otros téc. Prof. Científ. E intelectuales
100,9
-0,2
31 téc. De las ciencias y de las ingenierías
102,4
0,7
32 superv. Ingen. Minas, indus. Manuf. Construcción
101,4
0,5
33 téc. Sanit. Y prof. Terapias alternativas
102,9
0,8
34 prof. De apoyo en finanzas y matemáticas
99,7
1,9
35 representantes, agent. Comer. Y afines
94,4
1,4
36 prof. Apoyo gest. Adva; téc. F. Y c. Seguridad
102,9
1,5
0,4
37 prof. Apoyo serv. Jur., soc., cult., deportivos y afines
99,6
38 téc. Tecnolog. Informac. Y comunicaciones (tic)
101,8
0,6
D. Técnicos; profesionales de apoyo
100,4
0,9
Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE.
127
INFORME CYD 2013
Gráfico 10. Desajuste relativo entre demanda y oferta de empleo por comunidad autónoma, conjunto
de los grupos ocupacionales de alta cualificación (desajuste global español en cada año=100)
103
101
99
97
95
93
2013
ESPAÑA
CANARIAS
EXTREMADURA
BALEARES
ARAGON
CANTABRIA
MURCIA
NAVARRA
CASTILLA
Y LEON
ASTURIAS
GALICIA
CASTILLALA MANCHA
PAIS VASCO
LA RIOJA
CATALUÑA
ANDALUCIA
COM.
VALENCIANA
MADRID
91
2012
Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE.
(de escaso peso relativo en el total);
y, especialmente, los profesionales en
organización y administración de empresas
y comercialización.
Cuadro 7. Desajuste entre demanda y oferta de empleo, por grandes grupos de ocupación de alta cualificación y comunidad autónoma (desajuste global
español=100). Año 2013
Por comunidades autónomas y atendiendo
en concreto al conjunto de ocupaciones de
alta cualificación (gráfico 10), se observa
en el año 2013 que diez regiones tenían un
nivel de desajuste inferior al registrado para
dicho tipo de ocupaciones en el conjunto de
España: Castilla-La Mancha y Asturias –que
tenían, no obstante, un nivel de desajuste
superior a 100, es decir, al del conjunto
de ocupaciones en el global de España–,
Castilla y León, Navarra, Murcia, Cantabria,
Aragón, Baleares, Extremadura y Canarias.
Y precisamente cinco de estas fueron las
únicas que experimentaron en 2013 un
descenso del nivel de desajuste relativo
entre oferta y demanda de empleo de
alta cualificación: Castilla y León, Aragón,
Extremadura y los dos archipiélagos,
canario y balear. En el cuadro 7 se puede
consultar el detalle para el año 2013 y para
las distintas comunidades autónomas de
los índices de desajuste relativo que se
dan entre oferta y demanda de empleo en
cada uno de los grandes grupos de alta
cualificación.
Madrid
104,3
C. Valenciana
102,8
C. Valenciana
103,1
Madrid
102,3
Cataluña
103,8
País Vasco
102,4
La Rioja
103,1
Baleares
102,1
Baleares
103,6
Cataluña
102,1
Madrid
102,9
Castilla y León
101,9
Asturias
103,6
Madrid
101,9
Andalucía
102,2
Andalucía
101,8
C. Valenciana
103,4
Andalucía
101,8
Galicia
101,8
C. Valenciana
101,5
País Vasco
102,8
Murcia
101,3
País Vasco
101,7
Cataluña
101,3
Galicia
102,7
Asturias
100,9
C. La-Mancha
101,7
Galicia
100,7
Canarias
102,7
ESPAÑA
100,8
Cataluña
101,6
C. La-Mancha
100,5
Cantabria
102,6
C. La-Mancha
100,0
Asturias
101,5
ESPAÑA
100,4
ESPAÑA
102,6
La Rioja
99,9
Murcia
101,2
La Rioja
100,2
La Rioja
102,2
Navarra
99,3
Navarra
101,2
País Vasco
99,5
Castilla y León
101,9
Galicia
99,3
ESPAÑA
100,9
Asturias
99,4
Andalucía
101,4
Aragón
99,0
Aragón
100,6
Navarra
97,6
Murcia
101,4
Baleares
98,8
Extremadura
100,4
Cantabria
97,4
C. La-Mancha
101,0
Cantabria
98,7
Cantabria
99,1
Aragón
96,8
Navarra
95,4
Castilla y León
98,4
Castilla y León
97,1
Murcia
94,7
Aragón
89,7
Extremadura
97,0
Canarias
88,5
Canarias
93,9
Extremadura
84,6
Canarias
93,8
Baleares
86,5
Extremadura
92,9
La demanda de puestos de alta
cualificación, que normalmente la realizan
aquellos que son graduados superiores,
excede de la oferta de puestos de
trabajo realizada por las empresas, que
generalmente viene determinada por la
4. Iniciales y reconvertidos en indefinidos (de un
peso relativo menor, inferior al 3% sobre el total de
contratos iniciales).
128
B. TÉCNIC. Y
PROF. SALUD Y
ENSEÑAN.
A. DIRECT. Y
GERENT.
C. OTROS
TÉCNIC. CIENT. E
INTELECT.
D. TÉCNICOS,
PROFES. DE
APOYO
Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE.
estructura productiva de una economía
y la situación económica que atraviese.
Una estructura productiva avanzada y una
situación de expansión conllevarán una
mayor demanda de trabajadores altamente
cualificados. El desajuste producido entre
demanda y oferta de empleo de alta
cualificación deriva, por una parte, en la
existencia de una elevada cifra de parados
con alta cualificación, y, por otra parte, en
la existencia de empleo no encajado, que,
en buena medida, se refleja en el hecho
de que personas con un nivel superior
de estudios se emplean en trabajos para
los que no se necesita un alto nivel de
cualificación (sobreeducación).
Como se adelantó en la introducción del
apartado, la primera de las cuestiones
ya fue tratada en el primer apartado de
este capítulo, por lo que aquí se atiende
a la sobreeducación. Y, al igual que en
años anteriores, para aproximarla, se
utilizan los datos del SEPE sobre contratos
anuales realizados4 por grandes grupos de
ocupación y nivel de estudios terminados.
Se trata de comprobar qué porcentaje de
aquellos que tenían estudios superiores
fueron contratados en el conjunto de
Gráfico 11. Evolución del porcentaje de personas con estudios superiores y superiores universitarios
que fueron contratadas cada año para desempeñar tareas de alta cualificación
70
Gráfico 12. Porcentaje de personas con estudios superiores universitarios que fueron contratadas en
2013, por grandes grupos de ocupación que pasaron a desempeñar y sexo (en %)
HOMBRES
Mujeres
65
60
DIRECTOR. GERENTES
TEC. Y PROF. CIENT. E INT.
TEC Y PROF DE APOYO
EMP.CONT ADVOS
REST.PROT. PERS.VEND
AGRIC.FO. PESCA
ART.MAN. CONST
OP.MAQ. E INST.MONT.
OCUPAC.ELEMENT
OCUPAC. MILITAR.
55
50
45
40
2007
Estudios superiores 2008
2009
2010
2011
2012
2013
Estudios superiores universitarios
Nota: Se refiere a los contratos iniciales y convertidos en indefinidos realizados.
Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE.
España (y en sus diferentes comunidades
autónomas) para realizar tareas
consideradas de alta cualificación, esto es,
tareas propias de directores y gerentes,
de técnicos y profesionales científicos e
intelectuales y de técnicos y profesionales
de apoyo, y qué porcentaje fue contratado
para desempeñar un puesto de trabajo de
baja cualificación y por tanto para el que no
sería necesario tener un nivel de estudios
tan elevado.
En 2013, el 32% de los graduados
universitarios que fueron
contratados pasaron a desempeñar
una tarea que no era de alta
cualificación. Casi una cuarta parte
fueron reclutados para tareas de
empleado contable y administrativo
o bien de empleado de los servicios
de restauración, personales, de
protección y vendedores. Un 6%
fueron contratados para realizar
ocupaciones elementales, para las
que no se necesita ningún tipo de
estudios.
En el año 2013, el 58% de los graduados
superiores que fueron contratados
empezaron a desempeñar una tarea de
alta cualificación (por tanto, el 42% fueron
contratados para realizar empleos de baja
cualificación). El dato supone nuevamente
un retroceso respecto al año precedente,
aunque si se tiene en cuenta únicamente
los graduados superiores universitarios, el
porcentaje correspondiente, del 68,1%, se
muestra bastante estable respecto al del
2012. Tal y como se observa en el gráfico
11, el porcentaje de personas graduadas
superiores que fueron contratadas en
puestos de alto nivel de cualificación creció
desde 2007 a 2009 para posteriormente
reducirse desde 2010, aunque, en cualquier
caso, los valores alcanzados en 2013
siguen estando por encima de aquellos que
se registraron en 2007.
Nota: Se refiere a los contratos iniciales y convertidos en indefinidos realizados.
Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE.
Gráfico 13. Porcentaje de personas con estudios superiores que fueron contratadas en ocupaciones de
alta cualificación. Por comunidades autónomas y tipo de estudio. Año 2013
NAVARRA
CATALUÑA
CASTILLA - LA MANCHA
PAIS VASCO
MURCIA
Por sexos, un año más, se observa un
mejor ajuste para las mujeres que para los
hombres, en el sentido de que un mayor
porcentaje de las graduadas superiores
y las tituladas universitarias fueron
contratadas en 2013 para desempeñar un
puesto de alta cualificación en comparación
con sus homónimos masculinos.
COM. VALENCIANA
Por grandes grupos de ocupación, se
observa que para el que mayoritariamente
se contrataba a los graduados universitarios
era para el de técnicos y profesionales
científicos e intelectuales: el 52% de los
titulados universitarios fueron contratados en
2013 para desempeñar una tarea propia de
dicho grupo ocupacional (40% si se tiene en
cuenta a todos los graduados superiores).
El segundo gran grupo ocupacional en
el que se emplearon aquellos graduados
universitarios que firmaron su contrato en
2013 fue el de técnicos y profesionales
de apoyo: porcentaje correspondiente del
15% (17% para los graduados superiores
en general). Casi una cuarta parte de
los egresados universitarios contratados
en 2013, sin embargo, fueron reclutados
para desempeñar una tarea de empleado
contable y administrativo o bien de
empleado de los servicios de restauración,
personales, protección y vendedores,
para las cuales sería necesario tener
simplemente un ciclo formativo de grado
medio, bachillerato, o incluso inferior nivel
ASTURIAS
MADRID
EXTREMADURA
CANARIAS
GALICIA
BALEARES
ANDALUCIA
ARAGON
CANTABRIA
LA RIOJA
CASTILLA Y LEON
30
35
Estudios terciarios universitarios 40
45
50
55
60
65
70
75
80
Estudios terciarios
Nota: Se refiere a los contratos iniciales y convertidos en indefinidos realizados.
Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE.
de estudios. Finalmente, un 6% de los
titulados universitarios contratados lo fueron
para realizar ocupaciones elementales,
para las que no se necesita ningún tipo
de estudios (más de 70.000 personas
en 2013, en torno a 37.000 hombres y
33.000 mujeres). Solamente un 1,5% de
los graduados universitarios que fueron
contratados en 2013 lo fueron para un
puesto de director/gerente (en el caso de
las mujeres, este porcentaje era inferior
al 1%). En este sentido, en el gráfico
12 se puede observar más en detalle
cómo se han distribuido los graduados
superiores universitarios contratados en
2013 por grandes grupos de ocupación,
diferenciando por sexos.
Por comunidades autónomas, el
mayor porcentaje de graduados
universitarios que fueron
contratados para realizar tareas
de alta cualificación en el año
2013 se dio en Navarra y Cataluña
(más del 75%). Respecto al año
anterior se produjeron mejoras del
ajuste en solo cuatro regiones:
Navarra, el País Vasco, Canarias y
Extremadura.
Por comunidades autónomas (gráfico
13), en el año 2013, los resultados
más ajustados se dieron en Navarra.
Efectivamente, en dicha comunidad
prácticamente el 80% de los graduados
129
INFORME CYD 2013
Gráfico 14. Porcentaje de personas con estudios superiores universitarios que fueron contratadas en
ocupaciones de alta cualificación, por sexo y comunidades autónomas. Año 2013
Hombres NAVARRA
CATALUÑA
PAIS VASCO
CAST.-LA M.
EXTREMADURA
MURCIA
C. VALENCIANA
CANTABRIA
MADRID
ASTURIAS
BALEARES
ANDALUCIA
CANARIAS
GALICIA
ARAGON
LA RIOJA
CAST. Y LEON
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
Mujeres
Nota: Se refiere a los contratos iniciales.
Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE.
Cuadro 8. Porcentaje de personas con estudios superiores universitarios contratadas en 2013, por
grandes grupos de ocupación y comunidad autónoma
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Andalucía
1,2
44,4
17,6
12,8
13,3
0,5
1,3
1,0
7,9
Aragón
1,3
45,4
16,2
12,1
12,4
0,1
2,4
1,1
8,9
Canarias
1,3
49,1
14,3
13,0
15,5
0,2
0,6
0,6
5,4
Cantabria
1,1
48,4
13,3
12,3
14,6
0,1
1,6
1,0
7,6
Castilla y León
0,9
43,3
11,1
14,5
14,6
0,3
1,0
1,6
12,7
Castilla-La Mancha
1,3
53,4
14,5
10,4
9,9
0,3
1,6
0,7
7,9
Cataluña
1,4
61,9
13,1
11,2
7,5
0,0
0,7
0,5
3,8
Madrid
2,4
47,6
16,9
16,4
11,2
0,1
0,6
0,5
4,4
Navarra
0,5
72,7
6,5
4,3
4,6
0,0
0,2
0,5
10,6
Com. Valenciana
1,4
51,3
14,3
11,7
13,2
0,2
1,1
0,9
6,0
Extremadura
1,6
50,5
14,4
8,8
12,9
2,7
0,9
0,9
7,4
Galicia
1,2
50,3
13,1
13,9
12,8
0,2
0,9
1,0
6,5
Baleares
2,2
49,7
12,3
15,6
15,6
0,1
0,6
0,5
3,6
La Rioja
1,1
47,7
13,3
10,4
13,5
0,5
1,4
4,1
8,1
País vasco
0,9
49,0
18,8
10,3
13,2
0,1
0,8
1,6
5,5
Asturias
0,9
48,5
13,2
9,9
13,8
0,0
4,7
0,7
8,4
Murcia
1,0
56,6
10,2
15,1
9,6
0,1
1,9
0,6
4,6
Nota: Se refiere a los contratos iniciales. Los tres primeros grupos son considerados grupos de alta cualificación, y el resto,
de baja cualificación. Se excluyen las ocupaciones militares, de peso relativo residual. 1. Directores y gerentes; 2. Técnicos
y profesionales científicos e intelectuales; 3. Técnicos y profesionales de apoyo; 4. Empleados contables, administrativos
y otros empleados de oficina; 5. Trabajadores de los servicios de restauración, personales, protección y vendedores, 6.
Trabajadores cualificados en el sector agrícola, ganadero, forestal y pesquero; 7. Artesanos y trabajadores cualificados de
las industrias manufactureras y la construcción; 8. Operadores de instalaciones y maquinaria, y montadores, 9. Ocupaciones
elementales.
Fuente: Elaboración propia con datos del SEPE.
superiores universitarios que se
contrataron fueron asignados a un puesto
de alta cualificación. A esta le siguió
de cerca Cataluña, con un porcentaje
correspondiente del 76,4%. En el extremo
opuesto, igual que en el año anterior,
destacó Castilla y León (en torno a un
45% de los graduados universitarios que
fueron contratados en 2013 pasaron a
desempeñar puestos que no eran de alta
cualificación). Respecto a 2012, solamente
cuatro comunidades autónomas registraron
una mejora en dicho ajuste: Navarra,
especialmente, seguida del País Vasco,
5. Cabe indicar que en la comparación internacional
estamos teniendo en cuenta a la totalidad de los
ocupados en un momento determinado, no a los
que han sido contratados en un periodo de tiempo
concreto, que era el dato al que se hacía referencia
anteriormente, con la información del SEPE.
130
Canarias y Extremadura. En el lado opuesto
con una evidente reducción del nivel de
ajuste, en el entorno de los 4-6 puntos
porcentuales, se encontraban Murcia,
Baleares y Castilla y León. Por otro lado,
como se puede apreciar en el mismo gráfico
13, si se atiende al conjunto de graduados
superiores, incluyendo universitarios y no
universitarios –como los titulados en ciclos
formativos de grado superior– en todos las
comunidades autónomas se observa que el
porcentaje de contratados para desempeñar
tareas de alta cualificación disminuye, esto
es, los titulados en estudios terciarios no
universitarios fueron contratados en mayor
proporción que los graduados universitarios
para puestos de baja cualificación. Las
mayores diferencias, en este sentido,
tuvieron lugar en Cantabria, La Rioja y
Navarra. En el cuadro 8 se ofrece el detalle
por grandes grupos de ocupación.
Por sexos, y atendiendo a los graduados
universitarios (gráfico 14), es interesante
constatar que en ocho comunidades
autónomas se observaba en 2013 una
menor sobreeducación para las mujeres,
en el sentido de que un mayor porcentaje
de tituladas universitarias se contrataron
en dicho año para ejercer puestos de alta
cualificación; en otras siete regiones la menor
sobreeducación la registraron los hombres
(Galicia, Canarias, Baleares, Madrid, la
Comunidad Valenciana, Murcia y Castilla-La
Mancha) y en dos más, Castilla y León y
Aragón, se observa un empate técnico.
Un año más, España era en 2013
el país de la UE-28 con una menor
proporción de ocupados graduados
superiores empleados en puestos
de alta cualificación (63,4%).
Este problema de sobreeducación
comparada se mantiene debido a
que España no produce suficientes
ocupaciones de alta cualificación,
en comparación con los países de la
UE; también por el hecho de que la
creación de titulados superiores es
superior en España que en la UE.
Un año más, en el contexto internacional,
España destacaba por su baja proporción
de ocupados que son graduados superiores
y que están empleados en ocupaciones
de alta cualificación (directores y gerentes,
técnicos y profesionales científicos e
intelectuales y técnicos y profesionales de
apoyo)5. Efectivamente, en 2013, el valor
de esta proporción era de tan solo el 63,4%
en España, algo más de catorce puntos
porcentuales por debajo del dato alcanzado
en el conjunto de la Unión Europea de 28
países y que quedaba a más de 20 puntos
de hasta nueve países, los líderes en este
indicador, Luxemburgo, Malta, Portugal,
Dinamarca, la República Checa, Eslovenia,
Croacia, Hungría y Holanda. De hecho,
España volvía a repetir la última posición
en el contexto de los 28 países de la UE. A
lo largo del periodo 2007-2013, de crisis,
Gráfico 15. Proporción de los ocupados con estudios superiores empleados en ocupaciones de alta
cualificación (en %)
Cuadro 9. Proporción de los ocupados con estudios superiores que están empleados en los diferentes
grandes grupos de ocupación, total y por sexos. Año 2013 (en %)
85
80
Directores y gerentes
75
Técnicos y profesionales
científicos e intelectuales
70
65
Técnicos y profesionales de
apoyo
60
UE-28
2007 2010 Alemania
ESPAÑA
Francia
Italia
Reino Unido
Empleados contables,
administrativos y otros
empleados de oficina
2013
Nota: Es la situación en el tercer trimestre de cada año.
Fuente: Eurostat.
si bien España mostró una mejoría hasta
2010, la tendencia se invirtió a partir de
dicho año, de tal manera que actualmente
se alcanza un valor más reducido que el de
partida, habiendo aumentado la distancia
que separa a España de la UE-28. Como se
puede apreciar en el gráfico 15, la evolución
justamente opuesta tuvo lugar en Alemania
y el Reino Unido: de 2007 a 2010, descenso
y recuperación posterior, mientras que
Francia muestra un ligero avance constante,
e Italia, al igual que el conjunto de la Unión
Europea, un retroceso continuado, muy leve,
no obstante, en el segundo caso.
Igual que en el año anterior, en 2013, en el
caso español, también era mejor el encaje
para los hombres que para las mujeres:
más proporción de hombres ocupados
y graduados superiores que realizaban
tareas de alta cualificación que de mujeres
(63,9% para ellos frente al 62,9% de ellas).
En el cuadro 9, se ofrece más detalle al
respecto, para el total y diferenciando
por sexos, y para los países con mayor
volumen poblacional de la Unión Europea
además de para el conjunto de la UE-28.
Algunas cuestiones a resaltar serían la
poca proporción de graduados superiores
ocupados en puestos directivos: del 7%
en España (4,4% para mujeres) por el
casi 15% del Reino Unido, aunque bien es
verdad que nuestro país superaba a Italia;
o que el grueso de los ocupados que son
graduados superiores desempeñaban
tareas de técnicos y profesionales científicos
e intelectuales o de apoyo, aunque en
España este porcentaje era inferior al
60% del total de ocupados graduados
superiores cuando en Alemania o Italia era
de prácticamente tres de cada cuatro. En
sentido contrario, una cuarta parte de los
graduados superiores ocupados (en el caso
de mujeres prácticamente una de cada tres)
desempeñaban en España tareas o bien de
empleados contables, administrativos y, en
general, de oficina, o bien de trabajadores
de servicios de restauración, personales,
de protección y vendedores. En ninguno
del resto de los países considerados para
la comparación este porcentaje superaba
el 20% y apenas el 10% en Alemania.
Asimismo, más del 10% de los hombres
con estudios superiores ocupados en
España desarrollaban tareas de artesanos
y trabajadores cualificados de las industrias
manufactureras y la construcción, porcentaje
que era más del doble que en los otros
territorios con los que se compara. Y, de la
misma manera, era doble el porcentaje de
mujeres graduadas superiores ocupadas que
estaban empleadas en trabajos elementales,
para los que no se necesita ningún tipo de
estudio (casi el 4%, que equivale a más de
130.000 mujeres; más de 200.000 personas
si se añaden los hombres).
Resulta evidente, pues, que el nivel
de sobreeducación en España sigue
siendo superior, un año más, a las
naciones europeas de nuestro entorno.
Este problema estructural se mantiene
debido a dos cuestiones principales: en
primer lugar, al hecho de que España
no produce suficientes ocupaciones
de alta cualificación, en comparación
con los países de la UE. Efectivamente,
en 2013, solamente un 32,4% de los
ocupados totales españoles entre 25 y 64
años desempeñaban tareas de alto nivel
UE-28
Alemania
España
Francia
Italia
Reino
Unido
Total
9,9
7,5
6,9
12,3
4,6
13,4
Hombres
13,1
9,9
9,4
16,2
6,6
17,4
Mujeres
6,7
4,4
4,4
8,7
2,7
9,4
Total
48,5
45,9
41,2
40,1
51,7
48,3
Hombres
46,1
45,1
37,2
39,2
54,5
46,8
Mujeres
50,9
46,9
45,2
40,9
49,1
49,8
Total
19,2
28,1
15,3
25,9
23,7
13,4
Hombres
19,2
26,9
17,4
24,6
23,7
13,3
Mujeres
19,2
29,6
13,2
27,1
23,7
13,5
Total
7,6
6,6
12,3
7,7
10,3
7,1
Hombres
4,8
4,5
7,3
3,5
6,4
5,1
Mujeres
10,3
9,3
17,3
11,6
14,0
9,2
Trabajadores de servicios
de restauración, personales,
protección y vendedores
Total
7,8
5,0
12,0
7,3
5,3
11,1
Hombres
6,2
3,9
9,5
6,1
3,5
7,3
Mujeres
9,5
6,4
14,5
8,3
7,1
14,9
Trabajadores cualificados en
Total
0,9
1,1
0,7
1,3
0,5
0,5
Hombres
1,3
1,6
1,2
1,8
0,7
0,8
Mujeres
0,5
0,5
0,2
0,9
0,4
0,3
Total
2,6
3,2
5,7
1,9
0,8
2,5
Hombres
4,7
5,1
10,8
3,3
1,4
4,5
Mujeres
0,6
0,8
0,7
0,6
0,3
0,6
Operadores de instalaciones y
maquinaria, y montadores
Total
1,3
1,0
2,3
1,3
0,6
1,2
Hombres
2,2
1,6
4,1
2,2
0,9
2,1
Mujeres
0,4
0,3
0,6
0,5
0,3
0,3
Total
1,6
1,3
3,1
1,4
1,6
2,2
Ocupaciones elementales
Hombres
1,4
0,9
2,4
1,5
0,9
2,4
Mujeres
1,8
1,7
3,8
1,3
2,3
2,0
Total
0,6
0,4
0,5
0,8
0,8
0,2
Hombres
1,1
0,6
0,9
1,6
1,5
0,4
Mujeres
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
sector agrícola, ganadero,
forestal y pesquero
Artesanos y trabajadores
cualificados de las industrias
manufactureras y la construcción
Ocupaciones militares
Nota: Es la situación en el tercer trimestre de 2013.
Fuente: Eurostat.
de cualificación, cuando el porcentaje
correspondiente en el conjunto de la
Unión Europea-28 era del 39,8%, con
máximos a nivel de país para Luxemburgo
(58,6%), seguido de Suecia, el Reino
Unido, Holanda, Dinamarca, Finlandia y
Francia (entre el 45% y el 50%). De hecho,
solamente tres países de los 28 que
conforman actualmente la UE mostraban
un indicador más reducido que España:
Eslovaquia, Bulgaria y Rumania, mientras
que Grecia alcanzaba el mismo valor que
nuestro país. Desde 2007 solamente se
aprecia un avance de un punto porcentual
en España, la mitad del ascenso que se
ha producido en el conjunto de la Unión
Europea. En segundo lugar, para el poco
empleo de alta cualificación que produce,
la creación de titulados superiores parece
demasiado intensa. Efectivamente, como
se ha analizado en el apartado primero
de este capítulo, entre los 28 países de la
Unión Europea, España era el undécimo
con un valor más elevado en el indicador de
población adulta que era graduada superior
en 2013. La diferencia era favorable a
España en cinco puntos si se compara
con la Unión Europea. Si se atiende a los
ocupados que son graduados superiores,
el valor que alcanzaba España en 2013,
del 41% del total de ocupados, era nueve
puntos porcentuales superior al dato para
el conjunto de la UE. España, de hecho, era
de los 28 países de la UE, el que mostraba
el quinto valor más elevado.
131
INFORME CYD 2013
3.3 Inserción laboral de los graduados universitarios
y formación permanente
a. Inserción laboral
La publicación Datos básicos del sistema
universitario español. Curso 2013-2014
(Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, 2014), ofrece, por primera vez,
información sobre la inserción laboral
de los graduados universitarios a partir
de la extracción de datos de la Muestra
Continua de Vidas Laborales del Ministerio
de Empleo y Seguridad Social. Más en
concreto, se contempla la situación laboral
de los egresados universitarios del curso
2005-2006 uno y seis años después de
haberse titulado (con algunas referencias
a la situación tras tres y cinco años de
la graduación), incluyendo someras
menciones comparativas con la situación
de los egresados de 2010-2011 un año
después de titularse. Esta fuente de datos
permite abordar cuestiones tales como qué
porcentaje de la cohorte de egresados está
en alta laboral en la Seguridad Social; de
estos cuántos son asalariados y cuántos
trabajan por cuenta propia; en qué grupo
de cotización y con qué base de cotización
están dados de alta; el tipo de contrato
de aquellos que están asalariados; o el
porcentaje de los que están en alta en la
comunidad autónoma de estudio o en otra.
El 70% de los egresados
universitarios en el curso 20052006 estaban de alta laboral en la
Seguridad Social en 2012, esto es,
seis años después de la graduación.
El dato para esta cohorte en 2007,
132
un año después de la graduación,
era sensiblemente inferior, del 58%.
Sin embargo, este 58% contrastaba
con el 49% de la cohorte de
egresados 2010-2011, en 2012;
este empeoramiento se relaciona
claramente con la crisis actual.
Según la publicación, en 2012 siete de
cada 10 egresados en el curso 2005-2006
estaban dados de alta en la Seguridad
Social, lo que implica doce puntos
porcentuales más que el dato del año 2007
para esta misma cohorte, esto es, tan solo
un año después de haberse graduado.
La mejora, pues, es evidente, conforme
aumenta la experiencia, a pesar de que
en los años recientes, coincidentes con
la crisis económica, el nivel de avance se
ha estancado (gráfico 16). La incidencia
de la crisis también se puede observar
al examinar la situación de los titulados
universitarios en el curso 2010-2011 un
año después de graduarse, esto es, en
el 2012. Efectivamente, solo el 49% de
los egresados de esta cohorte estaban
dados de alta en la Seguridad Social por
el 58% de los titulados en 2005-2006 un
año después de acabar la carrera, esto es,
2007, año de expansión económica.
Por rama de enseñanza, la situación, seis
años después de graduarse, era óptima
para los titulados universitarios en ciencias
de la salud, en el sentido de que el 80%
de los mismos estaban dados de alta en
la Seguridad Social. A estos les seguían
los egresados en la rama de ingeniería y
arquitectura, mientras que la última posición
era para los pertenecientes a artes y
humanidades (porcentaje correspondiente
del 58%). Si se analiza la situación un
año después de graduarse, en cambio,
a la cabeza se situaban los ingenieros y
arquitectos, superando a los de ciencias de
la salud, muchos de los cuales necesitan
realizar inmediatamente recién titulados
pruebas específicas para el ejercicio
profesional, como pasa en Medicina con el
examen MIR (Médico Interno Residente). En
la última posición figuraban los egresados
en artes y humanidades y en penúltima, los
de ciencias, a poca distancia. A medida
que se acumula experiencia, mientras que
el avance en los primeros es escaso, en
los de ciencias es sustancial. Al revés,
en cambio, ocurre con los egresados en
ciencias sociales y jurídicas, con una tasa
de afiliación que solo mejora 9 puntos
porcentuales al ir acumulando experiencia
(comparación entre la situación en 2007
y 2012 de la cohorte de egresados del
2005-2006), por el más de 20 que mejoran
los de ciencias de la salud y ciencias
puras. Un panorama similar se obtendría
si se examinase la situación laboral de los
egresados en el curso 2010-2011, en el año
2012, en el sentido de que las mayores y
menores tasas de afiliación se daban en
general en las mismas ramas de enseñanza
que las descritas para la cohorte de 20052006 en el año 2007, aunque, lógicamente,
dada la situación de crisis de 2012, en
contraposición a la de expansión de 2007,
Gráfico 16. Porcentaje de los egresados universitarios en el curso 2005-2006 que estaban en alta
laboral en la Seguridad Social, por rama de enseñanza
85
Gráfico 17. Porcentaje de los egresados universitarios en el curso 2005-2006 que estaban en alta
laboral en la Seguridad Social, categoría de cotización correspondiente a los titulados
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
80
75
70
65
60
55
50
45
40
2007
Total Artes y humanidades 2009
Ciencias sociales y jurídicas Ciencias de la salud 2011
2012
Ingeniería y arquitectura
Ciencias
Nota: Situación de afiliación en el mes de marzo de cada año.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014.
los porcentajes de afiliación en todas las
ramas eran inferiores: la mayor diferencia
negativa se daba en ciencias sociales y
jurídicas y la mínima en ciencias.
El porcentaje de los egresados universitarios
en alta en la Seguridad Social que ejercían
de autónomos era relativamente reducido
y apenas se incrementaba con el paso
de los años desde la titulación. Así, de
los graduados en el curso 2005-2006 que
estaban dados de alta laboral un año
después de acabar la carrera, solamente el
6,1% trabajaba por cuenta propia, mientras
que al cabo de seis años de graduarse,
el porcentaje correspondiente no había
ascendido ni dos puntos porcentuales (7,8%).
También se producen mejoras
en la inserción laboral a medida
que se acumula experiencia
laboral en cuestiones tales como
ganancias, estabilidad en el empleo
(contratación indefinida), trabajo
a tiempo completo o encaje entre
titulación y trabajo desempeñado:
los datos al respecto para los
egresados en 2005-2006 en el año
2012 eran claramente más positivos
que los datos registrados en 2007.
En cambio no se producen avances
significativos en el porcentaje de
autónomos o en movilidad interior.
Por otro lado, solamente un 48,1% de los
egresados en 2005-2006 que estaban
afiliados a la Seguridad Social un año
después de acabar la titulación trabajaban
en un puesto para el cual se requería un
título universitario. Mientras que en 2012,
seis años después de titularse, el porcentaje
correspondiente era claramente superior,
del 60,4%. En cualquier caso, aún casi
el 40% de los titulados en 2005-2006
trabajaban (seis años después) en tareas
de tipo medio, no manuales (22,8%) o en
trabajos de nivel de especialidad baja y de
carácter manual (16,8%), lo que da idea de
una clara sobreeducación. Por ramas de
enseñanza, el porcentaje máximo (gráfico
17) de titulados que trabajaban en puestos
que requerían dicho nivel universitario se
daba en ciencias de la salud: el 90,3%, seis
años después de egresar (datos del 2012
para los titulados en el curso 2005-2006).
En segundo lugar destacaba la ingeniería y
arquitectura (70,5%), seguida de ciencias
(64,2%). El peor encaje, en este contexto,
tenía lugar en artes y humanidades y en
ciencias sociales y jurídicas: en el primer
caso, solo el 51,2% de los egresados en
2005-2006 que estaban en alta laboral en
2012, estaban en la categoría de cotización
correspondiente a los titulados, y en el
segundo caso dicho porcentaje era del
46,5%. Para todas las ramas, igual que
sucedía para el global, hay una mejora del
ajuste con el transcurso del tiempo: los
menores avances, en este sentido, tenían
lugar en ciencias de la salud e ingeniería
y arquitectura, que ya de inicio (datos
de 2007, un año después de graduarse)
mostraban un buen ajuste; y la mejora más
sustancial se producía en ciencias y en
artes y humanidades.
Por otro lado, en 2007 el 48,8% de los
egresados en 2005-2006 dados de alta
como asalariados en el sistema de la
Seguridad Social disfrutaba de un contrato
indefinido, mientras que 2012, seis años
más tarde, el porcentaje subía al 64,4%.
Total
2007 Ciencias sociales
y jurídicas
Ingeniería y
arquitectura
Artes y
humanidades
Ciencias
de la salud
Ciencias
2012
Nota: Situación de afiliación en el mes de marzo de cada año.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014.
Cuadro 10. Distribución de los egresados universitarios en el curso 2005-2006 que estaban en alta
laboral en la Seguridad Social, por grupos de la base de cotización
2007
2012
Menos de 700 euros
12%
6%
De 700 a 1.000 euros
11%
5%
De 1.001 a 1.500 euros
26%
14%
De 1.501 a 2.000 euros
24%
18%
De 2.001 a 2.500 euros
14%
21%
De 2.501 a 3.000 euros
7%
17%
Más de 3.000 euros
5%
19%
Nota: Situación de afiliación en el mes de marzo de cada año.
Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014.
El porcentaje que trabajaba a tiempo
parcial, por otro lado, disminuía conforme
se acumulaba experiencia en el entorno
laboral. Así, en 2007 trabajaban a tiempo
parcial un 23,1%, mientras que el dato del
año 2012, era cinco puntos porcentuales
menor, del 18%. Por ámbito de estudio,
es relevante indicar que en 2012, de
la cohorte egresada en 2005-2006 que
era asalariada, el mayor porcentaje de
contratados indefinidos se daba en ciencias
sociales, educación comercial y derecho
(78,8%) seguido de ingeniería, industria y
construcción (73,9%). Mientras que los que
más trabajaban a tiempo parcial eran los
titulados en artes y humanidades (39,1%) y
en educación (32,4%).
Atendiendo a las ganancias, y más en
concreto –según la fuente de datos del
Ministerio de Empleo y Seguridad Social–,
a las bases de cotización a la Seguridad
Social, se observa que aquellos graduados
universitarios en 2005-2006 que estaban
dados de alta laboral en 2007, estaban
mayoritariamente comprendidos en los
grupos con bases de cotización entre 1.000
y 2.000 euros (justamente el 50%, tal y
como se observa en el cuadro 10), mientras
que solamente el 26% cobraban más de
2.000 euros al mes (base de cotización), un
porcentaje bastante similar al de aquellos
que no superaban los 1.000 euros (23%).
La situación mejoraba sustancialmente en
el año 2012, cuando ya llevaba seis años
en el mercado laboral dicha cohorte de
egresados, y ello a pesar de que 2012 se
trataba de un año de crisis a diferencia del
2007. Así, tres de cada cuatro tenían ya una
base de cotización a la Seguridad Social
superior a 1.500 euros al mes (y el 57%,
de hecho, tenía unas ganancias de más de
2.000 euros). En contraposición, solamente
el 11% ganaba menos de 1.000 euros (base
de cotización), menos de la mitad, pues,
que el dato para 2007.
Finalmente, la información que proporciona
la Muestra Continua de Vidas Laborales de
la Seguridad Social que ha sido recopilada
por el Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte muestra que la movilidad en
el interior de España es escasa. Así,
en el año 2012, seis años después de
133
INFORME CYD 2013
graduarse, los egresados universitarios
del curso 2005-2006 que estaban dados
de alta laboral en la Seguridad Social
trabajaban mayoritariamente en su propia
comunidad autónoma: el 76,5%. A medida
que se acumula experiencia en el mercado
laboral, esta movilidad aumenta, pero muy
ligeramente: así, el porcentaje anteriormente
mencionado estaba solamente algo más
de tres puntos porcentuales por debajo del
dato que mostraba en 2007 esta cohorte
de egresados del 2005-2006. Por ramas
de enseñanza, la mayor movilidad interior
se daba para los egresados universitarios
de ciencias de la salud: tres de cada diez
estaban empleados en una comunidad
autónoma distinta a la de su graduación,
seis años después de sacarse el título.
En el extremo opuesto aparecía la rama
de ciencias sociales y jurídicas, con un
porcentaje correspondiente de poco
más del 20%. Tomando a la cohorte de
egresados universitarios del curso 2010-
134
2011 un año después de graduarse, esto
es, el 2012, se observa que la movilidad
interior ha aumentado, en comparación con
la situación de 2007 de los egresados un
año antes: el 25,1% trabajaba fuera de su
comunidad autónoma de graduación por
el 20,3% que se observaba para la cohorte
de 2005-2006. Esta diferencia también
puede estar asociada con la actual crisis
económica y la necesidad de desplazarse
allá donde haya empleo.
El estudio de la inserción laboral de los
graduados universitarios a través del cruce
de datos entre las bases universitarias y
las que están en posesión del Ministerio
de Empleo, sobre la Seguridad Social,
es una vía que, como se comentó en el
Informe CYD del año precedente, han
seguido también algunas comunidades
autónomas, como Madrid o Andalucía.
Otra vía para estudiar dicha inserción
laboral de los graduados universitarios es
a través de la realización de una encuesta.
En este enfoque se está trabajando en
el conjunto de España a partir de la
operación estadística del INE contenida
en el Plan Estadístico Nacional (PEN)
2013-2016 centrada en el proyecto de
realización de la Encuesta de Inserción
Laboral de Graduados Universitarios.
Algunas comunidades autónomas también
han sido muy activas, en este sentido,
con mención especial a la de Cataluña,
donde la AQU (Agencia para la Calidad del
Sistema Universitario de Cataluña) ha sido
la encargada de realizar la encuesta de
inserción laboral a sus egresados y analizar
los resultados obtenidos. Se han realizado
ya cuatro encuestas y justo al principio
de 2014 se ha puesto en marcha la que
será la quinta edición, en la que, como
novedad, analizarán la situación no solo de
los graduados en estudios de ciclo (curso
2009-2010), y los doctores (cursos 20082009 y 2009-2010, reeditando el estudio
que ya llevaron a cabo en el año 2008)
sino también, por primera vez, la de los
graduados en los nuevos másteres oficiales
(cursos 2009-2010 y 2010-2011). Además
se completará el estudio con una encuesta
a empleadores para que estos valoren el
ajuste de la formación de los graduados
a sus requerimientos, especialmente en lo
que atañe a las competencias relacionadas
con el puesto de trabajo. También en este
contexto se pueden citar los estudios
realizados en el País Vasco por Egailan,
la Sociedad Pública de Promoción de la
Formación y el Empleo del País Vasco,
perteneciente a Lanbide, el Servicio Vasco
de Empleo, con ya tres ediciones. O los
llevados a cabo en Galicia por ACSUG
(Agencia para la Calidad del Sistema
Universitario de Galicia). La última edición,
la séptima ya, se publicó en el año 2013.
Education to Employment: Getting Europe’s Youth into Work.
Resumen del Informe Mckinsey
En enero de 2014 la consultora McKinsey publicó el
estudio Education to Employment: Getting Europe’s Youth
into Work, con el objetivo de analizar cómo los jóvenes
pasan del aula a integrarse en la fuerza de trabajo, cuáles
son los desajustes que se producen y qué se puede hacer
para resolverlos. Más en concreto y habida cuenta del
elevado nivel de desempleo juvenil existente en Europa,
el estudio intenta responder a una serie de preguntas,
tales como si este alto índice de paro juvenil es debido
a la falta de puestos de trabajo, la falta de competencias
y habilidades adecuadas o a una falta de coordinación;
cuáles son los obstáculos a los que se enfrentan los
jóvenes en la transición estudios-empleo; cuáles son los
grupos de jóvenes y empleadores que lo están pasando
peor, y qué se puede hacer para resolver los problemas.
Para llevar a cabo este estudio se procedió a realizar una
encuesta a unos 5.300 jóvenes de entre 15 y 29 años,
2.600 empleadores y 700 proveedores de educación de
ocho países europeos (España, Francia, Alemania, Grecia,
Italia, Portugal, Suecia y Reino Unido). Dichas encuestas
se pasaron entre agosto y septiembre de 2013, excepto en
Alemania y el Reino Unido, que fue en los mismos meses
de 20121.
Entre los resultados a destacar del estudio, estaría, en
primer lugar, que, a pesar de la caída de la demanda de
fuerza laboral por parte de las empresas en un momento
de crisis económica, muchas se quejan de que cuando
precisan trabajadores no encuentran en los candidatos
las competencias y habilidades necesarias: de hecho
según la encuesta, un tercio de los empleadores opina
que la falta de habilidades en los nuevos contratados
causa problemas significativos a su negocio, en términos
de coste, calidad o tiempo (los máximos porcentajes
se daban, en este sentido, en Italia y Grecia: 45-50%
y el mínimo en el Reino Unido, por debajo del 20%,
mientras que España estaría justo en el promedio del
33%), hasta tal punto que un 27% informó de que esta
falta de habilidades era crucial incluso para dejar sus
vacantes desiertas. Una razón que explicaría que los
jóvenes no tengan las competencias que demandan los
empleadores es que los proveedores de educación, como
las universidades, los empleadores y los alumnos parecen
vivir en universos paralelos. Así, casi tres de cada cuatro
1. Formaban parte de un estudio similar pero realizado a nivel global y
que fue publicado por McKinsey en 2013: Education to Employment:
Designing a System that Works. En este caso, los países, además de
los dos europeos mencionados, eran Brasil, India, México, Marruecos,
Arabia Saudí, Turquía y los Estados Unidos.
proveedores de educación opinan que los graduados
en su institución están preparados adecuadamente para
empezar a trabajar en su campo, cuando el porcentaje
correspondiente para los jóvenes graduados era del 38%
y del 35% para los empleadores2. Además, la interacción
entre los formadores y los empleadores es escasa: menos
del 50% de los empleadores europeos (52% en el caso
español) interactúan con los proveedores de educación de
manera frecuente durante el año.
En segundo lugar, el estudio también concluye que los
jóvenes europeos tienen que luchar contra obstáculos en
cada fase del camino entre el nivel educativo y el nivel
laboral. Así sucede a la hora de decidir qué estudios
postsecundarios seguir, a la de aprehender las habilidades
y competencias necesarias y a la de encontrar empleo.
En el primer caso, la barrera más importante es el coste,
no solo de la matrícula universitaria o de la formación
profesional, sino de los materiales, libros, etc., y el coste
de subsistencia. En el caso concreto español, un 29% de
los encuestados informaba de la incapacidad para seguir
estudios terciarios por el coste, menor que los resultados
de Grecia o Italia (en torno al 40%) pero más que la media.
También es importante la falta de información sobre las
posibilidades de estudios postsecundarios y materias
a cursar, y de los resultados que los que han seguido
dichas carreras han obtenido después en el mercado
laboral. En el caso español, solo el 23% de los jóvenes
encuestados había recibido suficiente información sobre
los campos de estudio e incluso menos, el 18%, sobre
oportunidades de empleo. Y un tercer problema es la
dificultad de realizar una elección adecuada entre estudios
académicos y profesionales por la aún mala consideración
social que tienen estos segundos, comparados con el aura
de prestigio de los primeros, lo que hace que en muchas
ocasiones haya un sesgo en la decisión tomada.
En la segunda fase, la de adquirir las competencias
adecuadas, la encuesta europea mostró que los
empleadores se quejaban sobre todo de la falta de
habilidades soft tales como trabajo en equipo, habilidades
comunicativas, ética del trabajo o resolución de problemas
y capacidad de análisis. Para el caso español, está
última, junto al dominio del inglés, son las habilidades en
2. Esta conclusión también se obtuvo en el informe realizado a nivel
global el año anterior, pero en Europa el problema parece ser incluso
más intenso.
que los empleadores notaban un mayor desajuste entre
el nivel que poseían sus jóvenes recién contratados y el
que ellos necesitaban. Además se producen desajustes
entre las materias cursadas por el alumnado y lo que se
necesita en el mercado laboral, y de ello, un ejemplo claro
sería España, donde se está destruyendo trabajo en la
construcción a marchas forzadas y, en cambio, desde
2005 se ha más que doblado el número de estudiantes
que se gradúan en arquitectura y obra civil: en esta
rigidez a la hora de ajustarse a los cambios económicos
y de estructura productiva tiene también que ver, según
el informe, lo altamente regionalizado que está el sistema
educativo español, de tal manera que los proveedores
de formación tienen pocos incentivos para coordinar sus
ofertas a nivel nacional.
En la tercera fase, la de encontrar trabajo, la encuesta
muestra una falta de sistemas efectivos de apoyo y
asesoramiento que ayuden a los graduados: en España
solo el 27% de los estudiantes encuestados informaban
de que en su universidad le habían informado de
perspectivas de empleo, salarios, etc., y solo al 36% le
habían asesorado sobre la confección del curriculum
vitae y similar. Además en torno a la mitad de graduados
en niveles superiores (un porcentaje unos 20 puntos
menor en el de egresados en el sistema de formación
profesional) no han seguido durante sus estudios ningún
periodo de prácticas o similar en el lugar de trabajo
(porcentajes españoles respectivos del 44% y 33%).
El estudio concluye que las barreras u obstáculos que
los jóvenes encuentran en su paso de la educación
al mundo laboral les hacen dudar incluso de que sea
positivo para mejorar sus oportunidades de empleo el
seguir estudios postsecundarios (en la encuesta, solo
el 42% –tres puntos menos en España– creían que sus
estudios postsecundarios mejoraron sus oportunidades de
encontrar empleo3).
La transición entre la educación y el empleo es
especialmente dificultosa para determinados jóvenes
y empleadores. Según el estudio de Mckinsey solo un
10% de los jóvenes encuestados estaban satisfechos
con sus resultados en el mercado laboral al final de su
etapa educativa. Este grupo es exitoso porque recibieron
3. Menos que en la encuesta global, que era del 50%, dato que en el
estudio europeo solo alcanzaban Suecia y Alemania.
135
INFORME CYD 2013
tanto una buena educación como una buena información
y eso coincidió con una buena motivación por su parte
que les permitió encontrar las oportunidades de adquirir
competencias adecuadas para el mundo laboral. Otros
segmentos, que cuentan por el 11% del total, recibieron
un buen apoyo e información pero estaban menos
motivados y están solo moderadamente satisfechos con
sus resultados en el mercado laboral. El restante 79% se
sienten frustrados en tanto que no consiguieron suficiente
apoyo en esta transición ni resultados satisfactorios en
el mercado laboral. En el caso de las empresas, hay
dos grupos diferentes que reportaban estar satisfechas
con sus contratados: un 18% fue capaz de atraer a
candidatos adecuados y además invertía intensamente
en formar a estos nuevos contratados, y un 26% no
encontró a candidatos enteramente idóneos pero fue
capaz de formarlos adecuadamente a través de la
formación continua dentro de la empresa y de la obtenida
mediante acuerdos con otros empleadores y los mismos
proveedores de educación. El grupo menos satisfecho era
aquel que no podía atraer a candidatos idóneos para el
puesto de trabajo que precisaba cubrir ni era capaz (no
podía o quería) de formarlos adecuadamente, ya fuera
en solitario o trabajando con otros empleadores o con
proveedores de educación y formación. Este último grupo
estaba compuesto fundamentalmente por pequeñas y
medianas empresas, las cuales, ciertamente, tienen un
136
peso relativo más pronunciado en los países del sur de
Europa, como España.
Finalmente el estudio de McKinsey propone algunas
medidas para intentar mejorar la transición entre el estudio
y el empleo. Entre estas, se destaca aquí la de innovar
en el diseño, la forma de impartición de los cursos o la
financiación para hacer la educación más accesible: por
ejemplo, haciendo los estudios más flexibles a través de
módulos que se pueden ir acumulando y que permitan
compaginar estudio y trabajo; la impartición de cursos
utilizando más intensivamente las tecnologías de la
información y comunicación; o en cuanto a la financiación,
mejorando los esquemas de préstamos a bajo interés.
Asimismo sería necesario, según el estudio, un mayor
enfoque en la cuestión de la empleabilidad, tanto por la
parte de los estudiantes, como de los proveedores de
formación y los empleadores: los estudiantes necesitan
más y mejor información sobre las diferentes carreras
para poder elegir adecuadamente y han de ser motivados
para que utilicen dicha información. Los proveedores
de educación, como las universidades, han de ser más
transparentes en la muestra de información acerca de
qué sucede con sus egresados en el mercado laboral
un tiempo después de graduarse, esto es, realizar más y
mejores estudios de inserción laboral, homogéneos, que
permitan la comparabilidad. Asimismo, estos educadores
y los empleadores harían bien en trabajar conjuntamente
para diseñar un plan de estudios adecuado que permita
a los que egresen obtener unos conocimientos y
competencias que respondan a las necesidades de los
empresarios; incluso estos podrían ofrecer a parte de
su plantilla como profesores. También los empleadores
deberían comprometerse más y mejor con la realización
de prácticas en empresas y similar. Por otro lado, sería
necesario, según el estudio, diseñar estructuras de
apoyo que permitan mejorar esta transición del mundo
educativo al mundo laboral. Por ejemplo, es habitual
que la responsabilidad a nivel nacional esté repartida en
demasiados departamentos o en un número elevado de
regiones poco dispuestas a colaborar coherentemente
entre sí. Una manera fácil de mejorar sería crear un
sistema integrado para recopilar y compartir la información
sobre los temas más importantes acerca de esta
transición. Finalmente, el estudio destaca como esencial la
involucración de la Unión Europea, ya sea para compartir
buenas prácticas en la intermediación entre oferta y
demanda laboral, para desarrollar y compartir información
acerca de las tendencias del empleo para cada sector y
región y, en relación con ello, trabajar para la movilidad,
por ejemplo, extendiendo la idea del Espacio Europeo de
Educación Superior también a la formación profesional.
Gráfico 18. Participación de los adultos entre 25 y 64 años en formación permanente. Año 2012, en
porcentaje del total y variación en puntos porcentuales respecto a 2007
35
Gráfico 19. Participación de los adultos entre 25 y 64 años en formación permanente. Año 2012, por
estratos de edad, comparación entre España y la Unión Europea (en % del total)
10
18
30
8
16
25
6
20
4
15
2
0
10
5
12
10
8
6
-2
4
-4
2
-6
0
Rumania
Bulgaria
Grecia
Hungría
Polonia
Eslovaquia
Lituania
Italia
Francia
Bélgica
Malta
Letonia
Chipre
Irlanda
Alemania
ESPAÑA
Portugal
Estonia
Rep. Checa
Eslovenia
Austria
Luxemburgo
Holanda
Reino Unido
Suecia
2012 Finlandia
Dinamarca
0
14
UE-27
25-34 años
35-44 años
UE-15
45-54 años
ESPAÑA
55-64 años
Nota: Promedio de los datos de las cuatro encuestas trimestrales del año.
Fuente: Eurostat. Labour Force Survey.
Variación 2007-2012 (p.p.)
Nota: Promedio de los datos de las cuatro encuestas trimestrales del año. La variación 2007-2012 en puntos
porcentuales se expresa en el eje de la derecha.
Fuente: Eurostat. Labour Force Survey.
b. Formación permanente
Según los datos de la Labour Force Survey
de Eurostat, el porcentaje de población
adulta española (de 25 a 64 años) que
seguía en 2012 actividades de educación
y formación ascendía al 10,7%6, una
décima menos que en el año anterior,
pero tres más que un lustro antes (año
2007). El dato español superaba al de la
Unión Europea-27 y UE-15 (9% y 10,3%,
respectivamente), pero seguía, un año más,
quedando alejado de los países líderes
que, tal y como se muestra en el gráfico
18, eran, con claridad, Dinamarca, Suecia
y Finlandia. Bulgaria y Rumania estaban
en el extremo opuesto. En el contexto de
los 27 países de la UE en 2012, España
se situaba en la posición 11. En el periodo
2007-2012, 15 países, entre ellos España,
experimentaron incrementos en este
porcentaje de población adulta que realiza
formación permanente. El resto sufrieron
descensos, lo que dio como resultado que
en el conjunto de la UE-15 se registrara una
reducción de cuatro décimas y en el de la
UE-27, otra de tres décimas. Por sexos, la
participación de las mujeres superaba a
la de los hombres, tanto en España como
en el conjunto de la Unión. Por edades, los
adultos que más participaban en dichas
actividades de educación y formación eran
los de los estratos más jóvenes, sobre
todo los comprendidos entre 25 y 34 años.
6. En la Labour Force Survey se pregunta si, en las
cuatro semanas previas al momento de realizar la
encuesta, la persona entrevistada ha estado cursando
estudios, ya sea de tipo formal o no formal. Los datos
anuales se componen a partir del promedio de las
cuatro encuestas trimestrales que se realizan. Los
Esto ocurría en España y también en el
conjunto de la Unión y de todos sus países
integrantes (véase gráfico 19). Finalmente,
por estatus ocupacional, en España
eran los parados adultos los que en más
proporción seguían actividades educativas
y de formación, mientras que en el conjunto
de la UE esa posición la ocupaban los
trabajadores empleados. El hecho de que
España tenga una tasa de paro muy por
encima del promedio europeo puede estar
incidiendo en esta situación divergente.
Cuadro 11. Porcentaje de los adultos graduados superiores entre 25 y 64 años que realizaban
formación permanente. Año 2012, total y por sexos
Total
Variación respecto
a 2007
(en puntos
porcentuales)
Hombres
Mujeres
Dinamarca
40,2
2,2
33,3
45,4
Suecia
35,8
9,3
27,5
41,9
Finlandia
32,8
0,4
28,1
36,3
Austria
26,3
2,7
21,8
31,7
Eslovenia
23,9
-2,2
20,1
26,5
Reino Unido
23,5
-7,9
20,7
26,2
Holanda
21,8
-1,4
19,8
24,0
En el año 2012, según la Labour
Force Survey de Eurostat, en
España el 18,8% de la población
adulta (de 25 a 64 años) que
era graduada superior realizaba
formación permanente (8 puntos por
encima del dato para el conjunto
de la población adulta). España
era en el contexto de la UE-27 el
decimotercer país.
Portugal
21,5
11,1
21,1
21,7
Rep. Checa
21,1
5,6
21,0
21,2
Estonia
20,5
9,2
17,3
22,4
Malta
19,6
0,6
19,3
19,9
Por nivel educativo, se observa que eran los
adultos graduados superiores los que en
mayor proporción seguían actividades de
formación permanente en el año 2012. En el
caso español, el dato para esta población
altamente formada era del 18,8%, esto es,
unos 8 puntos porcentuales por encima del
valor para el global poblacional y justo por
encima del dato observado en la UE-27 y la
UE-15. España ocupaba la posición 13 en
datos del año 2012 son los más recientes disponibles
en el momento de redactar este apartado. No se
toman datos trimestrales del 2013 ya que este tipo
de datos están sujetos a una fuerte variabilidad
estacional.
Luxemburgo
19,0
6,2
17,6
20,8
ESPAÑA
18,8
-0,9
17,0
20,4
Italia
16,1
-0,2
15,9
16,3
Chipre
13,2
-2,7
12,5
13,7
Alemania
12,4
-0,2
11,1
14,1
Letonia
11,5
-1,9
10,3
12,1
Bélgica
11,0
-1,6
10,9
11,2
Irlanda
10,9
-2,1
10,9
10,9
Polonia
10,9
-3,1
10,3
11,3
Lituania
10,2
0,1
9,6
10,6
Francia
9,5
-1,4
9,4
9,7
Eslovaquia
7,7
-3,3
6,4
8,6
Grecia
5,7
1,4
5,9
5,6
Hungría
5,1
-2,2
4,5
5,5
Rumania
3,2
0,8
3,0
3,3
Bulgaria
2,0
-0,4
2,3
1,8
UE-15
17,4
-1,9
15,5
19,1
UE-27
16,1
-1,8
14,6
17,5
Nota: Promedio de los datos de las cuatro encuestas trimestrales del año.
Fuente: Eurostat. Labour Force Survey.
137
INFORME CYD 2013
Cuadro 12. Participación de los adultos entre 25 y 64 años en formación permanente, por regiones.
Año 2012
2012 (en % del total)
Posición ocupada en el
contexto de las regiones
europeas
Variación en puntos
porcentuales
respecto a 2007
País Vasco
13,7
69
0,5
Navarra
12,9
73
-0,4
Com. Valenciana
12,4
78
1,9
Madrid
12,3
80
1,0
Aragón
12,1
83
0,6
Ceuta (ciudad autónoma)
11,6
85
-0,7
La Rioja
11,2
88
1,9
Castilla y León
11,2
89
0,5
Canarias
10,8
91
-0,2
Murcia
10,5
94
0,4
Galicia
10,4
95
-0,7
Extremadura
10,1
97
-2,3
Baleares
10,1
98
0,8
Andalucía
9,9
101
0,2
Cantabria
9,5
109
1,9
Castilla-La Mancha
9,5
110
-0,2
Asturias
9,1
117
0,6
Melilla (ciudad autónoma)
8,9
120
0,1
Cataluña
8, 7
127
-0,3
Nota: Promedio de los datos de las cuatro encuestas trimestrales del año.
Fuente: Eurostat. Labour Force Survey.
138
el conjunto de los 27 países miembros de
la Unión en 2012. En el último lustro, y al
contrario de lo que sucedía para el conjunto
poblacional, la proporción de graduados
superiores adultos que cursan estudios se
ha reducido, aunque en menor medida,
eso sí, que en el conjunto de la Unión. Los
países líderes volvieron a ser Dinamarca,
Suecia y Finlandia, mientras que Rumania
y Bulgaria estaban en el lado opuesto.
Por sexos, e igual como ocurría para el
conjunto de la población adulta, también
para aquella que era graduada superior,
se observaba en el año 2012 una mayor
participación de las mujeres (cuadro 11).
En el año 2012, las comunidades
autónomas españolas con más
proporción de población adulta que
realizaba formación permanente
eran el País Vasco y Navarra; en el
otro extremo se situaba Cataluña.
El País Vasco, con la posición 69
en el contexto de las regiones
europeas, quedaba alejado, no
obstante, de las líderes danesas
(13,7% frente a más del 30%).
Por regiones, y tal como se puede apreciar
en el cuadro 12, en España era el País
Vasco la que más destacaba en el año
2012 en la variable de porcentaje de
población adulta de 25 a 64 años que
sigue actividades educativas y formativas
(posición 69 en el marco de las regiones
europeas –de las 257 de las que se tienen
datos para este indicador). Al País Vasco
le seguían Navarra (posición 73) y la
Comunidad Valenciana (78). En el extremo
opuesto estaba Cataluña, acompañada de
la ciudad autónoma de Melilla (posiciones
respectivas 127 y 120). Desde el año 2007
hasta el 2012, seis regiones españolas
(además de Ceuta) experimentaron un
descenso de este porcentaje, con especial
mención para Extremadura. Mientras que
de las que mostraron un avance, las que
más destacaron fueron, con ganancias
cercanas a los dos puntos porcentuales,
la Comunidad Valenciana, La Rioja y
Cantabria. Las cuatro regiones europeas
con mejores datos en este indicador en el
año 2012, las únicas, por otro lado, que
superaban el valor del 30%, eran todas
danesas, estando en el primer lugar,
con algo más del 35%, Hovedstaden,
que contiene a la capital de Dinamarca,
Copenhague.
Población adulta y seguimiento de actividades de educación
y formación. Comparación entre España y la Unión Europea.
Situación en 2011 y cambios desde 2007
Junto a la Labour Force Survey, de carácter trimestral
y que ofrece datos generales sobre las actividades
educativas y formativas que sigue la población adulta,
Eurostat elabora cada cuatro años una encuesta específica
sobre la formación permanente que realiza la población
de 25 a 64 años, la Adult Education Survey. A finales de
2013 se publicaron los datos completos de la segunda
edición de la encuesta, referida al año 2011 (la primera fue
la correspondiente al 2007). La diferencia más importante
entre ambas encuestas radica en el hecho de que en la
primera se pregunta si se han llevado a cabo actividades
educativas y formativas en el mes anterior a la realización
de la encuesta, mientras que en la Adult Education Survey
se pregunta si se ha realizado formación permanente
en algún momento del año a estudiar. Además, en este
segundo caso, al tratarse de una encuesta específica
sobre el particular, permite indagar en otros aspectos
relacionados con las actividades educativas y formativas.
En este recuadro se revisan los principales resultados
españoles en el contexto de los países de la Unión
Europea y los cambios que se han producido entre las dos
ediciones de la encuesta1. Por otro lado, también hay que
indicar que se consideran conjuntamente, salvo indicación
de lo contrario, las actividades educativas y formativas
tanto de tipo formal como no formal2.
Cuadro 1. Porcentaje de población adulta, de 25 a 64 años, que realizó actividades educativas de formación formal y/o no formal a lo
largo del año. Comparación España, UE y UEM, total y por características de la población
Total
Hombres
Sexo
Mujeres
De 25 a 34 años
De 35 a 44 años
Edad
De 45 a 54 años
De 55 a 64 años
Ocupados
Situación laboral
Parados
Inactivos
Directivos, profesionales, técnicos y asociados
Según los resultados de la Adult Education Survey de
Eurostat para el año 2011, España seguía estando, igual
que en 2007, alejada de los países líderes europeos y del
promedio de la Unión Europea y, sobre todo, de la Unión
Económica y Monetaria (UEM). Si bien España ha podido
avanzar en este periodo, pasando del 30,9% de población
adulta de 25 a 64 años que realizó formación permanente
en algún momento del 2007 al 37,7% si se considera el
año 2011, también se ha producido un avance similar en
la UE o, sobre todo, en la UEM (cuadro 1). En el contexto
de los países de la UE, no obstante, España ha podido
escalar algunas posiciones, pasando de la 19 a la 15 si se
comparan las encuestas de 2007 y 2011, respectivamente.
Por sexos, el seguimiento de actividades educativas y
formativas en 2011 fue superior para los hombres que
1. Hay que matizar que en ciertos casos pueden no ser directamente
comparables las dos ediciones, puesto que en determinados países
han cambiado algunas preguntas del cuestionario o los criterios de
medición.
Tipo de ocupación
Empleados contables y administrativos, de servicios,
vendedores
Trabajadores manuales cualificados
Ocupaciones elementales
Unión Europea
UEM
ESPAÑA
2007
34,8
35,1
30,9
2011
40,3
44,8
37,7
2007
35,3
36,3
30,8
2011
40,7
46,0
38,8
2007
34,3
34,0
31,0
2011
39,9
43,7
36,6
2007
44,1
44,6
39,7
2011
48,5
53,8
47,8
2007
38,5
38,7
33,6
2011
44,0
48,6
39,7
2007
33,5
34,6
27,5
2011
40,9
45,4
36,1
2007
20,8
19,8
17,0
2011
26,6
30,1
23,2
2007
42,0
42,0
35,9
2011
48,6
53,4
43,8
2007
23,7
26,0
25,0
2011
26,9
30,1
32,5
2007
16,5
17,2
16,6
2011
19,6
23,4
21,8
2007
57,7
60,7
52,9
2011
64,1
68,7
56,7
2007
44,4
42,9
37,6
2011
45,8
48,8
40,7
2007
29,3
31,4
25,1
2011
32,7
39,0
33,4
2007
23,7
22,3
20,1
2011
28,3
30,3
25,3
Fuente: Eurostat. Adult Education Survey.
para las mujeres en España y también en la UE y la UEM.
El hecho de que la crisis haya afectado laboralmente más
a los hombres que a las mujeres en España, al menos al
principio, al haberse hundido el empleo en sectores como
la construcción, netamente masculino, y la necesidad
consiguiente de reciclarse, puede estar incidiendo en este
resultado. Por estratos de edad, se observa una relación
inversa entre la proporción de personas que realizan
formación permanente y el número de años cumplidos.
Respecto a la situación de 2007, en 2011 se observaba
una menor ventaja relativa, en términos generales, para los
estratos más jóvenes: la crisis ha provocado la necesidad
2. La educación de tipo formal se referiría a actividades de carácter
intencional y planificado, proporcionadas por instituciones de educación
regladas, y conducentes a la obtención de diplomas y cualificaciones
oficiales. La educación y formación no formal, por su parte, aludiría
a aquellas actividades educativas organizadas, planificadas y
estructuradas pero que no conducen a la obtención de un título oficial
y que pueden ser conducidas tanto por las instituciones de educación
regladas como por otros centros.
139
INFORME CYD 2013
Cuadro 2. Porcentaje de población adulta, de 25 a 64 años, que realizó actividades educativas de formación formal y/o no formal a lo
largo del año. Comparación graduados superiores y total de la población
Graduados superiores
Total
2007
2011
2007
2011
89,9
84,9
73,4
71,8
nd
81,7
nd
70,1
Holanda
65,5
78,2
44,6
59,3
Dinamarca
62,8
75,2
44,5
58,5
Portugal
63,9
74,2
26,4
44,4
Malta
75,5
72,6
33,7
35,9
Francia
57,1
72,5
35,1
50,5
Austria
68,1
72,4
41,9
48,2
Finlandia
72,9
71,7
55,0
55,7
Suecia
Luxemburgo
Alemania
63,2
68,4
45,4
50,2
Unión Económica y Monetaria
58,0
67,1
35,1
44,8
Estonia
60,6
67,0
42,1
49,9
Italia
51,4
65,9
22,2
35,6
Rep. Checa
62,4
64,2
37,6
37,1
Eslovaquia
61,8
63,5
44,0
41,6
Chipre
64,7
63,0
40,6
42,3
Bélgica
63,3
62,9
40,5
37,7
Eslovenia
67,6
62,8
40,6
36,2
Unión Europea
57,8
61,3
34,8
40,3
Hungría
19,4
58,1
9,0
41,1
ESPAÑA
51,1
57,7
30,9
37,7
Lituania
61,9
54,5
33,9
28,5
Letonia
58,5
54,3
32,7
32,3
Polonia
54,4
51,7
21,8
24,2
Reino Unido
62,6
45,8
49,3
35,8
Bulgaria
52,7
40,1
36,4
26,0
Irlanda
nd
37,7
nd
24,4
Grecia
31,8
25,5
14,5
11,7
Rumania
20,6
21,8
7,4
8,0
Nota: nd es no disponible.
Fuente: Eurostat. Adult Education Survey.
de formarse también para aquellos de mayor edad, que o
bien han padecido la pérdida de su empleo, o bien toman
consciencia de que necesitan mejorar sus conocimientos y
aptitudes para conservar su puesto de trabajo.
Por estatus ocupacional, los empleados realizaban en
más proporción actividades educativas y formativas que
los parados y los inactivos en 2011, igual como ocurría en
2007, tanto en España, como en el conjunto de la UE y la
UEM. Finalmente, atendiendo a los ocupados, en concreto,
y al tipo de empleo que desarrollan, se observa claramente
que tanto en España como en la UE y la UEM son aquellos
empleados en ocupaciones de alta cualificación los que
en mayor proporción realizaban formación permanente.
La diferencia a favor de este tipo de empleados era,
no obstante, en el caso español, inferior a la que se
observaba en el conjunto europeo. Si se comparan
los resultados del 2011 con los del 2007 se observa
en España que la proporción de adultos enrolados en
formación permanente ha crecido más entre los que tienen
140
una ocupación menos cualificada que entre los empleados
en ocupaciones de alta cualificación, a diferencia de lo
que ha sucedido en la UE y la UEM.
Esta diferenciación por tipos de ocupaciones, más o
menos cualificadas, guardaría estrecha relación con
lo que ocurre para la población adulta según nivel
educativo. Efectivamente, en este caso también se observa
que cuanto más formada está la población, en mayor
proporción realiza actividades de formación permanente.
En el año 2011, y en el contexto europeo (cuadro 2), la
diferencia de los graduados superiores respecto al global
poblacional iba de un mínimo de 10 puntos porcentuales
en el Reino Unido hasta un máximo de 37 puntos en
Malta y en torno a 30 en Italia y Portugal; en España
dicha diferencia era de 20 puntos, ligeramente inferior a la
observada en la UE y la UEM. En España, el 57,7% de los
graduados superiores realizaron formación permanente en
algún momento del año 2011 (actividades educativas ya
sea de tipo formal o no formal), ligeramente por debajo del
dato para la UE (61,3%) y más rezagada respecto al valor
alcanzado por la UEM (67,1%). En el periodo 2007-2011,
la proporción de población adulta de 25 a 64 años que
es graduada superior y que sigue formación permanente
avanzó en España casi 7 puntos porcentuales, más que
en la UE pero menos que en la UEM. En el contexto de
los países de la Unión Europea, España ha avanzado
posiciones, de manera similar a lo que ocurre al analizar el
global poblacional, pasando, en este caso, de la posición
22 en 2007 a la mencionada 19 en 2011.
La población adulta española que siguió actividades
educativas y formativas en el año 2011, dedicó, en
promedio, más horas a dicha formación permanente que
su homóloga en el conjunto de la UE o la UEM. Ello ocurría
tanto si se tienen en cuenta actividades de educación y
formación de tipo formal como, y sobre todo, no formal, y
más en el caso de considerar a los graduados superiores
que al global de la población (gráfico 1). En la educación
no formal, de hecho, España destacaba en el contexto
de los países de la Unión Europea por registrar el valor
más elevado en el indicador de las horas promedio
dedicadas a la formación permanente (99 y 102 horas,
respectivamente, para el total de la población adulta y para
aquella que es, específicamente, graduada superior).
Si se centra la atención específicamente en las actividades
educativas de formación de tipo no formal (cuadro 3), el
porcentaje que significaban en 2011 aquellas relacionadas
con el empleo era superior en España que en el conjunto
de la Unión Europea y de la Unión Económica y Monetaria,
mientras que en el año 2007 sucedía todo lo contrario,
antes de la crisis económica actual; así, mientras que en
la UE y la UEM se ha mantenido, en términos generales,
dicho porcentaje entre 2007 y 2011, en España ha crecido,
y tanto para el global de la población adulta como para
aquella parte de los que están entre 25 y 64 años que
son graduados superiores. Es interesante destacar, en
este sentido, que tanto en la UE, como en la UEM y en
España, los que son graduados superiores realizaban en
mayor medida actividades de educación y formación de
tipo no formal relacionada con el trabajo que el global de
la población adulta. Además llama la atención el hecho
de que, si se compara el año 2011 de crisis con el 2007
de expansión, se constata que en la UE y en la UEM
ha crecido el porcentaje de formación de tipo no formal
relacionada con el empleo y financiado por el empleador,
mientras que en España ha descendido en grado sumo
(en torno a 10 puntos porcentuales, tanto para el global
como para los adultos graduados superiores). Se intuye así
que los empresarios españoles ante la crisis han intentado
reducir gastos en todas las facetas y también en la
financiación de la formación permanente a sus empleados,
mientras que los empresarios europeos han reaccionado
en sentido justo opuesto, otorgando así prioridad a la
educación y formación de sus empleados.
Gráfico 1. Horas promedio de instrucción dedicadas por participante a las actividades de educación y formación, población entre 25
y 64 años que realizó formación permanente en 2011
440
110
420
100
400
90
380
80
360
340
70
320
60
300
50
Formal total No formal total UE
Formal graduados superiores No formal graduados superiores UEM
España
Nota: Las actividades de educación y formación de tipo no formal se representan en el eje de la derecha.
Fuente: Eurostat. Adult Education Survey.
Gráfico 2. Porcentaje de las actividades de educación y formación de tipo no formal que han sido provistas por instituciones de
educación formal, como las universidades. Año 2011
30
25
20
15
10
5
Francia
Bulgaria
Hungría
Portugal
Suecia
Chipre
Grecia
Luxemburgo
Rep. Checa
España
Holanda
UE
UEM
Letonia
Eslovaquia
Italia
Reino Unido
Eslovenia
Austria
Polonia
Irlanda
Rumania
Bélgica
Dinamarca
Alemania
Malta
Estonia
Finlandia
Lituania
0
Nota: Dato de Reino Unido del 2007.
Fuente: Eurostat. Adult Education Survey.
Cuadro 3. Porcentaje de las actividades educativas de formación de tipo no formal que estaban relacionadas con el empleo y
relacionadas con el empleo y financiadas por el empleador
Total
Graduados
superiores
Unión Europea
UEM
ESPAÑA
Educación y formación no formal
relacionada con el empleo
2007
84,4
84,0
73,1
2011
83,8
83,1
84,1
Educación y formación no formal
relacionada con el empleo financiada por el empleador
2007
42,3
49,9
36,7
2011
51,2
52,0
26,7
Educación y formación no formal
relacionada con el empleo
2007
86,6
87,5
80,1
2011
87,1
87,0
88,3
Educación y formación no formal
relacionada con el empleo financiada por el empleador
2007
47,6
57,9
41,2
2011
59,1
60,6
31,5
También la Adult Education Survey ofrece datos del papel
que desempeñan las instituciones de educación formal,
como las universidades, en la provisión de formación
permanente de tipo no formal a la población adulta de 25 a
64 años. Según los datos referidos al año 2011, en ningún
país de la Unión Europea dichas instituciones eran las
principales proveedoras; ese protagonismo correspondía
al empleador, si se considera el conjunto de la Unión
Europea y la Unión Económica y Monetaria y, en el caso
español, a las instituciones no comerciales cuya actividad
principal no es la educación y la formación, como colegios
profesionales, agencias públicas, etc. También en España
constituían un proveedor más importante de formación
permanente que los empleadores las instituciones
comerciales cuya actividad principal no es la educación y
la formación, por ejemplo los suministradores de equipo y
servicios. De hecho, solo en Lituania y Estonia era menos
importante que en España el empleador como fuente de
la formación permanente. El papel desempeñado por
instituciones como las universidades era reducido en
nuestro país, de tal manera que se observaba una mayor
participación de estas como proveedoras de la formación
permanente en 18 países de la UE que en nuestra nación
(gráfico 2), siendo las líderes precisamente Lituania y
Estonia, seguidas de Finlandia, Malta y Alemania.
Finalmente, atendiendo a los obstáculos detectados para
realizar formación permanente, España se caracterizaba
en 2011 respecto al conjunto de la UE y la UEM porque
tanto sus graduados superiores como el global de la
población adulta reportaban como factor esencial que les
impedía realizar actividades de esta índole la dificultad
para compaginar el horario de las actividades formativas
con el horario de trabajo y el no disponer de tiempo por
razones de responsabilidades familiares. La tradicional
mala conciliación horaria en España, entre trabajo y tiempo
de ocio, con relación al resto de Europa, estaría detrás de
esta constatación diferencial. En cambio, otras cuestiones
como que las actividades fueran demasiado caras, el no
encontrar ninguna actividad que se adaptara a las propias
necesidades, o la falta de apoyo del empleador o las
autoridades públicas eran señalados como obstáculos
menos importantes para España que para el conjunto de
los países europeos.
Fuente: Eurostat. Adult Education Survey.
141
INFORME CYD 2013
Los adultos españoles alcanzaban
un peor rendimiento que los
del conjunto de la OCDE en las
competencias de comprensión
lectora y matemáticas (252 puntos
de 500 frente a 273 en la primera
y 246 frente a 269 en la segunda).
De hecho, España solo superaba
a Italia en comprensión lectora y
era superada por todos los demás
países del estudio en matemáticas.
A finales del año 2013 la OCDE publicó los
resultados del Programa para la Evaluación
Internacional de las Competencias de los
Adultos (PIAAC), en su primera edición,
referida al año 2012. Este programa tenía
como objetivo comparar las competencias
de la población adulta –de entre 16 y 65
años– de 24 países, entre ellos España,
tanto en comprensión lectora, como en
matemáticas7. Los resultados españoles
mostraban, en general, un nivel bastante
más bajo que el del conjunto de la OCDE.
En concreto, en comprensión lectora, los
adultos españoles obtenían 252 puntos
(en un baremo que iba de 0 a 500), por
el 273 de la OCDE. En matemáticas,
alcanzaban una puntación de 246, por el
269 del conjunto de los países de dicha
organización. Desde otra perspectiva,
el porcentaje de adultos españoles que
obtenían una puntuación por debajo de
226 puntos era del 27% en comprensión
lectora y del 31% en matemáticas, mientras
7. También se evaluaban las competencias en la
resolución de problemas, pero España no participó en
esta dimensión, al igual que Italia, Francia y Chipre.
En España, la prueba de evaluación se pasó desde
septiembre de 2011 a marzo de 2012 a un total de
142
que aquellos adultos en los puestos
de mayor excelencia o rendimiento,
con una puntuación de entre 326 y 500
puntos, solamente significaban el 5%
del total en comprensión lectora y el
4% en matemáticas. Los porcentajes
correspondientes a la OCDE eran
claramente más positivos, ya que aquellos
con una puntuación de 225 y menos
representaban el 15% en compresión
lectora y el 19% en matemáticas y el
porcentaje en el nivel más elevado era
más del doble que en España, del 12% y
13%, respectivamente. De hecho, España
ocupaba la penúltima posición en el
contexto OCDE en comprensión lectora
(Italia aún puntuaba más bajo) y la última en
matemáticas.
Por sexos, los hombres obtenían mejor
puntuación que las mujeres en España y
también en la OCDE, aunque la diferencia
en nuestro país era ligeramente mayor.
En ambos casos, la ventaja a favor de los
hombres era mínima en comprensión lectora
y más elevada en matemáticas. Si se tiene
en cuenta también la edad, no obstante,
se observa que las diferencias favorables
a los hombres se reducen conforme se
consideran cohortes de menor edad, y de
hecho, entre los más jóvenes, de 16 a 24
años, no hay diferencias significativas. En
este sentido, cabe resaltar también que las
generaciones más jóvenes obtenían mejores
puntuaciones tanto en comprensión lectora
6.055 adultos. En total, de los 24 países participantes,
fueron casi 160.000 los adultos evaluados. Esta
prueba es muy parecida a la realizada por la OCDE
en el programa PISA (Programa Internacional para la
Evaluación de Estudiantes) al alumnado de 15 años.
como en matemáticas que las generaciones
más mayores. En todos los países que
participaron en el estudio, el mayor nivel
competencial tenía lugar para aquellos
entre 25 y 34 años y el menor para los de
55 a 64 años. La excepción es España en
comprensión lectora, donde las mejores
puntuaciones las experimentaron los que
están comprendidos entre 16 y 24 años.
Las diferencias españolas entre los más
jóvenes y los más mayores son de las más
elevadas de todos los países de la OCDE
que participaron en el programa.
Otras cuestiones a resaltar de los resultados
del PIIAC serían que los adultos que
provienen de un entorno socioeconómico
más favorecido (padres con educación
superior) registraban mayores puntuaciones
en las competencias lectoras y de
matemáticas que el resto, o que los nativos
obtenían mejores datos también que los
adultos inmigrantes. Las diferencias que
se registraban en España eran, en este
sentido, inferiores, no obstante, a las de los
países de la OCDE. También los adultos que
se dedicaban a ocupaciones especializadas
puntuaban más alto en las pruebas de
competencia lectora y de matemáticas
que los que tenían ocupaciones más
elementales, con una diferencia superior en
España que en el conjunto de la OCDE.
En el caso de los titulados
universitarios de grado, los adultos
españoles ocupaban el último
lugar tanto en la competencia de
comprensión lectora como en la
de matemáticas. De hecho, los
titulados en estudios equivalentes
a bachillerato y ciclos formativos
de grado medio de Japón, Australia,
la República Checa, Eslovaquia,
Bélgica (región de Flandes),
Noruega, Finlandia, Suecia,
Dinamarca y Holanda obtenían
mejores puntuaciones en ambas
competencias que los titulados
universitarios de grado españoles.
Por otro lado, el nivel de comprensión
lectora y de matemáticas de los graduados
universitarios era superior al del global
de la población adulta evaluada, tanto en
España como en el resto de los países
considerados en el estudio PIAAC, siendo
la diferencia en nuestro país bastante
similar a la registrada por el conjunto de la
OCDE. En este sentido, en el cuadro 13 se
muestra la puntuación promedio obtenida
por los graduados universitarios españoles
tanto de grado como de máster en las
competencias de comprensión lectora y
de matemáticas, comparada con las de los
adultos del resto de los países miembros
de la OCDE para los que se poseían datos.
En el caso de los egresados en estudios de
grado y equivalentes, España era en ambas
competencias el último país clasificado y
quedaba a unos 40 puntos de distancia del
Cuadro 13. Puntuación promedio obtenida por los adultos de 18 a 65 años, según el estudio PIIAC sobre competencias. Año 2012
Titulados universitarios de grado
Comprensión lectora
Titulados universitarios de máster
Matemáticas
Comprensión lectora
Matemáticas
Japón
318
Japón
317
Japón
332
Japón
333
Finlandia
314
Austria
315
Finlandia
326
Bélgica (Flandes)
326
Suecia
309
Suecia
308
Holanda
323
Finlandia
324
Holanda
309
Rep. Checa
307
Bélgica (Flandes)
316
Austria
321
Estonia
309
Finlandia
307
Canadá
313
Holanda
320
Canadá
308
Holanda
306
Australia
312
Dinamarca
317
Australia
308
Bélgica (Flandes)
304
Suecia
310
Noruega
315
Austria
307
Canadá
303
Noruega
310
Suecia
314
Inglaterra/Irl. Norte
302
Estonia
301
EEUU
310
Rep. Checa
313
Noruega
299
Noruega
301
Austria
309
Alemania
313
Irlanda
298
Dinamarca
300
Dinamarca
306
Australia
308
EEUU
298
Alemania
298
Francia
305
Eslovaquia
307
Rep. Checa
298
Australia
298
Alemania
304
Francia
307
Bélgica (Flandes)
296
Inglaterra/Irl. Norte
295
Rep. Corea
304
Canadá
306
Francia
295
Eslovaquia
295
Irlanda
304
EEUU
302
Rep. Corea
295
Francia
294
Rep. Checa
303
Estonia
299
Dinamarca
293
Rep. Corea
291
Inglaterra/Irl. Norte
302
Rep. Corea
298
Eslovaquia
292
Irlanda
291
Polonia
299
Inglaterra/Irl. Norte
295
Alemania
292
EEUU
287
Estonia
297
Irlanda
295
Polonia
291
Polonia
285
España
296
Polonia
291
290
Italia
281
Italia
279
Eslovaquia
296
España
España
279
España
275
Italia
287
Italia
284
Promedio OCDE
300
Promedio OCDE
298
Promedio OCDE
308
Promedio OCDE
309
Nota: Inglaterra/Irlanda del Norte, el indicador es para el conjunto de graduados universitarios.
Fuente: OCDE.
país líder, que tanto en comprensión lectora
como en matemáticas, era Japón. En el
caso de los titulados en máster (estudios
universitarios más allá del nivel de grado y
similar, en términos generales), los adultos
españoles superaban a sus homónimos
en Eslovaquia e Italia en la competencia
de comprensión lectora y a los italianos,
en solitario, en la de matemáticas. Pero
nuevamente quedaba su puntuación muy
alejada de la del país líder, nuevamente
Japón: 37 puntos en comprensión lectora y
44 en matemáticas.
Es interesante destacar que el nivel
competencial de los adultos españoles que
son graduados universitarios en estudios
de grado y similar era comparativamente
tan reducido que era superado por el de los
titulados en estudios de bachillerato y ciclos
formativos de grado medio de hasta 11
países en matemáticas y 10 en comprensión
lectora. En ambas competencias
dichos adultos españoles titulados en
grado universitario eran superados
por los egresados en nivel secundario
postobligatorio y no terciario de Japón,
Australia, la República Checa, Eslovaquia,
Bélgica (región de Flandes), Noruega,
Finlandia, Suecia, Dinamarca y Holanda (en
matemáticas también nos superaban los
austríacos).
Por otro lado, también se observa que
cuanto mayor nivel de competencias, de
comprensión lectora y de matemáticas,
mayor participación en el mercado de
trabajo y mejores resultados en tasa de
empleo y de paro, además de mayores
ganancias. Así, por ejemplo, un 75% de
los adultos españoles que sacaron una
puntuación de más de 325 puntos en
comprensión lectora estaban empleados,
mientras que el porcentaje en el caso de
los que obtuvieron 225 y menos puntos
era inferior al 50%; la tasa de paro para los
españoles con puntuaciones en matemáticas
de menos de 226 era más del triple que la
de los que sacaban puntuaciones superiores
a 325 (28% frente a 8,4%); o, finalmente, los
trabajadores mejor pagados que puntuaron
más de 325 puntos en comprensión lectora
ganaban 12 dólares más por hora que los
mejores pagados con competencias del nivel
más reducido.
compromiso político para ayudar a los
menos cualificados a seguir actividades
de formación continua que les sirva para
mejorar sus conocimientos y aptitudes.
Finalmente, del PIIAC también se deriva
el resultado de que aquellos con mayor
nivel de competencias participan en mayor
medida en actividades educativas de
formación: casi un 80% en España para
los que obtenían puntuaciones superiores
a 325; y por debajo del 30% para los que
puntuaban 225 o menos. La formación
permanente, que sería necesaria para
mejorar y actualizar las competencias y
conocimientos, es básicamente seguida,
pues, por aquellos que ya tienen un nivel
notable de competencias. La misma
conclusión se saca si se examina la
realización de actividades formativas por
parte de los adultos según el nivel educativo
de estos, como se vio anteriormente, al
analizar los resultados de la Labour Force
Survey. Sería necesario, por tanto, un mayor
143
INFORME CYD 2013
Recapitulación
Del primer apartado de este capítulo 3 del
Informe CYD 2013, que analiza la situación
actual y la evolución reciente de aspectos
claves laborales para los graduados
superiores españoles, se destaca lo
siguiente:
•
•
•
•
144
En el año 2013 España mostraba
de nuevo una mayor proporción de
población adulta (de 25 a 64 años)
graduada superior que la UE-28.
La diferencia era de cinco puntos
porcentuales (33,6% frente a 28,6%).
En los últimos años, desde 2007, el
avance ha sido ligeramente menos
intenso en nuestro país.
Los graduados superiores muestran
mayor tasa de actividad y ocupación
que el conjunto de la población y
menor tasa de paro. La diferencia en
nuestro país, en comparación con
la del conjunto de la UE, era más
reducida en el caso de la tasa de
actividad y más pronunciada si se
considera la tasa de ocupación y la de
paro.
Entre 2007 y 2013, se observa un
empeoramiento claro en España de
estos indicadores para los graduados
superiores. De tasas de ocupación
y paro similares a las de la UE en
2007 se pasó en 2013 a una tasa de
ocupación siete puntos inferior (76%
frente a 83%) y una tasa de paro nueve
puntos mayor (15% frente a 6%).
Los graduados superiores también
muestran respecto al global de la
•
•
•
población mayores ingresos, más
trabajo a tiempo completo, y menos
contratación temporal. Las diferencias
en España eran superiores a las de los
principales países de la UE.
Entre 2007 y 2013, en España ha
crecido más que en la UE el porcentaje
que representa el trabajo a tiempo
parcial para los graduados superiores
mientras que la pérdida de trabajos
temporales también ha sido más
intensa. Sus ingresos, por otro lado,
disminuyeron en paridad de poder
adquisitivo, en contraste con el
ascenso de casi el 10% en Alemania.
En el último trimestre de 2013 ya había
en España un 23,2% de la población
de 25 a 64 años que estaba en
posesión de estudios universitarios,
casi tres puntos porcentuales más que
en 2007. Sin embargo, aún el 44,6%
de esta población tenía como máximo
estudios obligatorios (unos 20 puntos
porcentuales por encima del dato de
la UE).
Por comunidades autónomas, en
2013, la población más altamente
formada se encontraba en el País
Vasco y Madrid: en ambas, el 36,7%
de los de 16 y más años eran titulados
en estudios terciarios. Seguían a
continuación Navarra, Cantabria,
Asturias, La Rioja y Cataluña. El resto
registraba un porcentaje menor que el
promedio español, y destacaba, con
la proporción más reducida, inferior al
20%, Extremadura.
•
•
•
Para los titulados universitarios se
observan también mejores indicadores,
en general, de mercado laboral
conforme se avanza en el nivel
formativo: así las mayores tasas de
actividad y de empleo y las menores
tasas de paro las registraban los que
poseen un doctorado. Estos últimos
tenían una tasa de paro de tan solo
el 4,4% en el último trimestre de 2013
(13,6% para los egresados en grado).
La evolución en el periodo 2007-2013
ha sido menos negativa para los
graduados universitarios en España
que para el resto de población. Así, su
tasa de ocupación se redujo un 9%,
por el casi 14% del global poblacional,
y la tasa de paro no llegó a triplicarse,
al contrario que para el resto. Incluso
en 2013 se observa una disminución
de su tasa de paro, en términos
interanuales, por primera vez desde
2007, inflexión que no se observa para
aquellos con un nivel educativo inferior.
En 2013, Cataluña destacaba con la
mayor tasa de actividad y ocupación
de los graduados superiores, mientras
que la menor tasa de paro se
registraba en Navarra (8,8%) y el País
Vasco (10,9%), y las más elevadas
en Canarias (21,6%) y Andalucía
(22,5%). Las mismas cuatro regiones
destacaban en el global población
(tasas para las primeras del 16,9% y
15,8% y para las segundas del 33,2% y
36,3%, respectivamente).
Del segundo apartado, relativo a la oferta
y demanda de alta cualificación y al
ajuste entre el nivel de formación de los
trabajadores y la cualificación del puesto de
trabajo que ocupan:
•
•
•
•
En 2013 y por primera vez desde
2007, el número de puestos de
trabajo ofrecidos para gestión en el
Servicio Público de Empleo Estatal
registró una variación positiva en
términos interanuales, mientras que
las demandas disminuyeron. De todas
formas, el número total de ofertas era
algo menos de la mitad de las de 2007
y las demandas, un 22% superior.
En el año 2013, el índice de desajuste
relativo entre oferta y demanda de
empleo era mayor, de nuevo, para
el conjunto de ocupaciones de alta
cualificación que para el de baja
(100,76 frente a 99,85). Y respecto
al año precedente, se observa una
intensificación de dicha diferencia.
Los grupos ocupacionales de
alta cualificación con un menor
desajuste en 2013 fueron los de los
representantes, agentes comerciales
y afines; los profesionales de apoyo
en finanzas y matemáticas y en
servicios jurídicos, sociales, culturales,
deportivos y afines; los profesionales
científicos e intelectuales relacionados
con las tecnologías de la información,
con la organización y administración
de empresas y la comercialización, y
los profesionales de la enseñanza no
reglada.
Por comunidades autónomas, en
2013, los menores desajustes para
el conjunto de ocupaciones de alta
•
•
•
•
cualificación se daban en Baleares,
Extremadura y Canarias, que además
experimentaron un descenso de dicho
desajuste respecto al año anterior.
En 2013, el 32% de los graduados
universitarios que fueron contratados
empezaron a desempeñar una tarea
que no era de alta cualificación. Casi
una cuarta parte fueron reclutados
para tareas de empleado contable
y administrativo o empleado de los
servicios de restauración, personales,
protección y vendedores; y un 6%
lo fue para realizar ocupaciones
elementales, para las que no se
necesita ningún tipo de estudios.
Por comunidades autónomas el mejor
ajuste se dio en Navarra (el 80% de
los graduados superiores universitarios
contratados fueron asignados a un
puesto de alta cualificación). A esta
la siguió de cerca Cataluña, con un
76,4%. En el extremo opuesto, igual
que el año anterior, destacaba Castilla
y León (55,3%). Respecto a 2012
solamente cuatro regiones registraron
una mejora en dicho ajuste: Navarra, el
País Vasco, Canarias y Extremadura.
Un año más, España era el país de
la Unión Europea con una menor
proporción de ocupados graduados
superiores empleados en puestos de
alta cualificación (63,4% por el 77,6%
de la UE). Además la situación ha
empeorado respecto a 2007, al revés
de lo que sucede en Alemania o en
Francia, por ejemplo.
Este problema de sobreeducación
comparada se mantiene debido a
que España no produce suficiente
ocupaciones de alta cualificación, en
•
comparación con los países de la UE.
En 2013, solamente un 32,4% de los
ocupados españoles desempeñaban
tareas de alto nivel de cualificación
por el 39,8% de la UE. Desde 2007
solamente se aprecia un avance de un
punto porcentual en España, la mitad
del ascenso que en la Unión.
Y en segundo lugar, a que la creación
de titulados superiores es superior en
España que en la UE. El 41% de los
ocupados en España en 2013 eran
graduados superiores, dato nueve
puntos porcentuales superior al de la
UE.
Del tercer apartado sobre el proceso
de inserción laboral de los graduados
universitarios y sobre la formación
permanente realizada por la población
adulta:
•
•
•
El 70% de los graduados universitarios
en el curso 2005-2006 estaban de
alta laboral en la Seguridad Social
en 2012, esto es, seis años después
de la graduación. La mejora que
se produce con la experiencia es
significativa, puesto que en 2007, un
año después de egresar, el porcentaje
correspondiente de esta cohorte era de
tan solo, en comparación, el 58%.
El impacto de la crisis es evidente, ya
que se observa que de los egresados
en 2010-2011 solamente el 49% estaba
dado de alta en la Seguridad Social
en 2012, nueve puntos menos que la
cohorte de 2005-2006, un año después
de titularse, esto es, 2007.
También se observan mejoras en
la inserción laboral a medida que
•
•
se acumula experiencia laboral en
cuestiones tales como encaje entre
titulación y trabajo desempeñado (el
48,1% de los egresados en 2005-2006
dados de alta en la Seguridad Social
trabajaban en 2007 en un puesto
para el cual se requería un título
universitario, por el 60,4% de 2012),
estabilidad en el empleo o contratación
indefinida (48,8% y 64,4%), trabajo
a tiempo completo (76,9% y 82%) o
ganancias (el 26% de los egresados
en 2005-2006 dados de alta en la
Seguridad Social en 2007 tenía una
base de cotización de más de 2.000
euros por el 57% de 2012).
En cambio no se producen avances
significativos en el porcentaje de
autónomos o en movilidad interior
(egresados que trabajan fuera de su
región de estudio), que era escaso
tanto un año después de graduarse
como seis años más tarde (6,1% y
7,8%, en el primer caso y 20,3% y
23,5% en el segundo). Aunque si se
considera la situación de los egresados
en 2010-2011 un año después, la
movilidad interior había aumentado
cinco puntos porcentuales. Esta
diferencia está asociada con la actual
crisis económica y la necesidad de
desplazarse allá donde haya empleo
Por ramas de enseñanza, y como es
habitual, los mejores valores se daban
en ciencias de la salud, seguidas de
ingeniería y arquitectura, en cuestiones
tales como porcentaje de egresados
en alta en la Seguridad Social, o
ajuste entre sus estudios y el trabajo
desempeñado y en última posición
aparecía artes y humanidades.
145
INFORME CYD 2013
•
•
Según la Labour Force Survey de
Eurostat, en el año 2012, el 10,7% de la
población adulta española (de 25 a 64
años) seguía actividades de educación
y formación, una décima menos que
en el año anterior, pero tres más que
en 2007. El dato español superaba al
de la Unión Europea-27 y UE-15 (9% y
10,3%, respectivamente), pero seguía,
un año más, quedando alejado de los
países líderes (Dinamarca, Suecia y
Finlandia). En el contexto de los 27
países de la UE, España se situaba en
la posición 11.
En el año 2012, en España el 18,8% de
la población adulta que era graduada
superior seguía actividades educativas
146
•
y formativas (8 puntos por encima
del dato para el conjunto de adultos),
casi un punto menos que en 2007.
España era en el contexto de la UE-27
el decimotercer país, y estaba a más
de 10 puntos de los líderes Dinamarca,
Suecia y Finlandia.
Las comunidades autónomas
que tenían un mayor porcentaje
de población adulta enrolada en
actividades de aprendizaje permanente
en 2012 eran el País Vasco y Navarra.
En el otro extremo se situaba Cataluña.
Desde el año 2007 hasta el 2012, seis
regiones españolas experimentaron
un descenso de este porcentaje, con
especial mención para Extremadura.
•
Mientras que de las que mostraron un
avance, las que más destacaron fueron
la Comunidad Valenciana, La Rioja y
Cantabria.
Atendiendo a los resultados del
Programa para la Evaluación
Internacional de las Competencias de
los Adultos (PIAAC), en su primera
edición, referida al año 2012, se
observa que España alcanzó un
peor rendimiento que la OCDE en
las competencias de comprensión
lectora y matemáticas (252 puntos
de 500 frente a 273 en la primera y
246 frente a 269 en la segunda). De
hecho, España solo superaba a Italia
en comprensión lectora y era superada
•
por todos los demás países del estudio
en matemáticas.
Los resultados comparativos de los
adultos españoles que eran graduados
universitarios en titulaciones que iban
más allá del grado (como doctorado)
no eran tan negativos: España
superaba a Eslovaquia e Italia en la
competencia de comprensión lectora
y a los italianos, en solitario, en la de
matemáticas.
Libro Verde de la Empleabilidad de los titulados universitarios
de la Comunitat Valenciana
José-Ginés Mora
Institute of Education, University of London. Coordinador del Comité de Expertos del LVE
El Libro Verde de la Empleabilidad de los titulados
universitarios de la Comunitat Valenciana (LVE) ha sido una
reciente reflexión sobre la relevancia de los conocimientos,
competencias y habilidades que se exigen a los titulados
universitarios para acceder y retener con éxito un empleo.
•
El proyecto fue una iniciativa de la Agència Valenciana
d’Avaluació i Prospectiva (AVAP). El estudio se ha
desarrollado durante el curso 2012-13 con la colaboración
de las universidades de la Comunitat Valenciana y la
coordinación técnica del Centro de Gestión de la Calidad
y el Cambio de la Universitat Politècnica de València. El
trabajo ha sido contrastado en su desarrollo por un Comité
de Expertos que además de revisar el trabajo ha elaborado
las recomendaciones que contiene.
El informe final contiene los resultados de un conjunto
de estudios, análisis y encuestas de opinión orientados
a conocer los procesos que permiten el desarrollo de
la empleabilidad de los titulados universitarios. Se ha
contado con la participación en las encuestas de más de
2.000 titulados, 3.000 profesores y casi un centenar de
empleadores y representantes de colegios profesionales,
empresariales y sindicales.
Algunas de las conclusiones destacadas se presentan a
continuación. Las conclusiones que se presentan están
en el informe completo (http://libroverdeempleabilidad.
avap.es/docs/LibroVerdeEmpleabilidad.pdf) al que el
lector debería dirigirse si desea completar la información o
conocer en detalle de dónde vienen las valoraciones que
se hacen en estas conclusiones.
•
•
•
La opinión de los titulados
Los principales resultados que se extraen de las opiniones
de más de dos mil titulados universitarios encuestados son
las siguientes:
La experiencia formativa
• Los métodos más enfatizados durante la
trayectoria universitaria de los titulados
encuestados (hay que recordar que estudiaron en
la primera parte de la década del 2000) son los
más clásicos: teorías, conceptos y paradigmas,
el profesor como principal fuente de información
•
•
y trabajos escritos, mientras que los métodos
menos enfatizados fueron la participación en
proyectos de investigación, las prácticas en
empresas y el aprendizaje basado en proyectos o
problemas.
Comparando con resultados previos de otra
encuesta similar realizada en 2006, aparecen
algunas diferencias en algunos de los métodos
de enseñanza-aprendizaje. En concreto, el
profesor como principal fuente de información
pierde importancia y aparecen como más
importantes los trabajos escritos, la asistencia a
clase, los trabajos en grupo, los conocimientos
prácticos, las exposiciones orales, el aprendizaje
basado en problemas y las prácticas en
empresas. Estos signos evidencian cambios en
las universidades valencianas en cuanto a los
métodos de enseñanza-aprendizaje que utilizan,
en la dirección trazada por el proceso de Bolonia.
Destaca que la inmensa mayoría de los titulados
(más del 76%) han realizado prácticas en
empresas, un porcentaje razonablemente alto.
Los titulados opinan que los estudios
universitarios son una buena base para mejorar
el desarrollo personal y las perspectivas
profesionales, pero lo son bastante menos
para el desarrollo de la capacidad para ser
emprendedor.
Casi el 93% de los titulados volvería a estudiar
en la universidad; el 70% repetiría estudios en
la misma universidad y solo el 56% volvería a
estudiar la misma carrera. La última cifra puede
tener varias explicaciones pero en cualquier caso
señala una situación sobre la que se debería
reflexionar.
Más de la mitad de los titulados que tienen
trabajo consideran que utilizan amplia o muy
ampliamente sus conocimientos en el trabajo que
realizan, hecho que indica, en términos globales,
un razonable grado de ajuste entre educación
y trabajo desde la perspectiva subjetiva de los
propios titulados.
La inmensa mayoría de titulados que trabajan
consideran que los conocimientos y habilidades
que poseen son adecuados o superiores a las
exigencias del trabajo que realizan.
•
Más del 40% de los titulados se muestran
bastante o muy satisfechos globalmente con su
trabajo actual.
La valoración de las competencias
• Las competencias en que los titulados afirman
poseer un mayor nivel son trabajar en equipo,
adquisición de nuevos conocimientos, uso de
herramientas informáticas y adaptación a los
cambios, mientras que hablar y escribir en
idiomas extranjeros, conocimientos de otras
áreas, negociar de forma eficaz y hacer valer tu
autoridad son las competencias que los titulados
encuestados dicen poseer en menor medida.
• Los titulados se sienten bien capacitados en
competencias relacionadas con sus capacidades
de aprendizaje, de adaptación y de colaboración.
Sin embargo, las competencias más débiles son
el manejo de idiomas extranjeros y las carencias
en formación interdisciplinar, dos cualidades que
se presumen importantes en los empleos en un
mundo globalizado.
• Las competencias sociales relacionadas con
el trabajo (negociar, hacer valer tu autoridad)
son también escasas en opinión de los titulados
encuestados. Las capacidades relacionadas con
la innovación (detectar nuevas oportunidades,
movilizar recursos) tampoco son muy elevadas
entre los recientes titulados.
• Las competencias más requeridas en los puestos
de trabajo en opinión de los titulados son hacerse
entender, utilizar el tiempo de manera efectiva,
trabajar bajo presión, resolución de problemas y
adaptación al cambio.
• Las competencias menos requeridas en los
puestos de trabajo en opinión de los titulados
son negociar, conocimientos de otras áreas y,
muy particularmente, hablar y escribir idiomas
extranjeros. Es remarcable que el dominio de
idiomas extranjeros, a pesar de su importancia
creciente, no es una competencia que resulte
muy usada en el desempeño del trabajo actual
de los jóvenes titulados.
• Los titulados consideran que están mucho
mejor preparados que los puestos de trabajo
que ocupan para un conjunto de competencias
147
INFORME CYD 2013
•
•
relacionadas con el espíritu crítico o innovador
tales como predisposición para cuestionar ideas,
capacidad para adquirir nuevos conocimientos,
adaptación al cambio, pensamiento analítico,
movilizar recursos, etc. Estas diferencias indican
que los titulados, según su opinión, están
infrautilizando capacidades importantes que
son inherentes a una economía basada en la
innovación y el conocimiento.
Se aprecia que el adquirir nuevos conocimientos
con rapidez, el trabajo en equipo y el dominio de
la propia área son las competencias con mayor
contribución de los estudios. Por el contrario, los
idiomas extranjeros, hacer valer tu autoridad y
negociar son las competencias cuyo desarrollo
ha sido menor. Los resultados muestran una
valoración positiva de los titulados sobre el
papel de la universidad en la trasmisión de
conocimientos disciplinares y en la capacidad
de aprendizaje, además de algunos otros rasgos
como el trabajo en equipo o el pensamiento
analítico. Son más críticos respecto a la formación
en algunas habilidades sociales importantes
en el trabajo o en el desarrollo de capacidades
relacionadas con la innovación tales como la
capacidad de detectar oportunidades u otras de
ese mismo cariz.
El mayor déficit en la contribución de la
universidad a las competencias sigue estando en
el manejo de idiomas extranjeros. La capacidad
de adaptación al cambio es otro déficit
importante. Algunas otras capacidades son
también muy deficitarias: hacer valer tu autoridad,
usar el tiempo, hacerse entender, trabajar bajo
presión, negociar, resolver problemas, encontrar
soluciones o detectar nuevas oportunidades.
En general, hay aspectos organizativos de los
puestos de trabajo y aspectos relacionados
con la innovación y la creatividad para los que
los titulados piensan que la universidad no les
preparó adecuadamente. Por otro lado, las
capacidades de aprendizaje y el espíritu crítico
están entre los aspectos que mejor valoran los
titulados de la formación recibida.
La opinión del profesorado
Los principales resultados que se extraen de las opiniones
de más de tres mil profesores de las universidades
valencianas son las siguientes:
• Los profesores (sobre todo aquellos con mayor
nivel académico, más estables y con menos
experiencia externa a la universidad) piensan que
los estudiantes de bachillerato y de formación
profesional están insuficientemente preparados.
Los profesores, en general, también opinan que
148
•
•
•
•
•
los estudiantes solo estudian para aprobar los
exámenes y no tienen un aprendizaje progresivo.
Los profesores opinan que los métodos
de enseñanza-aprendizaje basados en los
conocimientos prácticos, asistencia a clase,
aprendizaje basado en problemas, seminarios
y trabajos en grupo son los métodos más
enfatizados por ellos. Sin embargo, el papel del
profesor como fuente básica de información y los
trabajos escritos son los métodos de enseñanzaaprendizaje menos enfatizados.
La docencia presencial es el elemento más
importante utilizado para la enseñanza según
la opinión del profesorado. Las tutorías y la
orientación a los estudiantes tienen también un
papel relevante. El profesorado hace esfuerzos
por utilizar materiales ad hoc para el aprendizaje
de los estudiantes, así como también da
importancia al uso de las tecnologías de la
información y la comunicación.
La competencia más valorada por el profesorado
en los estudiantes de nuevo ingreso es su
capacidad para manejarse con la informática.
A esta competencia le siguen las capacidades
para adquirir con rapidez nuevos conocimientos,
trabajar en equipo, adaptarse al cambio,
encontrar nuevas ideas y soluciones, hacerse
entender, y la predisposición para cuestionar
ideas propias o ajenas. El profesorado percibe
que el nuevo alumnado tiene una buena
predisposición hacia el aprendizaje.
En general, el profesorado parece darle menos
importancia en el aprendizaje a las competencias
organizativas tales como capacidad para
coordinar actividades, negociar de forma eficaz,
rendir bajo presión, movilizar las capacidades
de los demás o hacer valer tu autoridad, a pesar
de ser clave en muchos puestos de trabajo.
No obstante, los profesores encuestados que
compaginan su trabajo en la universidad con otro
trabajo exterior y que tienen conocimiento real de
los mecanismos de funcionamiento del mercado
laboral no comparten esta menor valoración.
Los profesores opinan que no hay déficit
formativo en el conocimiento de la propia
disciplina, el déficit es bajo en el conocimiento
de otras disciplinas y en el conocimiento
informático, mientras que el déficit es muy alto
en el conocimiento de idiomas extranjeros y en
las competencias relacionadas con la capacidad
innovadora.
La opinión de los empleadores
Los principales resultados que se extraen de las opiniones
de un grupo de empleadores encuestados y que han sido
contrastados en reuniones con representantes de colegios
profesionales, organizaciones empresariales y sindicales
son los siguientes:
• Los empleadores valoran en gran medida que
la educación recibida por los titulados es una
buena base para mejorar su desarrollo personal
y sus perspectivas profesionales. Por otra
parte, perciben que la educación que reciben
los titulados en la universidad es menos útil
para que estos desarrollen su capacidad como
emprendedores.
• Los empleadores perciben que los titulados
poseen gran capacidad para adquirir con rapidez
nuevos conocimientos y utilizar herramientas
informáticas. Además, los empleadores
consideran que los titulados saben trabajar en
equipo y se adaptan fácilmente a los cambios.
• Los empleadores opinan que los titulados
deberían poseer un nivel alto de todas las
competencias, un resultado que debería hacer
reflexionar porque ciertamente son todas
importantes, pero eso no debe hacer esperar que
las mismas personas las posean todas al mismo
tiempo.
• Las competencias más importantes en el trabajo
según los empleadores serían: adaptación a los
cambios, capacidad para trabajar en equipo,
encontrar nuevas ideas y soluciones, y usar el
tiempo de forma efectiva. Las menos requeridas
según los empleadores son: conocimientos en
otras áreas diferentes y hacer valer tu autoridad.
• Las competencias con un mayor desajuste
entre lo que los empleadores requieren y lo
que los titulados poseen son: capacidad para
hacer valer tu autoridad, para detectar nuevas
oportunidades, para rendir bajo presión y para
encontrar nuevas ideas y soluciones.
• Las competencias con un mayor ajuste entre
lo que los empleadores requieren y lo que los
titulados poseen son: capacidad para utilizar
herramientas informáticas, capacidad para
adquirir con rapidez nuevos conocimientos,
dominio del área o disciplina y capacidad para
trabajar en equipo.
Conclusiones
Un análisis cruzado de las opiniones de los tres
grupos encuestados nos permite extraer las siguientes
conclusiones:
• La visión de los titulados sobre los métodos de
enseñanza utilizados refleja un enfoque mucho
más tradicional que la de los profesores. Esta
discrepancia entre las opiniones de titulados y
profesores puede estar debida a la diferencia
temporal. Mientras que los primeros contestan a
lo que vivieron en la universidad hace ya unos
años, los segundos responden a lo que están
practicando, en mayor o menor medida, en la
actualidad. Esto muestra un cambio importante, al
•
•
menos cultural, en la concepción de los métodos
de enseñanza-aprendizaje de los profesores de
las universidades valencianas.
Los profesores, y en menor medida los
empleadores, son los que mejor valoran en
conjunto la utilidad de los estudios, mientras que
los titulados son algo más pesimistas. En general,
todos los colectivos opinan que la universidad
prepara bien a los titulados para su desarrollo
futuro tanto personal como profesional, pero los
capacita menos para el emprendimiento.
Hay un desacuerdo entre lo que los titulados
esperan del puesto de trabajo y lo que los
empleadores piensan que ofrecen estos puestos
de trabajo en sus empresas. Este desacuerdo
•
•
puede incidir en la insatisfacción laboral de
los titulados, lo que debería ser objeto de
consideración por ambas partes.
Las discrepancias entre las opiniones de
profesores y titulados respecto a la contribución
de la universidad a las competencias no son
relevantes, aunque los profesores las valoran algo
por encima de los titulados.
Los empleadores y profesores son los más
exigentes en cuanto al nivel de competencias que
creen que requieren los puestos de trabajo. Los
titulados encuestados hacen valoraciones más
bajas sobre lo que les están demandando sus
actuales puestos de trabajo, lo que posiblemente
represente bien la realidad actual.
149
INFORME CYD 2013
Higher Education Programme Characteristics on Graduates’
Performance
Adela García-Aracil
INGENIO (CSIC-UPV). Spanish Council for Scientific Research & Universitat Politècnica de València
Introduction
The role of higher education (HE) in the process of
local and regional economic development has attracted
considerable interest among scholars and policy makers.
There is ample evidence confirming that the presence
of skilled labour force contributes local economic
development by fostering productivity effects via local
knowledge spill overs and human capital externalities.
In this context, educational programmes are designed
aiming at the preparation of the high qualified young
population for fulfilling responsible roles in professional life
in specific and in society in general. Here, we focus on the
significance of a number of HE programme characteristics
in allocating young HE graduates across the labour market
and how these graduates perform in their jobs. Graduate
performance is analysed in terms of both monetary and
non-monetary pay-offs. Findings show that education
programmes in which learning is linked to acquisition
of work experience result in better paid employment,
although an appropriate balance between theoretical and
practical-oriented curricula is important.
Figure 1. Description applied to the study programme by country
5
4
3
2
1
0
IT
ES
FR
AT
Regarded as demanding Employers familiar with the content
DE
NL
UK
FI
Freedom in composing the programme Broad focus
NO
CZ
SW
PT
BE
EST
Total
SW
PT
BE
EST
Total
Vocationally oriented
Academically pretigious Source: Own elaboration, REFLEX data.
Figure 2. Modes of teaching and learning emphasized in the study programme by country
5
Data and Methods
4
The REFLEX (Flexible Professional in the Knowledge
Society) survey is the source of the data for the present
study (Allen and Van der Velden, 2011). Graduates in
the year 2000 were surveyed in 2005, five years after
graduation. We have information around 2,600 graduates
from each of 14 European countries (Italy, Spain,
France, Austria, Germany, the Netherlands, the United
Kingdom, Finland, Norway, Czech Republic, Switzerland,
Portugal, Belgium and Estonia), obtained from a written
questionnaire on graduates’ retrospective views of their
HE experience. We select individuals between 26 and 35
years of age who worked for at least 10 hours per week
either as employee or self-employed.
Some questionnaire items, in particular six, were related
to description of the study programme. Graduates were
asked to indicate the extent to which these items applied
to their own study programme on a 1 (not at all) to 5 (very
much) scale. Figure 1 presents the average ratings for
these items by country. Results show that, on average,
the highest scores were assigned to the demanding of the
programme and whether it had a broad focus. Freedom
150
3
2
1
0
IT
ES
FR
Lectures
Group assignments
Participation in research projects
Internships
Source: Own elaboration, REFLEX data.
AT
DE
NL
Facts & practical knowledge
Theories & paradigms
Teacher main source
Problem-based learning
UK
FI
NO
Written assignments
Oral presentations
Multi-choice exams
CZ
Table 1. Monetary and non-monetary returns by country
Country
Earnings/hour (euro)
Job Satisfaction (scale 1 to 5)
Italy
10,23
3,63
Spain
10,71
3,71
France
14,25
3,84
Austria
14,56
4,01
Germany
18,73
3,86
The Netherlands
14,66
3,78
United Kingdom
14,94
3,73
Finland
13,81
3,71
Norway
17,05
3,95
Czech Republic
8,72
3,91
Switzerland
18,82
3,90
Portugal
12,39
3,66
Belgium
15,99
3,90
Estonia
8,84
3,88
Total
13,40
3,82
Source: Own elaboration, REFLEX data.
in design a personal programme was rated low. Finland,
Norway, the Netherlands, Czech Republic and Portugal
stressed practical learning/experience items, such as
vocational orientation of the study programme, while
graduates from Italy, Spain, France, Austria, Belgium,
Germany, Switzerland, the United Kingdom and Estonia
rated this item low.
In addition, eleven items in the questionnaire were related
to the modes of teaching and learning emphasized in the
study programme. Respondents were asked to rank the
extent to which these modes of teaching and learning were
stressed during HE, on a 1 (not at all) to 5 (very much)
scale. Figure 2 presents the average ratings for these items
by country. In general, items related to teaching, such as
regular attendance at lectures, theories and paradigms
and teacher being the main source of information were
rated quite high. Among countries, there seems to be
a negative relationship between the extent to which the
teacher is regarded as the main source of information and
a more project and problem-based learning. Moreover, it
seems there is a negative relationship between emphasis
on theories and paradigms and emphasis on facts and
practical knowledge. HE seems to lean towards more
theoretical rather than practical. In the Czech Republic,
HE seems to be predominantly theoretical, but in France
and the Netherlands the emphasis is practical rather than
theoretical.
Based on the above characteristics of the academic
environment, we would expect to find differences in
graduates’ rewards, both monetary and non-monetary.
Table 1 shows that the average hourly wage was around
€13.40. Earned income was higher than average for
graduates in Switzerland, Germany, Norway and Belgium;
and lower than average for graduates in the Czech
Republic, Estonia, Italy, Spain and Portugal. To assess
job satisfaction, the REFLEX survey asked on a scale of 1
(very dissatisfied) to 5 (very satisfied): ‘How satisfied are
you with your current work?’ Table 1 also shows that levels
of job satisfaction are quite similar across countries. This
latter finding would be surprising if we expected graduate
job satisfaction to be determined by similar academic
environment and work situation characteristics across
countries. Nevertheless, other factors are also influential.
Therefore, we analyse the influence of programme
characteristics on graduates’ performance in two
complementary ways, in terms of both graduates’ income
and job satisfaction. For income, we follow a conventional
earning regression (natural logarithm of income). For job
satisfaction, we use an ordered probit model to reflect
its ordinal character (graduates’ self-assessment of job
satisfaction scores on a scale from 1 to 5). The explanatory
variables were classified into three categories representing
diverse elements that could influence both income level
and self-assessed job satisfaction scores: individualspecific characteristics (gender, age, parents’ level of
education), educational and academic environment factors
(field of study, study programme description, modes of
teaching and learning), and labour-market status variables
(private versus public sector, permanent versus temporary
contract, full-time versus part-time job, occupational titles,
etc.).
Monetary and non-monetary pay-offs
to the educational programme
Table 2 presents the returns on educational programme
characteristics on the labour market in terms of both
graduates’ income and job satisfaction. Regarding income,
we find female graduates earned less than their male
counterparts, and age (capturing work experience) and
father’s educational level had a positive effect. When
exploring the segmentation of educational fields, we
observe that graduates in Education, Humanities, Natural
Science, Engineering and Medical Sciences earned less
with respect to the reference category (Social Science).
However, Mathematics graduates earned more. Moreover,
a well-designed degree programme, that is, academically
prestigious, the flexibility to combine course and areas
of specialization, and which is seen as demanding,
contributes to earning differentials. However, if the
teaching and learning modes emphasize the teacher
as the main source of information and participation in
research projects, this negatively influences the access to
better job opportunities. As we expect, those working in a
private sector or with permanent contracts earned more
than those working in public sectors or with temporary
contracts. Negative effects were also found in full-time jobs
and working in small firms. Other results were contrary
to what we would expect on the basis of assignment
theory – wages premiums for over-educated (and surplus
in competencies) and wage penalties for under-educated
(and deficit in competencies). Legislators, senior officials
and managers earned more than their counterparts at
elementary occupations. Finally, we observe the earning
differences in the European countries, in size as well as in
composition. Compared to those graduates in Germany
(the omitted category), graduates from Southern European
countries earned less than those from Nordic European
countries, with the exception of those graduated in
Switzerland.
Regarding job satisfaction, women graduates reported
higher levels of satisfaction than their male counterparts.
Older graduates tend to be less satisfied with their jobs.
Those graduated in Education, Humanities and Natural
Sciences were more satisfied with their jobs than those
graduated in Social Science. A well-designed degree
programme, that is, broadly focused, vocationally
oriented and whose content and objectives are known
to employers, attracts higher scores for job satisfaction.
Also, if the teaching and learning modes emphasize the
participation in research projects and learning in groups as
opposed to individual learning assignments, this positively
influences job satisfaction. However, the value of facts
and practical knowledge negatively influences the level of
job satisfaction. As one might expect, graduates working
in the public sector were more satisfied than those in the
private sector, and those holding a permanent contract
were also more satisfied than those holding a temporary
contract. The use at work of the knowledge and skills that
graduates acquired during their studies, and the match
between the level of education attained and the level of
education required in the job, raised job satisfaction. With
respect to occupational titles, legislators, senior officials,
151
INFORME CYD 2013
managers and professionals were more satisfied than their
counterparts in elementary occupations; finally, graduates
from the Netherlands, the United Kingdom and Portugal were
less satisfied compared to graduates from Germany.
Table 2. Pay-offs to the educational programme for young European graduates
Explanatory variables
Monetary Returns: Income
Coef.
z-values
Table 2. Pay-offs to the educational programme for young European graduates
Non-monetary returns: Job
Satisfaction
Coef.
z-values
Individual characteristics
Female
Monetary Returns: Income
Coef.
z-values
Non-monetary returns: Job
Satisfaction
Coef.
z-values
Full-time job
-0,2614
-36,94
0,0962
3,92
Size firm (<50 workers)
-0,1283
-22,65
0,0370
1,93
-0,0814
-15,28
0,0667
3,73
Age
0,0118
9,00
-0,0254
-5,76
Appropriateness of qualifications
Father’s higher education
0,0262
4,67
-0,0163
-0,87
Qualifications used at work
0,0292
5,12
0,6894
35,96
Mother’s higher education
0,0019
0,31
-0,0249
-1,19
Under-educated
0,0193
2,73
0,0393
1,65
Over-educated
-0,1484
-18,38
-0,3956
-14,70
Education
-0,0569
-5,62
0,1629
4,77
Deficit in competencies
-0,0172
-2,66
0,1151
5,33
Humanities
-0,0798
-8,01
0,1439
4,31
Surplus in competencies
-0,0071
-1,27
-0,0362
-1,95
0,0086
1,16
-0,0033
-0,13
0,1063
11,56
0,1252
4,03
Technicians and associate
professionals
-0,0577
-9,16
0,0693
3,29
Clerks
-0,2180
-17,50
0,0095
0,23
Service workers and other occupations
-0,2070
-13,16
0,0843
1,61
Field of study (ref. Social Science)
Law
-0,0280
-2,44
0,0055
0,14
Natural Sciences
-0,0976
-8,84
0,1640
4,42
Mathematics
0,0276
2,16
0,0039
0,09
Engineering
-0,0412
-5,68
0,0283
1,17
Medical Sciences
-0,0806
-8,61
-0,0071
-0,23
It was regarded as demanding
0,0082
2,59
0,0047
0,44
Employers are familiar with the content
0,0026
1,12
0,0337
4,27
Freedom in composing the programme
0,0102
4,40
0,0063
0,81
It had a broad focus
0,0024
0,95
0,0206
2,43
It was vocationally orientated
0,0011
0,42
0,0171
2,00
It was academically prestigious
0,0225
8,60
0,0120
1,37
0,0039
1,49
0,0077
0,88
Group assignments
-0,0029
-1,10
0,0186
2,09
Participation in research projects
-0,0083
-3,19
0,0261
3,00
Internship, work placement
-0,0008
-0,35
0,0072
0,94
Facts and practical knowledge
-0,0036
-1,34
-0,0168
-1,88
0,0029
1,08
0,0234
2,62
0,0236
2,67
Estonia
Study programme description
Modes of teaching and learning
Lectures
Theories and paradigms
Universities vs HEIs
Occupational titles (ref. Professionals)
L egislators, senior official and
managers
Country dummies (ref. Germany)
Italy
-0,5456
-32,15
-0,0697
-1,20
Spain
-0,4555
-27,99
0,0029
0,05
France
-0,2514
-14,04
0,0511
0,84
Austria
-0,2494
-14,22
0,1835
3,09
The Netherlands
-0,1558
-9,91
-0,1678
-3,18
United Kingdom
-0,1392
-7,49
-0,2447
-3,92
Finland
-0,2594
-16,17
-0,2591
-4,80
Norway
-0,0596
-3,56
-0,0068
-0,12
Czech Republic
-0,7772
-50,13
0,1957
3,54
0,0118
0,83
0,0111
0,23
Portugal
-0,4415
-18,99
-0,3812
-4,88
Belgium
-0,0811
-4,35
-0,0905
-1,45
0,7654
-39,00
0,0415
0,61
49,55
Switzerland
Teacher as the main source of
information
-0,0102
-3,86
Project and/or problem-based learning
0,0002
0,08
-0,0074
-0,86
-0,0022
-0,89
0,0027
0,32
Intercept
2,5480
19,084
19,084
Written assignments
Oral presentation by students
Multiple choice exams
-0,0063
-2,43
0,0137
1,57
Observations
0,0015
0,65
0,0139
1,79
Prob> F; Pro > χ2
0,0000
0,0000
R-squared; Log likelihood
0,5429
-23,733
Job characteristics
Hourly wage (log)
152
Explanatory variables
0,3589
14,73
Private sector
‘-0,0951
‘-16,61
-0,2259
-11,69
Permanent contract
0,1351
21,45
0,0943
4,43
Conclusions
The results show that a well-designed degree programme,
that is, broadly focused, academically prestigious,
vocationally oriented, and whose content and objectives
are known to employers, contributes to an increase in
earnings and attracts higher scores for job satisfaction.
Moreover, it seems that practice-oriented curricula have
negative effects: the value of facts and practical knowledge
and participation in internship programmes negatively
influences both income and job satisfaction. These
results could reflect the lack of complementary between
the theoretical content of the course and the practical
knowledge. Young HE graduates might be more successful
in the labour market if they can achieve an appropriate
balance between theoretical and practical-oriented learning
in HE.
Furthermore, this study offers useful insights into how
graduates might prepare for joining the workforce and
how governments, universities, employers and teachers
could support these efforts. The results indicate that
apart from educational characteristics, structural and
institutional factors shape graduates’ success in the labour
market. Universities should support students’ preparation
for entering the workforce by focusing on the relevance
to labour market needs of their graduate education
programmes (study programmes should be demanding,
academically prestigious and vocationally oriented) through
close interaction with employers (employers should be
familiar with study programme content). Employers could
be invited to participate in reviewing and developing
curricula and to provide proper internships for students.
Teachers should shape their teaching modes to facilitate
learning processes, and improve problem-based learning
and teaching of facts and practical knowledge, and
should be supported by their institutions and HE systems.
Government needs to enhance partnerships and dialogue
between HE providers and employers, and support cultural
change to promote closer interaction among them that
goes beyond joint research aimed at accessing university
funding.
References
Allen, J.; Van der Velden, R. (eds) (2011). The Flexible
Professional in the Knowledge Society: General Results
of the REFLEX Project. Maastricht University. http://www.
fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/
153
INFORME CYD 2013
El programa de prácticas externas curriculares de la
Universitat Jaume I
Mª Isabel Beas Collado
Responsable de la Oficina de Inserción Profesional y Estancias en Prácticas. Universitat Jaume I
Descripción de la Universidad y el
programa
La Universitat Jaume I de Castelló (UJI), universidad
pública creada en 1991, se define como universidad
de proximidad, con trato personalizado, gestión ágil de
los procedimientos y alto nivel de participación de sus
miembros. Está comprometida con su entorno y abierta
al mundo, con una vocación de internacionalización.
Entre sus logros está la obtención del Sello de Oro
de Excelencia Europea 500+ o 5 estrellas EFQM, y
fue la primera universidad española en obtener esta
certificación, en 2008. Dispone de 4 facultades (Ciencias
Humanas y Sociales, Ciencias Jurídicas y Económicas,
Ciencias de la Salud, y Escuela Superior de Tecnología
y Ciencias Experimentales). Actualmente tiene 12.500
estudiantes de grado, 1.500 de máster y 700 de
doctorado.
Desde su nacimiento, la UJI ha sido pionera en España
en la promoción de las prácticas como medio para
desarrollar la empleabilidad futura y ha adoptado un
modelo de prácticas obligatorias integradas (prácticas
académicas externas curriculares), que supone que el
100% de nuestro estudiantado se gradúa con al menos
una primera experiencia profesional, hecho que lo
convierte en un modelo singular en comparación con el
resto de universidades españolas, hasta la incorporación
del Espacio Europeo de Educación Superior (Beas
y Fortanet, 2002). Así, desde el año 1991 la UJI ha
organizado, gestionado y coordinado las prácticas
externas curriculares, y a partir de 1998 a través de un
servicio centralizado, dependiente del Vicerrectorado de
Estudiantes, Empleo e Innovación Educativa (VEOIE): la
Oficina de Inserción Profesional y Estancias en Prácticas
(OIPEP). En números globales supone una media de 3.600
prácticas al año de 53 perfiles formativos diferentes, entre
grados (31) y másteres oficiales (22).
Las principales características del programa es que está
organizado por la propia Universidad, con un marco legal
claramente delimitado en los reales decretos en vigor y con
una normativa propia; es un proceso de aprendizaje formal,
finalista en el currículum, implica una doble supervisión
(profesorado y profesional en la empresa) tiene una duración
limitada y unos objetivos bien establecidos en el currículum,
existe un reconocimiento académico y una evaluación
continua y final, con un marco de calidad delimitado.
El programa se aproxima al término extendido en Europa
work based learning (WBL): “Learning process which
focuses university level thinking upon work (paid or unpaid)
in order to facilitate the acquisition, recognition and
application of individual and collective knowledge, skills
and abilities to achieve specific accredited outcomes of
significance to the learner, their work and the university” y
en su estructura de gestión tiene en cuenta los 3 factores
clave: organización, partenariado con las empresas, y
personas. (WBL Project, 2013).
Organización y gestión académica y
administrativa
La adopción de este modelo de prácticas ha supuesto la
puesta en marcha de un sistema coordinado administrativo
y académico para garantizar la homogeneización de
la gestión y la calidad. Los responsables de esta red
coordinada son VEOIE, OIPEP, los coordinadores/as de
prácticas de cada titulación, los centros, y los
tutores/as académicos. Se han aprobado sucesivas
normativas ajustadas al cambiante marco legal para
regular el proceso que incluye, entre otros, definiciones,
derechos y deberes de los agentes implicados,
información y gestión de riesgos de los estudiantes en las
empresas, cobertura del seguro, propiedad intelectual,
duración, calidad y temporalización de las prácticas.
trabajar en entornos internacionales. Sus principales
programas son: a) Prácticas internacionales para estudiantes
y titulados (actualmente Erasmus +), b) Orientación
profesional para el empleo y autoempleo, c) Agencia de
colocación y otras acciones de intermediación como ferias y
jornadas, y d) Observatorio ocupacional. Todos los programas
están coordinados entre ellos y obedecen al plan estratégico
del servicio, alineado con el de la UJI. Disponemos de una
carta de servicios desde 2004 recientemente renovada, con
importante foco en las prácticas.
El rol de la OIPEP en el programa implica la gestión
de los convenios y proyectos formativos y la gestión
económica de los desplazamientos a empresas de los
tutores, el desempeño de un rol técnico y asesor, así como
de control de calidad. Asesoramos a los responsables
académicos en la elaboración de los planes de estudio
y guías docentes de las prácticas, realizamos acciones
de formación a tutores y coordinadores dentro del plan
de formación al profesorado, asesoramos a las empresas
sobre los perfiles más idóneos, colaboramos con los
coordinadores en la captación de entidades, revisamos la
calidad de las ofertas y evaluamos la satisfacción de todos
los implicados. Además, ejercemos de mediador entre
tutores, supervisores y estudiantes, a la hora de resolver
las posibles incidencias.
La coordinación académica
Son profesores con cargo académico, nombrados por
los centros a propuesta de los vicedecanos, y forman
parte de la comisión de titulación. Entre sus funciones
se encuentran: colaborar con la OIPEP en la captación
de empresas, elaborar la guía docente de la asignatura,
revisar las ofertas de prácticas, asignar a cada estudiante
una empresa y un profesor-tutor, y orientar y coordinar a
los tutores.
La tutoría académica
Las prácticas constituyen una actividad de naturaleza
formativa, y su objetivo es permitir al estudiante aplicar
y complementar los conocimientos adquiridos en
su formación académica, y favorecer la adquisición
de competencias que le preparen en el ejercicio de
actividades profesionales, faciliten la empleabilidad y
fomenten la capacidad de emprendimiento (UJI, 2012).
154
La Oficina de Inserción Profesional y Estancias en
Prácticas
Desde 1998, las prácticas externas se gestionan desde la
OIPEP, como servicio centralizado. Su objetivo es promover la
empleabilidad e incrementar las oportunidades de desarrollo
de carrera de estudiantes y titulados, preparándoles para
Son los profesores encargados de velar por el correcto
desarrollo de las prácticas, elaboran el proyecto formativo
y velan por su cumplimiento, efectúan el seguimiento de
las prácticas en las empresas y evalúan académicamente
al estudiantado. Son nombrados por los departamentos y
reconocidos en créditos dentro del plan de ordenación docente.
El proyecto formativo constituye el documento que
establece los objetivos, competencias a desarrollar,
resultados de aprendizaje y actividades necesarias para
conseguirlo y asegura la relación directa de las prácticas
con el currículum (García y Beas, 2013). Corresponde al
tutor elaborarlo según lo acordado con el estudiante y el
supervisor. Establece aspectos como la duración (horario
y calendario), la existencia de ayuda económica, o la
confidencialidad, y conforma el documento legal anexo al
convenio como referencia en el seguimiento y evaluación.
La gestión informatizada integra la información de la
oferta de prácticas, la guía docente correspondiente y la
memoria de verificación del título.
Tabla 1. Aportación de las prácticas al estudiante, según el estudiante y el supervisor. Curso 2012-2013
% de acuerdo con la afirmación
Supervisores entidades
Estudiantes
Los estudiantes han aprendido a manejarse con desenvoltura en el ambiente laboral
100,00
83,20
Los estudiantes han conocido la organización/funcionamiento interno de la entidad y han adquirido una
visión general
96,80
90,70
Las prácticas les han permitido ampliar sus opciones profesionales
93,60
66,90
Les han aportado experiencia laboral
93,50
81,30
Les han ayudado a desarrollar competencias variadas
96,80
79,00
Les han acercado al mundo profesional de su carrera/especialización
90,30
76,30
Les han facilitado la práctica de lenguas extranjeras
48,40
32,30
Gráfico 1. Evaluación de competencias de los estudiantes al finalizar la práctica, según el estudiante y el supervisor. Curso 2012-2013
Colaboración con el entorno: convenios de cooperación
educativa
Para el establecimiento del programa es esencial la
colaboración continuada del sector empresarial e
institucional. La universidad mantiene en vigor a febrero de
2014 más de 4.300 convenios de cooperación educativa
con entidades, instituciones y empresas, en su mayoría,
abiertos a la incorporación de estudiantes de diversos
perfiles formativos. El 9% pertenecen al sector público
y el 2,25% al tercer sector, mientras que el resto reflejan
la cooperación con autónomos y empresas, en gran
porcentaje pymes. Anualmente cooperan más de 900
entidades diferentes, y la Universidad establece un plan de
reconocimiento a los supervisores y empresas de acogida.
Resolución de problemas
Responsabilidad social y ética
Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
Capacidad para aprender
Compromiso organizacional
Capacidad crítica
y autocrítica
Capacidad de comunicación
Capacidad para trabajar en
un equipo interdisciplinario
Capacidad de aplicar los
conocimientos en la práctica
Habilidades
interpersonales
Conocimiento de
lenguas extranjeras
Planificación y gestión
del tiempo
Iniciativa y espíritu
emprendedores
La supervisión en la empresa
Son designados por las entidades cooperadoras entre
sus profesionales con experiencia profesional en el ámbito
de conocimiento en el que el estudiantado desarrollará
su actividad, y con los conocimientos necesarios para
realizar una tutela efectiva. Indican al estudiante las tareas
a realizar, y le prestan el asesoramiento y apoyo técnico
necesario durante su estancia en la empresa.
Principales resultados
El procedimiento de garantía interna de calidad de
las prácticas externas está diseñado en el marco del
programa AUDIT de ANECA y se incorpora al sistema
de gestión según el modelo EFQM, aprobado por la
UJI. Dentro del procedimiento se recoge la evaluación
institucional del programa, realizada anualmente por la
OIPEP a fin de obtener indicadores de satisfacción de
estudiantes, empresas, tutores y supervisores participantes
(Beas y Burriel, 2007). En este apartado se resumen los
principales resultados de la evaluación realizada en el
curso 2012-13.
Capacidad de generar
nuevas ideas (creatividad)
Habilidades básicas en el
manejo del ordenador
Preocupación por la calidad
Trabajo en equipo
Habilidades de gestión
Toma de decisiones
de la información
Habilidad para trabajar de
Motivación de éxito
Capacidad de análisis manera autónoma
y de síntesis
Estudiantes
La satisfacción con el programa es muy elevada: un 81%
para el estudiantado, un 90,2% para los supervisores, y un
89,7% para los tutores. La inserción laboral inmediata ha
sido del 18,3% (aunque ha disminuido 6 puntos respecto
al curso anterior, un 24,8%). No obstante, a esta inserción
inmediata se ha de sumar la diferida, que aumenta
drásticamente, lo que convierte las prácticas en el canal
más importante de acceso a un empleo para los titulados
UJI (Observatorio Ocupacional, 2014).
Supervisores
El objetivo fundamental de las prácticas se resume en la
tabla 1 y el gráfico 1, contrastada con la opinión de sus
supervisores en la empresa.
Como se observa, el punto más destacable es la
importante aportación que las prácticas realizan a las
competencias y desarrollo profesional del estudiante, e
incluso la percepción de las empresas de acogida es más
satisfactoria que la de los propios estudiantes.
155
INFORME CYD 2013
Beneficios para los actores
implicados
La participación en este programa supone una simbiosis
mutua que beneficia a todos los actores implicados
(adaptado de Zabalza, 2009):
Para la Universidad
• A
cerca la universidad a la realidad empresarial e
institucional de su entorno.
• Favorece la creación de lazos con empresas en otras
materias.
• Supone una atalaya privilegiada para la realización de
previsiones futuras de la profesión y configura nuevos
roles profesionales, divulgando el contenido y rol
profesional de las nuevas titulaciones.
• Aporta un valioso feedback para la posterior evaluación
y modificación del currículum.
Para las empresas participantes
• L
as prácticas son útiles para la entidad, para el 91%
de las empresas encuestadas.
• Sirve como proceso óptimo de selección para futuras
inserciones laborales, para el 70,7%.
• Acerca la entidad al mundo universitario y amplía el
conocimiento mutuo, para el 58%.
• Los estudiantes favorecen el reciclaje y son una fuente
de información y actualización de conocimientos para
los profesionales, como opina el 56%.
• Colaboran con la sociedad como parte de su
responsabilidad social.
• Obtienen una visión de la empresa por una persona
externa, formada y capacitada.
Para los estudiantes
• A
umenta la comprensión y el aprendizaje al aplicar
conceptos y destrezas a escenarios concretos y
aporta una visión de aplicabilidad de las competencias
adquiridas.
156
• P
ermite la adquisición de competencias profesionales
(79%)
• Motiva al estudiante para que encuentre significado a
lo estudiado, aumentando su éxito académico.
• Facilita el desarrollo personal y social y el espíritu
crítico.
• Aumenta las posibilidades de inserción profesional
rompiendo el círculo vicioso no experiencia-no trabajo
(81,3%).
• Posibilita la adquisición de contactos con empresas/
instituciones.
• Pone a prueba las propias preferencias e intereses
profesionales.
• Permite la adquisición de una experiencia de esfuerzo
y éxito en el mundo laboral en un ambiente “protegido”
para afrontar la transición al mundo laboral más
fácilmente.
Principales logros y retos de futuro
La experiencia de más de 23 años en prácticas curriculares
por parte de la UJI ha permitido afrontar los cambios
legislativos y el nuevo Espacio Europeo de Educación
Superior con una extensa red de cooperadores públicos
y privados, un sistema de tutorización y coordinación
probado y un sistema informático consolidado. Las
prácticas externas suponen un punto fuerte de los planes
de estudio y un indudable atractivo para los estudiantes.
El know-how adquirido se ha exportado a otros procesos
de empleabilidad y gestión.Afrontando los procesos de
acreditación y renovación de los títulos ante la ANECA, el
modelo de prácticas externas supone un punto fuerte, y la
centralización de su gestión, una ventaja competitiva.
Finalmente, el programa supone una de las mejores
estrategias de contacto del estudiante con el mundo laboral
por su alto impacto en la empleabilidad, dado que los
egresados sénior de la UJI refieren que trabajaron para
la entidad en la que realizaron prácticas en un elevado
porcentaje (26,5%, en la promoción 2004, 34,3% en las
promociones 2005, 2006 y 2007, encuestadas a los 6 años
del egreso) (Observatorio Ocupacional, 2014).
Bibliografía
Beas Collado, M. I.; Burriel J. R. (2007) “Diseño y
validación mediante análisis factorial de los cuestionarios
de evaluación de la calidad de las estancias en prácticas
de la UJI: alumnos, tutores y supervisores”. En: IX
Symposium internacional sobre el practicum y las prácticas
en empresas en la formación universitaria.
Beas Collado, M. I; Fortanet Gómez, I. (2002) Spain.
Co-operative Education in Europe. República Checa:
Reprocentrum.
García Pla, L., Beas Collado, M.I. (2013) “Las prácticas
externas: un medio para desarrollar competencias.
Los proyectos formativos como núcleo de la gestión
y evaluación”. IV Jornada nacional sobre estudios
universitarios. Universitat Jaume I.
uji (2012). Normativa de prácticas académicas externas
de la Universitat Jaume I. <http://www.uji.es/bin/uji/norm/
est/npaexe.pdf>
Observatorio Ocupacional (2014): “La inserción laboral de
los titulados y tituladas de la Universitat Jaume I: Estudios
2010 - 2013”. Universitat Jaume I. En: <www.uji.es/ serveis/
ocie/acil/prog/obser/>
Proyecto WBLC (2013) Work based learning as integrated
curriculum. Framework for good practice. <www.wblic.org.
uk>
Zabalza, M.A. (2009). “Practicum y formación, ¿en
qué puede formar el practicum?”. En: X Symposium
internacional sobre el practicum y las prácticas en
empresas en la formación universitaria.
La efectividad social de la educación universitaria para
adultos1
Karsten Krüger. Fundación CYD
Alba Molas. Universitat Rovira i Virgili
El objetivo de la Unión Europea (UE) fijado en su
estrategia Europa 2020 es conseguir hasta 2020 que al
menos un 40% de personas entre 30 y 34 años tengan
un nivel educativo equivalente a la educación superior,
reforzando así la tendencia a generalizarla. Esto tendrá
un impacto en el mercado laboral para las personas con
elevada educación y aumentará la competencia por los
puestos de trabajo de alta cualificación. Hay estudios
acerca de la sobreeducación y el offshoring del trabajo de
conocimiento que indican cambios sustanciales hacia una
segmentación interna del mercado laboral para personas
de alta cualificación. En otras palabras, la suposición de
que una educación superior conlleva el acceso a buenos
puestos de trabajos ya no es válida para todos. También
los que tienen una educación superior están ahora
más expuestos a los riesgos de los mercados laborales
flexibles (véase Brown y Lauder 2011). La falta de mano
de obra cualificada en las economías europeas, por el
contrario, podría reforzar la posición de las personas
altamente educadas. De todas formas, los cambios
sustanciales en los mercados laborales y la tendencia
general al incremento del nivel educativo hace prever
que la formación continua o el aprendizaje permanente
universitario será cada vez más importante para preparar a
los ciudadanos para las transiciones laborales.
El proyecto THEMP cofinanciado por la UE en el marco
del programa Lifelong Learning preguntó: a) por la función
de la educación universitaria para adultos2 (EUA) en las
transiciones entre distintos mercados laborales; y b) por
el potencial de la EUA para ayudar en las transiciones
laborales. Estas preguntas están enmarcadas en el
largo debate sobre la relación entre educación superior
y mercados laborales. Teichler (1999) y Mariani (2006)
consideran que esta relación será siempre imperfecta.
La educación superior y los mercados laborales siguen
diferentes lógicas, lo que hace imposible un acoplamiento
perfecto. El proyecto THEMP se centró en la EUA por su
mayor flexibilidad para facilitar a los adultos una formación
universitaria con relevancia en los mercados laborales.
La descripción de los sistemas nacionales de aprendizaje
permanente universitario ha mostrado la heterogeneidad
de los sistemas nacionales (Krüger, 2013 y con más detalle
Makó, Csizmadia y Illéssy, 2013). Los 21 estudios de
programas de EUA, que se han efectuado en el curso del
proyecto en 7 países europeos, han mostrado una elevada
heterogeneidad de opciones institucionales de gestión de
los programas. En un extremo se encuentra la integración
de la EUA en la propia estructura de la universidad,
considerándola como una de sus misiones principales. En
el otro extremo está la integración en redes de educación
para adultos en que la universidad está colaborando, pero
sin ejercer ningún liderazgo. Sin embargo, en todas estas
configuraciones se observa la necesidad de intensificar el
trabajo en red con otros actores como la Administración
pública, asociaciones empresariales, empresa, sindicatos,
asociaciones profesionales, etc., para poder mejorar la
posición de los estudiantes adultos en el mercado laboral.
Los estudios de casos, junto con dos seminarios que
contaron con la participación de responsables de estos
programas y expertos en educación de adultos, nos
permitió esbozar algunas dimensiones para medir la
efectividad social de los programas y para diseñarlos.
La mayoría de estos programas tienen participantes que
se preparan o que están pasando por una transición
laboral de un puesto de trabajo a otro, dentro o fuera de
la empresa. Las transiciones no son siempre voluntarias,
sino que muchas veces son forzadas como, por ejemplo,
en el caso de las personas desempleadas. Otros
programas están orientados a renovar el conocimiento,
las competencias y las habilidades de los participantes
para mejorar la adaptación a los cambios en el mismo
puesto de trabajo o para mejorar el rendimiento. No
obstante, ninguno de los programas3 enfoca expresamente
las transiciones laborales. Ni en su diseño ni en su
Tabla 1. 21 Programas de EUA
CZ
Programme for School Consultants
Farmers’ Training Programme
Course Public Affairs
BA Community Development
PERFEKT
DE
Traffic Psychology
HU
Quality Management Engineering
Studies
NL
Coach Postgraduate Programme
Learning Network Management of
Innovation
Master of Criminal Investigation
UK
Health and Social Care, Business
and IT
1. Este artículo se basa en los resultados del proyecto THEMP
cofinanciado por el programa Lifelong Learning de la Comisión Europea
(THEMP-project no 511690-LLP-1-2010-1-ES-KA1-KA1SCR)
Change Management
Business Computer Science
Interdisciplinary Distance Learning for
Experimental Science
IT
Educational Campus
Business Leadership
Environmental Design
ES
Human Resource Management
Management of Non-Profit
organisations
a) Photovoltaic energy;
b) Car design
c) European Financial Advisor
Health and Social Care, Community
education
2. Se entiende por educación de adultos la “formación, de tipo general
o profesional, que se imparte con fines profesionales o personales a
una persona adulta que ya ha realizado su formación inicial” (cedefop
2006: 25)
3. Entre los programas seleccionados no hay ninguno que esté hecho a
medida de una empresa. De hecho, la relación universidad - empresa
no se ha tratado en el proyecto THEMP, pero es el objeto de otro
proyecto europeo llamado LETAE, dirigido por la Universitat Rovira i
Virgili y la Fundación CYD (www.letae.eu).
157
INFORME CYD 2013
implementación partieron de un análisis sistemático
de las tendencias en el mercado laboral. El punto de
partida suele ser la detección intuitiva de necesidades
de formación, que luego se confirma (o no) a través del
éxito (o no) del programa en número de participantes y su
financiación.4 En otras palabras, estos programas sirven
a los estudiantes para preparar su transición laboral, pero
generalmente no están integrados en políticas de mercado
laboral. Además, las universidades o los responsables de
los programas tampoco suelen realizar una evaluación
de la efectividad social de sus programas en términos de
acceso al empleo y calidad de trabajo. El diseño de los
programas de EUA persigue más bien objetivos formativos
en lugar de responder a necesidades de los mercados
laborales. Sin embargo, se supone que los programas
exitosos responden intrínsecamente a estas necesidades.
Para acceder a estos programas el estudiante debe tener,
generalmente, un certificado de educación superior,
aunque en varios de los programas estudiados se permite
el acceso a personas que no disponen de este certificado,
entre ellos algunos de los programas españoles. Otra
barrera de acceso (o de selección) a la EUA es, en
algunos casos, la matrícula que el estudiante tiene que
pagar. Entre los 21 casos hay una considerable diversidad
en lo que se refiere a las tasas. En algunos casos la
participación es gratuita, en otros cuesta algunos cientos
de euros y puede llegar incluso a varios miles de euros.
Los casos muestran también la diversidad del formato,
por ejemplo, su duración. Había algunos casos en que
la duración era de días o semanas, pero en la mayoría
de los programas analizados se requiere un compromiso
temporal más intenso por parte de los estudiantes, con una
duración de entre 1 a 3 años. La diversidad del formato
incluye también los medios: la mayoría eran programas
presenciales, otros usaron tanto sesiones presenciales
como medios on line y algunos han sido exclusivamente
on line. Hay que resaltar que, al parecer, el coste no ha
sido la primera razón para la selección del formato, sino la
posibilidad de llegar a estudiantes que tienen restricciones
en desplazamientos y de tiempo. Una responsable de un
programa resaltó que un curso on line no tiene que ser
más barato, sino que muchas veces es más caro, sobre
todo por la dedicación de tiempo.
Hay que insistir en las diferencias entre los programas
tradicionales de la educación universitaria y los programas
universitarios para adultos con experiencia laboral. Por
ejemplo, una responsable de un programa resaltó que el
trabajo formativo con estas personas es más un proceso
de aprendizaje mutuo, no solo entre los estudiantes sino
4. Un problema de los estudios de casos de buenas prácticas es que
no se pueden detectar las causas del fracaso. Dado que no hay una
contabilidad de las iniciativas fracasadas no se sabe cuánto cuesta
158
también entre docentes y estudiantes, que aportan unos
conocimientos prácticos de los cuales los docentes no
disponen.
Los programas para adultos con experiencia profesional
requieren que se consiga una adecuada combinación
entre los contenidos académicos y prácticos. También
en el ámbito de la educación superior “tradicional” se
está discutiendo desde hace mucho tiempo sobre la
necesidad de incorporar más elementos orientados a la
práctica laboral, pero en los programas de educación para
adultos, poder llegar a una mezcla adecuada entre ambos
contenidos es aún más importante para atraer estudiantes
(véase Fikret y Hamburg 2013: 25). Sin embargo, los
programas universitarios tampoco deben descuidar el
contenido académico, dado que es su factor competitivo
frente a programas ofrecidos por otros proveedores para el
mismo tipo de estudiantes. Para reforzar la parte práctica
de los programas, en muchos de los casos estudiados
el personal docente está compuesto por una mezcla
entre académicos y profesionales En algunos casos, los
profesionales representan el 50% del personal docente
(véase Osborne y Houston 2013: 41). Esta cooperación
puede adquirir diferentes formas como, por ejemplo, a
través de la docencia contractual, docentes visitantes,
seminarios, etc.
No obstante, no se ha observado que las universidades
tengan, generalmente hablando, estrategias de formación
específica para los docentes de ámbito profesional o
académico implicados en los programas. Parece, como
se ha visto en los programas españoles, que se aplica
generalmente el principio de prueba y error, en el sentido
de que se contrata a un profesional o académico para
dar docencia y, en caso de que los resultados sean
satisfactorios, se le sigue contratando. En otras palabras,
el trabajo de docencia se basa en el talento natural de
los docentes y en un proceso de aprendizaje informal
(véase Osborne y Houston 2013: ibid 43). Sin embargo, la
formación de formadores parece cada vez más necesaria
porque las tareas de los docentes en estos programas no
se limita simplemente a la docencia sino que incluye otras
actividades como asesoramiento sobre las necesidades
formativas, preparación y desarrollo del programa, gestión
del programa, monitoring, tutorías, supervisión de prácticas
profesionales etc. (véase también Buiskol et al. 2010).
El análisis de los programas, que se ha efectuado en
el curso del proyecto THEMP, ha permitido esbozar
dimensiones para clasificar programas de EUA en términos
de acceso al empleo y calidad de trabajo (véanse más
detalles en Krüger, Parellada, Álvarez, Huston y Osborne,
realmente poner en marcha una serie de programas universitarios de
EUA, y sobre todo no se puede detectar cuáles son los factores de
fracaso o de éxito.
2013). El proyecto se basa en un concepto integral de
capital humano, cultural y social para medir el retorno de
inversión de los estudiantes y la convicción de que los
programas de EUA podrían ser utilizados para reducir los
riesgos sociales de exclusión del mercado laboral. A este
efecto, se consideran esencialmente dos dimensiones:
a)
El conocimiento de la situación en el mercado laboral,
lo cual implica que los estudiantes adultos deben
disponer de información sobre las oportunidades
laborales y las ofertas formativas para poder tomar
decisiones informadas. Esta consideración conlleva
que las universidades deben intensificar sus
relaciones con otros actores para ofrecer servicios de
asesoramiento de calidad a los posibles estudiantes.
En otras palabras, la universidades deberían
intensificar su cooperación en diversas redes para
facilitar a los estudiantes la mejor información
posible sobre los mercados laborales y las diferentes
opciones formativas.
b)
La capacidad de tomar decisiones, lo cual influye
en la vulnerabilidad de las personas frente a los
riesgos del mercado laboral. Cuanto más limitada es
la capacidad de decisión, más vulnerables son las
personas. Desde luego, los programas de EUA están,
en principio, orientados a incrementar la capacidad
de decisión de los participantes. Pero la participación
de un estudiante está condicionada por otros factores
como la financiación y el tiempo disponible. Por eso,
los estudiantes deben disponer de mecanismos
que les faciliten el acceso a la financiación del
aprendizaje, y los programas deben ofrecer
estructuras flexibles que permitan a los estudiantes
adultos conciliar aprendizaje, trabajo y familia.
Es importante que los programas sean evaluados también
según su efectividad social. En el curso del proyecto se ha
elaborado un esquema y unas herramientas (cuestionarios)
basados en a) la adquisición de capital humano, cultural
y social que es considerado relevante para el mercado
laboral; y b) en términos de acceso al empleo (o su
mantenimiento) y calidad del trabajo. Se trata de evaluar
algún tiempo después del final del programa, su impacto
en la posición del estudiante en el mercado laboral.
Este esquema y las respectivas herramientas se han
desarrollado para medir el retorno de la inversión educativa
desde la perspectiva del estudiante. En otro proyecto
europeo (www.letae.eu) se pretende incluir también la
perspectiva de la empresa, un actor clave en la educación
de adultos.
Tabla 2. Dimensiones para medir la efectividad social de un programa de EUA. (Satisfacción del estudiante)
Resultados
Tipo de capital
C. humano
Satisfacción
Beneficios sociales
Calidad de trabajo
Movilidad laboral
C. cultural
Seguridad económica
C. social
Desarrollo intelectual
C. económico
Conciliación
Para acabar, un comentario final: el equipo del proyecto es
muy consciente de las dificultades de poner el aprendizaje
permanente como prioridad dentro de la agenda de las
universidades. Nuestros casos de estudio han confirmado,
en general, que la educación universitaria de adultos
no es aún una prioridad en la agenda de los gobiernos
o las universidades. Sin embargo, la tendencia a la
universalización de la educación superior incrementará la
demanda de educación y formación de adultos terciaria. Y
es todavía una cuestión abierta qué papel desempeñarán
las universidades en este campo.
Satisfacción
Bibliografía
Brown, P.; Lauder, H.; D. Ashton (2011) The Global Auction:
The Broken Promises of Education, Jobs, and Incomes.
Oxford.
Buiskool, B. J.; Broek, S. D.; Van Lakerveld, J. A.; Zarifis,
G.K.; Osborne, M. (2010) Key competences for adult
learning professionals: contribution to the development of a
reference framework of key competences for adult learning
professionals. Project Report. Research voor Beleid,
Zoetermeer, Netherlands.
CEDEFOP (2008) Terminology of European education and
training policy. A selection of 100 key terms. Luxembourg.
Houston, M.; Osborne, M. (2013) Teaching & Learning
in Tertiary Learning for People in Mid-life. Barcelona/
Oldenburg. <www.themp.eu y www.dia-e-logos.com>
Krüger, K. (2011) “Cartografiando la educación universitaria
para adultos en Europa”. En Fundación CYD (2011)
Informe CYD 2011. [Páginas: 176-178].
Krüger, K.; Parellada, M.; Álvarez, M.; Huston, M.; Osborne,
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University Adult Education. Barcelona/Oldenburg. 2013.
<www.themp.eu y www.dia-e-logos.com>
Mako, C.; Csizmadia, P.; Illéssy, M. (coord.) (2013).
Mapping of the context of Tertiary Lifelong Learning.
Barcelona/Oldenburg. <www.themp.eu y www.dia-e-logos.
com>
Öz, F.; Hamburg, I. (2013) Social Inclusion of Mid-Life
Learners through University Lifelong Learning. Barcelona/
Oldenburg. <www.themp.eu y www.dia-e-logos.com>
159
Capítulo 4
Investigación, cultura emprendedora
y empresa
Introducción
La generación de nuevos conocimientos
constituye uno de los pilares fundamentales
que mantienen el progreso social y
económico. En el contexto actual, y a pesar
del impacto de la crisis, se debe tener
muy presente cómo el bienestar social
del país depende en buena medida de
los esfuerzos realizados en investigación
y desarrollo. En este sentido, existe la
certeza de que los países que consideran
prioritarias la inversión y la gestión del
conocimiento aplicada a la producción y
el desarrollo social presentan un mayor
crecimiento económico y menores índices
de desempleo y desigualdad.
En una economía globalizada, con
una competitividad cada vez mayor, la
disponibilidad de un capital humano
altamente cualificado capaz de generar
nuevos conocimientos y transferirlos al
resto de la sociedad, resulta indispensable.
A este respecto, la universidad aparece
como un agente clave dentro del sistema de
ciencia tecnología e innovación.
Los resultados procedentes de la actividad
científica y tecnológica desarrollada por el
sistema universitario pueden ser transferidos
al sistema productivo, favoreciendo el
desarrollo de un tejido económico más
competitivo e innovador. En este contexto,
resulta indispensable la colaboración
entre los diversos agentes involucrados en
actividades de investigación y desarrollo,
para así, impulsar el aprovechamiento del
conocimiento generado por la universidad.
A lo largo de este capítulo se presentan
algunos indicadores para contextualizar
la situación actual de la universidad
española en relación con la investigación
y transferencia de conocimiento. Con este
propósito, el capítulo se organiza en cinco
apartados. El primero está centrado en el
análisis de los recursos y resultados de
la investigación universitaria. El segundo
se ocupa del estudio de la financiación
empresarial de la investigación universitaria,
así como de la intensidad en la cooperación
en los procesos de innovación entre las
empresas y las universidades. El estado
actual de los centros e infraestructuras de
apoyo a la innovación y a la transferencia
de tecnología se trata en el tercer apartado.
En el cuarto, se analiza la creación de
empresas de base tecnológica. En el quinto
y último apartado, se muestra la evolución
de la incorporación del personal científico a
las empresas.
Además, en este capítulo se incluyen
los siguientes recuadros. Por un lado,
dentro del apartado de centros e
infraestructuras de apoyo a la innovación
y la transferencia de tecnología se incluye
el de Jaume Teodoro y Montse Vilalta,
en el que presentan el TecnoCampus,
un modelo universitario innovador. El
resto de recuadros, situados al final de
este capítulo, incluyen en primer lugar,
el firmado por Catalina Martínez, en el
que muestra los resultados del proyecto
“Inventores académicos y vínculos cienciaindustria en España” desarrollado en el
Instituto de Políticas y Bienes Públicos del
CSIC. El segundo, a cargo de Fernando
Conesa, presenta las particularidades de la
transferencia de conocimiento en España.
El tercero, a cargo de Oscar Carbó, analiza
la situación de las patentes universitarias
en España y presenta un conjunto de
medidas para incrementar su número y
mejorar su calidad. En el cuarto recuadro,
Ignasi Costas y Alberto Ouro presentan
el régimen legal de la transferencia de
tecnología entre las universidades y la
empresa. El quinto recuadro, firmado por
Alfonso Cruz Novoa, muestra los resultados
procedentes del trabajo: “Investigación +
Desarrollo + innovación + emprendimiento
en Universidades de RedEmprendia”. En
el sexto recuadro, Francisco Javier Ortega
Colomer analiza el papel de la universidad
en entornos de baja tecnología. El séptimo,
a cargo de Lluïsa Sort Garcia, presenta
ICONO, el Observatorio Español de I+D+i
gestionado por la Fundación Española para
la Ciencia y la Tecnología (FECYT).
De forma habitual, este capítulo concluye
con un conjunto de ejemplos sobre la
colaboración universidad - empresa.
Esta edición del Informe CYD incluye
los siguientes: “El tándem universidad empresa ante la política industrial europea
2020”, por Joaquín Moya-Angeler Cabrera
(Presidente de Corporación Tecnológica
de Andalucía (CTA); “Otro camino en las
relaciones universidad - empresa: El Ágora”,
por José Luis Bonet, Yvonne Colomer,
Ramon Clotet (Fundación Triptolemos);
163
INFORME CYD 2013
“Integración universidad - empresa en la
Universidad Nebrija: El caso Redtur”, por
Manuel Figuerola (Director del Centro de
Investigación, Desarrollo e Innovación
Turística de la Universidad Nebrija);
“Ecosistema de innovación de Aqualogy”,
por Fran Morente (Dirección de Innovación);
“Colaboración universidad - empresa en
Castilla y León. Balance del período 20082013”, por Juan Casado Canales (Secretario
General de la Consejería de Educación de
164
la Junta de Castilla y León y Director de
la Fundación Universidades y Enseñanzas
Superiores de Castilla y León (FUESCYL));
“IBM Mainframe: pasado, presente y
futuro” por Marta Martínez (Presidenta de
IBM España, Portugal, Grecia e Israel);
“La Cátedra Inditex de Responsabilidad
Social de la Universidade da Coruña como
experiencia de colaboración universidadempresa” por Marta Rey García (Directora
de la Cátedra Inditex de Responsabilidad
Social de la Universidade da Coruña);
“HeadMouse y VirtualKeyboard, dos
aplicaciones de éxito desarrolladas por
las cátedras de Tecnologías Accesibles”
por Eva Vázquez de Prada Fernández
(Responsable del Área de Tecnologías
Accesibles, Indra Sistemas, S.A.) y Jordi
Palacín Roca (Director del grupo de
Investigación en Robótica de la Universidad
de Lleida); “Universidad y empresa ante el
reto de la eficiencia y la productividad” por
Juan Antonio Germán (Director General de
Relaciones Externas y Obras y Expansión
de Mercadona, S.A.); “Relación universidad
- empresa ante una nueva era de la
energía” por José-Emilio Serra de Fortuny
(Vicepresidente de Desarrollo Estratégico
y Relaciones Institucionales de Schneider
Electric para la Zona Ibérica).
4.1 La investigación en las universidades:
recursos y resultados
El propósito de este apartado es analizar
la dotación de recursos financieros y
humanos destinados a la I+D por parte
de los distintos sectores institucionales y,
en particular, por la enseñanza superior.
En primer lugar, del lado de los recursos
financieros, se analizará el gasto interno
en I+D que realizan los diferentes agentes
del sistema. En segundo lugar, se mostrará
la evolución del personal dedicado a
actividades de I+D, tanto investigadores
como personal de apoyo, según el sector
institucional en el que desarrollen su
actividad. Las fuentes de información
utilizadas son la Estadística sobre
Actividades de Investigación Científica y
Desarrollo Tecnológico, publicada por el
INE, así como los datos provenientes de la
publicación Main Science and Technology
Indicators 2013/2 de la OCDE. En ambos
casos, la información estadística se refiere
al ejercicio 2012.
de patentes y la concesión de tramos de
investigación. La información relativa a las
publicaciones científicas ha sido elaborada
por el grupo de investigación SCIMAGO
a partir de la información contenida en la
base de datos SCOPUS. A través de las
estadísticas sobre propiedad industrial de
la Oficina Española de Patentes y Marcas
(OEPM) se obtiene información de las
solicitudes de patentes participadas por las
universidades españolas y, para finalizar,
los datos relativos a la concesión de tramos
de investigación se obtienen a través de la
Encuesta de Investigación y Transferencia
de Conocimiento de las Universidades
Españolas, de la RedOTRI y la RedUGI.
puntos porcentuales en dicho, gasto
que se situó en un 1,3% del PIB. Este
descenso se ha visto reflejado en todos
los sectores institucionales. El gasto en
I+D de la Administración pública y de la
enseñanza superior ha retrocedido a niveles
de inversión del 2008, mientras que el
relativo a empresas e IPSFL se ha situado
a niveles del 2006-2007 (veáse cuadro 1).
Este descenso se ha visto reflejado en el
comportamiento de los recursos aprobados
en los Presupuestos Generales del Estado.1
Gastos internos en I+D
El gasto interno en I+D en relación
con el PIB disminuyó en 0,06 puntos
porcentuales en el 2012 y se situó
en el 1,30% del PIB. Dicho esfuerzo
fue 0,7 puntos porcentuales inferior
al realizado por la media de la UE-28
y 0,8 puntos porcentuales inferior al
de la UE-15.
Tras analizar la evolución de los recursos
destinados a la I+D, se revisan los
resultados de la investigación universitaria
por medio de varios indicadores como son
las publicaciones científicas, las solicitudes
Siguiendo la tendencia observada durante
el 2011, año en que se registró por primera
vez un descenso del gasto interno en I+D
en relación con el PIB, se constata que en
2012 se consolida esta situación. Así, se
observa una disminución de 0,06
Como consecuencia de la disminución del
esfuerzo en el gasto interno en actividades
de I+D respecto al PIB observado durante
el 2012, España ha ampliado su distancia
respecto a la mayoría de países europeos
y de los países miembros de la OCDE.
1. Como en años anteriores, la Confederación de
Sociedades Científicas de España (COSCE) ha
presentado un informe en el que se analizan los
recursos destinados a I+D+i contenidos en los
Presupuestos Generales del Estado aprobados
para el 2014. En términos globales, los recursos
aprobados para el ejercicio 2014 relativos a la Política
de Gasto de Investigación, Desarrollo e Innovación
(PG46), ascienden a 6.146,05M€, un 3,6% más
que en los Presupuestos del 2013. No obstante,
según la COSCE, resultan insuficientes si se tiene
en cuenta la disminución que han experimentado
desde el 2009 (prácticamente del 37%) y que ha
situado la financiación de la I+D+i a niveles del 2005.
A esta situación, hay que añadir, además, que los
recursos presupuestados no llegan a ejecutarse en
su totalidad, así, durante el ejercicio del 2012, la
proporción de gastos no ejecutados alcanzó más del
45%, cuestión especialmente preocupante si se tiene
en cuenta que estos recursos no se incorporan en el
siguiente ejercicio. Para más información: <http://www.
cosce.net/pdf/informe_cosce_50314.htm>
a. Recursos destinados a la
I+D
165
INFORME CYD 2013
Gráfico 1. Comparación internacional del gasto interno en I+D en relación con el PIB. Año 2012 (en%)
5
4
3
2
1
Total Grecia
Eslovaquia
Polonia
Italia
Hungría
España
Portugal
Noruega
Reino Unido
Irlanda
Canadá
República Checa
UE-28
UE-15
Países Bajos
Estonia
Bélgica
Francia
Estados Unidos
Eslovenia
Austria
Alemania
Dinamarca
Suecia
Finlandia
Israel
0
Educación superior
Fuente: Main Science and Technology Indicators (2013)/2. OECD.
Cuadro 1.Gastos internos totales en actividades de I+D en relación con el PIB por sectores
institucionales. Periodo 2002-2012 (en %)
Administración
pública
Enseñanza superior
Empresas y IPSFL
Total
2001
0,15%
0,28%
0,49%
0,91%
2002
0,15%
0,29%
0,54%
0,99%
2003
0,16%
0,32%
0,57%
1,05%
2004
0,17%
0,31%
0,58%
1,06%
2005
0,19%
0,33%
0,61%
1,12%
2006
0,20%
0,33%
0,67%
1,20%
2007
0,22%
0,33%
0,71%
1,27%
2008
0,25%
0,36%
0,74%
1,35%
2009
0,28%
0,39%
0,72%
1,38%
2010
0,28%
0,39%
0,72%
1,40%
2011
0,26%
0,38%
0,71%
1,36%
2012
0,25%
0,36%
0,69%
1,30%
Gráfico 2. Estructura porcentual del gasto interno en I+D por sectores institucionales.
Periodo 2002-2012
100
80
60
40
20
0
52,10
51,65
52,30
26,75
27,83
28,26
28,20
17,60
18,18
20,07
20,09
19,50
2007
2008
2009
2010
2011
55,13
54,82
54,30
54,51
53,93
55,68
56,02
55,07
29,64
29,78
30,34
29,53
29,03
27,64
26,37
15,23
15,40
15,36
15,96
17,04
16,68
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Administración pública
Enseñanza superior
53,16
27,75
19,09
2012
Empresas y IPSFL
Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE.
Fuente: Encuesta sobre actividades de I+D 2012, INE.
De esta forma, durante el año 2012, el
gasto español en I+D fue de 0,7 puntos
porcentuales menos que el esfuerzo
realizado por la media de la UE-28 y de 0,8
inferior al de la UE-15.
Por el contrario, el gasto en I+D del sector
de enseñanza superior en relación con
el PIB se encuentra a niveles mucho más
cercanos a la media de la UE-15 y UE-28.
Durante el último año, la distancia que
separa el gasto en I+D respecto a la media
de la UE-15 y UE-28 es de 0,1 puntos
porcentuales (gráfico 1).
En relación con el esfuerzo en I+D realizado
por algunos países de la OCDE, durante el
166
año 2012 se amplió la distancia de España
con economías como la de Israel (4,2%),
Finlandia (3,5%) o Suecia (3,4%), situadas
muy por encima de los niveles de esfuerzo
de la media de la UE-28 (2,0%) y de la
UE-15 (2,1%).
Por sectores institucionales (veáse gráfico
2), el sector de las empresas y de las IPSFL
aumentó su participación relativa en 2012
y pasó a representar un 53,2% del gasto
interno total en I+D.
Por su parte, la Administración pública vio
disminuida su participación en 0,41 puntos
porcentuales, lo que supone un 19,1% del
gasto interno total en I+D. De la misma
manera, durante el año 2012 la enseñanza
superior redujo su participación en 0,45
puntos porcentuales y pasó a representar
un 27,8% del gasto interno en I+D.
En términos absolutos, el gasto total en I+D
ejecutado por el sector de la enseñanza
superior se redujo en un 7,2%, situándose
en 3.715,6M€ en 2012. La disminución del
volumen de gasto no ha afectado de igual
forma a los diferentes campos científicos.
Así, los más afectados han sido los de
ingeniería y tecnología (11,5%), ciencias
sociales (7,1%) y ciencias exactas y
naturales (9,7%). Por el contrario, es el
campo de las ciencias médicas el que ha
registrado una caída más leve (0,1%)
En términos absolutos, el gasto total
en I+D ejecutado por el sector de la
enseñanza superior se redujo en un
7,2%, situándose en 3.715,6M€ en
2012.
En cuanto a la distribución del gasto en I+D
según el tipo de investigación realizada,
durante el 2012 se registró una disminución
del 3,2% en los fondos destinados a la
investigación básica, que alcanzaron los
1.717,2M€.
Sin embargo, este tipo de investigación
sigue representando el 50% de los gastos
internos corrientes en actividades de I+D.
Gráfico 3. Distribución del gasto en I+D del sector Enseñanza Superior por campos cientificos.
Periodo 2007-2012
1.200.000
Gráfico 4. Distribución del gasto en I+D en la Enseñanza Superior por tipo de investigación. Periodo
2007-2012 (M€)
4.000
3.500
1.000.000
511,63
493,14
527,31
1.266,83
1.313,59
1.333,04
1.231,60
1.171,37
1.366,24
1.584,42
1.726,13
1.776,77
1.774,44
1.717,23
2007
2008
2009
2010
2011
2012
3.000
800.000
2.500
1.500
600.000
500
200.000
0
2008 1.149,32
0
Ingeniería y
tecnología
2007 468,32
424,50
1.000
400.000
444,33
2009 2010 Ciencias
sociales
2011 Ciencias exactas
y naturales
Humanidades
Ciencias
médicas
Ciencias
agrarias
Investigación básica
Investigación aplicada
Desarrollo tecnológico
Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE.
2012
Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE.
De igual forma, la financiación destinada
a investigación aplicada se situó en
1.171,4M€, un 4,9% menos que el año
anterior. Por el contrario, si durante el
pasado año se produjo un aumento del
gasto en desarrollo tecnológico, durante
2012 fue el tipo de investigación que
experimentó una mayor disminución (11,2%)
(véase gráfico 4).
En lo que se refiere al volumen total del
gasto de I+D según el tipo de institución,
durante el año 2012, las universidades
públicas continuaron siendo las que
realizaron un mayor gasto, representando
un 91% del total. En el caso de las
universidades privadas, su participación se
situó en un 6,2%, porcentaje ligeramente
superior al registrado en el pasado año. Por
su parte, el resto de centros de enseñanza
superior se mantuvieron relativamente
estables respecto al 2011, representando
un 2,8%.
Las principales fuentes de financiación del
gasto en I+D del sector universitario se
pueden desglosar de la siguiente forma:
i) fondos propios2; ii) fondos generales
universitarios3; iii) financiación pública4; iv)
financiación de empresas; v) financiación
de otras universidades; vi) fondos de
instituciones privadas sin fines de lucro; y
vii) financiación del extranjero.
2. Los fondos propios se refieren al ingreso de
dotaciones, cartera de acciones y bienes, así como
también a ingresos procedentes de la venta de
servicios que no sean de I+D.
En las universidades públicas, los
fondos generales universitarios, con
un 57,2% siguen siendo la fuente
más relevante en la financiación del
gasto en I+D.
Al igual que en años anteriores, en el caso
de las universidades públicas, los fondos
generales universitarios siguen siendo la
fuente más relevante en la financiación del
gasto en I+D. En 2012 aportaron el 57,2%
del total del sector universitario y su peso se
incrementó en casi 3 puntos porcentuales.
Sin embargo, la segunda partida más
importante, los fondos provenientes de la
financiación pública, se vio reducida en
2,4 puntos porcentuales, representando el
19,3% del gasto en I+D del 2012.
Al analizar los otros tipos de instituciones
que integran el sistema de enseñanza
superior, la estructura de financiación se ve
alterada significativamente. En particular,
para las universidades privadas, la fuente
principal de financiación son los fondos
propios, que en el año 2012 supusieron
un 60,9% de la dotación de recursos
destinados a actividades de I+D. Por el
contrario, en el caso de las universidades
públicas, sólo un 10,3% de la financiación
proviene de este tipo de fondos.
3. Los fondos generales universitarios se refieren a
la subvención general destinada a la financiación
universitaria, aportada a las universidades por el
Ministerio de Educación y por las Administraciones
autonómicas.
Cuadro 2. Fuentes de financiación de I+D por tipo de centro (euros y estructura porcentual). Año 2012
Fondos propios
Universidades
públicas
Universidades
privadas
Otros centros
€
%
€
%
€
%
25,0%
347.075
10,3%
139.946
60,9%
26.200
1.935.189
57,2%
0
0,0%
0
0,0%
Financiación pública
653.098
19,3%
40.838
17,8%
44.359
42,4%
Financiación de empresas
Fondos generales universitarios
213.570
6,3%
36.981
16,1%
22.394
21,4%
Financiación de otras universidades
3.835
0,1%
69
0,0%
1.353
1,3%
Financiación de IPSFL
36.203
1,1%
3.938
1,7%
545
0,5%
Financiación del extranjero
Gasto total
192.207
5,7%
8.029
3,5%
9.745
9,3%
3.381.177
100%
229.801
100,0%
104.596
100%
Nota: a) Valores en miles de euros. b) Porcentaje respecto al gasto total de cada tipo de centro.
Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE.
El peso de la financiación
empresarial en actividades de
I+D en las universidades privadas
(16,1%) es significativamente mayor
que en las universidades públicas.
Además, como en años anteriores, el
peso de la financiación empresarial en
actividades de I+D en las universidades
privadas (16,1%) fue significativamente
mayor que en el caso de las universidades
públicas.
astronómicos y clínicas bajo el control de
las instituciones de enseñanza superior,
la distribución de la financiación se vio
alterada respecto al 2011. Así, aunque
la principal fuente de financiación
sigueron siendo las administraciones
públicas (42,4%), la segunda fuente de
financiación más relevante pasaron a ser
los fondos propios (25%). De este modo,
la financiación empresarial (21,4%) ha
disminuido significativamente y ha pasado
a constituir la tercera fuente de financiación
(véase cuadro 2).
Respecto al resto de centros, tales como
institutos tecnológicos y de investigación,
estaciones de ensayo, observatorios
4. La financiación pública es aquella que proviene
de contratos de I+D y fondos bien definidos para
I+D procedentes de la Administración pública tanto
central, como local o autonómica.
167
INFORME CYD 2013
Gráfico 5. Distribución porcentual del número de investigadores por sector institucional.
Periodo 2002-2012
Cuadro 3. Personal dedicado a actividades de I+D por sectores institucionales. Periodo 2002-2012
Administración
Pública
100
30,0
30,1
31,9
32,1
34,8
40
54,9
53,2
51,1
49,2
47,9
34,6
48,0
35,6
47,1
34,7
47,2
33,9
48,0
34,7
47,8
35,6
47,2
20
0
15,2
2002
Administración Pública
16,7
2003
17,0
2004
18,6
17,3
2005
Enseñanza Superior
2006
17,5
2007
17,2
2008
18,1
2009
18,1
2010
17,6
2011
17,2
2012
Empresas e IPSFL
Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE.
Personal dedicado a actividades de I+D
En el año 2011, se observó por primera vez
una disminución de los recursos humanos
empleados en actividades de I+D desde los
primeros años de la pasada década de este
siglo. En 2012, esta tendencia continuó con
una disminución de casi un 3% respecto a
la cifra del año anterior, que se suma a la
disminución del 3% iniciada en el 2011.
El personal, en su equivalencia a jornada
completa (EJC), se situó en los 208.831
efectivos en el año 2012.
Por sectores institucionales, el personal
empleado en la Administración Pública
disminuyó en un 5% y se situó en 41.787
personas. No obstante, sigue representando
la quinta parte del personal total empleado
en actividades de I+D.
El personal dedicado a actividades
de I+D, en su equivalencia a
jornada completa (EJC), se situó
en los 208.831 efectivos en el año
2012 después de las sucesivas
reducciones observadas en el
mismo año 2012 y en el 2011
que rompieron la tendencia
ininterrumpida de crecimiento
anterior.
Cabe señalar que el sistema de enseñanza
superior siguió registrando una disminución
en el número de personas empleadas en
actividades de I+D durante el 2012, que
fue aun mayor que la del año anterior
(4,5%). Así a la reducción de efectivos en
2011, se sumaron 3.662 menos durante el
2012. En cuanto a su participación relativa
168
en el conjunto de sectores institucionales,
se ha mantenido prácticamente al nivel
del pasado año (37%). Por el contrario,
ha sido el sector empresarial y el de las
IPSFL los que han concentrado una mayor
proporción del personal (43%). No obstante,
éstos últimos han visto reducido también
el número de empleados en un 1% entre
2011 y 2012, situándose en 89.806 en 2012
(véase cuadro 3).
Dentro del personal empleado en
actividades de I+D, merece una especial
atención el colectivo de investigadores que
desempeñan su tarea en los diferentes
sectores institucionales. Si durante el 2011,
ya se percibió una reducción del personal
investigador de un 3%, en el 2012 la cifra
de investigadores se situó en 126.778, lo
que supone una reducción de un 2,7%
adicional. De esta forma, se consolida la
tendencia en la reducción del número de
investigadores iniciada en 2011.
Durante el año 2012, como ya
sucedió en el año anterior, la cifra
de investigadores volvió a reducirse.
En este caso en un 2,7% respecto
a 2011, con lo que se situó en
126.778.
En el gráfico 5 se muestra la distribución
del número de investigadores en los
diferentes sectores institucionales. A lo largo
del periodo 2002-2012, se ha reducido
la participación relativa del personal
investigador en la enseñanza superior (7,7
puntos porcentuales). En cambio, el sector
que ha aumentado su proporción ha sido el
de las empresas e IPSFL, que ha pasado de
un 30% en el 2002 a un 35,6% en el 2012.
Empresas e IPSFL
Total
Nº de
personas
%
Nº de
personas
%
Nº de
personas
%
Nº de
personas
%
2002
23.211
17,3
54.233
40,4
56.814
42,3
134.258
100,0
2003
25.760
17,0
60.307
39,8
65.421
43,2
151.487
100,0
2004
27.166
16,8
63.331
39,1
71.436
44,1
161.933
100,0
2005
32.077
18,4
66.996
38,3
75.701
43,3
174.773
100,0
2006
34.588
18,3
70.950
37,5
83.440
44,2
188.978
100,0
2007
37.919
18,9
75.148
37,4
88.042
43,8
201.108
100,0
2008
41.139
19,1
78.846
36,6
95.691
44,4
215.676
100,0
2009
45.353
20,5
81.203
36,8
94.221
42,7
220.777
100,0
2010
46.008
21
83.300
38
92.714
42
222.022
100,0
2011
43.913
20
80.900
38
90.266
42
215.079
100,0
2012
41.787
20
77.238
37
89.806
43
208.831
100,0
80
60
Enseñanza Superior
Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE.
Cuadro 4. Porcentaje de investigadores sobre el personal total empleado en actividades de I+D por
sector institucional. Periodo 2002-2012
Administración
Pública
Enseñanza Superior
Empresas e IPSFL
Total
2002
54,4
84,3
43,9
62,1
2003
60,1
81,6
42,6
61,1
2004
63,1
81,5
45,1
62,4
2005
63,7
80,6
46,6
62,8
61,3
2006
58,0
78,1
48,3
2007
56,5
78,3
48,2
61
2008
54,9
78,3
48,8
60,7
2009
53,3
77,8
49,3
60,6
2010
53,0
77,5
49,3
60,6
2011
52,1
76,9
50,0
60,6
2012
52,3
77,4
50,3
60,7
Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE.
En lo referido a la proporción de
investigadores respecto al personal total
empleado en actividades de I+D, en
línea con lo expuesto anteriormente, es la
enseñanza superior la que ha visto reducida
dicha proporción a lo largo de la década.
Así, si en el 2002 el porcentaje era del
84,3, en el 2012 se situó en un 77,4. Por
el contrario, el sector de las empresas e
IPSFL, ha aumentado esta proporción en 6,4
puntos porcentuales entre 2002-2012 (véase
cuadro 4).
A lo largo del periodo 2002-2012, se puede
observar, en términos generales, cómo
hasta el 2009 el volumen de gasto por
investigador creció de forma sostenida.
A partir de entonces, se produce una
reducción significativa de los recursos
disponibles por investigador. Esta tendencia,
con la excepción de las IPSFL, continuó
entre 2011 y 2012 con una disminución de
3.300 euros por investigador, y la cifra final
se situó en 105.600 euros (véase cuadro 5).
La enseñanza superior es el sector
con un menor volumen de gasto por
investigador (62.200 euros en 2012),
en cambio, el empresarial es el que
dispone de una dotación mayor
(157.900 euros en 2012).
En cuanto al volumen de gasto por
investigador en cada sector institucional,
es la enseñanza superior la que tiene un
volumen menor (62.200 euros en 2012),
en cambio, el empresarial es el sector que
dispone de una dotación mayor (157.900
euros en 2012).
Cuadro 5. Gasto total por investigador EJC por sectores institucionales. Periodo 2002-2012
Cuadro 6. Personal de apoyo a la investigación por investigador. Periodo 2002-2012
Administración
Pública
Enseñanza
Superior
Empresas
IPSFL
Total
2002
87,8
46,8
159,4
52,2
2003
81,5
50,7
161,1
61,7
2004
83,2
51,2
151,8
67,4
2005
85,0
54,8
156,6
65,1
2006
98,2
58,9
164,2
59,2
2007
109,7
59,8
177,1
70,4
2008
118,4
63,7
174,1
77,9
2009
121,1
64,2
164,0
93,1
2010
120,2
63,8
165,4
91,7
2011
120,7
64,4
164,7
97,2
2012
117,0
62,2
157,9
108,2
86,3
88,8
88,6
92,9
102,0
108,8
112,2
109,0
108,3
108,9
105,6
Nota: valores en miles de euros.
Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE.
Administración
Pública
Enseñanza
Superior
Empresas
IPSFL
Total
2002
0,84
0,19
1,29
0,43
2003
0,66
0,22
1,36
0,51
2004
0,58
0,23
1,22
0,81
2005
0,57
0,24
1,15
0,67
2006
0,72
0,28
1,08
0,6
2007
0,77
0,28
1,08
0,67
2008
0,82
0,28
1,05
0,63
2009
0,88
0,29
1,03
0,68
2010
0,89
0,29
1,03
0,60
2011
0,92
0,30
1,00
0,76
2012
0,91
0,29
0,99
0,91
0,61
0,64
0,6
0,59
0,63
0,64
0,65
0,65
0,65
0,65
0,65
Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE.
Gráfico 6. Comparación internacional de la proporción de investigadores del sector de enseñanza superior sobre el total nacional (en %). Año 2012
70
60
64,1
62,9
59,6
59,5
56,9
50
55,4
47,0
40
42,6
40,8
40,2
39,4
37,3
36,2
30
36,1
35,3
34,5
33,6
32,9
30,6
28,2
26,4
24,9
20
10
Hungría
Eslovenia
Alemania
Finlandia
Austria
Suecia
República Checa
Noruega
Países Bajos
Irlanda
Dinamarca
UE-15
UE-28
Italia
Bélgica
España
Estonia
Polonia
Portugal
Reino Unido
Grecia
Eslovaquia
0
Fuente: Main Science and Technology Indicators (2013)/2. OECD.
En lo que se refiere al personal de apoyo
para la investigación, en términos generales
no se aprecian cambios significativos
respecto al 2011. Así, la cifra de personas
de apoyo por cada 100 investigadores en
EJC, continúa siendo de 65, cifra que se ha
mantenido relativamente estable a lo largo
de la década. Además, tal y como sucede
con el volumen de gasto disponible por
investigador, en 2012, fue también el sector
de Enseñanza Superior el que tuvo una
menor dotación de personal de apoyo (29
personas por cada 100 investigadores).
En el año 2012 se produjo un cambio en la
tendencia del crecimiento del personal de
apoyo por investigador en la Administración
pública y en la enseñanza superior por
cada 100 investigadores en EJC. Por su
parte, el sector empresarial continuó con
su tendencia decreciente en el número
de personas de apoyo por investigador,
con 129 en 2002 y 99 por cada 100
investigadores en 2012 (véase cuadro 6).
Tal y como se mostraba en el gráfico 5, a
lo largo del período se ha observado una
considerable reducción de la proporción
de investigadores en la enseñanza superior
respecto al resto de sectores institucionales.
No obstante, al comparar el dato alcanzado
en 2012 en España (47%), se constata
cómo dicho valor continúa siendo superior
al de la media de la UE-15 (39,4%) y de la
UE-28 (40,2%) (véase gráfico 6).
Recursos destinados a la investigación
por las comunidades autònomas
En 2012, se observaron algunos cambios
en la distribución regional del gasto en
I+D de la enseñanza superior respecto
al año anterior. Cataluña siguió siendo la
Comunidad que realizó un mayor gasto
(694,6M€), un 18,7% del gasto total en
I+D del sector de la enseñanza superior.
Sin embargo, a diferencia del 2011 en
que Andalucía se situaba en la segunda
posición, en 2012 dicha posición fue para
la Comunidad de Madrid con un 17% del
gasto total en I+D. Esta situación se debe
en su mayor parte a la notable disminución
del gasto en I+D en la enseñanza superior
en Andalucía que pasó de 708,9M€ a
626,9M€ entre 2011 y 2012, un 18,7% del
gasto total en 2011 y un 16,8% en 2012.
En cuarta posición, continúa la Comunidad
Valenciana, que con 471,8M€ representa
el 12,7% del gasto total. En 2012, junto
con la Comunidad Valenciana, estas cuatro
comunidades continuaron concentrando
la mayor parte del gasto en I+D del sector
universitario (65,3%), aunque ha disminuido
su peso en el gasto total en 3,7 puntos
porcentuales durante el último año (véase
gráfico 7).
Cataluña, Madrid, Andalucía y
Valencia siguen concentrando la
mayor parte del gasto en I+D del
sector universitario (65,3%). Sin
embargo, ha disminuido su peso
en el gasto total en 3,7 puntos
porcentuales durante el último año.
169
INFORME CYD 2013
Gráfico 7. Gasto en I+D total y del sector enseñanza superior por CCAA (millones de euros y porcentaje). Año 2012
4.500
4.000
3.500
3.000
2.500
2.000
1.500
1.000
500
Sector de enseñanza superior
Total Ceuta y Melilla
LA Rioja
illes Balears
Cantabria
Extremadura
Asturias
MURCIA
CANARIAS
Castilla - La Mancha
Aragón
Navarra
Galicia
Castilla y León
Com. Valenciana
País Vasco
Andalucía
Cataluña
COM. Madrid
0
% sobre el I+D total en la CCAA
Nota: No se dispone de información de las variables “Gasto en I+ D del sector de la enseñanza superior” y del “% sobre la I+D total en la CCAA” para Navarra,
Extremadura, Cantabria y para las ciudades autónomas Ceuta y Melilla.
Fuente: Estadística sobre Actividades de I+D 2012. INE.
Si de forma adicional, además de
analizar el gasto en términos absolutos,
consideramos la participación del gasto en
I+D en el sector de la enseñanza superior
respecto al total del gasto en actividades
de I+D, se observa cómo su peso varía
significativamente en cada región. Así, la
comunidad en que el gasto de la enseñanza
superior tuvo un mayor protagonismo fue
Canarias, con un 50% del gasto total,
seguida de la Comunidad Valenciana
(46,8%), Islas Baleares (46,5%), Murcia
(44,6%) y Andalucía (42,3%).
En cuanto a la distribución regional
del personal empleado en I+D, la gran
parte se concentra en las mismas cuatro
comunidades autónomas (63,3%). Así
Cataluña aglutina la mayor parte (18,4%),
seguida por Madrid (16,8%), Andalucía
(15,5%) y la Comunidad Valenciana (12,5%).
En lo referido a la distribución entre
investigadores y el resto de personal
empleado en I+D, se perciben diferencias
significativas entre las regiones. Así por
ejemplo, son Castilla-La Mancha (68%)
y Andalucía (69,3%) las comunidades
que presentan una menor proporción de
investigadores en relación con el total del
personal empleado en I+D. Por el contrario,
en Canarias (90,1%) o Aragón (93,7%), la
proporción de investigadores es superior, lo
que indica que prácticamente la totalidad
del personal en I+D está constituido por
investigadores (véase cuadro 7).
170
Cuadro 7. Personal empleado en I+D y número de investigadores por comunidad autónoma. Año 2012
Número de personas
% respecto al total de España
% de investigadores
sobre el total del
personal
Personal en I+D
Investigadores
Personal en I+D
Investigadores
Andalucía
11.945,9
8.280,7
15,47
13,9
69,3
Aragón
2.451,3
2.297
3,17
3,8
93,7
Asturias
1.331,4
1.148,4
1,72
1,9
86,3
Baleares
1.195,4
993,1
1,55
1,7
83,1
Canarias
1.916,9
1.727,6
2,48
2,9
90,1
Cantabria
..
..
..
..
..
4.334,9
3.570,1
5,61
6,0
82,4
Castilla y León
1.030
700
1,33
1,2
68,0
Cataluña
Castilla - La Mancha
14.241,4
10.179
18,44
17,0
71,5
Comunitat Valenciana
9.650,8
6.932
12,49
11,6
71,8
..
..
..
..
..
Galicia
4.411,9
3.100
5,71
5,2
70,3
Madrid
13.032,6
11.041
16,87
18,5
84,7
Murcia
3.370,9
2.849,3
4,36
4,8
84,5
Extremadura
Navarra
País Vasco
Rioja
Ceuta y Melilla
TOTAL
..
..
..
..
..
3.974,5
3.353,4
5,15
5,6
84,4
507,4
464,1
0,66
0,8
91,5
..
..
..
..
..
77.238,1
59.775,4
100,00
100,0
77,4
Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012, INE.
b. Los resultados de la
investigación universitaria
Una vez que se ha analizado la evolución
de los recursos destinados a I+D, con
especial atención a aquellos referidos a
la enseñanza superior, conviene tomar en
consideración los resultados obtenidos del
esfuerzo en I+D del sistema universitario.
En particular, se analizarán los progresos
obtenidos en: i) el número de publicaciones
científicas; ii) las solicitudes de patentes y;
iii) los tramos de investigación concedidos
al personal docente e investigador de cada
universidad.
permite un análisis de mayor alcance6.
El análisis de la producción científica de
las universidades españolas se basa en
dos indicadores. El primero, la producción
científica, contabiliza el número de
documentos publicados por las diferentes
instituciones de educación superior en el
periodo 2003-2012, incluyendo todas las
tipologías documentales en la base de
datos utilizada. Se ha realizado un recuento
completo, lo que significa que cada
documento es atribuido una vez, de forma
simultánea, a cada una de las distintas
afiliaciones institucionales que aparecen en
el mismo.
Las publicaciones científicas
La información utilizada en este apartado
proviene de la base de datos SCOPUS
desarrollada por Elsevier, B.V., el primer
editor mundial de revistas científicas.
SCOPUS es una fuente de información
alternativa a la tradicional Web of Science
(WoS) de Thompson Reuters5, que permite
un estudio más minucioso de los resultados
de la investigación de las universidades
españolas y de su posicionamiento en
el mundo científico. SCOPUS duplica el
número de revistas de la WoS, con lo que
5. El lector interesado en los resultados derivados
de la información proveniente de la WoS podrá
consultarlos en el capítulo 5 de este informe.
Los resultados se muestran en el
cuadro 8. Como puede apreciarse,
la producción científica española ha
crecido significativamente en el periodo
considerado, a una tasa de crecimiento
media anual del 10% para el conjunto de las
universidades incluidas en el cuadro.
Si consideramos el periodo 2003-2012,
se continúan observando diferencias
significativas en la evolución de la
producción científica en las universidades
incluidas. Se constata, pues, un conjunto
de universidades con tasas de crecimiento
de su producción científica por encima del
20% anual –es el caso de la Universitat
Oberta de Catalunya, la Universidad de
Deusto, la Universidad Pablo de Olavide,
la Universidad Rey Juan Carlos y la
Universidad Católica San Antonio de Murcia.
se encuentran en la media de impacto de
su categoría. Los impactos normalizados
superiores a 1 indican medias de impacto
superiores a la categoría de la revista,
mientras que impactos normalizados
inferiores a 1 indican medias de impacto
inferiores a la categoría de la revista.
La producción científica
española, medida por el número
de publicaciones científicas, ha
crecido significativamente entre
los años 2003 y 2012, a una tasa de
crecimiento media anual del 10%.
El cuadro 9 muestra que 40 instituciones
españolas tienen, para el conjunto del
periodo 2003-2012, un impacto normalizado
superior a 1, es decir, el 70% de las
universidades incluidas en la tabla (aquellas
que tienen 100 publicaciones o más en
SCOPUS en 2011).
El impacto normalizado es el segundo
indicador utilizado para analizar
las publicaciones científicas de las
universidades. La construcción de este
indicador toma en cuenta las citas recibidas
por una determinada institución, así como
la importancia o relevancia de las revistas
que las emiten. Además, la composición
de la cesta de publicaciones se pondera
con relación a la media en cada uno de
los campos. Finalmente, se normaliza el
impacto con respecto a la media mundial.
Así pues, las instituciones con impacto
normalizado en la “media mundial” reciben
el valor 1, es decir, los trabajos de dicha
institución se han publicado en revistas que
40 instituciones españolas tienen,
para el conjunto del periodo
2003-2012, un impacto normalizado
superior a 1.
6. SCOPUS incluye más de 20 millones de
documentos con sus referencias bibliográficas,
procedentes de casi 20.000 revistas científicas de
todos los campos que han sido publicados desde
1996.
171
INFORME CYD 2013
Cuadro 8. Publicaciones científicas de las universidades españolas. Periodo 2003-2012
Universidad
Universitat de Barcelona
Universidad Complutense de Madrid
Universitat Autonòma de Barcelona
Universitat de València
Universitat Politècnica de Catalunya
Universidad Autónoma de Madrid
Universidad de Granada
Universitat Politécnica de Valencia
Universidad de Sevilla
Universidad Politécnica de Madrid
Universidad del País Vasco
Universidad de Zaragoza
Universidade de Santiago de Compostela
Universidad de Oviedo
Universidad de Castilla-La Mancha
Universidade de Vigo
Universidad de Murcia
Universidad de Navarra
Universidad de Salamanca
Universidad Carlos III de Madrid
Universidad de Málaga
Universidad de Valladolid
Universidad de Alicante
Universitat Rovira i Virgili
Universidad de Cantabria
Universidad de La Laguna
Universitat Pompeu Fabra
Universidad de Alcalá
Universidad de Córdoba
Universidad de Extremadura
Universitat de les Illes Balears
Universidad Miguel Hernández
Universidad de A Coruña
Universidad Rey Juan Carlos
Universitat Jaume I
Universitat de Girona
Universidad de Jaén
Universidad de las Palmas de Gran Canaria
Universidad de Cádiz
UNED
Universidad Pública de Navarra
Universidad de Almería
Universitat de Lleida
Universidad Politécnica de Cartagena
Universidad de León
Universidad Pablo de Olavide
Universidad de Huelva
Universidad de La Rioja
Universidad de Burgos
Universitat Ramon Llull
Universidad San Pablo CEU
Universitat Oberta de Catalunya
Universidad Europea de Madrid
Universidad Pontificia Comillas
Universidad Cardenal Herrera CEU
Universidad de Deusto
Universidad Católica San Antonio de Murcia
2003
2.180
1.749
1.364
1.472
1.133
1.427
1.103
757
1.063
761
946
825
1.091
786
393
557
512
514
490
410
442
511
380
376
388
438
290
398
356
344
356
331
298
138
302
218
289
281
261
219
255
228
211
139
186
78
127
85
87
66
69
12
43
36
35
12
11
2004
2.276
1.994
1.548
1.653
1.462
1.594
1.144
969
1.168
986
1.066
934
1.078
787
473
581
566
608
567
413
570
571
431
425
436
457
355
425
413
444
432
367
321
227
367
268
252
284
302
227
271
235
220
163
197
109
127
101
114
78
69
22
35
35
44
19
15
Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en Scopus en 2012.
Fuente: Grupo SCImago con datos Scopus (www.scimagoir.com).
172
2005
2.552
2.090
1.892
1.743
1.774
1.782
1.327
1.178
1.363
1.195
1.079
1.085
1.192
823
626
700
695
660
646
556
603
650
544
534
525
531
390
569
436
484
504
409
341
331
373
328
327
334
304
292
318
266
265
227
227
148
164
114
118
88
99
25
57
47
56
33
25
2006
2.745
2.390
2.166
2.005
2.013
1.933
1.590
1.335
1.377
1.371
1.315
1.324
1.326
1.007
759
781
701
726
708
673
706
724
709
628
613
586
508
604
567
530
515
478
391
390
412
406
365
371
349
322
340
300
350
249
279
178
165
123
120
109
102
31
72
65
42
36
31
2007
2.946
2.436
2.412
2.071
2.237
2.090
1.723
1.617
1.459
1.533
1.269
1.439
1.378
976
925
852
836
854
759
744
743
726
733
730
671
627
616
754
581
602
528
508
444
495
444
409
397
400
349
329
380
366
301
315
288
213
200
134
178
148
84
64
68
74
83
47
38
2008
3.186
2.738
2.661
2.310
2.345
2.182
1.787
1.681
1.560
1.549
1.532
1.526
1.414
1.110
916
901
887
882
844
767
793
872
769
728
761
676
688
704
628
598
565
536
465
484
491
482
429
368
404
399
381
333
387
304
287
278
248
138
150
141
119
94
78
83
67
49
63
2009
3.428
2.898
2.804
2.428
2.500
2.338
2.020
1.983
1.798
1.828
1.639
1.735
1.505
1.177
1.077
925
1.006
1.043
910
983
927
853
809
838
745
683
781
814
677
689
699
567
557
628
490
511
497
442
432
463
414
396
357
395
331
327
266
152
163
176
105
113
86
69
79
54
73
2010
3.601
3.065
3.056
2.616
2.533
2.526
2.294
2.076
2.055
1.986
1.959
1.851
1.585
1.362
1.173
1.175
1.075
1.038
995
996
922
892
872
902
910
894
879
793
791
733
695
634
652
612
510
642
510
474
463
456
447
414
430
376
333
362
305
195
192
181
123
134
98
85
103
82
71
2011
4.065
3.485
3.530
2.859
2.932
2.822
2.653
2.457
2.195
2.301
2.116
2.122
1.732
1.400
1.293
1.256
1.190
1.163
1.061
1.166
1.101
947
978
1.015
948
1.048
1.071
858
861
812
718
675
682
724
653
701
554
505
478
572
529
521
452
441
373
425
402
229
199
185
143
168
99
105
104
147
81
2012
4.518
3.676
4.012
3.103
2.917
2.961
3.050
2.509
2.427
2.450
2.420
2.283
1.848
1.583
1.396
1.221
1.453
1.095
1.160
1.254
1.129
1.040
1.052
1.064
1.109
1.017
1.261
864
896
924
779
734
718
835
751
813
615
555
558
581
501
564
528
454
466
476
417
273
215
253
170
196
114
129
113
238
111
Total
31.497
26.521
25.445
22.260
21.846
21.655
18.691
16.562
16.465
15.960
15.341
15.124
14.149
11.011
9.031
8.949
8.921
8.583
8.140
7.962
7.936
7.786
7.277
7.240
7.106
6.957
6.839
6.783
6.206
6.160
5.791
5.239
4.869
4.864
4.793
4.778
4.235
4.014
3.900
3.860
3.836
3.623
3.501
3.063
2.967
2.594
2.421
1.544
1.536
1.425
1.083
859
750
728
726
717
519
Cuadro 9. Impacto normalizado de las universidades españolas. Periodo 2003-2012
Universidad
Universitat Pompeu Fabra
Universitat de Barcelona
Universitat Autonòma de Barcelona
Universitat Rovira i Virgili
Universidad de Cantabria
Universitat de les Illes Balears
Universidad Autónoma de Madrid
Universitat de Girona
Universitat de València
Universitat de Lleida
Universitat Jaume I
Universidad de Córdoba
Universidad de Zaragoza
Universidad de Oviedo
Universidad de Granada
Universitat Politècnica de Catalunya
Universitat Politécnica de Valencia
Universidad de Navarra
Universidad Pública de Navarra
Universidade de Santiago de Compostela
Universidad de Castilla-La Mancha
Universidad del País Vasco
Universidad Miguel Hernández
Universidade de Vigo
Universidad de Burgos
Universidad de Huelva
Universidad de Sevilla
Universidad Pontificia Comillas
Universidad Pablo de Olavide
Universidad Rey Juan Carlos
Universidad de Alicante
Universidad de Murcia
Universidad de Jaén
Universidad de Salamanca
Universidad de La Laguna
Universitat Ramon Llull
Universidad Carlos III de Madrid
Universidad Complutense de Madrid
Universidad de Málaga
Universidad Politécnica de Cartagena
Universidad de La Rioja
Universidad Politécnica de Madrid
Universidad de Almería
Universidad de Extremadura
Universidad de León
Universidad Europea de Madrid
Universidad de Alcalá
Universidad de Cádiz
Universitat Oberta de Catalunya
Universidad de las Palmas de Gran Canaria
Universidad de Valladolid
Universidad de A Coruña
Universidad San Pablo CEU
Universidad Cardenal Herrera CEU
Universidad de Deusto
UNED
Universidad Católica San Antonio de Murcia
2003-2007
1,64
1,39
1,29
1,34
1,12
1,36
1,25
1,31
1,21
1,39
1,19
1,27
1,2
1,03
1,03
1,14
1,14
1,07
1,16
1,07
1,19
1,12
1,11
1,09
1,02
1,15
1,07
1,03
0,99
1,08
1,06
1,06
0,89
0,99
0,95
0,77
1,01
1,01
0,97
0,97
1,02
1,03
0,95
0,95
0,93
0,84
0,88
0,9
1,12
0,95
0,91
0,82
0,77
0,92
0,62
0,73
0,74
2004-2008
1,53
1,39
1,32
1,36
1,18
1,39
1,25
1,3
1,23
1,27
1,22
1,17
1,2
1,1
1,06
1,14
1,17
1,09
1,16
1,13
1,22
1,09
1,14
1,17
1,07
1,18
1,1
1,08
1,07
1,08
1,1
1,09
0,95
1
0,99
0,81
1,02
1,03
1,02
1
0,99
1
1,01
0,99
0,98
0,83
0,91
0,91
1,03
0,93
0,91
0,84
0,81
0,89
0,67
0,73
0,75
2005-2009
1,52
1,44
1,35
1,4
1,24
1,42
1,24
1,26
1,26
1,27
1,28
1,2
1,19
1,13
1,09
1,16
1,18
1,13
1,14
1,18
1,22
1,09
1,19
1,15
1,12
1,19
1,12
1,1
1,08
1,12
1,1
1,11
0,98
1
0,98
0,88
1,03
1,06
1,04
1,02
0,96
0,98
1,01
0,99
1,02
0,82
0,9
0,95
1,06
0,93
0,9
0,87
0,79
0,9
0,73
0,74
0,69
2006-2010
1,5
1,43
1,36
1,39
1,26
1,32
1,24
1,29
1,28
1,23
1,3
1,21
1,22
1,14
1,13
1,16
1,17
1,13
1,09
1,22
1,21
1,13
1,17
1,18
1,2
1,15
1,14
1
1,09
1,12
1,1
1,11
1,03
0,99
1,02
0,94
1,02
1,06
1,05
1,06
0,97
0,99
1,04
0,99
1
0,8
0,92
0,94
1,01
0,92
0,91
0,86
0,81
0,84
0,81
0,76
0,69
2007-2011
1,51
1,48
1,41
1,4
1,31
1,31
1,28
1,33
1,28
1,26
1,29
1,22
1,22
1,23
1,18
1,2
1,2
1,15
1,13
1,21
1,16
1,14
1,17
1,18
1,25
1,14
1,12
1,05
1,08
1,12
1,12
1,12
1,11
1,05
1,07
1,01
1,01
1,06
1,05
1,05
0,99
0,98
1,05
1,03
1,02
0,91
0,93
0,99
0,92
0,9
0,92
0,88
0,82
0,83
0,97
0,79
0,64
2008-2012
1,65
1,54
1,51
1,4
1,5
1,31
1,38
1,31
1,38
1,21
1,32
1,19
1,23
1,33
1,3
1,22
1,2
1,23
1,18
1,25
1,15
1,16
1,15
1,16
1,18
1,09
1,14
1,14
1,13
1,1
1,09
1,07
1,18
1,1
1,11
1,21
1,05
1,06
1,08
1,07
0,99
0,98
1,02
1,01
1,03
1,05
1,01
1
0,92
0,9
0,91
0,9
0,93
0,82
0,91
0,77
0,55
2003-2012
1,65
1,48
1,43
1,38
1,35
1,33
1,32
1,31
1,31
1,28
1,26
1,22
1,22
1,21
1,19
1,19
1,18
1,17
1,17
1,17
1,16
1,14
1,14
1,13
1,11
1,11
1,11
1,1
1,09
1,09
1,08
1,07
1,06
1,06
1,05
1,05
1,04
1,04
1,04
1,03
1
1
0,99
0,99
0,99
0,97
0,96
0,96
0,95
0,92
0,91
0,87
0,86
0,85
0,84
0,76
0,6
Posic. 03-12
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en Scopus en 2011.
Fuente: Grupo SCImago con datos Scopus (www.scimagoir.com).
173
INFORME CYD 2013
Gráfico 8. Evolución de las solicitudes de patentes nacionales realizadas por las universidades y del
porcentaje sobre el total español. Periodo 2000-2012
700
600
15,09
500
16,87
18,36
13,01
400
300
15,92
7,65
8,78
9,82
10,19
10,26
10,92
10,74
12,42
200
100
0
238
255
300
314
318
353
359
427
492
561
584
595
617
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Solicitudes de patentes
% sobre el total español
Nota: Se consideran las solicitudes de patentes por vía nacional (directas).
Fuente: Solicitudes de Patentes nacionales presentadas o participadas por Universidades 2005 – 2012,
OEPM Estadísticas de Propiedad Industrial, 2012, Tomo I OEPM.
Las solicitudes de patentes universitarias
Un indicador que es ampliamente
utilizado para evaluar los resultados de
investigación universitaria son las solicitudes
de patentes, y que mide los esfuerzos
de investigación dando una idea de la
potencial orientación comercial de dichos
resultados. Así, aunque no acaben siendo
concedidas la totalidad de solicitudes, este
indicador es una aproximación aceptable
de los resultados del esfuerzo en I+D de
las universidades. Además, debido al
largo proceso de evaluación al que son
sometidas las solicitudes, estas aproximan
mejor que las concesiones el momento
en que se obtienen los resultados de una
investigación.
El número de solicitudes de
patentes vinculadas a las
universidades españolas
presentadas en la OEPM fue de 617
durante el 2012, que representan
el 18,4% del total de solicitudes
realizadas, confirmando de manera
ininterrumpida la tendencia
creciente observada en los últimos
años.
174
El número de solicitudes de patentes
vinculadas a las universidades españolas
presentadas en la OEPM fue de 617
durante el 2012, que representan el 18,4%
del total de solicitudes realizadas. Estos
datos muestran cómo durante el último
año ha continuado la tendencia creciente
observada durante toda la década.
En particular, la contribución de las
universidades en la solicitud de patentes en
relación con el total español ha crecido de
forma sostenida durante el período 20002012, pasando de representar el 7,65% al
18,36% (véase gráfico 8).
Las universidades que efectuaron
un mayor número de solicitudes
fueron: la Universitat Politècnica
de Catalunya (49), la Universidad
Politécnica de Madrid (47), la
Universidad de Sevilla (39) y la
Universidad Complutense de Madrid
(31).
Respecto a la distribución de las solicitudes
en las universidades españolas, durante el
año 2012, las universidades que efectuaron
un mayor número de solicitudes fueron: la
Universitat Politècnica de Catalunya (49), la
Universidad Politécnica de Madrid (47), la
Universidad de Sevilla (39) y la Universidad
Complutense de Madrid (31). Lo cual, no
difiere sustancialmente de las universidades
que acumulan el mayor número de
solicitudes durante el periodo del 20002012. Así continúa encabezando la lista la
Universitat Politècnica de Catalunya (430),
seguida de la Universidad Politécnica de
Madrid (408), Universidad de Sevilla (335) y
la Universidad Politécnica de Valencia (324).
Por tanto, se constata un año más, una
heterogeneidad significativa en el conjunto
de universidades españolas, con una alta
concentración del número de solicitudes
en un grupo de universidades que ha ido
consolidando su posición a lo largo de
los años, manteniendo una significativa
estabilidad de los resultados de la actividad
investigadora durante los últimos años
(véase cuadro 10).
El Tratado de Cooperación en materia de
Patentes (PCT, Patent Cooperation Treaty),
vigente desde 1978 y gestionado por la
Organización Mundial de la Propiedad
Intelectual (OMPI) permite mediante un
procedimiento único realizar la solicitud de
protección de las invenciones en todos los
países miembros (148 en el 2013). El hecho
de constituir un procedimiento que busque
garantizar la protección internacional,
permite aproximar los esfuerzos de las
universidades españolas en innovación,
y en especial su potencial relevancia
internacional.
Si revisamos los datos ofrecidos por la
OEPM, aquellas universidades que optaron
por este método de protección y realizaron
el mayor número de solicitudes PCT durante
el 2012, fueron: la Universidad de Sevilla
(27) seguida por la Universitat Politècnica
de Catalunya (25), y la Universidad de
Málaga y la Universidad Politécnica
de Madrid (ambas con 20). Tal y como
sucedía con el número de solicitudes de
patentes, durante el periodo 2004-2012,
las universidades que han acumulado
más solicitudes PCT no difieren de forma
significativa de aquellas que más solicitudes
realizaron durante el último año. En primera
posición, aparece la Universidad de
Sevilla con 154 solicitudes, seguida por la
Universidad Politécnica de Madrid (115) y
la Universidad Politècnica de València (115)
(véase cuadro 11).
Cuadro 10. Solicitudes de patentes nacionales participadas por universidades. Periodo 2000-2012
Universidad
Universitat Politècnica de Catalunya
Universidad Politécnica de Madrid
Universidad de Sevilla
Universidad Politécnica de Valencia
Universidade de Santiago de Compostela
Universidad Complutense de Madrid
Universidad de Granada
Universidad Autónoma de Madrid
Universidad de Málaga
Universidad de Zaragoza
Universidad de Vigo
Universitat de Barcelona
Universidad del País Vasco
Universidad de Alicante
Universitat Autònoma de Barcelona
Universidad de Alcalá
Universidad de Oviedo
Universidad de Cádiz
Universitat de València
Universidad de Cantabria
Universidad de A Coruña
Universidad de Valladolid
Universidad de Córdoba
Universidad de Castilla La Mancha
Universidad de Miguel Hernández
Universidad de Extremadura
Universidad de Murcia
Universidad Carlos III
Universidad de Almería
Universidad de Salamanca
Universidad de Jaén
Universidad de Huelva
Universidad Pública de Navarra
Universidad de la Laguna
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Universidad de La Rioja
UNED
Universitat de les Illes Balears
Universidad de Burgos
Universidad Politécnica de Cartagena
Universitat Rovira i Virgili
Universidad Rey Juan Carlos
Universidad de León
Universidad Pablo de Olavide
Universitat Jaume I
Universitat de Girona
Universitat de Lleida
Universitat Pompeu Fabra
2000
29
17
4
22
8
20
9
11
4
9
6
6
3
6
10
7
7
1
13
1
4
3
3
3
1
9
2
2
6
2
1
4
2
1
1
1
-
2001
20
8
12
27
8
9
6
7
10
9
13
9
3
7
5
2
20
2
4
6
8
2
7
7
1
1
4
1
9
2
3
1
2
1
5
3
1
3
2
3
1
1
2002
23
9
22
35
18
12
16
7
17
7
10
6
3
2
4
6
15
5
11
11
4
1
10
2
3
2
1
2
7
5
4
6
1
2
3
3
1
1
1
2
-
2003
34
11
25
22
23
18
13
11
6
12
14
13
5
10
8
5
6
5
3
1
5
5
7
2
6
2
1
4
3
3
4
2
2
2
1
5
3
5
2
1
1
1
1
1
2004
25
9
29
23
21
20
16
16
9
8
8
8
7
9
6
5
8
9
12
7
3
1
4
7
1
7
4
2
2
5
6
1
1
3
1
1
1
3
2
1
1
2
1
1
2005
36
17
26
31
16
13
17
10
17
14
11
10
9
4
10
10
6
6
6
7
8
3
3
6
2
3
1
5
2
1
6
3
2
7
3
5
4
2
2
4
2
1
1
1
-
2006
35
21
18
21
16
12
15
12
9
12
14
11
12
8
14
19
6
12
7
5
3
3
6
3
5
1
6
2
7
6
3
1
3
4
2
1
4
3
3
2
1
4
2
2
1
1
1
2007
37
39
15
20
12
22
16
24
36
19
11
12
16
13
7
7
4
9
7
3
8
4
5
8
5
1
5
5
4
2
5
5
6
5
6
5
2
2
2
1
3
2
4
1
2
2008
32
41
24
29
21
13
20
16
14
20
13
19
6
7
16
13
13
7
10
4
11
11
7
9
5
7
9
9
6
5
8
5
4
8
3
3
3
4
4
3
8
7
1
4
2
3
4
1
2009
43
72
35
21
23
22
23
30
8
20
18
23
16
12
11
11
7
13
7
9
7
12
6
8
3
8
8
14
7
1
6
7
3
7
1
2
6
6
8
1
3
1
5
3
2
2
2010
32
65
36
26
29
13
22
17
24
13
17
25
16
15
9
12
6
9
9
11
5
14
10
19
10
15
9
10
5
3
6
9
4
7
8
4
5
5
4
3
5
5
5
3
1
2
2
2011
35
52
50
25
28
18
21
18
24
12
11
8
22
14
15
10
11
10
11
14
8
12
10
10
11
15
5
8
7
6
8
10
4
7
5
6
7
4
8
6
2
3
7
6
5
4
1
1
2012
49
47
39
22
20
31
23
20
10
10
17
11
22
16
7
14
7
26
10
13
17
20
9
3
11
15
5
10
9
10
7
4
5
4
8
13
6
7
7
3
9
7
2
3
2
2
4
1
Total
430
408
335
324
243
223
217
199
188
165
163
161
140
123
122
121
116
114
110
92
91
91
87
77
72
69
68
66
65
61
57
56
55
48
48
43
41
41
39
36
36
38
31
28
23
20
17
13
Fuente: OEPM.
Estas estadísticas consideran al solicitante, tanto si se trata del primer solicitante como del segundo solicitante, es decir, varios solicitantes pueden compartir la titularidad de una misma solicitud de Patente. La ordenación de la tabla se
realiza por el total acumulado de expedientes en este periodo.
175
INFORME CYD 2013
Cuadro 11. Solicitudes de Patentes PCT presentadas en la OEPM por universidades. Periodo 2004-2012
Universidad
Universidad de Sevilla
Universidad Politécnica de Madrid
Universidad Politécnica de Valencia
Universidad de Santiago de Compostela
Universitat Politècnica de Catalunya
Universidad de Granada
Universidad de Málaga
Universidad Complutense de Madrid
Universitat de Barcelona
Universidad de Cádiz
Universidad de Zaragoza
Universidad del País Vasco
Universitat Autònoma de Barcelona
Universidad Autónoma de Madrid
Universidad de Alicante
Universidad de Huelva
Universitat de València
Universidad Carlos III
Universidad de Castilla La Mancha
Universidad de Córdoba
Universidad de Valladolid
Universidad de Murcia
Universidad de Jaén
Universidad de Oviedo
Universidad Miguel Hernández
Universidad de Almería
Universidad Pablo de Olavide
Universidad de Cantabria
Universidad Pública de Navarra
Universidad Rey Juan Carlos
Universitat Rovira i Virgili
Universidad de Alcalá
Universitat Jaume I
Universitat de les Illes Balears
Universidad de la Laguna
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Universidad de Vigo
Universidad de Extremadura
Universidad de A Coruña
Universitat de Girona
Universitat de Lleida
Universidad de Salamanca
Universitat Pompeu Fabra
Universidad de La Rioja
Universidad de Burgos
Universidad de León
TOTAL
2004
3
10
7
2
2
4
3
4
2
2
4
1
1
1
6
1
1
1
1
2
1
1
61
2005
16
1
4
5
3
4
3
6
6
5
4
3
5
4
1
3
1
2
1
1
2
3
1
1
85
2006
17
10
11
5
2
6
7
8
3
7
7
6
5
6
3
1
5
1
1
1
1
1
1
1
116
2007
12
8
9
10
6
8
5
7
8
12
5
4
7
2
1
1
2
2
3
1
3
1
1
1
2
1
1
123
2008
12
17
12
6
9
7
10
11
9
9
9
6
3
7
5
2
2
1
3
3
1
2
4
2
2
2
2
1
1
3
163
2009
19
12
21
13
11
16
11
8
11
6
9
3
6
2
4
4
6
3
1
2
4
5
3
2
2
3
1
2
3
3
3
1
3
2
1
1
1
1
1
210
2010
22
27
14
11
19
17
7
6
11
9
12
9
2
5
8
6
5
3
6
1
5
5
3
3
1
4
1
2
1
1
2
2
3
2
1
1
1
238
2011
26
20
9
24
16
8
17
10
13
8
4
10
6
4
12
5
3
8
6
3
4
1
3
2
4
2012
27
20
15
17
25
14
20
12
5
8
9
8
4
6
3
4
2
1
2
1
1
3
5
1
2
2
3
1
1
2
1
1
1
1
248
1
3
5
4
3
2
1
277
6
2
7
2
6
3
1
3
6
Nota: Se tienen en cuenta únicamente las solicitudes de patentes presentadas en la OEPM, faltan por contabilizar las solicitudes presentadas en la OMPI, de las cuales no se dispone de datos. Se ha tenido en cuenta el primer titular de la
patente, es decir, cada patente corresponde a un titular.
Fuente: OEPM.
176
Total
154
115
105
98
93
82
80
72
69
68
61
51
42
37
30
28
24
24
22
19
19
18
16
16
16
12
12
12
10
10
10
10
9
8
8
8
8
7
6
5
3
2
2
1
1
1
1521
Cuadro 12 .Número de contratos e ingresos generados por licencias en las oficinas de transferencia. Año 2011
Italia
España
Dinamarca
Irlanda1
Reino Unido
ProTon
Número total de contratos de licencia u opciones
66
230
107
109
5074
5477
Número medio de contratos de licencia u opciones
1,3
3,7
7,6
4,2
31,7
19,2
Ingresos totales por licencia (M€)
1,2
2,4
9,1
n.d.
77,2
90
Ingresos medios por licencia (miles €)
31,4
42,9
647,1
n.d.
482,7
333,2
Nota: Encuesta relativa al año fiscal 2010.
Fuente: ProTon Europe Ninth Annual Survey Report (FY2011).
1
Licencias de patentes y de otros
resultados de investigación
Las licencias de patentes consisten en la
cesión de los derechos de la propiedad
intelectual universitaria a otra entidad
–empresas en su mayoría– bajo unas
condiciones previamente acordadas por
ambas partes y sin que el titular de la
patente deje de disfrutar de sus derechos
y privilegios. Esta cesión de derechos,
constituye un mecanismo de transferencia
de tecnología a través del cual, las
universidades contribuyen a la innovación
en las empresas y en nuestra sociedad.
Sin embargo, no constituye la vía de
transferencia de conocimiento más habitual,
y es la interacción con empresas a través
de la contratación de I+D y otros servicios
la práctica más extendida en la universidad
española.
El número total de contratos de
licencias se incrementó un 10%
entre 2010 y 2011, y alcanzó un
total de 230 licencias firmadas.
El volumen de ingresos registró
también un aumento del 24%
respecto al 2010, con lo que se situó
en 2,44M€.
Durante el año 2012, la CRUE a través del
Grupo de Trabajo de Indicadores de la
RedOTRI y RedUGI no realizó la Encuesta
sobre Investigación y Transferencia
de Conocimiento en las universidades
españolas, por lo que, desafortunadamente,
en el actual Informe no se pueden mostrar
datos actualizados que muestren la
evolución de estos indicadores dentro del
sistema universitario. Si nos remitimos a
la información disponible en el Informe
CYD anterior, el número total de contratos
de licencias, independientemente del
tipo de innovación en que se basasen,
se incrementó un 10% entre 2010 y
2011, y alcanzó un total de 230 licencias
firmadas. Respecto al volumen de ingresos
generados, se registró también un aumento
del 24% respecto al 2010, con lo que se
situó en 2,44M€.
Las licencias de patentes y las basadas en
software supusieron casi un 90% del total de
licencias firmadas. En cuanto a la naturaleza
de las empresas que firmaron licencias
con universidades, a lo largo de los últimos
cinco años, la estructura se ha mantenido
relativamente estable. En particular, han
sido las pymes (52%) y las spin-off propias
(28%) los tipos de empresas que, en una
mayor proporción, han optado por la firma
de licencias.
Resulta de especial interés, establecer una
comparación entre el número contratos de
licencias firmados y el volumen de ingresos
generados en los países de nuestro entorno.
Esta información, entre otros resultados
de investigación, se ha recogido a través
de diferentes encuestas que tratan de
analizar los resultados procedentes de las
oficinas de transferencia de resultados
de investigación establecidas en las
universidades europeas y en los organismos
públicos de investigación. En particular,
desde 2003, la asociación Proton Europe,
ha colaborado estrechamente con las
redes nacionales de estas oficinas, como
la RedOTRI en España, con el objetivo de
poner en común dichos resultados.
La encuesta realizada por ProTon
Europe relativa al año 2011 contó
con la participación de 329 oficinas
de transferencia de tecnología
establecidas en cinco países: el
Reino Unido, España, Italia, Irlanda
y Dinamarca. Cabe destacar el
número medio de licencias de las
oficinas del Reino Unido (31,7), las
cuales constituyen más de un 90%
del total de contratos de licencia
ejecutados en las oficinas incluidas
en la encuesta.
La encuesta realizada por ProTon
Europe relativa al año 2011 contó con
la participación de 329 oficinas de
transferencia de tecnología7 establecidas
en cinco países: el Reino Unido, España,
Italia, Irlanda y Dinamarca. Cabe señalar
que cada uno de estos países se encuentra
en una fase de desarrollo de las políticas
de transferencia diferente. Así, por ejemplo,
si la edad media del establecimiento de
una OTRI en España es de 18,9 años, en
el caso de Italia o Irlanda, con 6,5 y 4,6
años respectivamente, es un fenómeno
relativamente más reciente (Proton Europe
Ninth Annual Survey Report, FY2011).
Los datos muestran cómo el número
medio de licencias u opciones firmadas
en las oficinas de transferencia varía
significativamente entre los países
encuestados. En el caso del Reino Unido,
la cifra se sitúa en 31,7 contratos por
oficina, con un número total de 5074, lo
que constituye más de un 90% del número
total de contratos ejecutados en 2011 en
los países incluidos en la encuesta. En
consecuencia, el volumen de ingresos
generado por estos contratos fue muy
superior al del resto de países, ingresos que
se situaron en 77,2M€, lo que representa
más de un 85% del volumen total (90M€).
En segunda posición, está Dinamarca, que
obtiene un número medio de contratos
de 7,6, y sin embargo, con unos ingresos
medios por licencia muy superiores al resto
(647,1 miles de euros) (véase cuadro 12).
177
INFORME CYD 2013
Gráfico 9. Tramos de investigación concedidos por cada 100 miembros del PDI (EJC). Año 2011
16
14
15,0
13,8
12
12,4
10
11,6
11,1
9,7 9,6 9,6
8
8,7
8
6
8,3 8,3 8,2 8,1 7,8
7,8 7,7 7,7 7,6 7,5 7,4 7,4 7,3
7,0 6,7
6,6
6,4 6,4
4
5,5 5,5 5,4
5,2
4,7
4,5
3,3
2
Burgos
A Coruña
Girona
Rey Juan Carlos
La Laguna
Illes Balears
Murcia
Pompeu Fabra
Poli. de Madrid
M. H. de Elche
Pol. de Cartagena
Jaén
Oviedo
Vigo
C. III de Madrid
Málaga
Alacant
Pol. de València
Aut de Barcelona
Cádiz
Rovira i Virgili
Huelva
Salamanca
La Rioja
València
Córdoba
Barcelona
Cantabria
CaSTILLA LM
Pol. de Catalunya
Púb. de Navarra
Comp. de Madrid
Jaume I
Almería
Santiago de C.
0
Fuente: Encuesta de Investigación y Transferencia de Conocimiento 2011 de las Universidades Españolas y Estadística del Personal Universitario 2011, Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte.
Tramos de investigación
El último indicador de los resultados de la
investigación universitaria hace referencia
a la solicitud y concesión de tramos de
investigación. El organismo encargado
de evaluar la producción científica de
los profesores universitarios en España
es la Comisión Nacional Evaluadora de
la Actividad Investigadora (CNEAI). Los
tramos de investigación o sexenios se
otorgan a los investigadores que reciben
una valoración positiva en relación con
su producción científica. Aunque dichos
sexenios se concedan a título personal,
el número de tramos acumulados en una
universidad se considera como un indicador
de la orientación y la calidad de la actividad
investigadora. No obstante, la comparación
entre distintas universidades debe realizarse
con cautela debido a factores como la
antigüedad y el tipo de especialización
científica de los centros. En informes
anteriores, el análisis de este apartado
se basaba en datos procedentes de la
Encuesta de Investigación y Transferencia
de Conocimiento de las Universidades
Españolas, de la RedOTRI y RedUGI. La no
realización de la encuesta referida al 2012,
como ya se ha mencionado, impide mostrar
datos actualizados relativos al año 2012.
Los resultados obtenidos en el año 2011,
nos indican que las universidades que más
tramos de investigación obtuvieron fueron
la Complutense de Madrid, con 497 tramos
reconocidos, la Universitat de Barcelona
(284) y la de València (284). Por el contrario,
aquellas universidades que se situaron en
el otro extremo fueron las universidades de
178
Burgos (18 tramos reconocidos), Politécnica
de Cartagena (30) y de La Rioja (31). Las
cinco universidades que obtuvieron más
tramos reconocidos concentran casi el
35,5% del total de tramos reconocidos
en 2011. Sin embargo, tal y como se ha
indicado, las diferencias entre universidades
pueden derivarse de factores como la
antigüedad y el tipo de especialización
científica de los centros. En particular, un
factor determinante es el tamaño, ya que a
mayor escala de plantilla de PDI, mayores
serán las solicitudes de reconocimiento
de tramos de investigación y, en principio,
mayores las concesiones (véase cuadro 12).
Las universidades que más tramos
de investigación obtuvieron en 2011
fueron la Complutense de Madrid,
con 497 tramos reconocidos, la
Universitat de Barcelona (284) y la
de València (284).
En el gráfico 9, se pueden observar el
número de tramos concedidos por cada
100 PDI de las universidades españolas
del curso 2010-2011, en su equivalente a
jornada completa (EJC). De esta forma, con
este indicador, se tiene en cuenta el tamaño
de las universidades. Se muestra cómo las
universidades españolas con más tramos de
investigación por cada 100 PDI difieren de
aquellas que de forma global obtuvieron el
mayor número de tramos concedidos (véase
cuadro 12). En 2011, las 5 universidades
españolas con más tramos de investigación
por cada 100 PDI fueron: Santiago de
Compostela, Jaume I, Almería, Pública de
Navarra y Complutense de Madrid.
Cuadro 13. Concesiones de tramos de investigación por universidades y cuota sobre el total. Año 2011
Universidad
Universidad Complutense de Madrid
Universitat de Barcelona
Universidade de Santiago de Compostela
Universitat Politècnica de Catalunya
Universitat de València
Universitat Autònoma de Barcelona
Universidad Politécnica de Madrid
Universitat Politècnica de València
Universidad de Castilla-La Mancha
Universidad de Salamanca
Universidad de Málaga
Universidad de Oviedo
Universitat d`Alacant
Universidad de Murcia
Universidad de Córdoba
Universidad de Cádiz
Universitat Jaume I
Universidade de Vigo
Universidad Carlos III de Madrid
Universidad de Cantabria
Universidad de Almería
Universidad de La Laguna
Universidad Pública de Navarra
Universidad de Jaén
Universitat Rovira i Virgili
Universidad Rey Juan Carlos
Universidade da Coruña
Universidad de Huelva
Universidad Miguel Hernández de Elche
Universitat de Girona
Universitat de les Illes Balears
Universitat Pompeu Fabra
Universidad de La Rioja
Universidad Politécnica de Cartagena
Universidad de Burgos
Tramos
concedidos en
2011
497
284
284
227
221
198
181
174
169
149
137
127
119
112
101
101
101
92
90
85
84
83
72
70
68
62
58
56
51
46
43
37
31
30
18
% sobre total
Tramos
acumulados
% tramos
acumulados
11,7
6,7
6,7
5,3
5,2
4,7
4,3
4,1
4,0
3,5
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,4
2,4
2,2
2,1
2,0
2,0
1,9
1,7
1,6
1,6
1,5
1,4
1,3
1,2
1,1
1,0
0,9
0,7
0,7
0,4
8.964
5.476
3.159
2.418
4.705
3.067
2.387
1.993
1.389
2.198
1.912
2.347
1.447
1.820
1.429
988
752
1.201
1.131
1.268
735
1.689
642
663
338
629
nd
433
621
565
790
650
333
359
301
15,2
9,3
5,4
4,1
8,0
5,2
4,1
3,4
2,4
3,7
3,3
4,0
2,5
3,1
2,4
1,7
1,3
2,0
1,9
2,2
1,3
2,9
1,1
1,1
0,6
1,1
0,7
1,1
1,0
1,3
1,1
0,6
0,6
0,5
Nota: Solo aparecen las universidades que autorizan la publicación de sus datos, así como las que proporcionan el dato
correspondiente.
Fuente: Encuesta de Investigación y Transferencia de Conocimiento 2011 de las Universidades Españolas.
4.2 Investigación y empresa
El objetivo de este segundo apartado, es
analizar la magnitud de la financiación
empresarial de la I+D universitaria y el
grado de cooperación en innovación
entre empresas y universidades. Como
es habitual, se pondrá una especial
atención en los programas liderados por
el Centro para el Desarrollo Tecnológico
Industrial (CDTI) y la participación de las
universidades en las convocatorias de
proyectos competitivos como los Proyectos
de Investigación y Desarrollo (PID) y la
iniciativa NEOTEC.
Gráfico 10. Financiación empresarial de la I+D del sector de enseñanza superior según tipo de
centro. Periodo 2002-2012
350.000
300.000
250.000
200.000
150.000
100.000
50.000
0
2002
a. La financiación empresarial de la I+D
universitaria
El año 2012 confirma la tendencia
decreciente de la financiación empresarial
de la I+D iniciada en el 2008. Así, la
cifra alcanzada durante el 2012 fue de
272,9M€, un 14,8% menos que en 2011.
Esta reducción se ha visto agudizada
especialmente durante el último año y
se explica casi exclusivamente por la
reducción de la financiación empresarial
de la I+D a las universidades públicas.
Así, si entre el 2010-2011 la caída de la
financiación empresarial de la I+D del
sector de la enseñanza superior fue del
2,8%, durante este último año ha sido
mucho más pronunciada (más de un
17%) (véase gráfico 10). Por el contrario,
la financiación empresarial destinada a
universidades privadas creció un 2,8% en
2012.
Universidades públicas
2003
2004
2005
Universidades privadas
2006
2007
Otros centros
2008
2009
2010
2011
2012
Total
Nota: Valores en miles de euros.
Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012. INE.
El año 2012 confirmó la tendencia
decreciente de la financiación empresarial
de la I+D iniciada en el 2008. Así, la cifra
alcanzada durante el 2012 fue de 272,9M€,
un 14,8% menos que en 2011. En las
universidades públicas la disminución fue
superior al 17%.
términos absolutos, fue considerablemente
mayor en las universidades privadas –
donde la financiación empresarial supone
el 16,1% de la financiación de la I+D– o
en otros centros (21,4%) que en las
universidades públicas (6,3%) (véase
cuadro 14).
De forma global, el porcentaje sobre el total
de la financiación empresarial de la I+D
de la enseñanza superior ha permanecido
relativamente estable durante el periodo
2002-2012, del orden del 7-9%. Sin
embargo, en 2012 la cifra se situó en un
7,3% del total de la financiación empresarial
de la I+D, lo cual supone una disminución
de 0,6 puntos porcentuales respecto a la
del 2011. Según el tipo de institución, su
peso en el año 2012, aunque reducido en
Según la publicación Main Science and
Technology Indicators (2013)/2 el peso
de la financiación empresarial de la I+D
universitaria en 2011 en España fue del 8%.
Esta proporción se sitúa por encima de la
media de la UE-15 (6,7%), UE-27 (6,6%)
y OCDE (5,9%). Respecto a los países en
los que el sector empresarial realiza un
mayor esfuerzo, no ha habido cambios
significativos durante 2011. Así, en países
como Turquía (14,6%), Alemania (13,9%) o
179
INFORME CYD 2013
Gráfico 11. Comparación
internacional
peso de privadas la financiación
empresarial
Universidades
públicas del
Universidades
Otros centros Total sobre el total de la I+D universitaria en la OCDE.
Año 2011
12
14,57
13,95
12,53
11,29 11,00
10
10,72
8,96
8
8,17
8,07 8,01
6
6,73 6,56
5,87
4
5,47 5,15
4,53
4,07 4,02 4,02 4,01 3,99 3,49 3,48 3,42
2
2,66 2,57 2,57
2,13 1,82 1,64
México
Irlanda
Portugal
Polonia
Japón
Francia
Estonia
Dinamarca
Eslovaquia
Reino Unido
Suecia
Noruega
Islandia
Nueva Zelanda
Estados Unidos
Austria
OCDE
Finlandia
UE-27
UE-15
España
Canadá
Grecia
Países Bajos
Bélgica
Hungría
Corea del Sur
Eslovenia
Turquía
Alemania
0
1,26 1,02
Italia
14
República Checa
16
Fuente: Main Science and Technology Indicators (2013)/2. OECD.
Cuadro 14. Financiación empresarial de la I+D universitaria y porcentaje sobre la financiación total de la I+D por tipo de centro. Periodo 2002-2012
Universidades públicas
2002
Universidades privadas
Otros centros
Total
€ (miles)
%
€ (miles)
%
€ (miles)
%
€ (miles)
%
145.347
7,2%
15.558
14,7%
2.677
18,8%
163.583
7,6%
2003
122.913
5,3%
31.827
22,5%
548
28,3%
160.221
6,4%
2004
152.583
6,2%
39.265
23,2%
5.599
21,6%
197.446
7,5%
2005
162.441
5,9%
33.084
19,3%
9.124
20,9%
204.649
6,9%
2006
196.895
6,5%
38.434
20,9%
2.237
32,4%
257.698
7,9%
2007
251.765
7,8%
41.577
20,9%
23.851
26,1%
317.193
9,0%
2008
277.814
7,6%
44.519
22,8%
24.449
23,6%
346.782
8,8%
2009
263.361
7,1%
40.815
17,7%
19.957
20,5%
324.133
8,0%
2010
265.785
7,0%
34.648
15,4%
24.513
19,3%
324.946
7,9%
2011
258.410
7,0%
35.969
15,9%
26.140
24,1%
320.520
7,9%
2012
213.570
6,3%
36.981
16,1%
22.394
21,4%
272.945
7,3%
Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012. INE.
Eslovenia (12,5%) la financiación privada
de la I+D universitaria sigue teniendo una
mayor participación. En otros países como
Canadá (8,1%) o los Países Bajos (8,2%),
los niveles de financiación son similares a
los de España (veáse gráfico 11).
El peso de la financiación
empresarial de la I+D universitaria
en 2011 en España fue del 8%. Esta
proporción se sitúa por encima de
la media de la UE-15 (6,7%), UE-27
(6,7%) y OCDE (5,9%).
Por campos científicos, la financiación
empresarial de la I+D destinó en proporción
más fondos al campo de la ingeniería
180
y tecnología (36,1%), y se mantuvo
prácticamente al nivel de 2011. El segundo
receptor de fondos en el 2012 fue el campo
de las ciencias sociales (18,2%), seguidas
de las ciencias exactas y naturales (17,8%).
Así, durante el 2012, a diferencia del año
anterior, las ciencias sociales recibieron
más financiación que las ciencias exactas
y naturales. En el caso de las ciencias
agrarias, estas siguieron teniendo un menor
peso relativo (3,1%), pero, por el contrario,
las humanidades (12,2%) aumentaron
la proporción de recursos empresariales
captados y se situaron prácticamente a nivel
de las ciencias médicas (12,6%) (véase
gráfico 12).
Gráfico 12. Financiación empresarial de la I+D universitaria por campo científico (% sobre el total).
Año 2012
Ingeniería y tecnología: 36,09%
Ciencias sociales: 18,25%
Ciencias EXACTAS Y NATURALES: 17,75%
Ciencias médicas: 12,59%
Humanidades: 12,17%
Ciencias agrarias: 3,15%
Fuente: Estadística sobre actividades de I+D 2012. INE.
Cuadro 15. Empresas que cooperaron en innovación. Periodo 2000-2012
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
5.684 (1.646; 28,9%)
5.710 (1.534; 26,9%)
7.779 (1.870; 24,0%)
8.133 (1.838; 22,6%)
6.343 (1.898; 29,9%)
EIN que cooperan en innovación*
6.430 (2.113; 32,9%)
7.497 (2.352; 31,3%)
7.925 (2.336; 29,5%)
6.740 (2.389; 35,4%)
6.273 (2.366; 37,7%)
6.444 (2.132; 33,1%)
Número de EIN
35.532
37.830
54.119
49.690
53.695
51.746
47.756
43.513
35.226
30.541
24.464
% de EIN
22,7%
23,1%
31,4%
28,2%
27,5%
25,9%
23,5%
22,9%
20,4%
18,6%
15,5%
Nota: EIN: Empresas innovadoras o que habían desarrollado alguna innovación con o sin éxito.
* Entre paréntesis se encuentra el número de EIN que cooperaron en innovación con las universidades y el porcentaje que estas representan sobre el total de EIN que cooperan.
Fuente: Encuesta sobre innovación en las empresas. INE.
Cuadro 16. Cooperación en innovación según el tipo de socio por tamaño de empresa. Periodo 2010-2012
Menos de 250 empleados
250 y más empleados
Número
% sobre el total de
EIN que cooperan
% sobre el total
de EIN
Número
% sobre el total de
EIN que cooperan
% sobre el total
de EIN
Total
Proveedores de equipos, material o
software
2.515
45,1
11,1
505
58,5
Universidades u otros centros de
enseñanza superior
1.707
30,6
7,5
425
Centros de investigación públicos o
privados
1.881
33,7
8,3
Consultores o laboratorios comerciales
1.337
24,0
Clientes del sector privado
1.524
27,3
Clientes del sector público
536
Competidores u otras empresas del
sector
1.215
Otras empresas de su mismo grupo
1.294
Total EIN que cooperaron
5.581
Número
% sobre el total de
EIN que cooperan
% sobre el total
de EIN
28,3
3.021
46,9
12,3
49,2
23,8
2.132
33,1
8,7
409
47,4
22,9
2.289
35,5
9,4
5,9
333
38,6
18,7
1.670
25,9
6,8
6,7
274
31,7
15,4
1.799
27,9
7,4
9,6
2,4
132
15,3
7,4
668
10,4
2,7
21,8
5,4
263
30,5
14,8
1.478
22,9
6,0
23,2
5,7
472
54,7
26,5
1.766
27,4
7,2
100,0
24,6
863
100,0
48,4
6.444
100,0
26,3
Fuente: Encuesta sobre innovación en las empresas, INE.
b. La cooperación en innovación entre
empresas y universidades
El contenido de este apartado se dedica
al análisis de la actividad innovadora
de las empresas y en particular, de los
proyectos de colaboración desarrollados
entre empresas y universidades. Para ello,
la principal fuente de información utilizada
es la Encuesta sobre Innovación en las
Empresas, realizada anualmente por el
INE y que desde el año 2002 se realiza de
forma coordinada con la Estadística sobre
actividades en Investigación Científica y
Desarrollo Tecnológico. Así, la tipología de
empresas recogidas en la encuesta reúne
aquellas sobre las que existe constancia
de que pueden desarrollar actividades
de I+D (bien porque las han realizado en
años anteriores o porque han solicitado
financiación pública para proyectos de
investigación), empresas con más de 200
empleados y una parte aleatoria extraída del
DIRCE, lo que proporciona una muestra final
de más de 39.900 empresas.
Durante el 2012, el número de empresas
innovadoras o que habían desarrollado
181
INFORME CYD 2013
alguna innovación con o sin éxito (EIN)
alcanzó la cifra de 24.464, esto es, 6.077
empresas menos que durante el 2011. Este
dato supone una reducción de casi un 20%
respecto al año anterior. Más aun, desde
el 2004, se observa una tendencia a la
baja en el porcentaje de EIN sobre el total
de empresas, que disminuyeron desde un
31,4% ese año hasta alcanzar un 15,5% en
el año 2012. En particular, durante el 2004
se alcanzó la cifra más elevada de EIN con
54.119.
Durante el 2012, el número de
empresas innovadoras o que habían
desarrollado alguna innovación
con o sin éxito (EIN) alcanzó la
cifra de 24.464, esto es, 6.077
empresas menos que durante el
2011. De estas empresas, 2.132
cooperaron en innovación con las
universidades, lo cual supone una
disminución de prácticamente un
11% respecto al periodo anterior
(2009-2011).
En el periodo 2010-2012, la cifra de EIN
que cooperaron en innovación con las
universidades se situó en 2.132 lo cual
supone una disminución de prácticamente
un 11% respecto al periodo anterior (20092011). La proporción de estas empresas
respecto al total que mantuvieron algún tipo
de cooperación en innovación se situó en
8. La ayuda incorpora un tramo reembolsable a tipo
de interés bonificado y un tramo no reembolsable y en
ocasiones, la subvención.
182
un 33,1%, esto es, 4,6 puntos porcentuales
menos que en 2009-2011 (véase cuadro 15).
universidades y otros centros de
enseñanza superior (49,2%).
Las EIN cooperaron en innovación
mayoritariamente con proveedores
de equipos, material o software.
Concretamente, el 46,9% de las empresas
que cooperaron entre 2010-2012 lo
hicieron con estos socios, porcentaje
muy similar al registrado en el periodo
2009-2011. En segundo lugar, se sitúa la
cooperación de las EIN con centros de
investigación públicos y privados, con un
35,5%, porcentaje que supera así a las
universidades u otros centros de enseñanza
superior (33,1%).
Según los diferentes sectores de la
actividad económica, durante el último
periodo no se muestran diferencias
significativas respecto al 2009-2011. La
industria farmacéutica fue la que presentó
una mayor cooperación en innovación
con la universidad. El porcentaje de
estas empresas respecto al total de las
empresas farmacéuticas que cooperaron
en innovación se situó en un 62,6%, una
proporción menor que la registrada entre
2009-2011 (68,2%). En cuanto al resto de
sectores, no se han producido cambios
significativos respecto al periodo anterior,
así tras la industria farmacéutica es el sector
de la energía y el agua el que presenta un
porcentaje de cooperación mayor (59,7%)
(véase cuadro 17).
No obstante, esta distribución es diferente
si tenemos en cuenta el tamaño de la
empresa. Así, para aquellas con menos
de 250 empleados, se mantiene una
mayor cooperación con los centros de
investigación (33,7%). Sin embargo, en
las empresas más grandes, hay una
tendencia hacia una mayor cooperación con
universidades y otros centros de enseñanza
superior (49,2%) (véase cuadro 16).
De acuerdo con la Encuesta
sobre Innovación en las Empresas
realizada por el INE, entre 2010
y 2012, en las empresas más
grandes, hubo una tendencia
hacia una mayor cooperación con
9. Se considera centros de innovación y tecnología a
aquellas personas jurídicas, legalmente constituidas
sin fines lucrativos, que estatutariamente tengan por
objetivo contribuir, mediante el perfeccionamiento
tecnológico y la innovación, a la mejora de la
competitividad de las empresas y que, actuando en
España, sean reconocidas y registradas como tales
centros por la Comisión Interministerial de Ciencia y
Tecnología.
Como ha sido habitual en ediciones
anteriores de este informe, se analiza la
evolución de las iniciativas desarrolladas
por el Centro para el Desarrollo Tecnológico
Industrial (CDTI). Este organismo es uno
de los más relevantes en el fomento de
la investigación en cooperación entre
universidades y empresas. Así, su objetivo
principal es mejorar la competitividad de
las empresas españolas incrementando su
nivel tecnológico y apostando por la I+D+i.
Entre las líneas de actuación que adopta
el CDTI con este objetivo están la de poner
a disposición de las empresas ayudas
parcialmente reembolsables8 a tipo de
interés cero para la realización de proyectos
de investigación y desarrollo tecnológico,
ayudas para la creación y consolidación de
empresas de base tecnológica (NEOTEC),
y subvenciones para financiar grandes
proyectos integrados de investigación
industrial. El CDTI, se encarga de realizar
las tareas de coordinación, evaluación
y seguimiento de las propuestas y los
proyectos que presentan las empresas
españolas. Entre estos programas destacan
los proyectos de investigación y desarrollo
(PID) y la iniciativa NEOTEC.
Los PID son proyectos empresariales
de carácter aplicado para la mejora
o creación de procesos productivos,
productos o servicios. Dichos proyectos
pueden comprender tanto actividades de
investigación industrial como de desarrollo
experimental. Suelen ser presentados por
empresas industriales y se realizan en
colaboración con universidades, centros
públicos de investigación y/o centros de
innovación y tecnología (CIT)9 españoles.
Desde abril de 2011 se ha simplificado la
tipología de proyectos de I+D empresarial,
de este modo pueden ser desarrollados en
Cuadro 17. Distribución sectorial del porcentaje de EIN que cooperan en innovación con universidades. Periodo 2010-2012
TOTAL EMPRESAS
AGRICULTURA, GANADERÍA, SILVICULTURA Y PESCA
TOTAL INDUSTRIA
Industrias extractivas y del petróleo
Alimentación, bebidas y tabaco
Textil, confección, cuero y calzado
Madera, papel y artes gráficas
Química
Farmacia
Caucho y plásticos
Productos minerales no metálicos diversos
Metalurgia
Manufacturas metálicas
Productos informáticos, electrónicos y ópticos
Material y equipo eléctrico
Otra maquinaria y equipo
Vehículos de motor
Otro material de transporte
Muebles
Otras actividades de fabricación
Reparación e instalación de maquinaria y equipo
Energía y agua
Saneamiento, gestión de residuos y descontaminación
Construcción
TOTAL SERVICIOS
Comercio
Transportes y almacenamiento
Hostelería
Información y comunicaciones
Actividades financieras y de seguros
Actividades inmobiliarias
Actividades profesionales, científicas y técnicas
Actividades administrativas y servicios auxiliares
Actividades sanitarias y de servicios sociales
Actividades artísticas, recreativas y de entretenimiento
Otros servicios
% innovaron
% Cooperaron
% Cooperan con
universidad
15,53
10,82
28,09
17,79
28,19
21,61
19,29
58,32
76,77
39,7
19,13
36,84
20,48
63,21
43,15
41,33
47,74
52,96
20,57
31,82
15,16
34,48
18,29
7,9
12,85
10,92
9,82
5,54
39,74
27,93
7,85
24,11
6,86
13,85
16,12
22,89
26,34
18,28
28,08
21,37
26,90
26,68
20,06
31,02
50,56
29,05
31,76
34,31
22,35
39,94
33,88
29,24
30,28
42,11
13,52
26,29
17,89
42,31
33,33
24,26
25,72
20,90
15,13
5,62
34,46
44,18
11,63
42,26
13,88
21,21
23,79
41,41
33,09
42,86
32,29
36,00
32,48
12,87
23,70
44,74
62,64
20,22
30,41
31,43
22,14
41,73
40,65
30,86
25,69
45,31
16,67
46,43
14,71
59,74
36,07
34,96
33,09
14,96
16,91
4,88
41,86
13,98
30,00
54,46
18,02
28,03
17,19
47,56
% Cooperan con
universidades sobre el
total de EIN
8,71
7,83
9,07
7,69
8,74
3,43
4,75
13,88
31,67
5,87
9,66
10,78
4,95
16,67
13,77
9,02
7,78
19,08
2,25
12,21
2,63
25,27
12,02
8,48
8,51
3,13
2,56
0,27
14,42
6,18
3,49
23,02
2,50
5,95
4,09
19,70
solitario por una única empresa o mediante
un consorcio de empresas, subcontratar
centros de investigación o proceder de un
proyecto internacional.
Durante 2012, el CDTI aprobó
318 proyectos de investigación
y desarrollo (PID) en los que
participaron 48 universidades
españolas, una cifra
considerablemente menor a la del
año anterior (491).
Durante 2012, el CDTI aprobó 318 PID
en los que participaron 48 universidades
españolas, una cifra considerablemente
menor a la del pasado año (491). Sin
embargo, hay que señalar que durante el
ejercicio del 2012, el CDTI, dependiente del
Ministerio de Economía y Competitividad,
sufrió una reducción en su presupuesto del
78%.
Fuente: Encuesta sobre innovación en las empresas, INE.
183
INFORME CYD 2013
Cuadro 19. Participación de las universidades en proyectos aprobados en la iniciativa NEOTEC.
Año 2012
Cuadro 18. Proyectos PID con participación universitaria. Año 2012
Universidad de Málaga
Universidad de Murcia
Universidade de Vigo
Universitat Jaume I
Universidad Politécnica de Cartagena
Universidad Pública de Navarra
Universidad Rey Juan Carlos
Universitat Politècnica de Catalunya
Universitat Politècnica de València
Universidad Politécnica de Madrid
Universitat de Barcelona
Universidad de Sevilla
Universidade de Santiago de Compostela
Universitat de València
Universidad de Navarra
Universidad de Deusto
Universidad Autónoma de Madrid
Universtitat Rovira i Virgili
Universidade da Coruña
Universidad CEU-Cardenal Herrera
Universidad de Burgos
Universidad de Valladolid
Universidad de Oviedo
Universidad CEU-San Pablo
Universidad de Salamanca
Universidad de León
Universidad de Alicante
Universidad del País Vasco
Universidad Miguel Hernández
Universidad de Zaragoza
Mondragon Unibertsitatea
Universitat Autònoma de Barcelona
Universidad Carlos III
Universidad Complutense
Universitat de Girona
Universidad de Alcalá
Universidad de Cádiz
Universidad de Cantabria
Universidad de Castilla La Mancha
Universidad de Córdoba
Universidad de Extremadura
Universidad de Granada
Universidad de La Laguna
Universidad de La Rioja
Universidad de Las Palmas
Universitat de les Illes Balears
Universitat de Lleida
Universidad Ramon Llull
Total General
Nota: Se incluyen proyecto I+D Individual o en cooperación.
Fuente: CDTI.
184
PDI
4
17
6
4
4
8
3
25
42
16
8
4
5
8
1
2
4
4
3
3
3
10
7
1
5
4
5
2
5
10
4
11
9
8
6
5
3
2
9
11
7
2
1
3
2
4
4
4
318
Universidad de Oviedo
Universidad Politécnica de Madrid
Universidad de Sevilla
Universitat Politècnica de Catalunya
Universitat Autònoma de Barcelona
Universitat Politècnica de València
Universidad Carlos III
Total
NEOTEC
1
1
1
1
2
2
1
9
Fuente: CDTI.
Entre las universidades que presentaron
una mayor participación en estos proyectos,
destacan la Universitat Politècnica de
València, con 42 proyectos aprobados, y la
Universitat Politècnica de Catalunya, con 25
(ver cuadro 18).
La iniciativa NEOTEC, por su parte, tiene
como objetivo el apoyo a la creación y
consolidación de nuevas empresas de
base tecnológica en España. NEOTEC
cuenta con una serie de instrumentos para
facilitar a los emprendedores tecnológicos
el camino desde la concepción de la idea
hasta convertirla en una compañía viable.
En 2012 fueron aprobados un total de 32
proyectos, en 9 de los cuales participaron
las universidades españolas. Esto supone
un fuerte descenso respecto al número total
de proyectos aprobados en 2011 (84), de
los cuales las universidades participaron en
31. El fuerte descenso de la demanda de
proyectos está, cabe suponer, condicionado
por la crisis económica que ha tenido un
impacto negativo en las nuevas iniciativas
empresariales.
Entre los nueve proyectos aprobados
durante el ejercicio 2012 que cuentan con
la participación de universidades, destacan
la Universitat Autònoma de Barcelona y la
Universitat Politècnica de València, ambas
con participación en dos proyectos (véase
cuadro 19).
4.3 Los centros e infraestructuras de apoyo a la
innovación y la transferencia de tecnología
Para que el conocimiento científico y técnico
contribuya al desarrollo y bienestar social,
es preciso contar con una serie de agentes
que promuevan la cooperación entre las
universidades y el sector privado. En
consecuencia, durante la última década ha
suscitado un gran interés el establecimiento
de una red de estructuras y agrupaciones
que fomenten las relaciones entre en el
entorno universitario y empresarial. Como
ha sido habitual en el Informe CYD, en
este apartado se analizan las actividades
llevadas a cabo por la Red de Fundaciones
Universidad Empresa (REDFUE), las
oficinas de transferencia de resultados
de la investigación (OTRI) y los parques
científicos y tecnológicos (PCyT).
de tecnología, promoción de la innovación,
y la creación de empresas.
El volumen de fondos gestionados
por los miembros de la REDFUE se
vio reducido de forma notable entre
los años 2010 y 2011. En el año
2010, la cifra se situó en 230,9M€
y en el 2011 descendió hasta los
203M€.
La Red de Fundaciones Universidad
Empresa (REDFUE) ha actuado como centro
de información, asesoría y coordinación
para la universidad y la empresa, y ha
desarrollado numerosas actividades con
objeto de fomentar sus relaciones. Las
principales líneas de actuación de la
REDFUE son los programas de orientación
e inserción laboral, formación, transferencia
Durante los últimos años, se han analizado
los programas de transferencia de tecnología
y en particular la evolución del número
de contratos gestionados por la REDFUE.
Aunque no se disponga de datos relativos al
ejercicio del 2012, tal y como se mostraba
en el anterior informe, durante el año 2011,
el número de contratos firmados por los
miembros de la REDFUE fue de 2.666,
cifra muy similar a la registrada en 2010,
sin embargo, significativamente menor a
los contratos gestionados en 2005, que
ascendieron a 4.120. De igual manera, el
volumen de fondos gestionados se ha visto
reducido notablemente entre los años 2010
y 2011. En el año 2010, la cifra se situó
en 230,9M€ y en el 2011 descendió hasta
los 203M€. Como consecuencia de esta
disminución y de la estabilidad del número
10. La misión de la RedOTRI, es “potenciar y
difundir el papel de las universidades como
elementos esenciales dentro del Sistema Nacional
de Innovación”. Para ello, se pretende potenciar los
mecanismos de transferencia, entre los que destacan:
contratos de investigación y apoyo técnico a las
empresas; los proyectos de I+D en colaboración
con otras instituciones públicas, asociados a la
obtención de resultados comercializables; las
alianzas estratégicas con otras organizaciones para
la explotación de la capacidad científica universitaria;
la protección de los resultados de investigación;
las licencias de patentes; la creación de nuevas
empresas de base tecnológica; y las asociaciones
de promoción y relación con empresas y otras
instituciones.
Los objetivos específicos de la RedOTRI de
universidades se centran en potenciar el desarrollo
de las OTRI y la profesionalización de su personal;
fomentar el funcionamiento en red de las OTRI
mediante la puesta en marcha de acciones,
instrumentos y servicios de interés común; promover
la presencia de las universidades en los programas
y actividades de la Unión Europea; asesorar a la
Red de Fundaciones Universidad
Empresa (REDFUE)
de contratos, se percibe cómo entre el 2010
y 2011 el volumen de fondos asignados por
contrato sufrió una disminución, pasando de
85.000 a 76.000 euros por contrato.
En cuanto a la tipología de contratos de
transferencia gestionados, si bien, no se
registraron cambios en su composición
durante el último año, a lo largo del periodo
2005-2011, han sufrido una variación
considerable. Así, fueron los contratos
de investigación y los de desarrollo
los que se vieron más afectados, pues
pasaron de 1.516 a 668 y de 510 a
271, respectivamente, en el periodo
mencionado. De igual forma, los contratos
de asesoramiento experimentaron una
reducción muy notable, de 1590 en 2007
hasta 784 en el 2011.
Red de Oficinas de Transferencia de
Resultados de Investigación (RedOTRI)
La RedOTRI de universidades se constituyó
en 1998 en el seno de la comisión sectorial
de I+D de la Conferencia de Rectores
de las Universidades Españolas (CRUE),
promovida por la Secretaria General del
Plan Nacional de I+D10.
Comisión Sectorial de I+D en los aspectos asociados
a la articulación de la investigación universitaria con
otros agentes del Sistema Nacional de Innovación;
colaborar con la Administración y con otros agentes
sociales y económicos en la articulación de las
relaciones entre la universidad y la empresa; y
contribuir al desarrollo e implantación de una imagen
de las universidades que reconozca su aportación
al desarrollo socioeconómico y al proceso de
modernización empresarial.
185
INFORME CYD 2013
Gráfico 13. Personal empleado (en EJC) en las oficinas de transferencia. Año 2011
14
12
12,7
10
8,3
8
6
4,8
4
3,8
3,7
Italia
Irlanda*
2
0
España
ProTon
Dinamarca
Nota: *Encuesta relativa al año fiscal 2010.
Fuente: ProTon Europe Ninth Annual Survey Report (FY2011).
De acuerdo con los resultados de la última
Encuesta de Investigación y Transferencia
de Conocimiento de las Universidades
Españolas realizada por la CRUE a través
del Grupo de Trabajo de Indicadores de la
RedOTRI y RedUGI en 2011, el volumen
de la captación de recursos de I+D+i
resultado de la interacción con empresas
a través de la contratación de I+D y otros
servicios mantenía la tendencia decreciente
iniciada en 2009. Así, entre 2003-2008,
se observa un crecimiento sostenido en
la captación de dichos recursos (más del
56%), que pasaron de 309M€ a 702M. Sin
embargo, durante el 2011, la cifra se situaó
en 556M€, o lo que es lo mismo en niveles
prácticamente iguales a los observados en
2006.
Entre 2003-2008 se observa
un crecimiento sostenido en la
captación de recursos de I+D+i que
pasaron de 309M€ a 702M. En el
2011, la cifra se situó en 556M€, en
niveles prácticamente iguales a los
observados en 2006.
Entre las formas de interacción utilizadas, la
I+D por encargo11 constituye la parte más
importante de los recursos captados, y la
que, sin embargo, en 2011 registraba una
11. A través de la I+D por encargo las empresas
y otras entidades solicitan a las universidades
la realización de actividades de investigación o
de apoyo técnico que satisfacen sus demandas
de conocimiento. En este caso los objetivos son
planteados por el contratante que paga por los
186
mayor caída (22%) respecto al volumen
contratado en 2010. Hasta el año 2008, se
observa una tendencia claramente positiva
del volumen contratado, sin embargo a
partir de entonces, dicha tendencia se
vuelve negativa, y los ingresos procedentes
de la I+D por encargo se ven reducidos
y la aportación de recursos procedentes
de la I+D colaborativa12, incrementada. En
particular, en 2011, el volumen captado
ascendió a 161 M€, lo que supuso un
aumento del 4% respecto al 2010 y pasó
a representar un 29% del volumen total
captado en 2011.
En cuanto a la distribución de las funciones
que asumen las OTRI, un 93,8% de las
oficinas se dedicaba en 2011 a la gestión
de protección del conocimiento, seguida
de la gestión de contratos de licencias
de patentes, con un 92,2% de las OTRI
implicadas en esta tarea. Junto con estas
funciones ampliamente establecidas, a lo
largo de la década se han ido consolidando
además las relativas a la gestión de la I+D
en colaboración con otras empresas, los
contratos de I+D y consultoría, la prestación
de servicios técnicos o el apoyo a la
creación de empresas de base tecnológica,
entre otras.
servicios demandados y, en la mayoría de los casos,
obtiene la propiedad de los resultados. Es una de las
rutas de transferencia donde pueden incluirse tanto
las demandas de actividades de I+D propiamente
dichas, como otras actividades de apoyo técnico
(consultoría, servicios de laboratorio, etc.).
Las oficinas de transferencia
españolas son las que cuentan con
una mayor plantilla (12,7 empleados
en EJC), superior a la media de los
países considerados en la encuesta
realizada por Proton Europe (8,3) y
una cifra muy superior al número
medio de empleados en las oficinas
de países como Dinamarca o Italia,
con 4,8 y 3,8, respectivamente.
En el conjunto de oficinas de la Red OTRI,
el número de empleados EJC ascendía
a 823, de los cuales 621 eran técnicos y
222, personal técnico de apoyo. En lo que
se refiere a su distribución por oficinas, el
número medio de empleados era de 9,6
(EJC).
Los datos recogidos a través de la encuesta
realizada por ProTon Europe también
permiten establecer una comparación entre
el tamaño medio de las OTRI en cada uno
de los países. Así, en términos generales,
son las oficinas españolas las que cuentan
con una mayor plantilla (12,7 empleados
en EJC), superior a la media de los países
considerados (8,3) y una cifra muy superior
al número medio de empleados en las
oficinas de países como Dinamarca o
Italia, con 4,8 y 3,8, respectivamente. No
obstante, esta diferencia puede deberse al
amplio número de funciones desarrolladas
12. Aquella I+D en la que dos o más socios
participan en el diseño del proyecto, contribuyen a su
implementación y comparten el riesgo y los resultados
de la misma. Se entiende que los socios son del
ámbito empresarial y del ámbito público de la I+D.
en las oficinas españolas, las cuales no
se limitan únicamente a la protección de
conocimiento, licencias y creación de spinoffs, sino también de tareas de gestión
de ayudas públicas o de programas
colaborativos con empresas (ver gráfico 13).
Parques científicos y tecnológicos (PCyT)
Según la Asociación Internacional de
Parques Científicos y Tecnológicos (IASP),
un PCyT es una institución gestionada
por profesionales especializados, cuyo
objetivo principal es promover la cultura
innovadora y competitiva de las empresas e
instituciones generadoras de conocimiento
instaladas dentro del respectivo parque
o asociadas a este. En España, es la
Asociación de Parques Científicos y
Tecnológicos (APTE) la organización que
coordina las empresas e instituciones
pertenecientes a la red de PCyT. Así, según
su definición, el concepto de parque, es el
de un proyecto, normalmente asociado a
un espacio físico, que mantiene relaciones
formales y operativas con universidades,
centros de investigación y otras instituciones
de educación superior, cuyo diseño busca
el fomento de la formación y el crecimiento
de empresas basadas en el conocimiento
y de otras organizaciones con alto valor
añadido pertenecientes al sector terciario,
que pueden residir en el mismo parque.
Gráfico 15. Personal empleado en los PCyT y porcentaje de empleados dedicados a actividades de I+D.
Periodo 2000-2012
Gráfico 14. Evolución del número de empresas instaladas en los PCyT. Periodo 1997-2012
7.000
160.000
6.000
5539
5115
5.000
4592
127559
154187
146669
20%
120.000
100474
15%
80.000
3.000
51488
2615
2.000
1.000
500
560
675
965
1080
1266
1520
1781
2010
40.000
25464
29036
31450
40575
45492
10%
78999
5%
0
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Fuente: APTE.
Además, dentro de cada uno de ellos,
existe un organismo de gestión encargado
de impulsar la transferencia de tecnología y
fomentar la innovación entre las empresas y
organizaciones usuarias del propio parque.
Según la APTE, el número de
empresas e instituciones instaladas
durante el 2012 ha seguido
manteniendo una tendencia
decreciente, alcanzando la cifra
de 6.206. Sin embargo, la tasa
de crecimiento respecto al 2011
(2,9%) ha sido significativamente
menor a la experimentada en años
anteriores. A su vez, en el año 2012
se ha registrado, por primera vez
desde el año 2000, una disminución
del personal empleado y de la
facturación de los PCYT.
En 2012, la APTE contaba con 77 miembros,
cuatro miembros menos respecto al año
2011. De ellos, 48 tenían el carácter de
socio, 28 de afiliado y 1 de miembro
colaborador.
25%
136218
3809
4.000
0
6030
145155
6206
0%
2000
Empleo
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
% de empleados en actividades de I+D
Fuente: APTE.
más numeroso (22,7%), seguido del de
Ingeniería, Consultoría y Asesoría (15,3%).
Durante el año 2012, y por primera
vez desde el año 2000, se registró una
disminución en el personal empleado en los
PCyT (4,8%), con una cifra que se situó en
146.669. De esta forma, se rompía con la
tendencia creciente experimentada durante
el periodo 2000-2011, con una tasa de
crecimiento medio anual del 16%. Dicha
disminución pudo ser en parte debida a
la disminución del número de PCyT de la
APTE. Por el contrario, el porcentaje de
empleados dedicados a actividades de
I+D se incrementó en un poco más de un
punto porcentual durante el último año,
hasta situarse casi en un 20% sobre el total
(véase gráfico 15).
Gráfico 16. Facturación total de los PCyT y de la facturación media por trabajador. Periodo 2000-2012
25.000
21520
20.000
21475
23254
180
21587
140
18323
120
100
13230
15.000
80
7494
10.000
3034
3790
4716
2000
2001
2002
5535
6115
160
60
9156
40
20
0
0
Facturación (millones de euros)
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Facturación media por trabajador (miles de euros) (escala derecha)
Fuente: APTE.
En línea con la disminución del personal
empleado observado durante 2012,
la evolución de la facturación también
experimentó un descenso del 7,2% respecto
al 2011, y se situó en 21.587M€ (véase
gráfico 16).
El número de empresas e instituciones
instaladas durante el 2012 ha seguido
manteniendo una tendencia creciente,
hasta alcanzar la cifra de 6.206. Sin
embargo, la tasa de crecimiento respecto
al 2011 (2,9%) ha sido significativamente
menor a la experimentada en años
anteriores, en particular, la tasa media
anual experimentada desde 1997 ha sido
del 17% (véase gráfico 14). Respecto
a los sectores de actividad económica
a los que pertenecen las empresas
instaladas, el de la Información, Informática
y Telecomunicaciones sigue siendo el
187
INFORME CYD 2013
TecnoCampus: un singular binomio universidad-empresa
Jaume Teodoro, director general de Tecnocampus
Montse Vilalta, directora de la Escuela Superior de Ciencias Sociales y de la Empresa
Puede definirse el TecnoCampus como un Parque
Científico y de la Innovación cuyo núcleo principal de
actividad es la universitaria, o bien, un conjunto de
centros universitarios cuya actividad está estrechamente
entrelazada con la de más de un centenar de empresas
innovadoras con las cuales comparte proyecto, espacios
y equipamientos. Esta hibridez que impide una definición
clara es, sin duda, una de las principales singularidades
de TecnoCampus, la de un modelo innovador donde
confluyen y convergen el conocimiento, el emprendimiento
y la innovación con la actividad empresarial.
El TecnoCampus está situado en la ciudad de Mataró, en
un lugar privilegiado, delante del mar, a 30 km al norte de
Barcelona y con unas excelentes comunicaciones. Está
formado por tres centros universitarios y sus servicios
complementarios, por más de un centenar de empresas
que se encuentran en distintas fases de desarrollo –desde
la incubación a la consolidación–, el centro tecnológico
CETEMMSA y un auditorio y centro de congresos. Los
centros universitarios están adscritos a la Universitat
Pompeu Fabra de Barcelona y en ellos se imparten 11
títulos de grado y dos másteres universitarios de las áreas
de Tecnología, Audiovisuales, Empresa, Turismo, Salud y
Deporte. Actualmente cuenta con unos 2.300 estudiantes y
se prevé llegar a los 3.400 en el curso 2017-2018, cuando
los títulos de grado iniciados recientemente o programados
para el próximo curso estén totalmente desplegados.
Orígenes y constitución
El concepto de TecnoCampus surge de la Escuela
Universitaria Politécnica de Mataró (EUPMT), el primer
centro universitario de la ciudad, creado en el año 1983
por el Ayuntamiento de Mataró y adscrito a la Universitat
Politècnica de Catalunya. La idea inicial de sus promotores,
plasmada por primera vez de forma documental en el
año 1998, era la de unificar este centro con la Escola
Universitària del Maresme (EUM), un segundo centro
ubicado en la misma ciudad bajo la titularidad del Consejo
Comarcal y adscrito a la Universitat Pompeu Fabra, y
crear, al mismo tiempo, un parque científico y tecnológico,
un concepto que en aquellos momentos estaba en
pleno auge expansivo en casi todas las comunidades
autónomas, que otorgaba a estas estructuras un papel
crucial para el crecimiento económico del territorio. Es
decir, el TecnoCampus ya se concibió como resultado
de la colaboración de las Administraciones públicas,
la universidad y el sector empresarial –la denominada
triple hélice– y cuyo fruto debía ser la generación de
188
conocimiento y su transferencia a la sociedad en general y
al entorno industrial y empresarial en particular.
Sin embargo, no es hasta el año 2009 cuando el proyecto
empieza a tener forma. El primer paso fue la creación de
la Fundación TecnoCampus Mataró-Maresme, entidad
que asumió la titularidad de los dos centros universitarios
existentes en la ciudad por cesión de sus antiguos
titulares: el Ayuntamiento de Mataró y el Consejo Comarcal,
los cuales asumieron respectivamente la presidencia y
vicepresidencia de la nueva entidad. Al mismo tiempo se
configuró un patronato con una amplia representación de
la sociedad civil y empresarial del territorio.
El segundo paso fue la unión física de las estructuras
que debían configurar el TecnoCampus. Es así que se
encargó el proyecto de un nuevo complejo urbanístico al
despacho de arquitectos de Oriol Bohigas, reconocido
por su experiencia en construcciones universitarias. El
resultado fue un magnífico complejo de tres edificios,
uno para usos universitarios y los otros dos para el
alojamiento de empresas y del centro de congresos.
Aunque externamente sean fácilmente identificables, sus
estructuras internas, el estilo edificativo, los elementos
decorativos, la señalética y la circulación externa otorgan
al conjunto una imagen de unidad estructural, que es uno
de los elementos más elogiados por el visitante.
El nuevo complejo inició su actividad en septiembre de
2010, momento en que se produce el traslado de los dos
centros universitarios, del centro tecnológico CETEMMSA
–ubicado en el edificio universitario– y de un buen
número de empresas, la mayoría de ellas innovadoras
y de componente tecnológico. Coincidiendo con este
momento, también inició sus actividades otro centro
de nueva creación, la Escuela Superior de Ciencias de
la Salud, adscrita a la Universidad Pompeu Fabra. La
inauguración oficial tuvo lugar a principios de diciembre
del mismo año con la presencia de la entonces ministra de
Ciencia y Tecnología, Ilma. Sra. Cristina Garmendia, la cual
hizo coincidir su estancia en la ciudad de Mataró con la
designación de la misma como “Ciudad de la Ciencia y la
Innovación”.
singulares del TecnoCampus, que lo sitúan más allá de lo
que tradicionalmente se conoce como parque científico y
de la innovación o parque tecnológico. Sin embargo, su
estrategia en la programación de titulaciones universitarias
y sus estructuras de organización y funcionamiento
son lo que en verdad lo distinguen y diferencian de las
estructuras homólogas concebidas para las mismas
finalidades.
1. Una oferta formativa innovadora
La adscripción a la Universitat Pompeu Fabra ha sido
determinante para que TecnoCampus pudiera desarrollar
con garantías su propia estrategia. En un principio, esta
universidad tutelaba únicamente uno de los centros de
TecnoCampus, la EUM, orientada a estudios de Empresa
y Turismo, y más adelante, tal como se ha dicho, adscribió
un segundo centro para la impartición de titulaciones de
Ciencias de la Salud y el Deporte. Más recientemente,
durante el curso 2012-13, se han realizados los trámites
para adscribir también a esta Universidad la Escola
Politècnica. Con ello, a partir del curso 2014-15, los
centros universitarios de TecnoCampus estarán todos ellos
adscritos a una misma universidad.
Son diversas las ventajas que una adscripción única
conlleva, sobretodo de carácter organizativo, en la
actividad docente, de investigación o en la gestión
académico-administrativa inherentes a la actividad
universitaria; sin embargo, el aspecto más relevante radica
en el compromiso, apoyo y coincidencia de criterios que la
Universitat Pompeu Fabra ha mantenido con la Fundación
TecnoCampus sobre el modelo universitario que esta
debería desarrollar.
Elementos singulares y
diferenciadores de TecnoCampus
Ambas instituciones comparten una misma visión sobre
cual debe ser la misión de los centros adscritos, una
misión que va mucho más allá de la contribución de estos
centros al equilibrio territorial o para cubrir los excedentes
de demanda que las universidades públicas no pueden
absorber. Los centros adscritos deben, por encima de
cualquier otra apreciación, aportar valor al territorio donde
están ubicados, configurar una oferta que responda a las
necesidades de su entorno, que complemente la oferta de
la propia universidad y que mantenga, pues, un carácter
singular capaz de atraer a un público diferenciado.
El entorno físico y el hecho de que ya desde su
constitución el binomio universidad-empresa comparte
un mismo plano estratégico son, de por sí, elementos
Es con estas premisas que la Fundación TecnoCampus
ha ido desarrollando su oferta formativa que ha gozado
de gran aceptación en el propio territorio y, cada vez con
más intensidad, ha ido ampliando su zona de influencia. A
modo de resumen, destacamos cuáles son los aspectos
diferenciadores de su oferta:
• Adquisición de competencias emprendedoras en
todos los currículums.
En efecto, de una manera más o menos intensa en
todos los currículums de los estudios de grado y,
particularmente, en el Grado en Administración de
Empresas y Gestión de la Innovación y en el Máster
Universitario en Emprendimiento e Innovación –primero
del Estado de sus características– la adquisición
de competencias emprendedoras es facilitada y
tenida en cuenta como elemento evaluable y con
valor académico, ya sea mediante créditos optativos,
realizando las prácticas obligatorias en empresas
de nueva creación o mediante Trabajos de final de
grado. En este sentido y para poner sólo dos ejemplos,
cabe señalar que en el pasado curso más de la mitad
de los TFG del mencionado Grado han consistido
en el desarrollo de un proyecto de creación de una
empresa o negocio, o que ocho de los proyectos de
los estudiantes de la pasada edición del Máster ya
son incipientes realidades empresariales, con más
de 300.000 euros conseguidos de distintos fondos de
inversión.
• Instalaciones y programas para favorecer el
emprendimiento
La intensificación curricular por sí sola no conseguiría
los resultados de emprendimiento esperados si,
además, no se pusieran los elementos necesarios para
favorecer una actitud proactiva de los estudiantes.
Es por ello que hace dos años se creó un laboratorio
de Innovación, el InnoLab, un espacio pensado para
favorecer la creatividad, la participación y cooperación
de los estudiantes en torno a proyectos que acaban
siendo comunes. Como soporte y con el fin de
ordenar los procesos creativos, su secuenciación y su
evaluación, se ha diseñado el itinerario Innoemprèn,
mediante el cual los estudiantes que lo deseen y
desde el primer curso pueden desarrollar proyectos
de creación de empresas bajo la tutela de profesorado
y personal experto. Algunos de estos proyectos
pueden desembocar en la preincubadora universitaria
o en la incubadora de empresas de TecnoCampus y
obtener financiación a través del Club de Inversores
de TecnoCampus, otra herramienta para favorecer
el espíritu emprendedor o para ayudar a empresas y
emprendedores ya ubicados en sus instalaciones.
• Singularización de contenidos en la oferta de
grados
Todos los grados de TecnoCampus con mayor o
menor intensidad tienen elementos distintivos que
los diferencian de otras ofertas similares. Aparte
del emprendimiento, eje vertebrador y denominador
común de todos ellos, la mayoría de grados incluyen
contenidos que enfatizan en determinados aspectos
del área que se trate. En muchos de los grados estos
elementos se especifican en la propia denominación
del título: Grado en Medios Audiovisuales, Grado
en Administración de Empresas y Gestión de la
Innovación, Grado en Turismo y Gestión del Ocio,
Grado en Marketing y Comunidades Digitales, Grado
en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, con
mención en deportes náuticos; Grado en Aplicaciones
Interactivas y Videojuegos o Grado en Logística y
Negocios Marítimos (estos dos últimos está previsto
impartirlos a partir del curso 2014-2015). También cabe
destacar la gran aceptación que han tenido los dobles
grados: AdE/Turismo; AdE/Marketing e Ingeniería
Electrónica/Ingeniería Mecánica.
• Innovación docente, digitalización y nuevas
tecnologías en el aula
En TecnoCampus se han adoptado las metodologías
docentes surgidas tras la reforma de titulaciones
que impuso la convergencia al Espacio Europeo
de Educación Superior, dándoles, sin embargo, un
sello propio e innovador. Las principales estrategias
innovadoras llevadas a cabo en las aulas son, entre
otras, las siguientes:
- Uso de la “metodología del caso “ como herramienta
básica para la docencia.
- Participación de profesionales y emprendedores en la
docencia ordinaria.
- Uso de recursos docentes de base tecnológica y
fomento del uso de Internet y redes sociales –además
del campus virtual– como medios de comunicación
entre compañeros y profesores.
- Creación de recursos propios para soporte a la
docencia gracias a la Digital Factory, una de las
unidades más representativas y valoradas de
TecnoCampus.
- Oferta de la modalidad semipresencial en algunos de
los títulos y experiencias on-line, como la elaboración
de MOOC con la Universitat Pompeu Fabra.
• Internacionalización y aprendizaje de Idiomas
Los centros universitarios mantienen convenios
bilaterales con más de 40 universidades y centros
universitarios de distintos países y cada año son más
de cien los estudiantes que participan en programas
de movilidad. Para potenciar esta visión internacional,
todos los grados incluyen el aprendizaje de idiomas
en sus planes de estudio, ya sea como materias
obligatorias u optativas. A partir del curso pasado los
idiomas se organizan por niveles y el objetivo es que
todos los estudiantes puedan alcanzar al finalizar sus
estudios el nivel B2.2 de inglés según el MECR (Marco
Europeo Común de Referencia) o el conocimiento de
una segunda lengua extranjera para aquellos que ya
lo hayan alcanzado. En paralelo, se procura que en los
cursos superiores cada vez sean más las asignaturas
impartidas total o parcialmente en inglés.
2. Una organización moderna y eficaz
Gobernanza
La gobernanza del sistema TecnoCampus parte de
una visión de servicio a la sociedad que asume una
misión claramente orientada al crecimiento económico
del territorio. El gobierno de la Fundación se basa
en un patronato estructurado en una triple hélice: i)
representación de la Administración pública (Ayuntamiento,
Consejo Comarcal y Generalitat); ii) representación de la
Universidad de adscripción; iii) representación del entorno
social y empresarial (patronales, sindicatos, empresas del
Parque y miembros del Senado del TecnoCampus).
El Patronato se apoya y asesora mediante un órgano
consultivo, el Senado, formado por grupos de interés
(stakeholders) e integrado por empresarios, profesorado,
personal de gestión, estudiantes y representantes séniors
de la sociedad civil. El presidente ostenta la máxima
representación institucional y el director general representa
la capacidad ejecutiva que incide en todos los estamentos
organizativos, tanto del Parque empresarial como de la
Universidad. Los procesos de selección de responsables
directivos se basan estrictamente en los principios de
mérito y capacidad, se jerarquizan para facilitar la creación
de equipos, son participativos para mejorar la adecuación
de perfiles a cada entorno y son abiertos para poder atraer
talento tanto de dentro como de fuera la organización.
Modelo organizativo
El centro del modelo es la formación universitaria,
puesto que aporta conocimiento, personal cualificado e
innovación. La siguiente capa, el campus, representa el
conjunto de servicios comunes que ofrecen un entorno de
vida universitaria. El parque, totalmente integrado en la
visión y en la estrategia, aporta la conexión con la empresa
y conecta con la Universidad, ofreciendo recorridos
bidireccionales (becarios, transferencia tecnológica,
innovación, financiación, mentoring, etc.). Finalmente la
última capa, la corporativa, representada por la propia
Fundación como estructura de gobierno, materializa esta
simbiosis a partir de un modelo de gobernanza coherente
con esta visión.
El TecnoCampus es, pues, un modelo universitario
innovador, una herramienta eficaz para el crecimiento
económico, una esperanza para la creación de riqueza y
puestos de trabajo. En definitiva, una apuesta de futuro.
189
INFORME CYD 2013
4.4 Las ‘spin-offs’ universitarias y los programas
de creación de empresas
En las pasadas ediciones del Informe, se
ha dedicado este apartado a presentar la
evolución de la creación de empresas de
base tecnológica en las universidades,
spin-offs, basadas en el conocimiento
proveniente de las universidades e
impulsadas por investigadores, profesores,
estudiantes u otros miembros vinculados
al sistema universitario. Dicho análisis
se basaba en la información recogida a
través de la Encuesta de Investigación
y Transferencia de Conocimiento de las
Universidades Españolas de la RedOTRI y
la RedUGI.
Aunque no se dispone de datos relativos
al 2012 que muestren su evolución durante
ese año, cabe señalar que durante el
2011 se produjeron cambios legislativos
importantes. En particular, entró en vigor
la Ley 14/11 de la Ciencia, la Tecnología
y la Innovación13 que derogaba la Ley
de Investigación Científica y Tecnológica
de 1986, y establecía un marco general
para el fomento y la coordinación de
la investigación científica y técnica. En
concreto, la Ley recoge la posibilidad
de obtener una excedencia de hasta un
máximo de cinco años para los profesores
que quieran participar en las empresas
13. <http://www.idi.mineco.gob.es/stfls/MICINN/
Investigacion/FICHEROS/Politicas_I+D+i/Ciencia_
Libro_XMF.pdf>
190
Gráfico 17. Número medio de spin-off creadas en las oficinas de transferencia. Año 2011
3,5
3,2
3
2,5
2
1,9
1,8
1,7
1,5
1,2
1
0,6
0,5
0
Italia
ProTon
España
Reino Unido
Irlanda*
Dinamarca
Nota: *Encuesta relativa al año fiscal 2010.
Fuente: ProTon Europe Ninth Annual Survey Report (FY2011).
de base tecnológica creadas como
resultado de los proyectos de investigación
universitarios. Asimismo, la Ley permite
a los profesores universitarios formar
parte de los órganos de administración
o ejercer algún cargo en la spin-off, así
como participar en su capital social en
un porcentaje no superior al 10%. Todo lo
anterior es posible bajo la condición de que
la empresa debe estar creada o participada
por la universidad u otros centros de
investigación públicos.
Además, con el propósito de impulsar esta
vía de transferencia, uno de los objetivos
específicos del actual Plan Estatal de
Investigación Científica y Técnica y de
Innovación 2013-2016, es el de “favorecer
la creación y el crecimiento de empresas de
base tecnológica y la promoción de redes
eficientes de inversores que permitan el
acceso a nuevas formas de financiación
de las actividades de I+D”. Más
específicamente, el Plan Estatal se centra
en impulsar iniciativas de capital riesgo que
cubran las distintas fases de desarrollo,
desde el capital semilla y arranque hasta
etapas posteriores que permitan el apoyo
sin discontinuidades de todas las fases del
proyecto.
Con información de la Red Proton,
el número de ‘spin-offs’ creadas en
promedio por cada OTRI en 2011
se situó en 1,8. Esta cifra sitúa a
España por encima de países como
Dinamarca, con una media de 0,6
‘spin-offs’, ligeramente por encima
del Reino Unido, con 1,7, y por
debajo de Italia, con 3,2.
Durante el año 2011, según la encuesta de
la RedOTRI y RedUGI de universidades,
se habían creado 111 spin-offs, lo cual
supuso una disminución de 20 respecto al
año anterior, rompiendo así con la tendencia
creciente que se había experimentado
desde 2009.
sitúa a España por encima de países como
Dinamarca, con una media de 0,6 spin-offs,
y ligeramente por encima del Reino Unido,
con 1,7. Destaca, el caso de Italia, con
una cifra notablemente superior al resto de
países encuestados que se sitúa en 3,2
spin-offs creadas, en media, durante el 2011
(véase gráfico 17).
En 2011, la Universidad Politécnica
de Madrid fue la que creó un
mayor número de ‘spin-offs’
(17), vinculando a un total de 24
investigadores, seguida por la
Euskal Herriko Unibertsitatea,
con 8 ‘spin-offs’ y 3 investigadores
vinculados.
Con información de la Red Proton, en
media, en cada OTRI, el número de spinoffs generadas se situó en 1,8. Esta cifra
En lo referido a la distribución de la creación
de spin-offs en las universidades españolas,
normalmente cada año, se ha podido
percibir como un gran número de spin-offs
son generadas por un número reducido de
universidades. Así, en el año 2011, 38 de
las 63 universidades que respondían a esta
pregunta habían creado al menos una spin-
14. Se tienen en cuenta únicamente las universidades
que autorizan la publicación de datos individuales.
15. <http://www.oecd.org/sti/sci-tech/commercialisingpublic-research.htm>
off y 4 de ellas acumulaban el 33% del total
de spin-offs creadas. Sin embargo, las 25
universidades restantes indicaban no haber
creado ninguna.
Así, la universidad14 que en 2011 mostró un
mayor dinamismo en cuanto a la creación
de spin-offs fue la Universidad Politécnica
de Madrid, que estableció un total de
17 spin-offs, vinculando a un total de 24
investigadores. La segunda fue la Euskal
Herriko Unibertsitatea, con 8 spin-offs y 3
investigadores vinculados. En tercer lugar,
se encuentra la Universidad de Granada,
con 7 spin-offs generadas durante el 2011.
En relación con estas empresas surgidas
del entorno universitario, mediante la
Encuesta de la RedOTRI y la RedUGI,
es posible ver su evolución a lo largo del
tiempo. En particular, se centran en analizar
qué porcentaje de spin-offs creadas en los
cinco años anteriores sobrevive o amplía
capital, lo cual es especialmente relevante,
al tratarse de empresas de nueva creación
y que normalmente se ven afectadas por
una falta de acceso a la financiación, de
ahí que, como se comentaba anteriormente,
esta problemática haya sido considerada
dentro de los objetivos del Plan Estatal
de Investigación Científica y Técnica y de
Innovación 2013-2016.
En el año 2011, se mostraba que el número
de spin-offs creadas en los últimos 5 años
ascendía a 625. De éstas, a fecha de 31
de diciembre de 2011, 584 habían logrado
pervivir, lo que supone un porcentaje de
éxito del 93%. Por otra parte, el número
de spin-offs que en 2011 contaban con la
participación de su respectiva universidad
aumentó el 27,6% con respecto al 2010, y
se situó en 37, al mismo nivel que en 2009,
observándose además que por tercer año
consecutivo las spin-offs habían generado
retornos fruto de las participaciones
sociales.
191
INFORME CYD 2013
4.5 Contratación de personal de I+D en la empresa
En el reciente informe elaborado por la
OCDE, Commercialising Public Research:
New Trends and Strategies15, se refleja la
necesidad de disponer de indicadores
adicionales que capten nuevas vías
de transferencia de conocimiento y
comercialización de la investigación
pública. Así, parece insuficiente tomar
como referencia únicamente indicadores
que señalen el potencial comercial
del conocimiento, tales como las
comunicaciones de invención y patentes,
o aquellos que ponen de manifiesto el
uso de este conocimiento por parte de las
empresas u otros sectores, tales como los
ingresos generados por los contratos de
licencias o el número de spin-offs creadas.
En dicho informe, se subraya la necesidad
de considerar otras vías alternativas para
la difusión y transferencia de conocimiento,
tales como la movilidad de investigadores y
estudiantes entre los diferentes sectores de
la economía.
En el reciente informe elaborado
por la OCDE, ‘Commercialising
Public Research: New Trends and
Strategies’, se refleja la necesidad
de disponer de indicadores
adicionales que capten nuevas vías
de transferencia de conocimiento y
comercialización de la investigación
pública como, por ejemplo, la
movilidad de investigadores.
En este contexto, en el último Plan Nacional
de I+D+i, 2013-2016, se reconoce cómo
esta movilidad entre instituciones públicas
y la empresa privada es un factor clave
para establecer vínculos de colaboración,
facilitar los procesos de aprendizaje entre
ambos sectores y generar e incrementar
la utilización del conocimiento científico y
tecnológico.
Por ello se han ido estableciendo programas
impulsados desde la Secretaría de Estado
de I+D+i, como la última convocatoria
resuelta del subprograma Torres Quevedo
relativa al 2012, a través de la cual, con
una duración de tres años y un volumen
de 22,4M€ se financiaba la incorporación
de 305 doctores en empresas, centros
Gráfico 18. Comparación internacional de la proporción de investigadores del sector empresarial sobre el total nacional (en%). Año 2011
100
90 89,56
80
70
60
59,49
50
48,11
40
45,61
34,49
30
20
10
Fuente: Main Science and Technology Indicators (2013)/2. OECD.
192
Eslovaquia
Grecia
Polonia
Portugal
Nueva Zelanda
Estonia
España
Reino Unido
Italia
México
Turquía
República Checa
UE-28
Islandia
Noruega
UE-15
Bélgica
Hungría
Eslovenia
Países Bajos
Alemania
Finlandia
Dinamarca
Irlanda
Canadá
OCDE
Francia
Suecia
Austria
Estados Unidos
Japón
Corea del Sur
Israel
0
tecnológicos, centros de apoyo a la
innovación tecnológica, asociaciones
empresariales y parques científicos y
tecnológicos.
La proporción de investigadores
empleados en el sector privado
en España era de 35,6% en 2012,
significativamente menor que en
los países de nuestro entorno, con
valores medios del 48,11% (UE15), el 48,11%(UE-28) y el 59,49%
(OCDE) en el año 2011.
Tal y como se mencionaba al inicio del
capítulo (véase gráfico 5), la proporción
de investigadores empleados en el
sector privado y en las IPSFL se ha visto
incrementada en 5,6 puntos porcentuales
(ha pasado del 30% del total de
investigadores en 2002 al 35,6% en 2012).
No obstante, aun hoy, se sigue constatando
una menor presencia del personal dedicado
a actividades de I+D+i en el sector privado
frente al sector público en relación con otros
países desarrollados.
No obstante, esta proporción nos indica que
la incorporación de los investigadores en el
sector empresarial no es un fenómeno tan
extendido como lo es a nivel internacional.
Así, el porcentaje registrado en 2011 fue
significativamente menor si observamos la
situación de los países de nuestro entorno,
con valores medios del 48,11% (UE-15), el
48,11% (UE-28) y el 59,49% (OCDE). En las
primeras posiciones, aparecen países como
Israel (89,56%), Corea del Sur (77,37%) o
Japón (74,76%), donde la proporción de
investigadores que desarrollan su actividad
en el sector empresarial están muy por
encima de la media (gráfico 18).
En lo que se refiere al número de
investigadores en el sector privado, se
aprecia que no se ha producido una
variación significativa durante el último
año. En particular, durante el año 2012, el
número de investigadores fue de 44.920,
prácticamente igual al registrado durante el
año anterior (44.915) (véase gráfico 19).
Gráfico 19.Número de investigadores empleados en el sector privado y porcentaje sobre el total de investigadores en España.
Periodo 2002-2012
100
34,5
90
80
29,6
29,8
31,7
34,3
35,4
34,5
31,9
33,7
34,5
35,4
40
35
70
30
60
25
50
20
40
15
30
10
20
10
0
24.632
27.581
32.054
35.034
39.936
46.375
42.101
46.153
45.377
44.915
44.920
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Investigadores
5
0
% sobre el total
Fuente: Encuesta de actividades sobre I+D 2012, INE.
193
INFORME CYD 2013
Recapitulación
Las universidades tienen un papel clave
en el desarrollo social y económico de
los países. Los resultados procedentes
de la actividad científica y tecnológica
desarrollada por el sistema universitario
pueden ser transferidos al sistema
productivo, favoreciendo el desarrollo de
un tejido económico más competitivo e
innovador.
A lo largo de este capítulo se presentan
algunos indicadores que contextualizan
la situación actual de la universidad
española con relación a la investigación y
transferencia de conocimiento. En el primer
apartado, se han analizado los recursos y
resultados de la investigación universitaria.
De los datos presentados, los más
relevantes son:
•
•
•
194
El gasto interno en I+D en relación
con el PIB disminuyó en 0,06 puntos
porcentuales en el 2012, y se situó
en el 1,30% del PIB. Dicho esfuerzo,
fue 0,7 puntos porcentuales inferior al
realizado por la media de la UE-28 y
0,8 puntos porcentuales inferior al de
la UE-15.
En términos absolutos, el gasto total
en I+D ejecutado por el sector de la
enseñanza superior, se redujo en un
7,2% y se situó en 3.715,6M€ en 2012.
En las universidades públicas, los
fondos generales universitarios, con
un 57,2%, continuaron siendo la fuente
más relevante en la financiación del
gasto en I+D.
•
El peso de la financiación empresarial
en actividades de I+D en las
universidades privadas (16,1%) fue
significativamente mayor que en las
universidades públicas.
•
El personal dedicado a actividades
de I+D, en su equivalencia a jornada
completa (EJC), se situó en los 208.831
efectivos en el año 2012 después de
las sucesivas reducciones observadas
en el mismo año 2012 y en el 2011 que
rompieron la tendencia ininterrumpida
de crecimiento anterior.
•
•
•
Durante el año 2012, como ya
sucedió en el año anterior, la cifra de
investigadores volvió a reducirse. En
este caso, en un 2,7% respecto al
2011, hasta situarse en los 126.778.
Por sectores institucionales, la
participación del personal investigador
en la enseñanza superior ha caído en
7,7 puntos porcentuales entre 2002
y 2012. En cambio, el sector que ha
aumentado su proporción a lo largo de
estos años ha sido el de las empresas
e IPSFL, que han pasado de un 30%
en el 2002 a un 35,6% en el 2012.
La enseñanza superior fue el sector
con un menor volumen de gasto por
investigador (62.200 euros en 2012)
y, en cambio, el empresarial fue el
que dispuso de una dotación mayor
(157.900 euros en 2012).
•
Cataluña, Madrid, Andalucía y Valencia
siguieron concentrando la mayor parte
del gasto en I+D del sector universitario
(65,3%). Sin embargo, su peso en el
gasto total en 3,7 puntos porcentuales
disminuyó durante el último año.
•
La producción científica española,
medida por el número de
publicaciones científicas, ha crecido
significativamente entre los años 2003 y
2012, a una tasa de crecimiento media
anual del 10%.
•
40 instituciones españolas tienen, para
el conjunto del periodo 2003-2012, un
impacto normalizado superior a 1.
•
El número de solicitudes de patentes
vinculadas a las universidades
españolas presentadas en la OEPM
fue de 617 durante el 2012, lo que
representa un 18,4% del total de
solicitudes realizadas, confirmando de
manera ininterrumpida la tendencia
creciente observada en los últimos años.
•
Las universidades que efectuaron un
mayor número de solicitudes fueron:
la Universitat Politècnica de Catalunya
(49), la Universidad Politécnica de
Madrid (47), la Universidad de Sevilla
(39) y la Universidad Complutense de
Madrid (31).
•
El número total de contratos de
licencias se incrementó un 10% entre
2010 y 2011, y se alcanzó un total de
230 licencias firmadas. El volumen de
ingresos registró también un aumento
del 24% respecto al 2010, y se situó en
2,44M€.
•
•
La encuesta realizada por ProTon
Europe relativa al año 2011 contó
con la participación de 329 oficinas
de transferencia de tecnología
establecidas en cinco países: el
Reino Unido, España, Italia, Irlanda y
Dinamarca. Cabe destacar el número
medio de licencias de las oficinas
del Reino Unido (31,7), las cuales
constituyen más de un 90% del total de
contratos de licencia ejecutados en las
oficinas incluidas en la encuesta.
Las universidades que más tramos de
investigación obtuvieron en 2011 fueron
la Complutense de Madrid, con 497
tramos reconocidos, la Universitat de
Barcelona (284) y la de València (284).
El segundo apartado se ha ocupado del
análisis de la financiación privada de la
investigación universitaria, así como de la
cooperación en los procesos de innovación
entre las empresas y las universidades. A este
respecto, los hechos más destacados son:
•
•
El año 2012 confirma la tendencia
decreciente de la financiación
empresarial de la I+D iniciada en el
2008. Así, la cifra alcanzada durante el
2012 fue de 272,9M€, un 14,8% menos
que en 2011. En las universidades
públicas la disminución ha sido
superior al 17%.
El peso de la financiación empresarial
de la I+D universitaria en 2011 en
España fue del 8%. Esta proporción
se sitúa por encima de la media de
la UE-15 (6,7%), la UE-27 (6,7%) y la
OCDE (5,9%).
•
•
•
Durante el 2012, el número de
empresas innovadoras o que habían
desarrollado alguna innovación con
o sin éxito (EIN) alcanzó la cifra de
24.464, esto es, 6.077 empresas
menos que durante el 2011. De
estas empresas, 2.132 cooperaron
en innovación con las universidades,
lo cual supone una disminución de
prácticamente un 11% respecto al
periodo anterior (2009-2011).
De acuerdo con la Encuesta sobre
Innovación en las Empresas realizada
por el INE, entre 2010-2012, en las
empresas más grandes, ha habido
una tendencia hacia una mayor
cooperación con universidades y otros
centros de enseñanza superior (49,2%).
Durante 2012, el CDTI aprobó 318
proyectos de investigación y desarrollo
(PID) en los que participaron 48
universidades españolas, una cifra
considerablemente menor a la del año
anterior (491).
En tercer lugar, se ha mostrado el estado
actual de los centros e infraestructuras de
apoyo a la innovación y a la transferencia
de tecnología. De estos aspectos, destacan:
•
El volumen de fondos gestionados por
los miembros de la REDFUE se vio
reducido de forma notable entre los
años 2010 y 2011. En el año 2010, la
cifra se situó en 230,9M€ y en el 2011
descendió hasta los 203M€.
•
•
•
•
Entre 2003-2008 se observó un
crecimiento sostenido en la captación
de recursos de I+D+i, que pasaron
de 309M€ a 702M. En el 2011, la
cifra se situaba en 556M€, en niveles
prácticamente iguales a los observados
en 2006.
Con información de la Red Proton,
el número de spin-offs creadas en
promedio por cada OTRI en 2011 se
situó en 1,8. Esta cifra sitúa a España por
encima de países como Dinamarca, con
una media de 0,6 spin-offs, ligeramente
por encima del Reino Unido, con 1,7, y
por debajo de Italia, con 3,2.
•
Las oficinas de transferencia españolas
son las que cuentan con una mayor
plantilla (12,7 empleados en EJC),
superior a la media de los países
considerados en la encuesta realizada
por Proton Europe (8,3) y una cifra
muy superior al número medio de
empleados en las oficinas de países
como Dinamarca o Italia, con 4,8 y 3,8,
respectivamente.
En 2011, la Universidad Politécnica
de Madrid fue la que creó un mayor
número de spin-offs (17), vinculando a
un total de 24 investigadores, seguida
por la Euskal Herriko Unibertsitatea,
con 8 spin-offs y 3 investigadores
vinculados.
Para finalizar, en el quinto apartado se
ha revisado la incorporación del personal
científico a las empresas. De los resultados
mostrados, los más relevantes son:
Según la APTE, el número de empresas
e instituciones instaladas durante
el 2012 siguió manteniendo una
tendencia creciente y alcanzó la cifra
de 6.206. Sin embargo, la tasa de
crecimiento respecto al 2011 (2,9%)
fue significativamente menor a la
experimentada en años anteriores. A
su vez, en el año 2012, se registró, por
primera vez desde el año 2000, una
disminución del personal empleado y la
facturación en los PCYT.
El cuarto apartado ha centrado su análisis
en la evolución de la creación de spinoffs. Los datos más destacables son los
siguientes:
•
En el reciente informe elaborado por
la OCDE, Commercialising Public
Research: New Trends and Strategies,
se refleja la necesidad de disponer
de indicadores adicionales que
capten nuevas vías de transferencia
de conocimiento y comercialización
de la investigación pública como, por
ejemplo, la movilidad de investigadores.
•
La proporción de investigadores
empleados en el sector privado
en España era de 35,6% en 2012,
significativamente menor que en los
países de nuestro entorno, con valores
medios del 48,11% (UE-15), el 48,11%
(UE-28) y el 59,49% (OCDE) en el año
2011.
195
INFORME CYD 2013
Listado de acrónimos
DIRCE Directorio Central de Empresas
APTEAsociación de Parques Científicos
y Tecnológicos
EINEmpresas españolas innovadoras
o que han desarrollado alguna
innovación con o sin éxito
CDTICentro para el Desarrollo
Tecnológico Industrial
CITCentros de innovación y
tecnología
CNEAIComisión Nacional Evaluadora de
la Actividad Investigadora
COSCEConfederación de Sociedades
Científicas de España
CRUEConferencia de Rectores de las
Universidades Españolas
196
NEOTECPrograma de ayudas para la
creación y consolidación de
empresas de base tecnológica
PCyTParques científicos y tecnológicos
OCDEOrganización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos
PIBProducto interior bruto
EJCEquivalente a jornada completa
I+DInvestigación y Desarrollo
OEPMOficina Española de Patentes y
Marcas
I+D+i Investigación, desarrollo e
innovación
OMPI Organización Mundial de la
Propiedad Intelectual
INEInstituto Nacional de Estadística
de España
OTRIOficinas de transferencia de
resultados de la investigación
IPSFL Instituciones privadas sin fines de
lucro
PCTPatent Cooperation Treatment
PDI Personal docente e investigador
PIDProyectos de investigación y
desarrollo
REDFUE Red de Fundaciones Universidad
Empresa
RedOTRIRed de Oficinas de Transferencia
de Resultados de Investigación
RedUGI Red de Unidades de Gestión de la
Investigación
Inventores académicos en España
Catalina Martínez
Instituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP)
Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)
Desde hace ya casi treinta años, muchos países han
adoptado medidas para fomentar el uso de las patentes,
proteger los resultados de la investigación académica y
propiciar la transferencia de conocimiento del sector público
al privado. Una de las manifestaciones más claras de esta
tendencia ha sido la creación de oficinas de transferencia de
tecnología en casi todas las universidades y centros públicos
de investigación europeos para potenciar las patentes
de su propiedad y los contratos de licencia con el sector
productivo.
Este tipo de iniciativas surgió en parte con la intención de
imitar el éxito del modelo americano, donde aparentemente
la Bayh-Dole Act, aprobada en los Estados Unidos en 1980,
había marcado un punto de inflexión para las patentes
universitarias americanas. Esta ley permitió patentar los
resultados de investigación financiados con fondos públicos
federales en universidades y centros de investigación del
país, así como conceder licencias de estas patentes al sector
privado para su explotación. Los partidarios de fomentar las
patentes universitarias en Europa aducían que las patentes
de universidades americanas habían aumentado de forma
espectacular desde 1980, mientras que en Europa las
universidades no tenían casi patentes.
En Europa, algunos países (Alemania, Austria y Dinamarca)
suspendieron el “privilegio del profesor”, que permitía a los
profesores de universidad ser propietarios de sus propias
patentes. Y en otros países, como España, donde nunca
habían existido tales privilegios, se popularizó un discurso
institucional que valoraba cada vez más las patentes en la
investigación pública, que en las estadísticas oficiales eran
las solicitadas por las instituciones del sector público de
investigación, licenciadas en el sector productivo por medio
de sus oficinas de transferencia de tecnología.
Frente a esta corriente, surgieron voces críticas que
señalaban la necesidad de tener en cuenta disparidades
importantes entre la historia y las instituciones de Europa
y Estados Unidos para explicar sus diferencias (Lissoni,
2012). Por ejemplo, que las universidades en Estados
Unidos ya patentaban más que las europeas mucho antes
de 1980; que todas las universidades americanas (públicas
y privadas) gozaban desde hacía mucho tiempo de una
gran autonomía financiera para negociar los derechos de
propiedad intelectual, tanto con sus investigadores como con
las empresas; que las oficinas de transferencia de tecnología
en algunas de las grandes universidades americanas
Gráfico 1. Propiedad de las patentes académicas de inventores residentes en Holanda, Francia, Italia, Suecia y Estados Unidos
(1994-2001)
100%
80%
24,2%
60%
60,5%
40%
66,5%
72,0%
81,1%
Italia
Suecia
61,4%
20%
0%
Dinamarca
Universidades
Empresas
Holanda
Personas
Francia
Estados Unidos
Gobierno
Fuente: Lissoni (2012).
funcionan desde hace tiempo como verdaderas empresas y
que gran parte del crecimiento de las patentes académicas
en Estados Unidos ha ido de la mano del desarrollo de la
industria biotecnológica del país (con muchas empresas que
empezaron siendo start-ups de académicos).
En Europa, en cambio, la mayoría de las universidades no
se había preocupado de la propiedad industrial generada
por sus investigadores, porque no tenían ni los recursos,
ni la capacidad de negociación, ni la autonomía financiera
necesaria.
Conscientes de estas diferencias, hace unos diez años
economistas e investigadores en ciencias sociales de varios
países europeos empezaron a identificar y analizar las
patentes generadas en las universidades por “inventores
académicos”, es decir, las generadas por investigadores
académicos, independientemente de quién las solicitara, en
vez de aquellas solicitadas por universidades a través de sus
oficinas de transferencia de tecnología.
Sirviéndose de técnicas cada vez más complejas para cruzar
y desambiguar grandes volúmenes de datos, varios estudios
confirmaron que las estadísticas oficiales habían estado
subestimando la contribución del sistema público europeo
de investigación a las patentes, al tomar como referencia al
solicitante y no al inventor, pues más del 50% de las patentes
con inventores académicos en Europa eran propiedad de
empresas (Meyer, 2003; Balconi et al. 2004; Iversen et al.
2007; Lissoni et al. 2008). Algo muy diferente de Estados
Unidos, donde la mayoría de patentes inventadas
por académicos es propiedad de las universidades, como
muestra el gráfico 1.
En España, siguiendo el ejemplo de estos estudios pioneros,
hemos desarrollado en el Instituto de Políticas y Bienes
Públicos del CSIC, entre 2010 y 2013, el proyecto de
investigación, “Inventores académicos y vínculos cienciaindustria en España”, con financiación del Plan Nacional
(CSO2009-10845) y la European Science Foundation (ESF),
dentro del programa “Academic Patenting in Europe”.
Nuestro objetivo principal ha sido conseguir evidencia
empírica sobre la relación entre producción científica y
tecnológica de los investigadores españoles que publican
y patentan los resultados de su investigación, tanto en el
sector privado como en el sector público, y sin restricciones
disciplinares o institucionales. Otro de sus objetivos es
averiguar en España, como en otros países europeos, que
la mayoría de las patentes producidas por investigadores
académicos es propiedad de empresas.1
Hemos cruzado información procedente de cientos de
miles de registros públicos sobre investigadores españoles
(disponibles en la base de datos internacional de patentes
PATSTAT y de publicaciones SCOPUS) y gracias a una
metodología compleja que combina técnicas informáticas
complejas de record linkage y desambiguación con un
cuidadoso control de la calidad de los resultados, hemos
podido identificar 4,194 autores-inventores españoles (Maraut
y Martínez 2013).
1 <http://www.ipp.csic.es/es/node/286649>.
197
INFORME CYD 2013
una universidad pública española (1,987) al CSIC (945) y
a otros centros públicos de investigación (563). Muchos de
ellos habían escrito sus artículos con más de una institución
académica durante esos años, ya fuera por movilidad o por
pertenecer simultáneamente a más de una (el 31% entre los
autores de universidades públicas, el 45% entre los autores
del CSIC y hasta el 66% para los del resto de centros).
Gráfico 2. Solicitudes de patentes EPO, 2000-2008
Farmacia
Química fina orgánica
Biotecnología
Medición
En cuanto a la distribución de sus patentes por áreas
tecnológicas, al igual que lo observado en otros países,
el sector con más patentes académicas es el químico,
sobre todo con patentes farmacéuticas, patentes en
química orgánica y en biotecnología. La gráfico 2 muestra
la distribución de solicitudes de patentes EPO con y sin
inventores académicos.
Ingeniería química
Química básica de materiales
Análisis de materiales biológicos
Química agroalimentaria
Por último, respecto a la propiedad de estas patentes, el
análisis de los datos confirmó que las patentes académicas
propiedad de empresas son una fuente de información
muy valiosa, aparte de un indicador en sí mismo sobre la
existencia de vínculos ciencia-industria no observados antes
en las estadísticas tradicionales sobre patentes universitarias.
Tecnología médica
Materiales, metalurgia
Maquinaria eléctrica, energía
Telecomunicaciones
Tecnología informática
Otra maquinaria especial
Optica
Química macromolecular, polímeros
0
Autores-inversores académicos
200
Autores-inversores que no son académicos
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1800
Inventores que no son autores
Nota: áreas tecnológicas (Schmoch, 2008) con más de 50 solicitudes de patentes EPO de autores-inventores del sector público de investigación español.
Fuente: Maraut y Martínez (2013).
Estos investigadores, pertenecientes tanto al sector público
como al privado, contaban con 33,801 publicaciones
científicas indexadas en SCOPUS en el periodo 2003-2008
y 4,426 solicitudes de patentes registradas en la Oficina
Europea de Patentes (EPO) en 1978-2009, en cualquier área
tecnológica y disciplina científica. En términos relativos, su
contribución al total de la producción científico-tecnológica
en España es bastante significativa: 27% de todas las
patentes, y 15% de las publicaciones en campos con posible
relevancia tecnológica (excluyendo humanidades y ciencias
sociales).
Para averiguar quiénes entre todos estos autores-inventores
son “inventores académicos”, consideramos el término
académico en el más amplio sentido de la palabra, limitando
el análisis a aquellos que firmaban sus publicaciones
2. La clasificación de publicaciones se ha basado en el trabajo de
normalización y clasificación del grupo SCImago (SCImago, 2011).
198
desde alguna de las 48 universidades públicas españolas,
el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) o
cualquier otro centro público de investigación español (tanto
grandes organismos públicos de investigación dependientes
de ministerios, como centros públicos de investigación
creados más recientemente con estructuras de organización
más flexibles como el CNIO, el CNIC, o los centros CERCA
en Cataluña y muchos más).2 También restringimos la
muestra a las 10,801 solicitudes de patentes EPO de los
años 2000-2008, para disminuir el efecto de la movilidad de
los investigadores (ya que no es posible saber, a partir de la
información publicada, si su relación con las instituciones con
las que firman los artículos es permanente o no).
De esta manera identificamos 2,757 inventores académicos
españoles, que habían contribuido a producir 2,368 patentes,
el 22% de todas las solicitudes de patentes EPO de origen
español solicitadas en 2000-2008. La mayoría de ellos
estaban, o habían estado al menos un tiempo, ligados a
Según la ley de patentes de 1986, la propiedad de las
invenciones realizadas por empleados en el curso de su
trabajo pertenece al empleador, sea este público o privado
(artículos 15 y 20.1), pero la ley también prevé la posibilidad
de una asignación diferente cuando la patente se desarrolla
como resultado de un contrato de investigación. El artículo
20.7 establece que cuando un profesor universitario realiza
una invención como resultado de un contrato con un ente
público o privado, dicho contrato debe especificar a cuál
de las partes contratantes pertenece la invención (el artículo
20.8 extiende esta misma excepción al personal investigador
de centros públicos de investigación). Por tanto, en caso
de contratos de investigación o proyectos de consultoría
llevados a cabo por investigadores del sector público, pero
financiados por empresas, las empresas pueden retener la
propiedad de las patentes. Esto puede ocurrir como resultado
de las negociaciones entre la empresa y la administración
de la institución, o porque el investigador haya realizado
el trabajo a título individual sin involucrar a la oficina de
transferencia del conocimiento de su institución.
La evidencia sobre propiedad de patentes académicas
en España disponible hasta hace poco era escasa y se
basaba sobre todo en muestras pequeñas y heterogéneas
(Verspagen, 2006; Azagra-Caro, 2011). En cambio, gracias
a nuestra base de datos sobre inventores académicos en
España ha sido posible averiguar que solamente el 29% de
todas las solicitudes de patentes europeas inventadas
Gráfico 3. Solicitudes de patentes EPO con autores-inventores académicos, 2000-2008
2000
1800
Como muestran las tres columnas de la derecha, donde
se presenta el total para todas las áreas tecnológicas, en
promedio, el porcentaje de patentes propiedad de empresas
es mayor en las universidades que en el CSIC: el 63%
frente al 61%. Y es aún menor en otros centros públicos de
investigación (56%).
En resumen, estos resultados muestran no solo que la
situación en España es similar a la de otros países europeos
en cuanto a la propiedad de las patentes académicas, sino
que es importante tener en cuenta diferencias institucionales
(distinguiendo entre universidades y otros centros públicos de
investigación) en cuanto a sistemas de incentivos, recursos
y estructuras diferentes para la protección y difusión de los
resultados de investigación.
La revista Industry and Innovation publicó un número especial
sobre patentes académicas en Europa en noviembre de
20133 que incluye un artículo sobre la relación entre impacto
científico y patentes académicas en España usando estos
datos (Martínez et al 2013) además de estudios con datos de
otros países europeos. Para más información sobre estos y
otros proyectos relacionados, véase también la página web
del proyecto ESF Academic Patenting in Europe (www.apeinv.eu).
1400
1200
62%
1000
61%
800
62%
600
Ingeniería eléctrica
Tipos de propiedad solicitud de la patente:
Otros
Química
Empresas
67%
Ingeniería mecánica
Otras áreas
66%
UNIV
46%
Otros CPI
64%
CSIC
UNIV
Otros CPI
UNIV
CSIC
Otros CPI
Instrumentos
31%
UNIV
45%
Otros CPI
34%
CSIC
73%
0
UNIV
49%
56%
45%
44%
Otros CPI
53%
34%
CSIC
200
UNIV
400
Otros CPI
Para tener en cuenta posibles diferencias entre universidades
y centros públicos de investigación, y así hacer nuestros
resultados más comparables con los de otros países
europeos, el gráfico 3 presenta el número de patentes
inventadas por autores de diferentes tipos de instituciones
académicas (universidades públicas, CSIC y otros centros
públicos de investigación), distribuidas por área tecnológica,
y distinguiendo entre propiedad académica y empresarial de
las patentes.
63%
Porcentaje
propiedad de
empresas
1600
CSIC
La mayoría de las patentes académicas españolas es, por
tanto, propiedad de empresas, españolas o extranjeras,
tal como ocurre en otros países europeos, aunque la
definición de inventor académico en la mayoría de los
estudios disponibles para otros países se haya limitado a
las universidades, mientras que nosotros consideramos una
definición más amplia, que incluye a todos los organismos
públicos de investigación españoles, universitarios o no.
CSIC
por autores académicos en España es propiedad de
instituciones académicas, el 69% es propiedad de empresas
(el 42% de empresas españolas y el 27% de extranjeras) y el
2% de personas físicas (los inventores).
Todas las áreas
Institución
Área
tecnológica
Académico
Nota: Una solicitud de patente se considera de propiedad académica si tiene al menos una institución académica entre sus solicitantes, sea la misma institución de
afiliación del autor-inventor o no.
Fuente: Maraut y Martínez (2013).
REFERENCIAS
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own most patents invented by their staff?”. Science and Public
Policy, 38,3, p. 237-250.
Balconi, M.; Breschi, S.; Lissoni, F. (2004). “Networks of
inventors and the role of academia: an exploration of Italian
patent data”. Research Policy, 33, p. 127-145.
Iversen, E. J.; Gulbrandsen, M.; Klitkou, A. (2007). “A baseline
for the impact of academic patenting legislation in Norway”.
Scientometrics, 70, p. 393-414.
Lissoni, F.; Llerena, P.; McKelvey, M.; Sanditov, B. (2008).
“Academic patenting in Europe: new evidence from the
KEINS database”. Research Evaluation, 17, 2, p. 87-102.
Lissoni, F. (2012). “Academic patenting in Europe: an
overview of recent research and new perspectives”. World
Patent Information, 34, 3, p. 197-205.
Lissoni, F. (2013). “Academic patenting in Europe: a
reassessment of evidence and research practices”. Industry
and Innovation, 20, 5, p. 379-384.
Maraut, S.; Martínez, C. (2013). “Identifying author-inventors
from Spain: methods and a first insight into results”. Working
Paper. Madrid: Instituto de Políticas y Bienes Públicos, 2013/2,
IPP-CSIC.
Martínez, C.; Azagra-Caro, J. M.; Maraut, S. (2013).
“Academic Inventors, Scientific Impact and the
Institutionalisation of Pasteur’s Quadrant in Spain”. Industry
and Innovation, 20, 5, p. 438-455.
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useful research? A new approach to measure academic
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199
INFORME CYD 2013
La información sobre transferencia en las universidades
españolas
Fernando Conesa
Director Adjunto del CTT de la Universitat Politècnica de València
Presidente de la Asociación de Profesionales de Transferencia, Innovación y Gestión de la Investigación, RedTransfer
Un apreciado profesor de biotecnología nos contaba al
comienzo de curso la siguiente parábola:
Érase una vez un hombre que había perdido en la noche
una moneda en la calle y estaba buscándola a la luz de
una farola. Alguien se le acercó y le preguntó: “¿Qué hace,
buen hombre?”. “Busco una moneda, que he perdido”, le
respondió. “¿Y dónde la ha perdido?”, preguntó el recién
llegado. “Allí”, contestó señalando a una zona oscura que
había a unos cuantos metros. “¿Y, por qué la buscas aquí?”,
volvió a preguntar. “Porque aquí hay una farola y puedo ver y
allí está oscuro”.
Hay opiniones de algunos que se instalan en el
subconsciente colectivo y toman el carácter de axioma
aceptado por todos. Uno de ellos viene a decir, más o menos,
que “España está bien en investigación y mal en transferencia
de tecnología”. Cuando se pregunta en qué se basa esa
supuesta verdad se acude, en cuanto a investigación, a las
cifras contrastadas de producción científica (por ejemplo, la
Web of Science) que, además, permiten apreciar el papel
destacado de las universidades. Pero, ¿cuál es la referencia
cuando hablamos de transferencia de tecnología? Lo
habitual es mirar a las patentes porque tienen que ver con la
transferencia de tecnología según todos los manuales y, de
ellas, se dispone de algunos datos oficiales. Existe la World
Intellectual Property Organisation (WIPO), que proporciona
datos oficiales de número de patentes según el país e incluso
según el perfil de tipo de organización propietaria de la
patente. España es un país cuya posición en el ranking de
patentes es sensiblemente peor que en el de publicaciones.
En base a estos datos sobre patentes, podríamos decir,
utilizando la metáfora de la moneda perdida, que ya tenemos
la luz de la farola que permite construir nuestro axioma. Solo
hace falta que lo repitan líderes de opinión y responsables
políticos y quedará confirmado como algo que todos admiten.
A pesar de que hay simplismo y caricatura en esta
exposición, también es cierto que tiene mucho de verdad.
La transferencia de tecnología tiene su origen en el comercio
de patentes por parte de las empresas. Con la sociedad del
conocimiento y la información, la investigación académica
de universidades y centros de investigación está dando
lugar a innovaciones de alto interés económico y social y la
200
transferencia ha pasado a ser un asunto relevante de este
tipo de entidades, si bien con algunos rasgos particulares.
Las características específicas no dependen solo del tipo
de entidad que son las instituciones académicas –propio de
estas frente a las empresas es que generan conocimiento
más que tecnología y, por ese motivo, es más ajustado a
la realidad referir a transferencia de conocimiento o incluso
intercambio de conocimiento–. También hay un peso
importante del entorno legal e institucional en el que se
desenvuelven a nivel de país. Por eso, se ha desarrollado
el concepto y el estudio de los sistemas nacionales de
innovación.
En EEUU, el país de referencia en transferencia de tecnología
de las universidades, estas consideran el Bayh Dole Act
(1980), que les otorga la titularidad de los resultados de
la investigación con fondos federales, como un hito clave
en el desarrollo de la transferencia de tecnología. Muchos
países del mundo han ido introduciendo esta medida en sus
legislaciones como una forma de propiciar la transferencia de
conocimiento de sus universidades. En España, esta medida
existe desde la Ley de Patentes de 1986 y apenas ha tenido
impacto.
Sin embargo, el artículo 11 de la Ley de Reforma Universitaria
de 1983, continuado en el artículo 83 de la Ley Orgánica
de Universidades de 2001, es el hito clave al que referir la
transferencia de conocimiento en España, porque da cauce a
la salida hacia empresas de conocimiento de los profesores
universitarios, que, al ser funcionarios o empleados públicos,
no pueden tener una actividad privada. En otros países, esto
sí es posible, de modo que un profesor hace consultoría para
terceros por su cuenta, hasta un determinado máximo de
horas semanales.
En tales países, las universidades no tienen “titularidad”
sobre este tipo de actividad de sus profesores. En España
sí, pero, a diferencia de otros lugares con profesorado
funcionario, los artículos de las leyes mencionadas generan
un mecanismo que posibilita incentivos económicos a los
profesores. Incentivos mucho mayores y seguros que los que
se habilitaron bajo el marco de la legislación de patentes.
De este modo, en una universidad española, cuando
se habla de transferencia de conocimiento, se piensa
principalmente en los contratos del artículo 83 de la LOU,
no en los contratos de licencia de patentes. Y, realmente, se
puede encontrar transferencia de conocimiento en dichos
contratos. No porque haya patentes, sino porque la empresa
suele obtener derechos exclusivos de explotación (e incluso
de titularidad) sobre los resultados a los que dan lugar los
trabajos objeto de esos contratos.
En otros países también tienen lugar actividades contratadas
similares, pero no llevan asociadas un marco de incentivos
como el existente en España. Tampoco cubren actividades
profesionales y de consultoría y no suelen asignar la
titularidad de las invenciones a las empresas, con lo cual es
preciso generar un acuerdo de licencia posterior, que es con
lo que se produce realmente la transferencia de tecnología.
Al diferente marco legal hay que añadir el contexto institucional
e incluso cultural para entender comportamientos distintos
en la manera de hacer transferencia de conocimiento.
Con empresas y mercados grandes, una cultura sobre
propiedad intelectual muy asentada y una oficina de patentes
muy potente como ocurre en EEUU, los mecanismos de
transferencia de tecnología son diferentes a los que se dota
un entorno poblado por empresas pequeñas, de mercados
fragmentados y con sistema de patentes débil y caro.
Así, si queremos arrojar luz a la transferencia de conocimiento
que tiene lugar en nuestras instituciones académicas es
necesario poner de manifiesto los rasgos particulares que
tiene nuestro sistema. Y, conforme a esto, establecer u
obtener indicadores que nos permitan conocer los flujos
de transferencia. Las patentes y sus licencias son, sin
duda, indicadores de transferencia. Las universidades
americanas hacen un gran uso de este mecanismo y han
sabido visibilizarlo a través del Licensing Survey de AUTM,
seguido por asociaciones de transferencia en muchos países.
Las licencias expresan la transferencia que se basa en
resultados de investigación. Pero también es un indicador
de transferencia la colaboración con la industria en I+D y
en consultoría avanzada. En este caso, el indicador expresa
la transferencia que tiene lugar según las capacidades.
La OCDE ofrece una aproximación al proporcionar en sus
estadísticas el volumen de financiación privada a la actividad
de I+D de las universidades. No hay más que poner juntos
estos dos indicadores de output y referirlos al input que
supone el gasto en I+D para apreciar las diferencias en los
sistemas de transferencia de conocimiento de cada país.
RedOTRI (España)
ASTP
(Europa)
AUTM
(USA)
# Instituciones
65
99
186
Gasto en I+D
€3.2B
€13.6B
€47B
I+D financiada por industria
€0.4BM (12,5%)
€937M (7.9%)
€3,1B (6.6%)
Ingresos por licencia
€2.5M (0,07%)
€201M (1,5%)
€1.9B (4,0%)
Fuentes: RedOTRI. Encuesta de Investigación y Transferencia 2011.
ASTP: Annual Survey 2010.
AUTM: Licensing Survey 2011.
El cuadro muestra que la transferencia en España se basa
casi exclusivamente en la interacción con la industria; mucho
más que en las licencias. En EUA las licencias tienen un
peso muy importante, pero la financiación de la investigación
por la industria, ausente hasta hace poco del discurso sobre
transferencia de las universidades americanas, también
genera más ingresos que las propias licencias. La situación
del conjunto de Europa está en un punto intermedio entre
España y Estados Unidos.
La transferencia de conocimiento es, como el conjunto de la
innovación, un fenómeno muy ligado al contexto en el que
tiene lugar. La vara de medir la transferencia es diferente en
EUA y en Europa y, sobre todo, en España. Los que emiten
un juicio negativo sobre el estado de la transferencia en
España deben matizar sus afirmaciones, porque nuestra
posición es mala si utilizamos las licencias de patentes
como medida de la transferencia. Pero no tenemos un mal
desempeño si medimos la interacción con la industria, al
menos en comparación con otros, según arrojan los datos.
Otra cosa es que haya un estado de opinión negativo o
insatisfactorio sobre la transferencia de tecnología en España.
No está al alcance del presente artículo analizar el origen de
esa opinión, pero, desde luego, sería interesante buscar una
explicación.
Lo expuesto hasta aquí apunta a que son aquellos que están
en la gestión del proceso quienes mejor pueden identificar
y medir la situación de la transferencia de conocimiento
en el entorno académico. Por eso, en EUA los datos sobre
transferencia los recoge y proporciona AUTM y, en Europa,
ASTP-Proton. En España, RedOTRI ha ido realizando
exitosamente esta tarea hasta el año 2011. Año tras año,
sus Informes de la Encuesta RedOTRI han ido aportando
datos del estado de la transferencia de conocimiento en las
universidades españolas, con un conjunto de indicadores
apropiado para las particularidades de nuestro sistema de
transferencia. En 2010, además, la recogida de información
se extendió a las actividades de investigación pública de las
universidades.
numerosos países y por investigadores del sistema de
innovación de España, y aparece de forma regular en
estudios como el presente Informe de la Fundación CyD. Sin
embargo, le ha faltado apoyo en el seno de las universidades
y de su organización corporativa, la CRUE. Esta, con una
agenda en la que la transferencia solo es una prioridad
en los discursos, ha dejado caer un activo conseguido,
principalmente, con el compromiso y el esfuerzo de los
trabajadores de sus oficinas de transferencia de resultados
de investigación y de la secretaría técnica de RedOTRI.
Sería deseable recuperar la dinámica de recogida y difusión
de información sobre investigación y transferencia en las
universidades que, en su día, consiguió RedOTRI con sus
informes anuales. Una realidad que no se mide o que se
mide mal termina por ser invisible o por ser mal abordada. El
deterioro en el sistema de innovación español que estamos
sufriendo a consecuencia de los recortes y de la crisis
económica no debiera agrandarse aún más por decisiones
erróneas derivadas de una mala información o de ausencia
de datos. Volviendo a la enseñanza de la parábola inicial,
la forma en la que encontraremos la moneda perdida es
llevando la luz allá donde fue extraviada y no alumbrando un
lugar donde no está lo que se trata de buscar.
Lamentablemente, la serie que comenzó a construirse
en 2001, se ha visto truncada en 2012 y, actualmente, la
información sobre transferencia de conocimiento en las
universidades se limita a lo incluido en el informe bianual
“La universidad española en cifras”, menos detallado y
adaptado a los parámetros de transferencia españoles, que la
información que venía proporcionando RedOTRI.
La encuesta RedOTRI ha sido una actuación de referencia,
reconocida por asociaciones y redes de transferencia de
201
INFORME CYD 2013
El estímulo de las patentes universitarias
Òscar Carbó
Director de la Oficina de Patentes y Licencias
Universitat Politècnica de Catalunya
1. Cifras actuales de las universidades españolas
Existen distintas fuentes y metodologías que tratan de
ofrecer rankings de las universidades de mayor excelencia,
productividad científica e impacto en la comunidad científicotecnológica, pero la mayoría de estas fuentes analizan los
datos basándose en los artículos y publicaciones científicas.
Uno de los más populares es el realizado por el Consejo
de Evaluación de la Enseñanza Superior y Acreditación de
Taiwán o HEEACT, sus siglas en inglés.
Gráfico 1: Evolución de las solicitudes de patentes universitarias presentadas ante la OEPM.
650
600
561
550
500
584
595
2010
2011
617
492
450
427
400
350
353
359
2005
2006
300
Otro de los rankings de reconocido prestigio es el de
Shanghai o clasificación de las universidades del mundo,
ARWU en inglés. Pero de nuevo, se tienen en cuenta las
publicaciones y se añaden, a su vez, los premios nobel de la
entidad.
Sin embargo, expertos del mundo de la innovación aseguran
que las patentes son también una medida a considerar de
la capacidad de una entidad para realizar correctamente
su tercera misión (la tercera misión de la universidad es la
de transferir a la sociedad, mediante acuerdos universidadempresa o administración, el conocimiento que generan sus
investigadores).
No obstante, aunque encontrar rankings de las patentes
universitarias es posible, es difícil tener un consenso
sobre cómo realizar dicho listado y, por lo tanto, pueden
hallarse ciertas disparidades en función de los datos
que se introduzcan en la metodología de análisis. Deben
considerarse tan solo las patentes una vez concedidas, si es
así, en función de los países en que una patente haya sido
extendida se contabilizará más veces o menos. Si, por el
contrario, tan solo debe considerarse la patente prioritaria (la
primera solicitud que se presenta de la invención y de la que
parten el resto de patentes que se introducen en los distintos
países que se designan), podríamos tener países con
legislaciones más laxas en las que no se requiere realizar un
examen de fondo de la patente y, por lo tanto, es más sencillo
obtener un número elevado de solicitudes que son aceptadas
a trámite.
En España, la Oficina Española de Patentes y Marcas
(OEPM) recoge la cifra de las patentes españolas que
presentan las universidades públicas españolas anualmente y
un acumulado desde 2005.
Asimismo, también realiza estadísticas de las solicitudes
PCT presentadas ante la OEPM (se trata de un trámite para
202
250
200
150
100
50
0
2007
2008
2009
2012
Nº Patentes.
Gráfico 2: Evolución de las solicitudes PCT universitarias presentadas ante la OEPM.
300
277
275
250
238
225
248
210
200
175
163
150
125
116
100
123
85
75
50
25
0
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Nº PCT.
la extensión internacional de las patentes). Sin embargo, los
datos que aparecen no reflejan exactamente las solicitudes
internacionales que realizan las universidades públicas
españolas, principalmente, por dos motivos, el primero
porque las PCT pueden solicitarse en otra oficina distinta a
la OEPM, y, en ese caso, la PCT no queda contabilizada, y
en segundo lugar, porque la OEPM tan solo toma el primer
solicitante, de modo que las PCT solicitadas en copropiedad
por dos o más universidades, no son tenidas en cuenta por el
resto de solicitantes a partir del segundo.
A pesar de todo ello, la OEPM permite tener una fotografía
de la situación bastante aproximada de las universidades
públicas españolas frente a las patentes.
El incremento de 2005 a 2012 de solicitudes presentadas por
universidades ha sido del 75%. Pero puede apreciarse cómo
en los últimos años parece que se está llegando al máximo.
El incremento de solicitudes PCT presentadas por
universidades españolas supera el 225% en el periodo 20052012, siendo para España en su conjunto de alrededor del
35%. Aun así podría decirse que el máximo de solicitudes
PCT todavía puede estar lejos, puesto que si todas las
solicitudes españolas se extendiesen a PCT, ese máximo se
encontraría sobre las 600 solicitudes PCT anuales, número
del que todavía estamos lejos.
Para poder comparar los datos con universidades del
mundo, parece que un buen indicador sería el de número
de solicitudes PCT. Si tomamos dicho indicador, las
universidades estadounidenses son las primeras en todos
los rankings; en el 2011, la University of California presentó
277 PCT, seguida del MIT con 179. Es evidente que las
universidades españolas todavía tienen un largo recorrido
por hacer, aunque, para ello, son varias las mejoras o
cambios a realizar; algunos de estos cambios deben ir de
la mano del sector privado y otros se observan en el seno
de las estructuras universitarias: personal especializado
en propiedad industrial e intelectual (en adelante, PII) e
investigadores más y mejor concienciados con las praxis
internas en gestión y explotación de esos derechos.
2. Procesos habituales en las universidades
Por lo habitual, las universidades, tanto las españolas como
las del resto de países, cuentan con oficinas encargadas de
la administración de los proyectos de investigación, desarrollo
e innovación. En los últimos años, varias universidades han
especializado sus oficinas o creado estructuras nuevas
cercanas a ellas para realizar una tarea de asesoramiento,
más o menos básico, al profesor-investigador en materia
de PII. El objetivo principal es el de valorar correctamente
el capital de la universidad, de modo que, resultados de la
investigación sean correctamente identificados, capitalizados
y transferidos.
La identificación es un aspecto imprescindible de estas
oficinas, que en algunos casos actúan de forma pasiva,
esperando que sea el profesor quien informe del derecho
detectado (una posible patente, o resultado susceptible de
ser protegido). En otras ocasiones, las oficinas actúan de
manera proactiva, visitando los distintos departamentos,
realizando campañas o concursos para concienciar a los
profesores y en general a la comunidad universitaria de
que los resultados de sus investigaciones bien gestionados
pueden suponer un activo intangible clave para ellos.
En cualquier caso, la fase de detección e identificación es
necesaria en toda universidad que quiera poner en valor los
resultados de sus investigaciones.
La capitalización requiere un mayor grado de especialización
de las unidades encargadas de la gestión de la PII, puesto
que supone tener que negociar en muchas ocasiones
condiciones propicias para la universidad frente a otras
entidades públicas o privadas, y tener la capacidad de
hacer frente a unos gastos propios de la protección de los
resultados de la investigación que deben permanecer en la
universidad.
Capitalizar correctamente los resultados exige tener bien
definidas las reglas dentro de la universidad, eso significa
tener un marco, normalmente, legislativo, específico en
PII. Conocer cuáles son los criterios de la universidad
con relación a la PII generada por su personal docente e
investigador es imprescindible para garantizar la seguridad
necesaria de procesos como la repartición en caso de
beneficios de la PII, la inversión por parte de la universidad
de los beneficios generados por estos derechos, qué espera
de sus investigadores con relación a la PII, etc.
Una mala gestión de la PII puede suponer una fuga del
capital intelectual generado en los centros y departamentos
de la universidad, o aun siendo capaz de mantener ese
capital, si la gestión es incorrecta, los derechos pueden ser a
la práctica nulos, debido a una mala protección.
La transferencia es una de las asignaturas pendientes de la
mayoría de las universidades españolas, seguramente no
únicamente por culpa de estas, también el entorno tanto de
crisis como de falta de cultura en materia de PII dificultan
que los resultados sean más prometedores. Pero sin duda, si
algún sentido tiene desarrollar políticas de incentivación de
la PII en las universidades, es para llevar a la sociedad de
forma eficiente, los resultados de sus investigaciones y, en
general, el conocimiento que generan.
sectores productivos; este tipo de habilidades suelen ser
más propias de perfiles seniors que conocen profundamente
sectores concretos.
Universidades como Stanford, MIT, Cambridge, Fraunhofer,
etc., tienen equipos multidisciplinares muy bien conectados
con las empresas, encargados del desarrollo de negocio de
las universidades y constantemente hacen encuentros de
networking para mantener activos sus contactos.
Lamentablemente, este tipo de perfiles son costosos para
las universidades y en España es difícil encontrar unidades
con este tipo de personal. Sin embargo, se realizan intentos
desde las distintas administraciones regionales para ofrecer
clusters de expertos, o incluso se recogen iniciativas en las
que la propia Administración trata de poner asesores para
que estos colaboren con las distintas universidades, tratando
así de reducir los costes que supondría para una sola entidad
personal con esta cualificación. Pero, hasta el momento, no
parece que esté surgiendo el efecto esperado, entre otras
cosas, porque las tecnologías y, por lo tanto, el conocimiento
se encuentran en las universidades y dejarlo fuera es algo
que suele considerarse más bien una amenaza y, en otras
ocasiones, puede entenderse como exponerse demasiado
ante otros que puedan hacer lo mismo y mejor que “yo”.
3. Problemática académica y de mercado
Contrariamente a lo que se cree, el hecho de proteger
los resultados de la investigación pública no impide que
estos lleguen a la sociedad, más bien, puede ayudar a
que empresas con capacidad productiva puedan llegar a
invertir e introducir al mercado y a la sociedad parte de esas
investigaciones. Además, los países más desarrollados,
aquellos en los que se realizan mayor inversión en I+D,
aquellos que tienen empresas más innovadoras, etc.,
mantienen relaciones más estrechas universidad-empresa,
entendiendo así que la empresa debe ser capaz de ver
un beneficio económico a medio o largo plazo de sus
colaboraciones con la universidad.
Aunque el sistema universitario parece que se está
adaptando al hecho de considerar de forma más relevante
las patentes en los expedientes académicos del personal
docente e investigador, todavía hay una gran dificultad para
homogeneizar algunos indicadores y saber qué es lo que
debe considerarse relevante para el currículum académico.
Sin embargo, ni las patentes deben ser planteadas para
engrosar un expediente curricular, pero tampoco debe ser
desprestigiado un currículum por contener más patentes que
publicaciones. En todo caso, siempre que pueda justificarse
que dichas patentes han tenido un impacto directo, o bien
por medio de la transferencia o bien, porque han sido citadas
por examinadores de oficinas nacionales, lo que significa que
la patente es utilizada como estado de la técnica para otras
patentes, debería ser suficientemente notable para situar
algunas patentes a la misma altura que ciertas publicaciones
prestigiosas.
La transferencia de los resultados de la investigación es una
de las tareas que conlleva una elevada profesionalización del
personal universitario, que debe ser conocedor de lo que se
desarrolla en su universidad y, a su vez, de las necesidades
de la empresa para saber encajar las dos realidades e
identificar mercados y oportunidades. La habilidad de
encontrar aplicaciones concretas a lo que en muchas
ocasiones es un conocimiento más bien abstracto generado
desde la universidad es una capacidad muy apreciada y
que se desarrolla con la experiencia y el conocimiento de
La problemática académica en España y, en general,
en Europa, con las patentes es que, mientras a los
investigadores se les valora principalmente por sus
contribuciones científicas y tecnológicas mediante
publicaciones y citas de sus artículos, la patente parece
que pierde fuerza. Contribuye a ello el hecho que la
legislación europea de patentes tiene como primer requisito
de patentabilidad el hecho que la invención que se registra
no haya sido publicada por ningún medio con anterioridad
a la fecha de presentación de la solicitud de patente. Esta
203
INFORME CYD 2013
realidad impide que, en muchos casos, buenos resultados de
la investigación puedan obtener una buena protección.
Con mucha probabilidad, los principales culpables somos las
universidades y las oficinas encargadas de gestionar la PII,
que conociendo las leyes, deberíamos disponer de medidas
efectivas para conservar el conocimiento que se genera en
nuestras entidades. Eso no significa que dicho conocimiento
(tecnología) no pueda darse libremente a la sociedad, pero al
menos, poder ser conscientes de ello permitiría tener mayor
capacidad de negociación en determinadas ocasiones con
las empresas.
Una buena gestión de la PII no implica un sistema más
restrictivo de acceso al conocimiento, pero sí que debería
repercutir en una mayor optimización de los recursos y en un
establecimiento de estrategias claras de la entidad.
Pero la problemática no se encuentra únicamente en el
sistema universitario, también gran parte de las empresas
exhiben ciertas carencias entorno al conocimiento y
gestión de la PII, y estas carencias dificultan la relación y la
transferencia entre la universidad y la empresa de PII.
Difícilmente, una patente de ámbito universitario pueda
ofrecer resultados a corto plazo a la empresa que explote
el derecho y, por ello, debe haber algún tipo de estímulo
tanto para la empresa para buscar y tratar de adquirir
tecnología que provenga de la universidad, como para la
propia universidad que desea presentar sus resultados
de investigación con un menor riesgo ante el mercado.
Así pues, ya sea porque la universidad realiza un esfuerzo
de promoción de sus resultados, como por el intento de
minimizar el gap entre lo ofrecido por la universidad y lo
esperado por la empresa, se necesitan unos recursos
personales y económicos que hagan frente a gastos tan
simples como el de la patente y la realización de una prueba
de concepto que permita a la empresa ver la viabilidad y
“arriesgar”.
-
3. Medidas de estímulo de las patentes
-
Para incrementar el número de patentes universitarias y
mejorar la calidad de estas se propone un conjunto de
medidas que se enumeran de más cercanas al ámbito
universitario a menos:
-
En la actualidad, la crisis que está afectando a gran parte de
empresas medianas y pequeñas obstaculiza la posibilidad
de tomar decisiones a medio o largo plazo, en las que
el beneficio se obtiene después de una primera fase de
inversión.
204
-
Mejorar el sistema de homologación universitario de
las patentes.
Convocar concursos de patentes intrauniversitarios
de forma que se divulguen y premien aquellas
patentes con mayor potencial, así como los
investigadores que hay detrás.
-
-
-
Realizar formación específica en materia de
PII al personal investigador y de soporte a la
investigación.
Profesionalizar las oficinas de transferencia
mediante la formación de su personal o la
contratación de perfiles expertos.
Crear un fondo para la valorización universitaria
con el fin de conseguir madurar tecnologías y
acercarlas al mercado. Es preferible que dichos
fondos sean promovidos por todos los agentes
de la innovación: universidades-Administraciónempresa.
Promover un ecosistema universidad-empresa
basado en la comunicación bidireccional para
comprender mejor la demanda y activar una oferta
acoplada.
Por último, conseguir casos de éxito. Aunque
parezca una obviedad, España necesita tener
casos de éxito publicitados donde las universidades
hayan transferido patentes al mercado productivo y
este se haya beneficiado claramente.
El régimen legal de la transferencia de tecnología entre las
universidades y la empresa
Ignasi Costas y Alberto Ouro, Rousaud Costas Duran, SLP
La transferencia de la investigación al mercado: un
objetivo de la universidad
La Ley Orgánica 6/2001, de Universidades, expresaba como
uno de los objetivos de las universidades “la vinculación
entre la investigación universitaria y el sistema productivo,
como vía para articular la transferencia de los conocimientos
generados y la presencia de la Universidad en el proceso
de innovación del sistema productivo y de las empresas”,
finalidad que ha cobrado cada vez más una mayor
importancia por la promoción de las spin-off o empresas
surgidas desde la propia universidad.
Sin embargo, esta voluntad de promover la transferencia
tecnológica no estaba acompañada de un marco jurídico
adecuado desde el punto de vista patrimonial. Al contrario,
el régimen jurídico existente generaba incertidumbre en
las universidades, en particular en el momento de plantear
la creación de una spin-off que tuviera como objeto la
explotación de resultados de la investigación generados en la
universidad.
Desde aquel año 2009 se han sucedido diferentes reformas
del marco jurídico de la transferencia de los resultados de
la investigación, que han permitido incluso una regulación
propia del procedimiento a seguir, pero aún hoy persisten
determinadas lagunas en la regulación que no permiten un
entorno plenamente seguro.
A continuación, se identifica el régimen aplicable tanto
general como para la transferencia a spin-off, y se plantean
los aspectos que suscitan dudas.
El régimen general de la transferencia de resultados
El confuso marco jurídico de la normativa patrimonial pública
(hay que tener en cuenta que la Ley 33/2003, de 3 de
noviembre, de Patrimonio de las Administraciones Públicas,
incluye en su ámbito de aplicación a la Administración
General del Estado, a las comunidades autónomas o a la
Administración local, pero no hace referencia expresa a las
universidades), planteaba dudas sobre qué trámites deben
seguir las Universidades para explotar comercialmente los
derechos sobre los resultados de la investigación, y si el
procedimiento era el mismo si la transmisión se realizaba a
empresas de base tecnológica o a terceros.
En este sentido, la Ley 2/2011, de Economía Sostenible,
supuso un cambio crucial, ya que su artículo 55 aprueba un
régimen específico para la transmisión de los resultados de la
investigación por parte de las universidades, los OPI y otros
centros de titularidad estatal.
En primer lugar, la Ley exige como paso previo al
procedimiento una declaración del “órgano competente de
la universidad” (lo que parece quedar al arbitrio de la propia
universidad) en la que se manifieste que “el derecho no es
necesario para la defensa o mejor protección del interés
público”. Sin embargo, la Ley no define este concepto, por lo
que su determinación es de muy difícil interpretación.
A partir de este requisito previo, la Ley introduce un
régimen de adjudicación de alcance general, basado en la
concurrencia competitiva, y en el que el criterio relevante para
la adjudicación es la “oferta económicamente más ventajosa”,
estableciendo además que la contraprestación se deberá
corresponder con el valor en el mercado de los derechos
transmitidos.
Entendemos que la previsión como criterio general para la
adjudicación de la oferta económicamente más ventajosa no
parece lo más adecuado en el entorno de la investigación
pública.
En este sentido, hubiera sido deseable que la Ley hubiese
planteado como criterio de adjudicación el retorno
socioeconómico, de forma que se valoraran otros factores
igualmente relevantes en la explotación de resultados de
investigación de titularidad pública. A modo de ejemplo,
permitiría potenciar en la decisión la obtención de la máxima
difusión de dichos resultados (es decir, procurar que los
resultados lleguen al mayor número posible de usuarios en el
mercado).
Por ello, vincular la elección del adjudicatario únicamente al
retorno económico no parece la opción más recomendable
para la explotación de estos resultados, sino que sería
más adecuada una ponderación de criterios económicos y
sociales para determinar la mejor oferta desde el punto de
vista público.
Desde un punto de vista procedimental, la LES trata
expresamente el tema de la publicidad del procedimiento, al
establecer que se requerirá una difusión previa adecuada del
objeto y condiciones de la transmisión, y que podrá realizarse
a través de las páginas web institucionales de la universidad.
Aunque en este punto la Ley ofrece un marco claro, hay que
tener en cuenta que no siempre será conveniente dar una
información detallada de los resultados objeto de la licitación,
ya que su revelación puede perjudicar su carácter innovador
en el mercado. Resulta esencial, en todo caso, que las
universidades protejan adecuadamente sus resultados de
forma previa a cualquier acción comercial.
La transferencia a spin-off: la remisión a la normativa
autonómica
La preocupación por el procedimiento a seguir para la
transferencia de los resultados de la investigación cobró
especial relevancia con el desarrollo de los programas de
apoyo a la creación de spin-off. En este sentido, aunque la
Ley Orgánica 4/2007 establecía como una característica
específica de las empresas de base tecnológica el hecho
de que fueran creadas a partir de estos resultados, no se
aclaraba si el acuerdo de creación de estas empresas por
parte del Consejo Social era suficiente para justificar la cesión
de los derechos sobre dichos resultados, o se requería seguir
un procedimiento patrimonial adicional.
Pese a regular un procedimiento específico para la
transferencia de tecnología desde las universidades, la Ley
de Economía Sostenible no ha previsto un régimen específico
para las transmisiones a spin-off. En este sentido, se detallan
una serie de supuestos de adjudicación directa,1 pero no se
hace mención a las spin-off, por lo que se podría interpretar
que han de concurrir a un concurso público para obtener los
derechos sobre los resultados requeridos para su actividad,
cuya adjudicación dependería de que la suya fuera la oferta
económicamente más ventajosa.
Esta no parece la mejor opción para la adjudicación de
los derechos a las spin-off. No puede valorarse igualmente
la contraprestación que puede ofrecer ante una empresa
de naturaleza distinta. El retorno de la spin-off vendrá
determinado por la posibilidad de participación en su capital
social, lo que permitiría a la universidad ser partícipe de
futuras plusvalías, pero no le permitiría competir a corto plazo
con empresas con recursos financieros inmediatos.
1. Por ejemplo, la transmisión a entidades del sector público, a
entidades sin ánimo de lucro, a copropietarios del derecho o a quienes
tengan un derecho de adquisición preferente.
205
INFORME CYD 2013
Sin perjuicio de lo anterior, cabe hacer referencia a un
supuesto de aplicación indeterminada, “cuando por las
peculiaridades del derecho, la limitación de la demanda (…)
o la singularidad de la operación proceda la adjudicación
directa”. Aunque ha de interpretarse discrecionalmente
en cada caso por la universidad, podría argumentarse
que la transmisión de derechos sobre los resultados de la
investigación tiene un carácter singular, que justificaría un
procedimiento de adjudicación directa.2
Esta materia fue, asimismo, objeto de regulación por la Ley
de la Ciencia, de tramitación parlamentaria prácticamente
simultánea con la Ley de Economía Sostenible, y aprobada
apenas tres meses después. En su artículo 36, permite la
adjudicación directa de determinados contratos relacionados
con la explotación de los resultados de la investigación: los
contratos de sociedad, los contratos de colaboración para
2. A modo de ejemplo, se pueden argumentar los elementos
expuestos en Costas Ruiz del Portal, I.; Ouro Fuente, A. «Participación
de los investigadores en los resultados de la investigación. El entorno
legal: proyectos de Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación y
de la Ley de Economía Sostenible», Diario La Ley, núm. 7615, 20 de
abril de 2011:
(i) Los resultados de la investigación requieren de un conocimiento
que va más allá de lo contenido en el derecho de patente o de
propiedad intelectual, y que son los conocimientos y know-how de los
investigadores, necesarios para su pleno aprovechamiento y evolución
en el futuro. Por tanto, y para una mejor explotación de los resultados,
la involucración del equipo investigador en su explotación supone un
elemento trascendental que ha de valorarse convenientemente;
(ii) La contraprestación por la transferencia de los resultados de la
investigación a una EBT resulta de difícil cuantificación, ya que, entre
otras fórmulas, puede realizarse en parte en acciones de la propia
compañía, acompañados de derechos sui generis para proteger el
interés público;
(iii) Asimismo, y en tanto que en el desarrollo de nuevas innovaciones
resultan cruciales las políticas de confidencialidad, que permitan
206
actividades de valorización y transferencia de los resultados,
y los de prestación de servicios de investigación y asistencia
técnica.
Es decir, la Ley de la Ciencia excluye de los procedimientos
de concurrencia competitiva determinados contratos ligados
con la transferencia de tecnología, pero no lo hace con los
propios contratos de transferencia.
Así, se remite a las comunidades autónomas el régimen
de transferencia para los centros de su entorno, de modo
que cada una podría regular su propio procedimiento.
Esta previsión parece tener como objetivo reconocer la
competencia autonómica para determinar el régimen
aplicable a los centros de investigación de su titularidad (no
incluidos en la Ley de Economía Sostenible). Sin embargo, no
puede descartarse que las comunidades autónomas hagan
extensible su régimen a las universidades de su entorno.
En su lugar, la Ley establece que “la transmisión a terceros de
derechos sobre los resultados de la actividad investigadora,
bien se trate de cesión de la titularidad de una patente o de
concesión de licencias de explotación sobre esta, o de las
transmisiones y contratos relativos a la propiedad intelectual,
se regirá sobre el derecho privado conforme a lo dispuesto
en la normativa propia de cada Comunidad Autónoma”.3
proteger la ventaja competitiva derivada de la novedad en el mercado,
y con ello la inversión realizada en la investigación, el seguimiento de
un mero proceso de licitación (y la consiguiente publicación y difusión)
podría poner en riesgo el interés general de la no destrucción del valor
del conocimiento;
(iv) Por otra parte, la existencia de un derecho a favor del investigador
respecto a las patentes de la universidad, de participación en los
beneficios (ex artículo 20 de la Ley de Patentes), comporta que, sin
ser cotitular, tenga un derecho sui generis que podría llegar a justificar
su participación en la decisión de quién es la persona o entidad más
adecuada para explotar los resultados que ha desarrollado;
(v) Y, finalmente, el artículo 20 de la Ley de Patentes otorga también
la posibilidad de renunciar a la titularidad de la patente a favor de
los investigadores, sin necesidad de un proceso de subasta. Resulta
especialmente relevante esta previsión, que supone que la propia
normativa excluye en determinados casos el seguimiento de procesos
competitivos para favorecer la continuación en el desarrollo de la
innovación por parte de sus inventores, ya que el efecto jurídico de la
renuncia a favor del investigador no es muy diferente al de la cesión a
una entidad participada por el propio investigador.
3. Cabe indicar que este precepto ha creado cierta confusión
respecto a su alcance, ya que una parte de la doctrina ha llegado
a entender que este precepto derogaba tácitamente el régimen
que había aprobado, apenas tres meses antes, la Ley de Economía
Sostenible. Aunque no podemos compartir esta interpretación (a
nuestro entender, el procedimiento de la LES será aplicable en tanto
que cada Comunidad Autónoma no apruebe una regulación propia),
esta interpretación muestra la falta de coordinación que existió en
su momento para regular esta materia en dos leyes de tramitación
paralela.
Investigación + Desarrollo + innovación + emprendimiento
en universidades de Redemprendia1
Ph. D. Alfonso Cruz Novoa
Profesor de la Universidad de Sussex, Inglaterra
Director Ejecutivo de la Fundación Copec-Universidad Católica
Introducción
La I+D+i+e2 se entiende como un sistema de actividades
que comprende desde la creación de nuevo conocimiento
científico-tecnológico, que brota de la investigación y el
desarrollo (I+D), hasta la protección y transferencia de ese
conocimiento a la sociedad, dando origen a innovaciones
(+i) o nuevos emprendimientos (+e). Su creciente
importancia en la literatura y en la política pública se debe
a que estas actividades han pasado a ser componentes
esenciales del desarrollo económico de las naciones
(OECD, 2010), ya que pueden crecer sin límites y con
rendimientos crecientes de productividad, a diferencia de
los tradicionales factores productivos de capital y trabajo
que exhiben rendimientos decrecientes (Arrow, 1962;
Lucas, 1988). La evidencia empírica confirma lo anterior,
dando cuenta de un crecimiento exponencial de creación
y protección de nuevo conocimiento científico-tecnológico
constatado, por ejemplo, a través del número de patentes
concedidas por las principales oficinas de patentes del
mundo.
Gráfico 1. Modelo del sistema de I+D+i+e universitario utilizado en el análisis empírico
demanda de la sociedad y del mercado
universidad
iii) institucionalidad
& OTT y PI
iii) recursos &
infraestructura
inv.
básica
inv.
aplicada
protección
• start ups
• Spin-ofFs
transferencia
tecnológica
• revelaciones
• patentes
i) capital humano
avanzado
• publicaciones
• Licenciamientos
• Ventas de tecnologías
iv) resultados y
formación
empuje de la frontera científico-teCnológica
Fuente: Elaboración Propia.
En este contexto, las universidades adquieren un rol
fundamental, ya que por su naturaleza son instituciones
creadoras de conocimiento y, por tanto, tienen el potencial
de impactar en la sociedad, las industrias y los mercados,
transfiriéndoles sus avances científico-tecnológicos y
generando de esta forma nuevo valor y beneficio. Sin
embargo, los procesos de creación y transferencia son
complejos, no lineales y difíciles de medir y estudiar, ya que
comprenden una gran diversidad de interacciones entre
diferentes agentes y con abundantes componentes tácitos e
intangibles (Boni & Emerson, 2005).
Disponer de información sobre la actividad en I+D+i+e no
solo es interesante, sino que se ha vuelto indispensable
1. RedEmprendia es una red de universidades que promueve la
innovación y el emprendimiento responsables (www.redemprendia.
org).
2. I+D+i+e: Investigación + Desarrollo +innovación + emprendimiento.
3. Estas 17 universidades son:
IPN:
Instituto Politécnico Nacional de México
ITESM:
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey,
México
PUC:
Pontificia Universidad Católica de Chile
UA:
Universidad de Antioquía, Colombia
UAM:
Universidad Autónoma de Madrid, España
UB:
Universitat de Barcelona, España
UC:
Universidade de Coimbra, Portugal
UCM: Universidad Complutense de Madrid, España
UNICAMP:Universidade Estadual de Campinas, Brasil
UNICAN: Universidad de Cantabria, España
UP:
Universidad do Porto, Portugal
UPC:
Universitat Politècnica de Catalunya, España
UPM:
Universidad Politécnica de Madrid, España
UPV:
Universitat Politècnica de València, España
USC:
Universidade de Santiago de Compostela, España
USP: Universidade de São Pauo, Brasil
UV:
Universitat de València, España
Para más información: <www.redemprendia.org>.
207
INFORME CYD 2013
1%
34
-3%
330
12%
19%
32
700
320
20 %
310
30
28
2007
2008
Publicaciones
2009
650
12%
13%
400
43%
14%
500
290
46
44
42
40
550
450
Citas
60 %
600
300
2010
19%
48
38
36
34
7%
32
30
2007
2008
Total
2009
2010
27
450
28
Promedio anual por institución
4%
430
N° total de solicitudes
18%
340
25%
Promedio anual de revelaciones por institución
5%
750
N° total de revelaciones
Total anual de publicaciones (miles)
5%
36
350
Total anual de citas (miles)
38
Gráfico 4. Número total y promedio anual de
solicitudes nacionales de patentes (2007-2010)
11%
18 %
4%
26
25
11%
410
24
2%
390
23
2%
370
2007
2008
Solicitudes
2009
2010
Promedio anual de solicitudes por institución
Gráfico 3. Número total y promedio anual de
revelaciones de invención (2007-2010)
Gráfico 2. Número total anual de publicaciones y citas
ISI (2007-2010)
22
Promedio anual por institución
Nota: En este gráfico y en los siguientes, los porcentajes junto a las líneas
indican la variación respecto del año anterior.
para diseñar políticas universitarias y públicas y orientar
adecuadamente la toma de decisiones. Con este objetivo,
RedEmprendia desarrolló un trabajo de dos años cuyo
objetivo fue levantar y caracterizar de forma sistemática
los procesos, recursos y resultados del ámbito de la
investigación y desarrollo, la innovación y el emprendimiento
(I+D+i+e) de 17 de sus universidades.3
Metodología del estudio
Para realizar el estudio nos basamos en un modelo de
análisis empírico de los sistemas de I+D+i+e en las
universidades, con cuatro actividades centrales: investigación
básica, investigación aplicada, protección del conocimiento
y su transferencia, como se muestra en el gráfico 1. Esta
visión se ajusta razonablemente bien a efectos prácticos
para analizar las actividades de I+D+i+e de las instituciones,
lo cual constituye nuestro principal objetivo. Sin perjuicio
de lo anterior, entendemos que dichas actividades, lejos de
seguir un proceso secuencial, actúan más bien como un
sistema no lineal donde la investigación básica y la aplicada
interactúan entre sí y, dependiendo de su naturaleza, varía la
forma y oportunidad de la protección y transferencia de sus
resultados.
Para que el sistema opere, se requiere, a su vez, un conjunto
de insumos, servicios e infraestructuras que identificamos
a través de cuatro ejes: (i) capital humano avanzado; (ii)
recursos e infraestructura; (iii) institucionalidad y servicios;
y (iv) resultados en I+D+i+e y formación de capacidades.
Sobre el sistema actúan a su vez dos fuerzas externas
relevantes. Por un lado, el “Empuje de la frontera científicotecnológica” para la creación de nuevos conocimientos
y, a través de ellos, innovaciones que se transfieren a la
4. 14 de las 17 universidades (82%) cuentan con un reglamento de
propiedad intelectual.
208
sociedad (Dogson, 2000). Por otro lado, la “Demanda de la
sociedad y del mercado” de innovaciones a través de nuevas
tecnologías, productos y soluciones (Salter & Martin, 2001;
Schmookler, 1966).
A partir de este modelo de análisis empírico identificamos 15
variables y 42 indicadores, con los cuales elaboramos una
encuesta estructurada que permitió medir el sistema en 17
universidades que forman parte de RedEmprendia entre los
años 2007 y 2010.
Principales resultados organizados por ejes
Eje capital humano avanzado
Las universidades de RedEmprendia tienen un gran
énfasis docente con una media de 46.488 alumnos, valor
relativamente elevado en el contexto internacional, aunque
con una alta heterogeneidad. De estos, el 18% son de
postgrado y el 6% de doctorado.
Con respecto al cuerpo académico, su tamaño medio es de
2.558 profesores con al menos media jornada contratada.
Este índice también da cuenta de una gran diversidad del
número de académicos. No se observa una correlación
entre el número de alumnos y el de investigadores, lo que
permite inferir que las universidades se especializan en sus
capacidades de I+D con cierta independencia del tamaño de
su cuerpo estudiantil.
Eje recursos e infraestructura para I+D+i+e
Las universidades de RedEmprendia analizadas tuvieron un
gasto total directo promedio para I+D+i+e de 74 millones de
5. 10 de las 17 universidades (59%) cuentan con reglamentos de
licenciamiento de resultados de I+D y de creación de empresas tipo
spin-off.
euros el año 2010, con una alta desviación estándar de 54
millones de euros. Este gasto no está correlacionado con el
tamaño de la institución, medido por su población estudiantil,
en cambio, sí está correlacionado con el número de alumnos
de doctorado (r = 0,75) y con el número de investigadores
(r = 0,72). El 21% de este gasto fue financiado con recursos
privados externos.
Las universidades tienen de promedio 26 centros de
investigación e innovación. Por otra parte, la mayoría de
las universidades estudiadas tienen parques científicotecnológicos, con una edad de promedio de 10 años, lo
que favorece el establecimiento de vínculos y networking
relevantes para la trasferencia de tecnologías y para
encontrar socios en la formación de empresas de base
tecnológica (Basile, 2011).
Eje institucionalidad y servicios de I+D+i+e
El establecimiento de reglamentos que norman las
actividades de I+D+i+e se encuentra en una etapa
intermedia hacia una completa institucionalidad formal. Las
universidades muestran mayor progreso en reglamentar la
propiedad intelectual creada por la comunidad,4 y menor
avance en normar la transferencia de resultados de I+D.5
Todas las universidades poseen Oficinas de Transferencia
y Licenciamiento (OTL) e incubadoras de empresas, y la
mayoría posee un centro de emprendimiento activo. Esto da
cuenta del marcado interés por parte de las universidades
en esta materia y los esfuerzos que están desplegando para
promover la transferencia tecnológica, la incubación de
empresas y la creación de empresas tipo spin-off.
Gráfico 6. Número total y promedio anual de contratos
de licenciamiento (2007-2010)
4%
50 %
24%
140
9
4%
24%
8
130
120
7
110
100
88%
120
N° total de contratos
N° total de solicitudes
10
Promedio de solicitudes por institución
18%
160
75%
130
18%
170
150
140
11
180
2008
Solicitudes
2009
2010
6
Promedio anual por institución
Eje resultados de I+D+i+e y formación de capacidades
Considerando el período de 2007 a 2010 analizado, se
observa que hay un incremento significativo y generalizado
en los resultados de creación, protección y transferencia
de conocimiento. Esto se manifiesta con aumentos del 20%
en publicaciones ISI y del 19% en citas ISI (gráfico 2), del
60% en revelaciones de invención (gráfico 3), del 18% en
solicitudes nacionales de patentes (gráfico 4), del 50% en
solicitudes de patentes vía PCT (gráfico 5) y del 114% en el
número de contratos de licenciamiento (gráfico 6), entre otros.
Se encontraron correlaciones positivas entre revelaciones
de invención y solicitudes de patentes (r = 0,9), lo que da
importancia al proceso formal de revelación de invención.
Se destaca la correlación entre el número de doctorandos e
investigadores (r = 0,7), entre doctorandos y publicaciones
(r = 0,9) y entre doctorandos y solicitudes nacionales
de patentes (valor r de 0,67). Asimismo, se halló una
correlación positiva entre el gasto directo total en I+D+i+e y
las publicaciones (r = 0,7), evidencia del impacto que tiene
destinar recursos a estas materias.
Así, en el año 2010 el conjunto de 17 instituciones analizadas
solicitó un promedio de 46 patentes (entre nacionales, en el
extranjero y vía PCT) y les fueron concedidas un promedio
de 22. Las anteriores cifras contrastan con resultados
significativamente menores en materia de transferencia. En
efecto, en el año 2010 las universidades tuvieron un promedio
de solo 8 contratos de licenciamiento de tecnologías y los
ingresos medios por licenciamiento se situaron en torno
a 153.000 euros, lo que puede calificarse como bajos y
esporádicos en el contexto internacional. Con respecto a los
6. Empresas que fueron creadas por miembros de la comunidad
académica.
6
3%
90
19%
80
5
70
50
8
114 %
2%
20%
60
2007
9
7
110
100
Gráfico 7. Número de empresas internas y externas
incubadas, y spin-off creados (2010)
2007
2008
Total
2009
4
2010
incubación externa
Promedio de contratos por institución
Gráfico 5. Número total y promedio anual de
solicitudes de patentes vía PCT (2007-2010)
incubación interna
spin-offs
0
10
20
30
40
Nº de empresas incubadas y spin offs
3
Promedio anual por institución
ingresos por participación en empresas de tipo spin-off, la
situación es aún más incipiente. De hecho, son muy pocas
las universidades que reportaron haber obtenido ingresos por
participar en empresas spin-off y estos son casi anecdóticos.
Las cifras son también muy pequeñas en materia de ingresos
obtenidos por venta de tecnologías y venta de empresas de
base tecnológica.
En materia de incubación y creación de empresas spin off,
en el año 2010 (gráfico 7) las universidades incubaron un
promedio de 20 empresas internas6 y 40 empresas externas.7
Lo anterior da cuenta que este servicio se orienta más hacia
fuera de la comunidad académica que hacia adentro, por
tanto, restaría integrar con mayor intensidad a la comunidad
académica de alumnos e investigadores en la incubación
de empresas. En materia de creación de empresas spinoff, en el año 2010 se crearon un promedio de 5,4, número
significativamente menor al de las incubadas.
Seis conclusiones principales
1. Si bien las 17 universidades estudiadas muestran una
alta heterogeneidad, tanto en sus recursos como en
sus capacidades y resultados en I+D+i+e, se observa
un avance sostenido y generalizado del conjunto de
instituciones en las diferentes dimensiones del sistema
de creación y transferencia de conocimiento y tecnología
durante el período 2007-2010.
2. El conjunto de universidades estudiadas posee
un marcado énfasis hacia la investigación básica
o fundamental y una menor orientación hacia la
investigación aplicada o inspirada en el uso. Esto se
ve reflejado, por ejemplo, en que tienen un promedio
anual de 46 solicitudes de patentes por cada 1.000
publicaciones científicas indexadas en el período 20072010. Sin embargo, esta cifra varía enormemente desde
un máximo de 321 solicitudes de patentes por cada 1.000
publicaciones científicas del ITESM y un mínimo de 9 en
el caso de las universidades de València y Autónoma
de Madrid. Destacan las tres instituciones politécnicas,
UPC, UPM y UPV que, junto al ITESM, tienen los valores
más altos de solicitudes de patentes por cada mil
publicaciones ISI.
3. Dentro del avance sostenido y relevante observado en las
universidades de RedEmprendia en materia de I+D+i+e,
se aprecia que las iniciativas relacionadas con la gestión
de la propiedad del conocimiento están más avanzadas
y desplegadas que las de transferencia tecnológica, que
son más recientes y seguramente por ello están menos
sistematizadas y son menos intensas.
4. Históricamente, las universidades estudiadas han puesto
mayor énfasis en la protección de sus descubrimientos e
invenciones a nivel local, más que en países extranjeros.
Sin embargo, esta orientación comienza a cambiar a
finales de la pasada década, apreciándose un sostenido
incremento de las solicitudes de patentes en el extranjero
y vía PCT. Dado que el conocimiento ha de tener una
proyección global, es natural que su internacionalización
cobre relevancia y se desea y espera que las
universidades iberoamericanas sigan esta tendencia; en
particular, por su gran potencial, las de RedEmprendia.
5. En cuanto a incubación, todas las universidades ofrecen
este servicio, sin embargo, son más activas en incubar
empresas externas a la comunidad académica que
internas. En 2010, las primeras fueron 40 de promedio
por institución mientras que las segundas fueron
7. Empresas que fueron creadas por miembros que no pertenecen a la
comunidad académica.
209
INFORME CYD 2013
20, es decir, sus medias están a razón de 2:1. Esto
significa que agentes externos a las universidades
aprovechan, en mayor medida que las mismas
comunidades académicas, los servicios de incubación.
Las universidades, por tanto, tienen el espacio y la
oportunidad de hacer un mejor uso de su propia
capacidad y experticia institucional en incubación de
proyectos intensivos en conocimiento tecnológico.
6. La gran mayoría de las universidades estudiadas (15 de
las 17, en concreto) poseen programas de magíster en
innovación y emprendimiento, lo que refleja que estos
contenidos, a pesar de ser relativamente nuevos en
educación superior, han pasado a ser parte de su oferta
académica regular. Más aún, 7 de estas instituciones
dictan entre 2 y 8 programas de magíster en esta
210
disciplina, con diferentes especializaciones, lo que refleja
la importancia y diversificación que se da a esta nueva
oferta docente.
Referencias bibliográficas
Arrow, K. (1962). “The economic implications of learning by
doing”. The Review of Economic Studies, 29(3), p. 155-173.
Basile, A. (2011). “Networking System and Innovation Outputs:
The Role of Science and Technology Parks”. International
Journal of Business and Management, 6(5), p. 3-14.
Boni, A.; Emerson, S. (2005). “An integrated model of
university technology commercialization and entrepreneurship
education”. Colloquium on Entrepreneurship Education and
Technology.
Dogson, M. (2000). “Systemic integration of the innovation
process within the firm”. National Innovation Summit.
Melbourne, p. 9-11.
OECD (2010). Ministerial report on the OECD Innovation
Strategy: Innovation to strengthen growth and address global
and social challenges.
Lucas, R. (1988). “On the mechanics of economic
development”. Journal of Monetary Economics, 22(1), p. 3-42.
Salter, A. & Martin, B. (2001). “The economic benefits of
publicly funded basic research: a critical review”. Research
Policy, 30, p. 509-524.
Schmookler, J. (1966). Invention and economic growth.
Massachussets: Harvard University Press.
El papel de la universidad en entornos de baja tecnología1
Francisco Javier Ortega Colomer
INGENIO (CSIC-UPV), Universitat Politècnica de València
Dentro del debate sobre el papel de la universidad en
su entorno socioeconómico es imprescindible partir de
dos premisas básicas. La primera es que no todas las
universidades son iguales. Y la segunda es que los territorios
en donde se insertan las universidades también difieren. Por
tanto, nos encontramos con que existen distintos tipos de
universidades y a su vez distintos tipos de contextos, por lo
que deducimos que sus contribuciones al entorno distan de
ser isomorfas en tiempo y lugar. Esta consideración cobra
especial relevancia cuando nos sirve para identificar en
este tipo de debates un tipo de universidad (la universidad
enfocada a la enseñanza técnica) y un tipo de territorio
insuficientemente atendido (el comúnmente denominado de
baja tecnología), cuyo análisis conjunto ha permanecido al
margen del debate hegemónico sobre la educación superior.
Y es que en la literatura encontramos una gran atención a
cómo debiera ser la universidad partiendo de un tipo ideal de
universidad ubicada en un contexto particular: la universidad
de clase mundial, ubicada en contextos de alta tecnología.
Además encontramos un sesgo en cuanto a la historia de la
evolución de la universidad, descrita a grandes rasgos como
una evolución desde la torre de marfil hasta la universidad
emprendedora. Unido a esto también es de destacar la
consideración de las relaciones universidad-empresa como
un fenómeno novedoso, hecho que no se corresponde con la
realidad en muchos casos. De esta forma, hallamos un vacío
que solo puede ser compensado acudiendo a la historia.
En este artículo, nos referimos a un tipo de universidad,
la que se origina al amparo precisamente de industriales
locales a mediados del siglo xix, que está estrechamente
vinculada con su territorio desde sus orígenes y que ayuda a
entender la compleja relación entre dinámicas institucionales
propias de las organizaciones dedicadas a la educación y la
investigación, y las dinámicas regionales que se dan en las
empresas de un territorio.
1. Consideraciones sobre el papel de la universidad desde
el estudio del contexto
Para conocer el papel de la universidad es crucial conocer
cuáles son los constructos que definen el contexto para luego
detallar la evolución del papel que han tenido las instituciones
pertenecientes a este, incluidas las de educación superior.
Se han escogido tres enfoques teóricos: distritos industriales,
clusters y sistemas de innovación. Por tanto, encontramos
dos modelos basados en la aglomeración de industrias (el de
distrito industrial y el de cluster) y un enfoque evolucionista
(el de sistemas de innovación), con la finalidad de enfatizar
el papel de los actores y sus interrelaciones en el territorio.
Si bien los tres modelos son útiles para estudiar una región
periférica de baja tecnología, únicamente uno de ellos
se ha detenido en profundidad a analizar el papel de la
universidad. Esto es así, puesto que los modelos basados
en la aglomeración de industrias no se preocupan tanto de
estudiar las dinámicas de conocimiento dentro del territorio,
sino que se centran en explicar cómo una red de pequeñas
y medianas empresas ofrece una serie de ventajas con
respecto a la organización basada en la gran empresa
verticalmente integrada. Por lo tanto, y viendo que el enfoque
de sistemas de innovación nos proporciona más claves sobre
el papel de la universidad, vamos a resumir sus propuestas.
En primer lugar, en la literatura sobre sistemas de innovación
es donde hallamos los primeros análisis del papel de
las universidades acentuando el rol de las dinámicas de
conocimiento entre actores. En segundo lugar, existe poca
atención al papel de la universidad en contextos de industria
tradicional, lo cual refuerza nuestra primera intuición de
destacar un caso estudio basado en entornos como el de
Alcoy, con una larga trayectoria industrial. En tercer lugar, y
al contrario que en el caso anterior, sí que existen ejemplos
de éxito, que además sirven de referencia en la mayoría
de debates y son casi siempre los mismos, pero que están
ubicados en contextos de alta tecnología, y no representan
otro tipo de contextos como el estudiado, pues su replicación
o traslación a entornos de baja tecnología es complejo y
a veces incluso contraproducente. En cuarto lugar, cabe
destacar que en la literatura reciente sobre sistemas de
innovación la tendencia que se suele describir es una
evolución de la universidad que va desde la torre de marfil
hasta la universidad emprendedora, lo cual, nos justifica aún
más en nuestra posición de querer hallar una excepción
o un caso de estudio que ilustre, que nos sea útil, para
complementar el debate existente. En quinto y último lugar,
también hallamos autores que claman por la adopción de
una perspectiva histórica amplia que permita ver desde la
distancia la evolución de este tipo de debates.
2. Breve repaso histórico a una institución de educación
superior
A continuación se muestra la evolución del papel de una
institución de educación superior, dividida en tres periodos.
La información ha sido extraída de dieciocho protagonistas
de esta organización, tanto de cargos académicos como de
gestión, que han trabajado en los últimos cincuenta años.
Primera etapa. El papel local de la Escuela Industrial de
Alcoy hasta su integración con la Universitat Politècnica
de València (1855-1973)
El primer periodo identificado abarca desde los orígenes de
la Escuela Industrial de Alcoy, y toda su trayectoria a lo largo
del siglo xx, hasta la adhesión a una universidad más amplia:
la Universitat Politècnica de València. El papel local, según
la mayoría de los entrevistados, permanece estable y se
caracteriza por:
Una fluidez de relaciones entre el gobierno local, la industria
y la academia. De hecho, esto es muchas veces así, puesto
que el propio empresario era profesor, y el profesor, o era
empresario (en unas pocas ocasiones) o era responsable
de planta de fábrica. En otras, incluso esta misma persona
era miembro a su vez del gobierno local.
l
La orientación decidida a proveer de capital humano
cualificado y de servicios a la producción de tres industrias
locales: el textil, el papel y la metalurgia. Por tanto, el
rango de áreas de conocimiento se circunscribe a las
necesidades de estas tres industrias. El objetivo a alcanzar
es el de formar técnicos que dominen el proceso de
producción, las principales materias primas, así como las
adaptaciones a realizar para ajustar la maquinaria. Aquí hay
que destacar la dependencia del exterior con respecto a las
fuentes de conocimiento, que se gestiona principalmente
l
1. Esta investigación es un extracto de la tesis defendida por el autor
en diciembre de 2013. Ha sido posible gracias a la concesión de
una beca FPI (BES-2006-13425) asociada a un proyecto del Plan
Nacional (SEJ2005-05923), cuyo título es “La Tercera Misión de las
Universidades: nuevos enfoques analíticos” y cuyo investigador
principal ha sido Jordi Molas Gallart, codirector de tesis, junto
con Fernando Jiménez Sáez, a quien también extendemos el
agradecimiento por su supervisión. Este artículo a su vez ha recibido
comentarios muy valiosos de Ignacio Fernández de Lucio. Todos los
errores que contenga el texto, sin embargo, son obra del autor.
211
INFORME CYD 2013
a través del envío de comisionados al exterior. También
se realizan compras directas de maquinaria, para luego
estudiar las posibles adaptaciones locales necesarias. Poco
a poco, pese a depender fuertemente del exterior, también
se desarrolla una importante industria de maquinaria local,
para atender a la creciente demanda de las industrias del
papel y el textil ubicadas en el territorio.
Liderar proyectos orientados a la búsqueda y hallazgo de
yacimientos naturales para hacer frente a las crecientes
demandas de energía. El personal de la Escuela también
tendrá un papel preponderante en este tipo de iniciativas.
obtener un doctorado, incorporar nuevos estudios dentro de
la Escuela o relacionarse con otras universidades nacionales
e internacionales. En esta etapa cabe destacar:
La entrada en vigor de la Ley de Universidades del año
1983. Esta ley regularía las relaciones entre universidad e
industria, las cuales no son un fenómeno nuevo para un
colectivo de la Escuela.
l
l
En esta etapa, las relaciones academia-industria no son
consideradas voluntarias, sino condición sine qua non para
la supervivencia en esa época, dada la irregularidad en los
pagos a los profesores, que podemos dividir en tres grupos.
Los catedráticos, que tienen un poder inmenso en la
institución ya que confeccionan el plan de estudios,
gestionan el rol del resto de personal, e incluso deciden
a quién pagan, cómo y cuándo. Cabe decir que los
catedráticos en pocas ocasiones son empresarios ya que
se dedican más bien a tareas de técnico de fábrica, con la
ventaja de poder trasladar a clase los problemas reales que
hallan en la actividad manufacturera.
l
Por otro lado, identificamos al colectivo de profesores
colegiados. Estos, además de dar clase a tiempo completo,
también firman proyectos con empresas y con el Gobierno
local a través del Colegio de Peritos, y no como miembros
de la institución de educación superior.
La creación de la figura del profesor asociado, que se trata
del responsable de llevar el conocimiento de la realidad
industrial a las aulas.
l
La aparición de los institutos tecnológicos, como
nuevos actores dentro del sistema local de innovación.
Paralelamente a un proceso de distanciamiento entre
Escuela e industria, los institutos tecnológicos se erigen
como los principales socios de los empresarios. De hecho,
dentro de su estrategia se reconoce explícitamente el papel
de apoyo incondicional a las necesidades de las empresas
para la modernización de los procesos de producción.
l
Mientras tanto, los profesores de la Escuela apuestan
por una mejora de su estatus académico, con la llegada
sobre todo en el siguiente periodo, a partir de 1995, de las
primeras titulaciones superiores y los primeros programas
de doctorado.
l
l
Por último, existe la figura del profesor a tiempo parcial,
quien ofrece su apoyo en algunas asignaturas del plan
de estudios, pese a que su dedicación principal es la
actividad fabril. El número de alumnos es reducido y esto
facilita la interacción entre alumno-profesor y la posterior
incorporación al mercado laboral de los titulados, cuya
antesala es la preparación de un proyecto final de carrera
que aborda problemáticas reales planteadas por industriales
de la zona.
l
Segunda etapa. La transición hacia un campus satélite de
una universidad más amplia (1973-1995)
Una vez finaliza el periodo de la dictadura de Franco, en la
Escuela tienen lugar las primeras elecciones democráticas
y existe un proceso de profesionalización del profesorado
que hace que la proximidad entre industriales y académicos
hallada en el anterior período se vaya distanciando. De
manera que vemos un grupo de docentes que continúa la
misma línea anterior, con las mismas dinámicas institucionales
de estrecha colaboración con la industria y otro grupo que
comienza a tener otro tipo de aspiraciones, entre otras:
212
Textil y Papelera. De hecho, la mayoría de los profesores
tiende a centrarse exclusivamente en sus tareas académicas,
dejando de lado, como en períodos anteriores, sus roles
como empresarios o como empleados en la industria local.
El número de alumnos crece significativamente con
respecto a la etapa anterior, al igual que lo hace la
demanda de titulados técnicos de las empresas locales.
Este hecho no solo responde al proceso de modernización
de la industria tradicional, sino a la aparición de nuevas
industrias en la zona, sobre todo en el sector de las
tecnologías de la información y la comunicación.
A partir del año 1995 se crea el Área de Relaciones con el
Entorno, conducida al principio por una persona. El papel
asignado a este centro es el de ir formalizando las relaciones
academia-industria, que hasta ese momento se habían dado
de manera espontánea y que habían sido gestionadas, bien
por los propios profesores, bien por los colegios oficiales de
peritos y de ingenieros.
En cuanto a las relaciones entre universidad e institutos
tecnológicos se complican al observar más una tendencia
hacia la competición que hacia la cooperación entre ellos.
Y es que ambos actores son llamados a tener, entre otros,
un papel de apoyo a la industria que en ocasiones entra en
conflicto al duplicarse sus funciones. Sin embargo, existe
el matiz de que los institutos tecnológicos se ganan la
confianza para elaborar proyectos conjuntos con empresas,
entre otros motivos, porque su órgano de gestión está
formado por los principales empresarios del sector. Por otra
parte, la universidad trata de dedicarse a otras tareas más
académicas y continúa su proceso de formalización de
relaciones con la industria, a partir de su oferta tecnológica y
de formación, no solo a nivel local, sino allá donde consigue
entablar relaciones duraderas de cooperación.
l
El papel de la realización del proyecto final de carrera, por
parte de los alumnos y profesores, como pasaporte hacia
su incorporación en el mercado local de trabajo para los
primeros y como mecanismo de contacto con la realidad
industrial para los segundos. Las empresas por su parte
pueden experimentar la introducción de innovaciones
mediante este canal.
El último dato a destacar hasta esta etapa es el alto grado de
empleabilidad de los alumnos egresados, previa realización
del proyecto final de carrera, hasta el colapso provocado por
la crisis económica, política y social, derivado del estallido
de la burbuja inmobiliaria y unido a la falta de asunción de
responsabilidades de las entidades inmersas directamente en
este proceso.
l
Tercera etapa. La configuración del actual campus de
Alcoi de la Universitat Politècnica de València (1995-2010)
Es relevante mencionar en este período el incremento
espectacular en el número de alumnos, cuya tendencia
creciente ya había sido percibida en los últimos años de
la etapa anterior. Se pasó de una escuela con una plantilla
alrededor de 150 personas, entre profesores y alumnos, a un
total de más de 2.000 personas en la última fase del siglo xx.
También se empiezan a ofertar los primeros programas de
doctorado, sobre todo en torno al Departamento de Ingeniería
3. Observaciones finales
Como se ha podido observar, durante la primera etapa
identificada existe una estrecha relación al principio, casi
indisoluble, entre el profesor y el empresario local, que
pone en cuestión la afirmación de que las relaciones
extraacadémicas sean un fenómeno novedoso. También se
pone en entredicho la existencia de una evolución desde
la torre de marfil hasta la universidad emprendedora, si
tenemos en cuenta que fue el impulso de los industriales el
que llevó a crear este tipo de instituciones de enseñanza
técnica industrial, a partir de la segunda mitad del siglo xix.
Esta simbiosis inicial entre academia e industria evoluciona
en el momento en el que cambia el contexto hacia nuevas
industrias, y en el que se modifica el marco legal para el
colectivo universitario, dándose entretanto periodos de
formación masiva. Sin embargo, el proceso de formación del
profesorado que se da a partir de la última etapa del pasado
siglo, unido a la política de incentivos existente para los
académicos, genera una tensión, que no existía en el inicio,
a la hora de establecer relaciones fluidas entre académicos
y empresarios locales, dada la diferencia que esto supone
entre sus respectivos objetivos.
El crecimiento espectacular en el número de alumnos que se
da a partir de los ochenta revela un efecto residencial que en
ocasiones supera al derivado de la contribución directa de los
académicos a su entorno, mediante contratos, ensayos u otro
tipo de asesoramientos a la industria. Y es que el mecanismo
de contribución central al entorno socioeconómico es y
sigue siendo la formación de capital humano cualificado
que posteriormente es insertado en el tejido productivo de
la zona, con la posibilidad incluso de incorporar este capital
humano con una hoja de ruta clara a partir de la confección
de un proyecto final de carrera, basado en la propuesta de
mejora o resolución de una problemática real en una empresa
u organización local.
Por último, cabe destacar la compleja relación entre institutos
tecnológicos y universidad, al entrar en competencia por dar
un servicio de apoyo científico-tecnológico a la industria local.
Para aliviar parcialmente este problema, por ejemplo, se han
diversificado las fuentes de financiación, se han buscado
clientes en otros entornos, se ha tratado de diferenciar
la oferta de soluciones, de manera que se minimizara el
conflicto al evitar esa duplicidad de funciones que había
limitado las posibilidades de cooperación entre ambos
actores.
213
INFORME CYD 2013
ICONO, el Observatorio Español de I+D+i
Lluïsa Sort Garcia
Área de Análisis Métrico y Seguimiento de la Ciencia y la Innovación
Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología
El físico y matemático británico William Thomson Kelvin (18241907) resumió la importancia de la medición como parte
esencial del desarrollo de la ciencia citando que “lo que no
se define no se puede medir; lo que no se mide, no se puede
mejorar; y lo que no se mejora, se degrada siempre”.
Bajo esta premisa nace, en 2009, el Observatorio Español
de I+D+i, ICONO, que gestiona la Fundación Española para
la Ciencia y la Tecnología (FECYT), institución dependiente
del Ministerio de Economía y Competitividad a través de la
Secretaría de Estado de I+D+i. Su objetivo es convertirse
en una plataforma integral de referencia en información,
medición, análisis y seguimiento de las políticas y datos de
I+D+i de España, la Unión Europea y OCDE.
A través de su web (www.icono.fecyt.es), ICONO ofrece
más de 120 indicadores procedentes de fuentes oficiales
(INE, Eurostat, OCDE…) que se agrupan en once familias
temáticas, que van desde la inversión en I+D+i (gasto y
presupuesto en I+D+i) y recursos humanos (personal e
investigadores en I+D) hasta los datos de alta tecnología e
internacionalización (programas Internacionales, patentes
y producción científica en colaboración internacional), que
ofrecen una visión objetiva y desde distintas perspectivas
(presupuestaria, de resultados, sectorial, de género…) de
la situación y evolución de la ciencia, la tecnología y la
innovación en España, comparándola internacionalmente.
Todos estos datos disponibles pueden desagregarse por
comunidad autónoma, Europa y OCDE, y descargarse en
formato Excel, lo que facilita su tratamiento.
Otro de los valores importantes de ICONO es el apartado
de Informes y publicaciones, donde se recogen las
publicaciones generadas por FECYT con relación a los
214
principales indicadores y estrategias de ciencia, tecnología
e innovación, nacionales e internacionales. De las ocho
categorías que existen, atendiendo a la temática de la
publicación, destaca la de Documentos de trabajo, en la
que se recogen los informes de análisis sobre estadísticas o
publicaciones de otras instituciones relacionadas con I+D+i.
Las principales políticas públicas y estrategias en materia de
investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación
tanto internacionales (OCDE y Unión Europea) como
nacionales, se encuentran en el apartado de Políticas y
estrategias. Aquí es donde se recoge el nuevo Plan Estatal
de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 20132016, la nueva Estrategia Española de Ciencia y Tecnología y
de Innovación 2013-2020 y la Ley de la Ciencia, la Tecnología
y la Innovación. También se ofrece información de la Unión
por la Innovación, de las estrategias de Especialización
Inteligente (RIS3) para Europa y la Estrategia de Innovación
de la OCDE.
suscripción a la convocatoria o convocatorias que sean de
interés, se puede recibir información de todas las novedades
que las afectan.
Dada la importancia creciente de la innovación empresarial,
en ICONO también hallamos el panel de innovación
tecnológica (PITEC), una base de datos que permite el
seguimiento de las actividades de innovación tecnológica
de las empresas españolas, resultado del esfuerzo
conjunto del Instituto Nacional de Estadística (INE)
y la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología junto
con el asesoramiento de un grupo de expertos académicos.
PITEC ofrece más de 460 variables alrededor de 12.000
empresas, a partir del año 2005, lo que permite construir
series temporales para el estudio de la evolución e impacto
de la innovación en el sector empresarial, así como la
identificación de las distintas estrategias de innovación
adoptadas por las empresas.
ICONO cuenta, además, con un mapa de instituciones
de I+D+i, una herramienta dinámica que permite localizar y
mostrar información esencial de las entidades que realizan
I+D+i de ámbito nacional, por comunidades autónomas y
provincias. La información contenida en el mapa es muy
amplia y de gran utilidad, ya que permite conocer las áreas
de conocimiento en las que está trabajando cada institución,
así como los datos de contacto de cada una de ellas.
A todo ello se suma, además, la posibilidad de compartir
contenidos en redes sociales a través de Twitter (@ICONO_
FECYT).
Asimismo, se informa de la planificación, publicación,
resolución y seguimiento de las ayudas públicas, tanto en la
Administración General del Estado como en las comunidades
autónomas. Recientemente, se ha creado el sistema
de alertas de convocatorias mediante el cual, y previa
La labor de ICONO ha permitido que esta información sea
accesible a todo aquel que esté interesado, desde decisores
políticos, investigadores y empresas hasta los propios
ciudadanos.
En 2013, la web de ICONO recibió 51.874 visitas y 26.812
visitantes exclusivos. Las páginas que más se visitaron
fueron: ayudas y convocatorias (39.538 visitas, un 21% del
total) e indicadores (35.427 visitas, un 19% del total).
Ejemplos de colaboración universidad-empresa
El tándem universidad-empresa ante la política industrial
europea 2020
Joaquín Moya-Angeler Cabrera, presidente de Corporación Tecnológica de Andalucía (CTA)
El marco de financiación europeo para el periodo 20142020 representa una gran oportunidad que España no
puede permitirse desaprovechar en un doble sentido.
De un lado, porque puede ser un motor que ayude a
salir de la crisis económica con solidez, impulsando la
empleabilidad, especialmente de los jóvenes universitarios.
Y, por otro lado, porque la entrada de nuevos socios en
la UE hace que España, tras un periodo de importantes
inversiones europeas enfocadas a la modernización, ya
no se encuentre entre las regiones con más posibilidades
de recibir ayudas, por lo que debe enfocar su posición
europea hacia la competitividad. El aprovechamiento de
esta oportunidad es una responsabilidad compartida.
Exige un compromiso expreso y una actuación coordinada
de la Administración, la universidad y la empresa.
En concreto, en materia industrial, la Comisión Europea (CE)
señaló las claves de su estrategia en dicho periodo en la
comunicación (10 de octubre de 2012) sobre “Una industria
europea más fuerte para el crecimiento y la recuperación
económica” (A stronger european industry for growth and
economic recovery). En ella, la Comisión señala seis líneas
prioritarias de actuación: tecnologías para una producción
limpia, tecnologías facilitadoras, bioproductos, construcción
sostenible y materias primas, vehículos y buques limpios
y redes inteligentes. Gobiernos e instituciones no pueden
olvidar que el desarrollo de estas líneas prioritarias de la
política industrial europea generará una gran demanda de
empleo cualificado en Europa en los próximos años que no
puede pasar desapercibida ni ser desaprovechada. Las
políticas de formación, el diseño de másteres y posgrados,
etc., deben enfocarse cuanto antes al aprovechamiento de
esta gran oportunidad. Los jóvenes, los perfiles cualificados
en situación de desempleo o los perfiles cualificados con
aspiraciones mayores en su carrera profesional pueden
tener una gran oportunidad si orientan su especialización a
las necesidades planteadas por estas líneas prioritarias.
Además, en la citada comunicación, la Comisión considera
claves las medidas para incrementar la inversión en capital
humano y capacidades, y aquí la universidad tiene un
papel indiscutible.
CTA ha elaborado el informe “Andalucía ante los retos de
la política industrial europea” para analizar la posición de
partida y situación actual de la industria andaluza y de los
centros de generación de conocimiento en cada una de
las seis líneas prioritarias definidas por la CE. El propósito
es posicionar adecuadamente el tejido empresarial
andaluz y el conocimiento, facilitando claves y argumentos
contrastados para orientar los esfuerzos del Gobierno, así
como de instituciones e industria, para conseguir el mejor
aprovechamiento posible de las líneas de política industrial
europea para el periodo 2014-2020.
El objeto es servir de referencia y apoyo a la definición
de estrategias y posicionamiento de Andalucía. En todo
momento, se ha perseguido la objetividad, imparcialidad e
independencia del informe final. Para ello, se han utilizado
fuentes abiertas y procedentes de agentes externos,
es decir, sin la participación activa en el trabajo de los
agentes implicados. El documento ha sido concebido
como un análisis técnico, un diagnóstico de situación,
que podría servir como punto de partida para la toma de
decisiones políticas y empresariales. El documento final es
el resultado de un importante esfuerzo del equipo técnico
de CTA y recopila los frutos de varios meses de intenso
trabajo para obtener una fotografía de la situación de
Andalucía a tiempo de tomar posiciones frente a la nueva
política industrial europea. Solo una estrategia política con
una visión global y el esfuerzo coordinado de empresas
y universidades permitirá obtener el máximo retorno
posible de la participación española en este marco de
financiación.
El reto de la especialización
La globalización y la evolución de la actividad económica
exigen a los territorios un comportamiento cada vez
más integrado y focalizado en aquellas áreas en las
que realmente tienen capacidad de destacar. Para
competir internacionalmente, si no se quiere buscar la
vía de los precios bajos que exigen una mano de obra
barata, es necesario especializarse. Para ello, industria
y universidad tienen que avanzar de la mano y buscar
una especialización coordinada de manera que puedan
ayudarse y retroalimentar su crecimiento. La tercera gran
misión de la universidad, que es ese acercamiento a la
sociedad mediante la transferencia de conocimiento,
exigirá a esta centenaria institución un gran esfuerzo de
especialización y mayor orientación al mercado.
Conseguido el reto de democratizar la universidad, que se
abordó en las décadas de los ochenta y noventa, ahora
ha llegado el momento de apostar por la especialización.
Llegado el punto en que casi podemos decir que, en España,
existen más universidades que aeropuertos, tenemos que
ser conscientes de que el próximo salto debe ser claramente
cualitativo y no cuantitativo. Ha llegado el momento de
apostar en firme por la mejora del conocimiento y la calidad
de nuestras universidades mediante una planificada
especialización en los conocimientos que sean realmente
estratégicos para su zona geográfica y en los que el grado
de competencia permita un liderazgo internacional. Entra
aquí en juego, por lo tanto, esa necesaria imbricación de la
universidad en la sociedad en la que se enmarca y su tejido
empresarial. No solo resulta lógico, sino que además será
una fortaleza competitiva el hecho de que cada universidad
tienda a especializarse y alcanzar la excelencia en
investigación y formación de profesionales en un determinado
ámbito que realmente demandan las empresas de su zona.
De esta manera, el mundo científico y el tejido productivo se
complementarán y avanzarán juntos con éxito, consiguiendo
que determinadas áreas geográficas sobresalgan en
productos o servicios concretos.
Los grupos de investigación que colaboran en los proyectos
de la corporación son un ejemplo de que ese camino hacia
la especialización y el trabajo en red ya se ha emprendido,
con áreas de excelencia en biomedicina, agroalimentación,
construcción o aeronáutica en diferentes universidades
andaluzas que están alcanzando resultados de referencia
internacional, muchos de ellos vinculados a clusters cercanos
geográficamente. Sin duda, estos son pasos acertados
hacia una universidad todavía más competitiva y útil para la
sociedad que puede y debe tener un papel protagonista en
el nuevo modelo productivo.
Además, es preciso fomentar la movilidad física, algo para
lo que tradicionalmente ha habido poca disposición en
España. El creciente temor por la fuga de cerebros no tiene
un fundamento sólido. El hecho de que se esté produciendo
una emigración de talento a través de personas altamente
cualificadas, forzada por la escasez de oferta de trabajo
acorde a su preparación dentro de nuestras fronteras, es
215
INFORME CYD 2013
subárea de biotecnología industrial.
Resumen de resultados del informe
Tejido empresarial España
Tejido empresarial Andalucía Capacidad científica Andalucía
Tecnologías limpias
Tecnologías facilitadores
Además, el tejido empresarial debe tener claro que toda la
estrategia futura en el marco de la financiación europea debe
ser planteada sobre las claves de cofinanciación empresarial
y crédito, algo que las empresas deben tener en cuenta a
la hora de planificar sus proyectos, así como la creación de
redes público-privadas (PPP).
Mercado bioproductos
Construcción sostenible
Transportes limpios
Redes inteligentes
Notas: indicadores científicos analizados: distribución grupos PAIDI, publicaciones, patentes, spin-offs, formación /grados y másteres) y egresados universitarios.
una de las pocas cosas positivas que esta crisis nos puede
aportar. Además, es la segunda vez en la historia, tras el
periodo estelar español del descubrimiento de América, en
que nuestra emigración está cualificada. Posiblemente, el
mejor ejemplo de esta pequeña diáspora, es la de los jóvenes
arquitectos españoles a China. El hecho de que nuestros
titulados estén emigrando y siendo aceptados por empresas
e instituciones de primer nivel en los países más competitivos
del mundo, como Alemania, Francia, Reino Unido, EUA,
China, etc., nos debe hacer sentir muy orgullosos de nuestro
talento como pueblo, que sin duda ha aumentado muchos
en las últimas décadas. Casi todos volverán, cuando la
ocasión sea propicia, aportando a nuestro desarrollo toda
su experiencia, cultura y formación internacional. Los que
se queden también nos ayudarán y confío en que, de esta
forma, forzados por la situación actual, seamos capaces
de institucionalizar este proceso y nos permita exportar
conocimiento. Así, esta mal denominada “fuga” de talento
podrá ser entendida como emigración cualificada y será
trascendente para posicionarnos a un nivel superior como
país.
La situación andaluza frente a la política industrial
europea
Conscientes de la necesaria coordinación de universidad y
empresa para trabajar por el crecimiento económico futuro
216
y volviendo a la política industrial europea, el informe de
CTA indica cuáles son las líneas con más potencial para
Andalucía, por sus capacidades y experiencia, de entre
las seis fijadas como prioritarias por Bruselas. El informe
detecta que las líneas prioritarias en las que Andalucía tiene
mayor potencial son el mercado de bioproductos y las redes
inteligentes, mientras que la construcción sostenible y el
transporte limpio pueden ser sectores de oportunidad, y las
tecnologías limpias y tecnologías facilitadoras son las áreas
en las que la región tiene una posición menos competitiva,
por lo que habría que estudiar fórmulas para dotarla de
las capacidades necesarias. La capacidad científica es
destacable en los dos sectores de mayor potencial, como se
ha citado, (bioproductos y redes inteligentes), así como en el
área de construcción sostenible.
Es importante destacar que este informe refleja la situación
general de Andalucía respecto a cada una de las líneas
prioritarias en su conjunto. Sin embargo, habría que matizar
que la mayoría de estas líneas son áreas muy amplias
que abarcan diferentes disciplinas técnico-científicas y,
en algunas de ellas, la posición relativa de Andalucía sí
puede ser competitiva pese a que en el conjunto de la línea
no lo sea. Por ejemplo, sucede así en la línea prioritaria 2
(mercados para las tecnologías facilitadoras esenciales),
en la que Andalucía presenta una posición competitiva baja
y, sin embargo, tiene un posicionamiento medio-alto en la
Respecto a las universidades andaluzas, es destacable el
notable esfuerzo que en los últimos años están realizando
para alinear más su capacidad investigadora a las
necesidades del mercado y por impulsar la transferencia de
conocimiento, como demuestra, por ejemplo, el hecho de
que todas las universidades andaluzas estén desarrollando
sus propios programas de emprendimiento. A pesar de ello,
el estudio realizado refleja la descompensación que existe
aún en Andalucía entre la producción de publicaciones
de impacto y otros indicadores más cercanos al mercado,
como patentes o spin-off. Además, señala que la producción
científica andaluza en los últimos años no tiene un peso
significativo en las prioridades europeas propuestas en
materia industrial, salvo algunas excepciones, como en
biotecnología industrial, robótica y automatización industrial,
energías renovables, materias primas y reciclaje de residuos
o combustibles alternativos, por ejemplo. Las universidades
andaluzas tienen una consolidada trayectoria y un alto
potencial científico en otras áreas como la agroalimentaria y
el sector salud, que son objeto de otras políticas europeas,
como la política agraria común, y por ello no se abordan en el
presente estudio.
Desde la Corporación Tecnológica de Andalucía, estamos
convencidos de que es de vital importancia en estos
momentos que España asuma una política industrial seria,
clara, que incluya todos los sectores empresariales y que
esté necesariamente orientada a la política europea 2020.
Una estrategia sólida y clara ayudará a las empresas
a trabajar de manera coordinada y a obtener mejores
resultados como país. Por supuesto, en dicha estrategia es
indiscutible el papel clave de las universidades, que tendrán
que apostar por la especialización y la cooperación con el
tejido productivo para aportar todo su valioso potencial en
este proceso.
Otro camino en las relaciones universidad-empresa: el Ágora
José Luis Bonet, Yvonne Colomer, Ramon Clotet
Fundación Triptolemos
En general las relaciones entre las empresas del sector
agroalimentario, las universidades y los centros del
conocimiento circulan por canales estrechos, quizá con
circulación intensa, pero la vía continúa siendo estrecha. Por
estos canales de circulación, se anuncian llamadas para la
solución de problemas concretos y ofertas de ideas, muchas
veces irrealizables por las empresas, por su dislocación
frente a la realidad del mercado y el riesgo financiero de su
implantación.
Hay muchos factores que podríamos identificar, dentro
del gran porcentaje que representa la pequeña y mediana
empresa en el sector agroalimentario, con dificultades en el
día a día, algunos a consecuencia de la situación del país,
y otros, fruto en parte de esta situación, asociados a una
falta de capacidad estratégica para visualizar prospectivas
de futuro. Por otro lado, las universidades y centros del
conocimiento también tienen el problema del día a día, y
preocupados, justificadamente, pues de ello les depende
en muchos casos su supervivencia, más por los grandes
contratos de investigación procedentes de Bruselas que por
las problemáticas de un entorno empresarial silencioso.
Por otro lado, y la sociedad es poco consciente de ello, el
perfecto funcionamiento del sistema alimentario global es
condición indispensable para augurar un futuro prometedor
para la humanidad. El sector agroalimentario es estratégico.
En una población mundial que en 50 años se centrará en
un 70% en organizaciones urbanas, los distintos aspectos
de la empresa alimentaria necesitan innovación tecnológica
en armonía con los sistemas políticos y sociales, y por ello,
para que exista una sólida relación universidad-empresa, los
aspectos del entorno, no solo físico y medio ambiental, deben
tenerse en cuenta. En general las empresas alimentarias
son conscientes, en mayor o menor fortuna, de lo que
representan en este sistema.
En este entorno la Fundación Triptolemos, que colabora en
la optimización y articulación del funcionamiento del sistema
alimentario global definido en cuatro ejes (modelo unitario
y global del sistema alimentario), para que redunde en una
mayor disponibilidad y calidad de los alimentos, y en la
confianza, en un entorno de sostenibilidad global, ha abierto
una nueva vía para ampliar los canales de colaboración entre
universidades y empresas.
El ágora griega en su concepción más básica de diálogos
sobre el saber. De estos diálogos sobre conceptos globales,
surgirán temáticas específicas ya encuadradas en un entorno
de coherencia universidad-empresa-sociedad. De temas
concretos, al azar se pasa a temas con coherencia dentro
de un contexto desarrollado previamente por universidades
y empresas. Al pasar de un tema muy específico a un tema
en el que se contemplan correlaciones, más grupos de
las universidades y más departamentos de las empresas
se involucrarán. Crearemos comunicación pero también
cohesión, y por tanto mayor fortaleza, en los extremos.
Un planteamiento de este tipo bajo el título “Diálogos en el
sistema alimentario”, pionero en esta área, ha merecido el
soporte de la Fundación “La Caixa” para su realización a
través de su programa “Campus Universitarios y Crecimiento
Económico” y de Fira de Barcelona para su presentación
pública en The Alimentaria Hub 2014, en el marco de
Alimentaria TechTransfer. La Feria se sitúa en uno de los
salones mundiales más importantes. Según FIAB, la Industria
Española de Alimentación y Bebidas cerró el 2012 con unas
ventas netas por valor de 86.298 millones de euros. Esta cifra
equivale al 14% de las ventas netas del total de la industria y
al 7,6% del PIB español, lo que la convierte en el primer sector
industrial de la economía española y el quinto de Europa. El
sector de alimentación y bebidas está formado por casi 30.000
empresas (96,2% pymes), que ofrecen empleo a 439.675
personas, lo que supone un 20% del empleo industrial. El
Salón Alimentaria cerró esta edición 2014 con más de 140.000
visitantes y más de 10.000 reuniones de trabajo.
El desarrollo operativo ha sido llevado a cabo por la red
de “Campus de Excelencia Internacional con Actividad
Agroalimentaria”, constituida como grupo de trabajo en la
Fundación Triptolemos (reunión con el patronato, Madrid, 15
de febrero de 2013) y nombrando director al profesor Màrius
Rubiralta, destinada, entre otras temáticas, a favorecer las
relaciones conceptuales entre universidad y empresa en el
área agroalimentaria de forma transversal, y a reforzar su
proyección internacional.
Los temas elegidos para estos diálogos en el sistema
alimentario, todos con componentes técnicos, económicos,
políticos y sociológicos, han sido:
1.
No se trata de plantear y resolver temas de calado muy
específico, sino de discutir y analizar conjuntamente una
temática global de la sociedad. No se trata de resolver
ningún problema, sino plantear, dialogar y definir un entorno.
2.
3.
4.
5.
Innovación en nuevos productos y crisis económica
CEI’s relatores: Campus Mare Nostrum (Universidad de
Murcia, Universidad Politécnica de Cartagena); Campus
UAB (Universitat Autònoma de Barcelona). Profesores
coordinadores: Ventura Guamis y Gaspar Ros
Marca / consumidor / redes sociales
CEI’s relator: Campus Moncloa (Universidad
Complutense de Madrid y Universidad Politécnica de
Madrid). Profesora coordinadora: Margarita Ruiz-Altisent
Equilibrio entre sostenibilidad, entorno ambiental y
producción alimentaria
CEI’s relator: VLC/CAMPUS. València, International
Campus of Excellence (Universitat de València,
Universitat Politècnica de València). Profesora
coordinadora: Amparo Chiralt
Alimentación y envejecimiento. Un reto de futuro
CEI’s relator: Campus Biotic. Universidad de Granada.
Profesor coordinador: Emilio Martínez de Victoria
Los textos se han elaborado con la contribución de más de
60 expertos entre Universidades y Empresas y han tenido el
aporte de presentaciones públicas abiertas celebradas en
Murcia, Granada, Palma de Mallorca, Girona y Barcelona.
El foro de conclusiones fue inaugurado por Josep Lluis Bonet,
presidente del Consejo de Administración de la Fira de
Barcelona y presidente de Alimentaria 2014 y el consejero de
Agricultura, Ganadería, Pesca, Alimentación i Medio Natural
de la Generalidadde Cataluña, Josep M. Pelegrí. La clausura
fue a cargo del presidente de la Fundación Triptolemos, José
M. Sumpsi (exsubdirector general de FAO).
El dossier completo de cada diálogo se puede consultar
en www.triptolemos.org. Para la Fundación Triptolemos el
proyecto no se cierra con esta experiencia, muy positiva
y entusiasta para los participantes. Hay que profundizar
en los temas, abrir de nuevos y valorar el efecto de este
proyecto en las relaciones universidad-empresa-sociedad
en un entorno amplio de complicidad para que en él se
desarrollen proyectos concretos. Se trata de elevar las
conclusiones de cada diálogo a los estamentos sociales,
políticos y económicos para que se traduzca en desarrollo y
crecimiento.
Gastronomía, turismo y desarrollo económico:
nuevas oportunidades
CEI’s relator: Campus Euromediterráneo del Turismo y
el Agua (Universitat de les Illes Balears, Universitat de
Girona). Profesor coordinador: Andreu Palou
217
INFORME CYD 2013
Integración universidad-empresa en la Universidad Nebrija:
el caso Redtur
Manuel Figuerola
Director del Centro de Investigación, Desarrollo e Innovación Turística de la Universidad Nebrija
Se repite y se manifiesta con reiteración, que las fuentes
del conocimiento –impulsoras y fundamento de las bases
para promover ciencia y capacidad creadora de riqueza–
han de identificarse con los objetivos prácticos que la
sociedad demanda. El fortalecimiento de los instrumentos
de la innovación y del desarrollo científico (procesos,
organización y tecnología), que la investigación proporciona,
necesariamente, también debe unirse a la acción empresarial,
tendente a resolver problemas inmediatos, y obligada a
ofrecer elementos materiales para el crecimiento y el avance
de soluciones para el progreso.
La universidad y la empresa conjuntamente han de
identificarse en objetivos comunes, que sirvan para crear
elementos motrices, o aquellas herramientas, capaces ambas
de promover el desarrollo. Haciéndose necesario, que este
deseo, que sin duda es una convicción, se impulse cada
día más; ofreciendo mayores y mejores resultados. Acción
que deberá simbolizarse en una mayor unión o definición de
objetivos comunes, que persigan y logren una colaboración
universidad-empresa más operativa, real y eficiente.
Por tanto, valorando dicha consideración o juicio
determinante, REDTUR puede decirse que se acerca a
esa idea o a ese objetivo. Dicho proyecto, en el cual, en su
parte originaria, creativa y primigenia la Universidad Nebrija
es sujeto clave para su desarrollo, aporta una línea de
colaboración, que podría decirse ejemplar, en su concepción
filosófica. En concreto, sin ensalzarlo, lo que debe significar
los procesos de colaboración empresa-universidad.
Es una evidencia la significación económica y social que la
actividad turística tiene en España, pues en estos momentos
contribuye a la formación del PIB con el 11,45 %. Por ello,
no puede negarse el carácter de sector estratégico para
el futuro del sistema económico español que asume el
turismo. Por otra parte, se está de acuerdo con el principio
que son muchos los problemas de la actual situación social
y económica general y que influyen adversamente en el
turismo. Por lo que, en el plano empresarial, al debilitarse
por dicha situación, se le han de ofrecer herramientas para
encontrar y proponer decisiones y actuaciones que generen
mayores rendimientos. Aquellas que con mejores medios
puedan reducir las dificultades y problemas, y sean capaces
de agilizar y ampliar los procesos productivos, consiguiendo
de ellos que sean mucho más inteligentes y eficaces.
218
En ese sentido, como consecuencia de la confluencia
de diversas razones tuvo sentido impulsar y desarrollar
REDTUR. Primero, por la rica experiencia en el conocimiento
y desarrollo del turismo, y de la especialización en el estudio
de la solución de los problemas del sector de los viajes
que ofrecía la Universidad Antonio de Nebrija. También, por
causa del nivel de atomización de las empresas y de las
unidades de producción del turismo, dominado el sector por
microempresas o pequeñas pymes, que no podrían nunca
afrontar procesos de investigación complejos. Después, por
la aprobación de una convocatoria INNPACTO, que ofrecía
recursos financieros para la investigación. Por otra parte, por
la necesidad de ofrecer apoyo al emprendimiento en turismo.
Y por último, por la existencia de muchos y diversificados
problemas de gestión en el sector empresarial de la
hostelería, que el conocimiento y el esfuerzo investigador de
la Nebrija podría solucionar.
Por esas razones la Universidad de Nebrija ofreció a la
Federación Española de Hoteles y Restaurantes (FEHR)
la posibilidad de manejar un programa capaz de resolver
los problemas de gestión, evaluación y control económico,
que permitiera optimizar los procesos productivos de la
hostelería. Este sector en España, en estos momentos,
integra aproximadamente 400.000 establecimientos,
muy heterogéneos y diversificados, que ofrecen, por sus
diferencias y caracteres distintos, gran complejidad en
los momentos de establecer las estrategias de decisión y
la definición de alternativas de explotación. Además con
reducida capacidad de tecnificación individualizada de sus
procesos productivos, pero que aporta directamente el 7,2 %
de la riqueza nacional.
Es evidente, que la pequeña dimensión de los
establecimientos y de las empresas del sector imposibilita
el desarrollo de modelos específicos para cada empresa,
que contemplen las múltiples opciones de decisión, que se
plantean en los momentos de actuar en el día a día, y en
el desarrollo de la dirección, especialmente, por ejemplo,
cuando se han de aprobar estrategias comerciales, de
producción o de recursos humanos.
Puede aceptarse sin grandes riesgos de error, que,
conjuntamente, ofrecen elementos comunes desde el
enfoque de la demanda, como desde varios planteamientos
de la oferta. Y se hace necesario ofrecer a los
establecimientos del sector herramientas o instrumentos de
evaluación y de optimización que eleven la eficiencia de sus
actividades, con un coste mínimo, una rápida aplicación y en
particular una gran sencillez de manejo.
El objeto de REDTUR, como simulador de gestión, además
de ofrecer la posibilidad de resolver el acopio de información
procedente de cinco fuentes o canales diferentes (oferta,
demanda, recursos humanos, análisis económicos y
procesos de innovación), desde la plataforma técnica
ofrecida o web operativa, tras una tipificación general, ofrece
la oportunidad de: gestionar, dirigir, simular, interpretar,
diseñar escenarios y tomar decisiones
Es evidente, que la microempresa o la pyme de la hostelería
española, por su misma dimensión, y por las características
que presentan, no tiene la capacidad económica, ni las
posibilidades técnicas para el desarrollo de un software
que resuelva todos los problemas económicos y técnicos
que continuamente se manifiestan en el proceso de la
explotación. Por ello, la cooperación FEHR/Nebrija ha
posibilitado que cualquier microempresa pueda acceder y
resolver sus problemas, dotándole de una herramienta muy
operativa.
Es aconsejable, pues, hacer posible un acceso inmediato
y de coste mínimo a una plataforma potente de gestión
económico-financiera y administrativa, que, de manera
permanente, resuelva los problemas diarios que se presentan
a las microempresas, no propios de las grandes empresas,
ya que estas cuentan con su propia estructura técnica y han
sido preparadas y diseñadas en función de las condiciones
previstas.
En ese sentido, mediante la plataforma informática
posicionada en web, ofrecida por REDTUR, que actuará
como entidad suministradora de un instrumento de gestión,
para todas las empresas que se integren en la red de
asociaciones provinciales, que constituyen la Federación, se
podrá desarrollar cualquier proceso de simulación.
Asimismo, el programa propuesto permitirá interpretar la
idoneidad, ante diferentes opciones:
•
análisis de hipótesis de resultados posibles
(optimistas, pesimistas y tendenciales)
•
búsqueda de equilibrios o ajustes en la estructura
de costes definida o seleccionada
•
logro de la idoneidad o inadecuación de la
distribución de las producciones o ingresos
•
en la financiación e inversión (condiciones
crediticias y asignación de recursos)
•
elección de ventajas o desventajas de los procesos
comparativos entre proyectos
•
en las estrategias de precios (incrementos,
comisiones y descuentos aplicados...)
•
cálculo de ratios y coeficientes del análisis
económico-financiero de la empresa
•
en las acciones de sustitución de factores
(capitalización o uso de empleo intensivo)
•
diseño de superficies y características generales
(arquitectura, dimensión, categoría…)
•
en los procedimientos de minimización de costes
como alternativas del beneficio
•
contenidos de los departamentos de acuerdo con
las variables determinantes
•
en las combinaciones de estrategias, políticas y
actuaciones mixtas de dirección
•
puesta al día de estados y sistemas financieros
•
modelos de mercado y comercialización
programando la clientela objetivo
1. Aconsejar sobre la situación actual en el análisis financiero.
cuadros de personal y niveles de servicios
definiendo el mejor vector de productividad
2. Describir los grandes conceptos de la inversión y capítulos
por unidad de inversión.
•
Finalmente, la herramienta informática propuesta facilitará la
mejor selección en los procesos de dirección:
3. Presentar los valores brutos resultantes de la operación
menos los costes.
4. Ofrecer la posibilidad de aplicar diferentes estrategias:
determinación de precios según el tipo de servicio y fijación
de descuentos a la clientela, cruzando tipologías.
5. Permitir estructurar los ingresos según las áreas de
producción, aplicando estrictamente precios oficiales
establecidos, así como los ingresos, deducidas las
comisiones o descuentos.
6. Por otra parte, REDTUR ofrece un verdadero motor
de gestión de personal, definiendo el número óptimo
de empleados para alcanzar la eficiencia, así como las
ratios adecuadas para conseguir mínimos resultados
de productividad, uso tecnológico y capacidad de
competitividad.
Como ejemplos concretos de las posibilidades de REDTUR
se destacarán las siguientes aplicaciones:
Ecosistema de innovación de Aqualogy
Fran Morente
Dirección de Innovación
En Aqualogy, las ideas, la tecnología y la innovación entran en
juego y se combinan para la creación de nuevos productos
y servicios que tengan aceptación en los mercados y en la
sociedad.
Aqualogy tiene una visión orientada al futuro y una actitud
emprendedora, todo ello combinado equilibradamente con la
creatividad y la capacidad de aplicación para llevar las ideas
que son una oportunidad al mercado y a la sociedad.
En palabras de Zygmunt Bauman, estamos de lleno en la
“modernidad líquida”. En un mundo global e hiperconectado,
el éxito de la innovación pasa necesariamente por conjugar
los distintos actores de la sociedad del conocimiento en pos
de un mismo objetivo y dentro de una dinámica compartida y
una estrategia en común.
Un ecosistema, un metabolismo autosuficiente cuyas
prioridades son:
Fomentando la cultura de la innovación abierta en toda la
organización y en permanente contacto con las realidades
de los mercados y la sociedad, Aqualogy ha sistematizado
su proceso de innovación en su ecosistema integral (véase
la figura 1), que, ligado a su visión estratégica, asegura que
las ideas con potencial de mercado —tanto las generadas
en el seno de la compañía como las externas— llegan a la
sociedad en forma de productos y soluciones de alto valor
añadido con capacidad para continuar respondiendo a los
constantes cambios.
1. Generación de dinámicas colaborativas entre el mundo
científico y el mercado, impulsando la cocreación con
la generación de actividades conjuntas que permitan
la identificación de mejoras, nuevas oportunidades y
combinaciones con clara vocación innovadora.
2. Despliegue de sinergias entre universidad, empresa y
sociedad para impulsar la innovación y la transferencia de
conocimiento.
3. Innovación como palanca de desarrollo de negocio.
4. Generación de resultados para mejorar la eficiencia de
los procesos y crear nuevos productos y servicios más
competitivos para Aqualogy.
5. Modelo de innovación estratégico con una alta implicación
de profesionales de distintas unidades de negocio y
funcionales.
6. Modelo de innovación abierta que enriquezca el portfolio.
Por todo ello, la innovación abierta supone una prioridad para
Aqualogy, y un pilar inamovible en nuestro ecosistema de
innovación, pues nos permite la optimización del tiempo y el
coste de los proyectos, las entradas de conocimiento externo,
la incorporación de soluciones e innovaciones en forma de
ideas, patentes, productos y tecnologías que se desarrollen
rápida y sinérgicamente multiplicando resultados y que
aceleren su incorporación al ADN de la empresa.
Un caso de éxito de la innovación abierta ha sido la
hidrólisis térmica en continuo (HTC), un pretratamiento del
fango producido en las estaciones depuradoras de aguas
residuales (EDAR) para mejorar el rendimiento de la digestión
anaeroóbica. Dicha tecnología ha sido desarrollada en
colaboración estrecha por Aqualogy y el Departamento de
Ingeniería Química de la Universidad de Valladolid (UVa). Su
estudio en Aqualogy empezó hace 10 años en el laboratorio,
operando un reactor en discontinuo con el objetivo de
cuantificar los principales parámetros de control. Con esta
información se financió el proyecto “Protégelo (2005-2006)”,
cuyos resultados facilitaron la construcción de una primera
219
INFORME
CYD
2013
Figura 1. Ecosistema de innovación de Aqualogy
•
El incremento en la capacidad de digestión
(hasta un 50%), lo que permite liberar volumen
en los digestores y operar con menos unidades
en funcionamiento o, en caso de obras nuevas y
ampliaciones, menor volumen de construcción.
Además, debido a las condiciones en las que opera,
Aqualysis permite eliminar los patógenos de los fangos
hidrolizados, así como los problemas de espumas frecuentes
en EDAR.
Universidad y empresa: un binomio de éxito
Fruto del esfuerzo colaborativo entre Aqualogy y la
Universidad de Valladolid, se ha logrado en el caso que nos
ocupa sortear con éxito el denominado “valle de la muerte”
que domina nuestra economía actual. El expertise altamente
puntero de la Academia suele encontrarse en un estado
incipiente y que dista mucho del enfoque empresarial que
necesitan para poder ser lanzados al mercado con éxito.
Esta alianza se ve apoyada por la Administración pública,
en este caso el CDTI, quien contribuye notablemente a la
mejora del nivel tecnológico de las empresas españolas y a
la industrialización de la investigación académica. El CDTI
concede a la empresa ayudas financieras propias y facilita
el acceso a terceros para la realización de proyectos de
investigación y desarrollo.
Fuente: Elaboración propia.
planta piloto en discontinuo, que operó inicialmente con vapor
de agua y que, posteriormente, incorporó una unidad flash de
explosión de vapor.
fundamentos del proceso HTC, así como sobre su impacto
en la EDAR, especialmente en el proceso de digestión
anaeróbica.
Teniendo en cuenta los prometedores resultados, el desarrollo
de la HTC y el análisis del impacto esperado —tanto en el
proceso de digestión anaeróbica como en la línea de agua—
fueron las actividades principales a realizar por Aqualogy
dentro del macroproyecto CENIT Sostaqua (2007-2010), en el
que también se evaluaron otras tecnologías de pretratamiento
en el laboratorio. Con la experiencia adquirida, la fase
siguiente se desarrolló dentro del proyecto “CENIT SOSTCO2 (2010-2012)”, y consistió en el diseño, la construcción
y la operación de una planta piloto de demostración ubicada
en la EDAR de Valladolid, operada por Aquona. Ambos
proyectos CENIT, encuadrados dentro de la iniciativa del
CDTI de estimular la cooperación público-privada en la
investigación industrial, tuvieron por objetivo indagar en las
prometedoras posibilidades de la tecnología.
Este tratamiento previo a la digestión anaeróbica recibe
el nombre de Aqualysis y consta de cuatro elementos
principales: precalentador y recuperación de calor, reactor
de hidrólisis térmica, válvula de descompresión y separación
flash.
Desde el fin del proyecto “SOST-CO2” hasta la actualidad,
se ha continuado con la operación de la planta piloto y se ha
realizado integración energética en la EDAR, demostrando la
viabilidad técnica y los rendimientos obtenidos en el proceso.
A lo largo de estos 10 años de investigación ininterrumpida,
Aqualogy ha adquirido un amplio conocimiento sobre los
220
La mejora de la cinética anaeróbica, la solubilización de la
materia orgánica compleja y la disminución de la viscosidad
permiten incrementar la degradación del fango en el digestor
de una planta depuradora de aguas residuales, logrando:
•
El incremento en la producción de biogás (hasta un
30%).
•
La reducción de la cantidad de fango a disposición
(hasta un 30%).
•
La mejora en la sequedad de los fangos: hasta
un 10% de incremento de materia seca (MS) en
el fango deshidratado, dependiendo de la calidad
del fango a hidrolizar y de la proporción de lodo
primario y biológico.
La historia de la HTC ha sido un claro ejemplo del trabajo
denodado para superar esa gran fractura o gap en la
cadena de valor de la innovación y realizar la conversión
de un conocimiento disruptivo en nueva tecnología. Bajo
esa consigna, se han establecido puentes y espacios
de colaboración para fomentar un contacto directo, una
transferencia efectiva y desplegar sinergias con efectos
multiplicadores. Actualmente, se trabaja en un plan de
acción, contando con la UVa, que permita, apoyándonos en
la experiencia acumulada, desarrollar una nueva versión de la
HTC aún más robusta y eficiente.
Ambos agentes hemos adquirido un compromiso tácito de
cooperación y alineado los respectivos intereses, hemos
desarrollado la idea inicial encapsulando el know-how
académico y materializándola de un modo exitoso para
su puesta a disposición de los mercados mediante una
explotación efectiva de los resultados de la innovación.
Todo ello demuestra que el binomio empresa-universidad,
lejos de ser una moda pasajera, es ya una realidad, una
alianza de éxito para estimular nuestra diezmada economía
y abrir nuevos márgenes en los mercados que nos permitan
crecer como sociedad.
Colaboración universidad–empresa en Castilla y León.
Balance del período 2008-2013
Juan Casado Canales
Secretario general de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León y director de la Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León
(FUESCYL)
La Estrategia Universidad–e Empresa y el programa TCUE
Entendiendo que la clave para establecer la ventaja
competitiva regional reside en el fortalecimiento de los
tres vértices del denominado “triángulo del conocimiento”
(investigación, educación e innovación), en 2008 la Junta de
Castilla y León puso en marcha la Estrategia UniversidadEmpresa de Castilla y León 2008-2013, con el objetivo de
impulsar la transferencia de conocimiento y la conexión entre
la universidad y la empresa.
Finalizado el año 2013, y con él su período de vigencia, es el
momento de hacer un primer balance de lo que ha supuesto
este documento estratégico para el sistema universitario
castellano y leonés. Esto es lo que se pretende esbozar
brevemente en los párrafos siguientes.
Como parte de la Estrategia Regional de I+D+I 2007-2013
(ERIDI), la estrategia universidad-empresa contemplaba,
desde su origen, aquellas actuaciones de la propia
ERIDI tendentes a orientar la investigación regional hacia
las necesidades del tejido productivo, el fomento de la
transferencia de conocimiento, la capacidad emprendedora
y de creación de empresas intensivas en conocimiento, y la
convergencia universidad-empresa en educación y formación
permanente.
En este contexto, y siempre en el ámbito universitario, la
constitución de la red de transferencia de conocimiento
universidad-empresa (red T-CUE) ha supuesto uno de los
avances más significativos de estos seis años, al articular un
sistema de transferencia de conocimiento sin precedentes
entre nuestras universidades y las empresas de su entorno.
tecnológica conjunta y su difusión, la conexión entre
demanda y oferta tecnológica, el impulso de actividades
destinadas a la identificación de conocimiento patentable
en la universidad y transferible al sector empresarial,
el fomento del espíritu emprendedor y la creación de
empresas basadas en el conocimiento universitario, la
formación de técnicos especialistas en gestión de la
propiedad industrial e intelectual en las universidades, el
asesoramiento personalizado a investigadores en estas
materias y el desarrollo de acciones destinadas al estímulo y
sensibilización interna y externa.
En la actualidad el esquema de trabajo de la red TCUE se
formaliza a través de convenios bilaterales entre FUESCYL,
que coordina las actuaciones por cuenta de la Consejería
de Educación, y cada una de las ocho universidades
participantes. Mediante esos acuerdos, la Consejería de
Educación financia la realización de unos programas de
trabajo concretos que, cada año, desarrollan con autonomía
las universidades.
Estos convenios conllevan una financiación fija mínima, que
pretende asegurar el funcionamiento de las infraestructuras
y equipos en todas las universidades, y una financiación
variable en función de los resultados que cada universidad
vaya obteniendo.
Algunas cifras. Balance del período 2008-2013
Entre 2008 y 2013, han estado implicadas en la estrategia
universidad–empresa, y más específicamente en la red
TCUE, las ocho universidades que imparten formación
presencial en Castilla y León. Esto es, las universidades
de Burgos, León, Salamanca, Valladolid, Pontificia de
Salamanca, IE Universidad, Europea Miguel de Cervantes
y Católica de Ávila. Entre estas ocho universidades (cuatro
públicas y cuatro privadas) reúnen 85.926 alumnos, 6.982
docentes/investigadores y el 5,1% de la oferta española de
grados universitarios.
Durante este período, la Junta de Castilla y León, a través
de su Consejería de Educación, ha destinado más de
13 millones de euros de su presupuesto a estas ocho
universidades para, específicamente, favorecer la realización
de diferentes actividades de transferencia de conocimiento
en el marco del referido programa TCUE (red TCUE).
Para calibrar el impacto de TCUE en el sistema universitario
castellano y leonés basta con introducir algunas cifras
concretas: durante este período 2008-2013, las ocho
universidades participantes han facturado al sector
empresarial aproximadamente 100 millones de euros en
concepto de I+D y consultoría; han asesorado a más de
1.000 emprendedores, participando en la realización de
420 planes de empresa y en la creación de 109 nuevas
empresas (mayoritariamente de base tecnológica). Han
Variación de indicadores (datos agregados del sistema universitario)
Promedio anual 2005-2007 (1)
Promedio anual 2008-2013
Variación porcentual
11.631.051
16.676.276
43,38%
Número de empresas creadas
5,00
18,17
263,33%
Solicitudes de patentes nacionales
8,67
31,17
259,62%
Coordinada desde la Fundación Universidades y
Enseñanzas Superiores de Castilla y León (FUESCYL),
en la red T-CUE (www.redtcue.es) están integradas las ocho
universidades presenciales de la Comunidad Autónoma, a
través de sus principales estructuras de interfaz (fundaciones
generales, oficinas de transferencia de conocimiento y
parques científicos, fundamentalmente).
Facturación anual por I+D y consultoría
Registros de la Propiedad Intelectual (software)
10,00
34,00
240,00%
En estos años, con el impulso de la Estrategia UniversidadEmpresa y específicamente de TCUE, ha cobrado
creciente importancia la creación y profesionalización de
estructuras universitarias especializadas en transferencia
de conocimiento, la identificación de una oferta
Nº de contratos nuevos de comercialización de
patentes
2,67
5,67
112,50%
(1) Fuente: Estrategia Universidad-Empresa 2008-2013.
221
INFORME CYD 2013
presentado 187 solicitudes de patentes ante la Oficina
Española de Patentes y Marcas. Han solicitado 69 patentes
internacionales y han suscrito 34 nuevos contratos de
licencia. Han registrado más de 200 nuevos programas y
aplicaciones informáticas. Y también han presentado 439
propuestas con empresas a programas internacionales
de apoyo a la I+D+I así como 375 nuevas propuestas,
también con empresas, a programas nacionales de
apoyo a este tipo de actividades.
Todo este esfuerzo ha supuesto una mejoría evidente en los
ritmos de la transferencia de conocimiento universitario en
Castilla y León, según puede apreciarse en la tabla adjunta.
Así, comparando los promedios anuales del período previo
a la entrada en vigor de la estrategia (años 2005-2007)
con los promedios anuales durante su período de vigencia,
se obtiene que la facturación anual por I+D y consultoría
ha aumentado en más de un 40%; que el ritmo anual de
creación de empresas o de solicitudes de patentes se
ha más que triplicado y que el número de contratos/año
de comercialización de esas patentes es ahora más del
doble del que era antes de iniciar TCUE y la Estrategia
Universidad-Empresa.
Pero además de esta evidente mejoría en términos
cuantitativos, también existe un indudable progreso
cualitativo, que incluye:
–
Una mejora de los recursos humanos especializados y
del esfuerzo dedicado a transferencia de conocimiento
en las universidades.
–
Una mejor y más rápida respuesta de la universidad a
las demandas empresariales.
–
Una mayor implicación del personal investigador de
la universidad en actividades de transferencia de
conocimiento y de creación de empresas de base
tecnológica.
–
desarrollo del programa y que ha reducido en gran medida
la capacidad de inversión y contratación de las empresas,
lastrando la puesta en marcha de nuevos proyectos de I+D
y la adquisición de licencias por su parte. Por el contrario,
en algunos casos esa misma crisis ha impulsado la
creación de nuevas empresas y el autoempleo como salida
profesional alternativa al escasísimo trabajo por cuenta
ajena.
–
El hecho de que universidades y empresas manejen
objetivos, lenguajes y, sobre todo, ritmos distintos.
–
La carrera investigadora está tradicionalmente orientada
hacia la publicación de los resultados en lugar de
su transferencia hacia el sector empresarial. Los
investigadores no tienen incentivos retributivos (más bien
todo lo contrario) para apostar por la transferencia.
Echando la vista atrás, la experiencia acumulada en estos
seis intensos años nos permite determinar algunos factores
que han contribuido de una manera decisiva al éxito de la
hoy consolidada red TCUE:
–
En esa misma línea, existe una falta de tradición
universitaria (en general de la universidad española) en
todo lo que se refiere a la colaboración con empresas
privadas y al impulso del espíritu emprendedor. Ha
habido que cambiar muchas mentalidades.
–
Las universidades son estructuras complejas, muy
atomizadas y con un altísimo nivel de autonomía interna
que las hace muy difíciles de movilizar.
–
–
–
–
–
Una mejor gestión del conocimiento susceptible de
transferirse a las empresas.
Conclusiones de cara al futuro inmediato
Indudablemente, la Estrategia Universidad-Empresa 20082013 ha impulsado un avance claro en todos los indicadores
de transferencia de conocimiento considerados. Ahora bien,
esa mejoría no es homogénea para todas las variables. Así,
la facturación anual crece pero a un ritmo sensiblemente
inferior al de las solicitudes de patentes o al de creación de
empresas. Otro tanto podría decirse de la comercialización
de las tecnologías registradas, que también mejora pero no
termina de despegar. Probablemente esto es consecuencia
directa de la persistente crisis económica de estos últimos
años, que prácticamente coincide en el tiempo con el
222
El éxito de las diferentes actuaciones ha sido
directamente proporcional al nivel de implicación de los
órganos de gobierno de las universidades participantes.
Se ha identificado (y se difunde hacia el exterior) una
parte importante y muy valiosa de la investigación
universitaria que está orientada o puede orientarse a
muy corto plazo hacia la demanda de los mercados y
empresas.
Ha sido fundamental la creación o consolidación
de estructuras operativas (oficinas de transferencia
de conocimiento) profesionalizadas, con personal
especializado y capaces de trabajar por objetivos.
Se han desarrollado mecanismos y protocolos de
funcionamiento ad hoc, capaces de dar una respuesta
ágil a las demandas de empresas y emprendedores
sin violentar la compleja realidad normativa de las
universidades (restricciones de las entidades públicas,
incompatibilidades del personal, etc.) que ha sido clave
para la obtención de resultados.
Pero por encima de todo hay que destacar el hecho
de que todas las universidades participantes han sido
capaces de superar viejas rivalidades locales para
colaborar en la puesta en marcha de proyectos y
actuaciones conjuntas que, en muchos casos, tienen
nombre propio como el concurso Campus Emprendedor,
el Desafío Universidad-Empresa o el Vivero Universitario
de Promotores Empresariales.
Por el contrario, si ahora pensamos en las principales
dificultades a las que ha debido hacer frente el proyecto,
podemos determinar las siguientes:
–
La crisis económica, que ha supuesto una menor
disponibilidad de recursos públicos y privados, una
mayor dificultad para atraer y movilizar empresas y
también un menor número de incentivos y convocatorias
públicas para este tipo de actividades.
La Estrategia Universidad-Empresa y, de manera más
concreta, el programa TCUE se han enfrentado con creciente
éxito a todas esas dificultades, iniciando un cambio cultural
en universidades y empresas en el que, desde el punto de
vista de la competitividad, la región se juega mucho.
A la vista de todo lo anterior, la continuidad de estas
actuaciones, ahora en el marco de la Estrategia Regional
de Investigación e Innovación para una Especialización
Inteligente (RIS3) de Castilla y León 2014-2020, está
asegurada. No obstante, las circunstancias económicas
son hoy muy diferentes de las que eran cuando comenzó
TCUE y, además, la experiencia adquirida debe servir para
evolucionar hacia nuevas herramientas, más eficientes, que
sean sostenibles en el tiempo.
En un escenario como el actual, con menos recursos públicos,
se hace más necesario que nunca su optimización, coordinando
los esfuerzos no ya solo entre las diferentes consejerías del
gobierno regional, sino también con otras administraciones
(estatal, local e incluso de otras regiones). Es preciso poner
en común y acometer actuaciones conjuntas desde diferentes
instancias del sector público regional, estatal y local para
conseguir sinergia, economías de escala y clarificar el escenario
de apoyo. Y también es primordial atraer otro tipo de fondos del
sector privado, de entidades con y sin ánimo de lucro, a través
del patrocinio, el mecenazgo y de los programas a medida
del tipo de las cátedras universidad-empresa o similares. Y si
hablamos de la captación de fondos, por supuesto, es esencial
mejorar la tasa de retorno de los fondos europeos.
Todo lo anterior nos dibuja un nuevo modelo de apoyo que,
manteniendo el mensaje y la identidad, evolucionará hacia
un conjunto lógico de proyectos con plazos y objetivos muy
bien definidos, en el que las oficinas de transferencia de
conocimiento de las universidades deberán sumar fuentes de
financiación alternativas.
IBM Mainframe: pasado, presente y futuro
Marta Martínez, presidenta de IBM España, Portugal, Grecia e Israel
“Este es el principio de una nueva generación, no solo
de ordenadores, sino también de sus aplicaciones en los
negocios, la ciencia y la gestión pública”. Con estas palabras
Thomas J. Watson Jr., expresidente de IBM e hijo del
fundador de la compañía, anunciaba hace ahora 50 años el
nacimiento de uno de los protagonistas más determinantes
de la historia reciente de la tecnología: el servidor corporativo
de IBM, el Mainframe System Z. Esta plataforma, en la
que reside o en la que tiene su origen el 80% de los datos
corporativos del mundo y que procesa hasta 30.000 millones
de transacciones de negocio al día, sigue décadas después
siendo un pilar fundamental sobre el cual gira el crecimiento
y la innovación en las empresas y las administraciones
públicas.
No es exagerado afirmar que muchos hitos de la realidad
económica, social y cultural de la segunda mitad del siglo xx
no podrían concebirse sin el servidor corporativo Mainframe
System Z. Basta con repasar algunos acontecimientos
trascendentales que, de una u otra forma, cambiaron el
devenir de la historia e incluso tuvieron una repercusión
directa en nuestra vida diaria. Por ejemplo, el nacimiento del
sistema Sabre —primer sistema automatizado de reservas de
avión y la base para la industria de viajes online actual—, que
vio la luz en los años sesenta gracias a dos Mainframe IBM
7090. O el primer contacto que dos humanos, Neil Armstrong
y Buzz Aldrin, tuvieron con la Luna en 1969, un viaje en el
que IBM también participó al procesar todos los datos para el
aterrizaje y el despegue lunar con un Mainframe System/360.
Estos dos hitos son solo un ejemplo de la relevancia que
el servidor corporativo de IBM ha adquirido como “socio”
tecnológico de empresas e instituciones durante las últimas
décadas. Esta trascendencia histórica y su capacidad
de transformación de los negocios en la actualidad han
impulsado a IBM a construir una sólida relación con
los profesionales del mañana. Una muestra de ello son
los acuerdos que la compañía tiene con más de 1.000
universidades de hasta 67 países diferentes del mundo para
fomentar la formación de los estudiantes en los servidores
corporativos, claves en el entorno tecnológico actual.
En todos estos centros educativos se imparten cursos y
prácticas de laboratorio sobre esta tecnología, y aquellos
que no disponen de recursos propios tienen la posibilidad de
acceder a ello sin coste alguno gracias a la infraestructura de
cloud computing de IBM.
En ese sentido –y para reforzar si cabe aún más la relación
que IBM mantiene con el mundo universitario–, el año pasado
se celebró por primera vez en España la iniciativa Mainframe
Contest, dirigida a estudiantes universitarios y cuyo objetivo
es favorecer el conocimiento práctico de la tecnología
Mainframe por parte de estos. Un total de 260 estudiantes de
43 universidades españolas diferentes participaron en este
concurso de nueve semanas de duración. En esta iniciativa
desarrollaron diferentes ejercicios con servidores reales y
tuvieron acceso a documentación e instrucciones precisas
para conocer la arquitectura y la gestión de los servidores
corporativos Mainframe. En esta primera edición española
(octava a escala mundial) alumnos de las universidades de
Alcalá de Henares, la Universitat Politècnica de Catalunya y
la UNED obtuvieron los primeros premios. Dos de ellos han
participado en la fase internacional final de esta competición,
que ha reunido recientemente a 44 estudiantes de 22 países
diferentes en la ciudad de Nueva York.
prácticas de estudio en IBM y al mismo tiempo abordan en
sus trabajos las aplicaciones de los servidores corporativos
en algunas de las realidades tecnológicas más disruptivas
del momento —y que a su vez representan la “hoja de ruta”
actual de la compañía—. Sirvan como ejemplo dos de los
proyectos que se están desarrollando y que se centran
en la exploración de las tecnologías asociadas al coche
eléctrico y a las ciudades inteligentes. El primer trabajo
analiza la conexión de aplicaciones móviles a un sistema
de gestión de cargas de vehículos eléctricos que permite
conocer cuestiones como el nivel de carga del vehículo o la
disponibilidad de los puntos de recarga. El segundo proyecto
explora la gestión de grandes volúmenes de información de
distintos formatos y procedencias y su disposición para todos
los “actores” de una ciudad inteligente.
El Mainframe Contest es una de las muchas iniciativas
de IBM con el mundo universitario en España, dado que
la compañía mantiene acuerdos específicos de diversa
índole con universidades e instituciones de máximo
prestigio. Son los casos de la Universitat de València o la
Universidad Autónoma de Madrid (UAM). La Universitat de
València organiza conjuntamente con IBM el Diploma de
Especialización en Grandes Sistemas Corporativos IBM,
un curso de postgrado en el que profesores de informática
de la universidad y profesionales de IBM acercan todas las
posibilidades de los servidores corporativos a los estudiantes
de los últimos cursos de ingeniería informática. Por su
parte, la Universidad Autónoma de Madrid e IBM crearon a
finales de 2012 la Cátedra UAM-IBM de grandes sistemas
y supercomputación, vinculada con la Escuela Politécnica
Superior (EPS) de la UAM. Los objetivos principales de
este programa son el fomento de la investigación con
relación a los grandes sistemas y la supercomputación,
y la potenciación del intercambio de conocimientos entre
profesionales y científicos. Además, ambas entidades
colaboran en la ejecución de programas de prácticas de
empresa en IBM por parte de los alumnos y apoyan la
organización de seminarios y de actividades docentes de
grado. Uno de estos programas es el Máster en Grandes
Sistemas Corporativos, en el que profesionales de IBM, junto
a docentes de la universidad, comparten su experiencia con
los estudiantes.
Estos proyectos universitarios de investigación evidencian
cómo las tecnologías más actuales están encontrando en el
Mainframe un aliado estratégico. Este sistema nació como
el más robusto y con mayor capacidad de escalabilidad
creado nunca. Medio siglo después, gracias a su capacidad
de evolucionar y de innovar, ha podido mantener su posición
de liderazgo en la gestión de complejas cargas de trabajo
y suponer un pilar para el adecuado funcionamiento de las
tecnologías más actuales. No en vano, puede considerarse
que una de estas tecnologías, el cloud computing, no es
sino una evolución moderna de un concepto que se empezó
a plantear por primera vez hace cincuenta años… En el
momento en que nació el servidor corporativo Mainframe.
Efectivamente, el espíritu que se escondía detrás de aquel
novedoso sistema compartía muchas similitudes con el de
la tecnología en la nube: ofrecer un servicio simultáneo a
usuarios que se encuentran en localizaciones remotas y bajo
un modelo de pago por uso.
Otra de las principales actividades que IBM desarrolla
en el ámbito universitario para fomentar el conocimiento
del Mainframe en España es la organización y dirección
de proyectos de fin de grado. Alumnos de diversas
universidades, como la Escuela Técnica Superior de
Ingeniería (ICAI) o la Universidad Alfonso X, el Sabio efectúan
Los nuevos modelos de computación en la nube necesitan
procesar rápidamente volúmenes de información muy
elevados. Por otro lado, el procesamiento de esta información
se ha de efectuar manteniendo los más altos estándares
de seguridad, especialmente en ciertos sectores como la
sanidad, las finanzas, el transporte o el sector energético.
Todos los atributos que definen al Mainframe lo convierten en
la plataforma idónea para la gestión de las cargas de trabajo
críticas en la nube en estas áreas de actividad empresarial.
No solo la tecnología en la nube es la única que se beneficia
del Mainframe en la actualidad. La tecnología móvil se ha
convertido en la principal herramienta que las empresas
emplean en las comunicaciones y las transacciones con
otras organizaciones, con los socios de negocio y con los
223
INFORME CYD 2013
clientes. Esta realidad ha abierto las puertas a una serie
de retos que las empresas han de saber afrontar para
mantenerse a la vanguardia de la innovación y poder
satisfacer las cada vez más exigentes necesidades de sus
clientes. Algunos de estos retos son: interpretar las nuevas
expectativas del usuario en su manera de interactuar con las
empresas; ofrecer aplicaciones móviles de máxima calidad y
hacerlo rápida y eficientemente; saber afrontar los aumentos
repentinos e inesperados de transacciones móviles —por
ejemplo, en el momento en el que salen a la venta las
entradas de un espectáculo de especial interés— o saber
adaptar la estrategia de negocio a la extraordinaria variedad
de dispositivos móviles con que el consumidor cuenta hoy
día y hacerlo cumpliendo con los estándares máximos de
seguridad. Por todo ello, y dado que casi el 70% de todas
las transacciones empresariales de hoy día discurren por un
Mainframe, este sistema desempeña un papel crucial para
aportar la solidez y capacidad de escalabilidad necesarias
en el entorno móvil actual.
futuro. No podrían concebirse muchas de las aplicaciones
actuales de la tecnología sin el Mainframe, pues constituye
el pilar y el motor de transformación de muchos negocios
y sectores empresariales. Y, lo más importante, es difícil
imaginar un futuro de la tecnología sin el Mainframe. Algunas
de las realidades más disruptivas del momento —que
sentarán las bases tecnológicas de las próximas décadas—
como el cloud computing y las aplicaciones móviles, tienen y
tendrán en él a su mejor aliado.
En definitiva, el servidor corporativo Mainframe es la
tecnología del pasado, del presente y –sin duda– será del
La Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la
Universidade da Coruña como experiencia de colaboración
universidad-empresa
Marta Rey García, Directora de la Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la Universidade da Coruña
Universidad y empresa son agentes clave en una realidad
global orientada cada vez más hacia la búsqueda de la
competitividad y la excelencia. Adaptarse a este nuevo
contexto, abordando los desafíos que plantea la sociedad
en materia de generación y difusión del conocimiento,
investigación y aprendizaje, requiere mejorar los modelos de
relación y colaboración existentes así como la gestión de las
relaciones con los grupos de interés relevantes.
Las cátedras universidad-empresa son las figuras que
articulan y visibilizan la colaboración entre empresas y
universidades en el sistema universitario español. Entendidas
como una forma de colaboración estable cuyo fin es la
realización de actividades de docencia, generación de
conocimiento, difusión y/o transferencia de conocimiento
en un área científico-técnica de interés común, potencian la
transferencia de conocimiento académico al ámbito práctico,
enraizando las universidades en su entorno, al mejorar su
interacción con otros actores socioeconómicos.
La Cátedra Inditex de Responsabilidad Social de la
Universidade da Coruña resulta del acuerdo de colaboración
firmado en 2010 entre ambas instituciones, y está promovida
y liderada desde el Consejo Social de la misma Universidade
da Coruña (UDC). Su misión es fomentar un espacio de
reflexión comunitaria, formación académica, investigación
aplicada y divulgación sobre la responsabilidad social (RS)
de las organizaciones. Se trata, por tanto, de un enfoque de
la RS aplicable a administraciones y organismos públicos, a
las empresas y a las entidades no lucrativas.
La vertiente formativa de la Cátedra Inditex-UDC se
materializa en el Curso de Formación Específica de
224
Posgrado en Responsabilidad Social que aborda desde una
perspectiva transversal e interdisciplinar la RS en empresas,
organismos públicos y organizaciones no lucrativas. Se
trata de una iniciativa de formación intensiva y con vocación
claramente internacional y de orientación a la práctica, que
facilita a profesionales y a recién titulados la adquisición y
puesta en práctica de conocimientos teóricos y prácticos.
Para flexibilizar los contenidos y facilitar su continua
actualización se ha optado por estructurarlos acorde a
los siguientes módulos: 1) Entorno legal y normativo de la
RS; 2) Gobernanza de las sociedades y buen gobierno de
las organizaciones; 3) Emprendimiento y empleabilidad;
4) Financiación y sostenibilidad; 5) Medioambiente;
6) Transparencia y rendición de cuentas; 7) I+D+i y
transferencia; y 8) Evaluación y mejora continua. Su carácter
es eminentemente presencial y participativo, con un total
de 150 horas presenciales de las 200 horas de formación
teórico-práctica certificada que completan los 8 créditos
ECTS, conducentes a la obtención del Diploma de Formación
Específica de Posgrado en Responsabilidad Social.
La excelencia académica y/o profesional y la adecuación
con la vocación internacional del curso son los criterios que
rigen la selección de los alumnos y que tienen en cuenta
aspectos decisivos como la nota media y el manejo del inglés
como lengua de trabajo, junto a otros como la experiencia
profesional, que se verifica a través de documentación
curricular y, en su caso, la celebración de una entrevista con
la dirección académica del curso. Por su parte, los criterios
de selección del cuadro docente se articulan en la búsqueda
permanente de una composición multidisciplinar, que
aglutine trayectorias profesionales variadas en los sectores
público, privado y no lucrativo; con contrastada experiencia
nacional e internacional. El criterio que, por otra parte,
dictamina la renovación de los docentes y su participación en
próximas ediciones, se deriva de las exigencias de continua
actualización de los contenidos del programa y del resultado
obtenido por cada uno de ellos en las evaluaciones docentes,
en las que los alumnos evalúan la adecuación y calidad de
diferentes aspectos académicos para cada sesión.
Hasta el momento se han celebrado tres ediciones del
Posgrado en Responsabilidad Social, y ya se han completado
las correspondientes a los cursos académicos 2011-2012 y
2012-2013.
La primera edición, celebrada entre los meses de febrero
y junio del año 2012, recibió 88 solicitudes de admisión
en plazo para finalmente egresar a 38 alumnos con
perfiles muy diversos en cuanto a género, edad, áreas de
formación (véase la figura 1) y trayectorias académicas y/o
profesionales. De los 38 alumnos, 18 eran hombres y 20
mujeres, con edades comprendidas entre los 22 y los 52
años. El 45% se encontraban en activo desde el punto de
vista laboral. Para los alumnos recién titulados que reunían un
elevado potencial de desarrollo profesional, con la condición
de encontrarse en situación de desempleo en el momento de
cursar el posgrado, Inditex dotó 16 becas de matrícula. Por
su parte, el perfil docente de carácter multidisciplinar (véase
la figura 2), atendiendo a la variedad de sus trayectorias
profesionales y adscripciones sectoriales, aglutinó a
profesorado universitario y profesionales con contrastada
experiencia nacional e internacional en áreas diversas como
retail, tecnología, finanzas, entidades no lucrativas, servicios
profesionales, infraestructuras, biomedicina, universidades,
etc. El 53,5% de las horas impartidas en esta primera edición
Figura 1. Perfil Alumnado por Áreas de Conocimiento
1ª EDICIÓN 2011-2012
Figura 2. Adscripción Profesional Cuadro Docente
1ª EDICIÓN 2011-2012
l ADE Economía y Empresa 23%
l Derecho/Derecho+ADE8%
l Ingenierías/Arquitecturas13%
l C.C.Políticas/Sociología20%
l Comunicación/Periodismo8%
l Otras
28%
Figura 3. Perfil Alumnado por Áreas de Conocimiento
2ª EDICIÓN 2012-2013
l UDC
l Otras universidades
l Profesionales
Figura 4. Adscripción Profesional Cuadro Docente
2ª EDICIÓN 2012-2013
l ADE Economía y Empresa 26%
l Derecho/Derecho+ADE15%
l Ingenierías/Arquitecturas26%
l C.C.Políticas/Sociología12%
l Comunicación/Periodismo9%
l Otras
12%
Gráfico 1. Resultados Evaluaciones Alumnos 2011-2012
0
26%
27%
47%
l UDC
l Otras universidades
l Profesionales
27%
24%
49%
Gráfico 1. Resultados Evaluaciones Alumnos 2012-2013
EVALUACIÓN GLOBAL 4,2
EVALUACIÓN GLOBAL 3,9
EVALUACIÓN DOCENTE
4,1
EVALUACIÓN DOCENTE
4
1
Fuente: Elaboración propia.
2
3
4
5
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
se correspondió a formación experta impartida por docentes y
profesionales doctores.
Con respecto a la segunda edición, celebrada entre los meses
de enero y mayo del año 2013, se recibieron 103 solicitudes
de admisión en plazo. 34 fueron los alumnos egresados
con perfiles igualmente muy diversos en cuánto a género,
edad, áreas de formación (véase la figura 3) y trayectorias
académicas y/o profesionales. De los 34 alumnos, 9 eran
hombres y 25 mujeres, con edades que oscilaban entre los
23 y los 45 años. El 56% se encontraba en activo desde el
punto de vista laboral. Para los alumnos recién titulados que
reunían un elevado potencial de desarrollo profesional, con la
condición de encontrarse en situación de desempleo durante
el programa formativo, Inditex dotó 12 becas de matrícula. En
cuanto al perfil docente, de carácter multidisciplinar (véase
la Figura 4), de nuevo aglutinó a profesorado universitario
y a profesionales con contrastada experiencia nacional
e internacional en áreas diversas como retail, tecnología,
finanzas, entidades no lucrativas, servicios profesionales,
infraestructuras, biomedicina, universidades, etc. El 43% de
las horas impartidas en esta segunda edición se correspondió
a formación experta impartida por docentes y profesionales
doctores.
La metodología de evaluación continua de la calidad del
Posgrado en Responsabilidad Social permite medir la
satisfacción del alumnado en cuanto a aspectos técnicos,
académicos y de contenido de cada una de las ediciones
en función de una serie de indicadores (véase la tabla 1). El
propósito de la evaluación no es otro que someter el producto
formativo a un proceso permanente de mejora continua, de
edición a edición, introduciendo incluso mejoras y correcciones
durante su transcurso, de manera que el producto resultante
se ajuste a los requerimientos y expectativas del alumnado
en el contexto de los ambiciosos objetivos de diferenciación
e innovación del programa formativo. Adicionalmente,
sus resultados forman parte de la rendición de cuentas al
vicerrectorado responsable de su supervisión académica y
a la empresa financiadora. El instrumento empleado para la
recogida de datos es el cuestionario individual con escala de
tipo Likert de cinco puntos.
La elevada tasa de respuesta a los cuestionarios de
satisfacción en las dos primeras ediciones –con un promedio
del 79,5% en el cómputo general de las evaluaciones de
la primera edición, y del 80% en el cómputo general de las
evaluaciones de la segunda– evidencia el alto grado de
compromiso de los alumnos con el curso y su elevado nivel de
implicación con el proceso de mejora continua impulsado por
sus organizadores.
Una primera evaluación, al inicio del curso, mide la satisfacción
de los alumnos durante la etapa de preinscripción, selección
y matrícula, acerca de aspectos básicamente relativos a la
adecuación y accesibilidad de la información ofrecida durante
225
INFORME CYD 2013
este proceso. Una segunda evaluación, desarrollada en tres
rondas intermedias, mide la satisfacción de los alumnos en
relación con aspectos docentes de cada una de las sesiones
impartidas. La última de las etapas de la evaluación, al
término del curso y con carácter global, mide la satisfacción
de los alumnos con aspectos generales y técnicos del
producto formativo.
En líneas generales, los resultados de las evaluaciones global
y docente de las ediciones completadas hasta el momento
(véanse los gráficos 1 y 2) muestran un elevado nivel de
satisfacción de los alumnos con la calidad de la docencia y
del producto formativo en su conjunto, en la medida en que
se sitúan entre los valores 4 (“muy bueno”) y 5 (“excelente”),
en una escala en que 1 es “deficiente”; 2, “regular”; 3,
“bueno”; 4, “muy bueno” y 5, “excelente”.
La Cátedra dota oportunidades de formación de continuidad
para sus alumni dentro de su oferta divulgativa para
la comunidad universitaria y sociedad civil en general
(entre otras el Ciclo de Conferencias “En Código Abierto”
sobre Responsabilidad Social). Los alumni están además
implicados en la tutorización académica y la mentorización
profesional de los nuevos estudiantes de cada edición.
Tabla 1. Batería de indicadores de las etapas de evaluación del Posgrado en Responsabilidad Social
EVALUACIÓN GLOBAL FINAL
EVALUACIÓN ADMISIÓN
EVALUACIÓN DOCENTE
ASPECTOS GENERALES
ASPECTOS DOCENTES
Ajuste de los contenidos de la
sesión a la temática y los objetivos
del Posgrado
Calendario y horario
Cumplimiento del programa
académico inicial
Conocimiento del ponente sobre
el tema
Calidad del material didáctico
Nivel de preparación de los
profesores
Adecuación información Dirección Académica en
entrevista/presentación
Claridad y orientación a la
práctica en la transmisión del
conocimiento
Adecuación del estudio a las
necesidades del grupo
Metodología utilizada
Adecuación proceso online de matrícula
Orientación de la metodología
empleada a la participación
Valoración precio/calidad
Participación del profesorado
previsto
Utilidad del conocimiento
adquirido para la realidad
académica y/o profesional del
alumnado
Valoración global
Nivel de formación adquirido
Accesibilidad de la información para solicitar la
admisión en la web
Adecuación información Secretaría Técnica
Sistema de evaluación
Tutoría proyecto práctico
Fuente: Elaboración propia.
HeadMouse y VirtualKeyboard, dos aplicaciones de éxito
desarrolladas por las Cátedras de Tecnologías Accesibles
Eva Vázquez de Prada Fernández (Responsable del Área de Tecnologías Accesibles, Indra Sistemas, S.A.)
Jordi Palacín Roca (Director del Grupo de Investigación en Robótica de la Universidad de Lleida)
Cátedras de Tecnologías Accesibles Indra-Fundación Adecco
La tecnología es eficaz y útil para la sociedad en la medida
en que puede ser utilizada de una manera sencilla por
todos. Indra quiere contribuir a conseguir este objetivo,
fomentando la investigación y el desarrollo de proyectos
con un fin social: hacer la tecnología accesible a todos.
Las personas con discapacidad representan como
mínimo el 16% de la población total de la Unión Europea
en edad laboral, por ello, resulta evidente la necesidad
de desarrollar líneas de trabajo dirigidas a promover
la integración laboral y social de las personas con
discapacidad, desarrollando tecnología que favorezca
principalmente la vida independiente, el acceso a la
educación y un empleo accesible.
Bajo el nombre de Cátedras Indra de Tecnología
Accesible, se denomina el conjunto de colaboraciones de
Indra con las instituciones del conocimiento orientadas
a desarrollar soluciones y servicios innovadores que
facilitan el acceso a la tecnología y gracias a ella a la
integración social y laboral. En esta iniciativa cooperan
de manera activa tres instituciones de diferentes ámbitos
226
aunando esfuerzos y estableciendo sinergias, donde
cada institución aporta su conocimiento en su área de
conocimiento: la universidad, la Fundación Adecco e Indra.
Los objetivos principales de las Cátedras de Tecnologías
Accesibles son los siguientes:
• Contribuir a la innovación y desarrollo tecnológico
en el ámbito de la discapacidad, siendo agentes
activos en la minimización de la denominada
brecha digital.
• Reforzar la colaboración universidad-empresa,
beneficiándose del talento y capacidades que la
universidad pone a disposición de la empresa e
impulsando a su vez la cultura empresarial que
se transmite al entorno universitario.
• Maximizar el impacto social, económico y
científico de las cátedras, buscando la excelencia
en el desarrollo de tecnologías accesibles,
poniendo en valor la tecnología.
• Convertir las cátedras en un modelo de referencia
internacional en la colaboración universidad-empresa
y en la investigación en tecnologías accesibles.
Las Cátedras Indra de Tecnología Accesible no constituyen
una actividad puntual, sino estratégica, con una
continuidad en el tiempo. Desde su creación en 2007 se ha
podido constatar el impacto de esta iniciativa: en el ámbito
social, por las ventajas que las soluciones tecnológicas
desarrolladas pueden proporcionar a los colectivos de
personas con discapacidad; y en el ámbito científico, por
aglutinar una masa crítica de investigadores de distintas
universidades y profesionales de Indra trabajando en
colaboración e investigando en un campo tan sensible y
estratégico como son las tecnologías accesibles.
Los beneficios más claros de este conjunto de
colaboraciones son los siguientes:
1.
Las personas con discapacidad se benefician de las
soluciones tecnológicas desarrolladas en colaboración
con la universidad-empresa mejorando su integración
laboral y social. Además, tienen la oportunidad de
participar en la concepción, desarrollo y evaluación
de las soluciones tecnológicas desarrolladas.
Dicha participación se articula a través de diversos
mecanismos de consulta (involucración directa,
presentaciones, eventos, etc.) que promueven que los
diferentes colectivos de personas con discapacidad
se sientan partícipes de los proyectos desarrollados.
2.
3.
La universidad se beneficia del impulso de la cultura
empresarial en el entorno universitario con iniciativas
académicas orientadas a la formación de alumnos
de la universidad como son las prácticas en empresa
o becas y premios. También le permite proporcionar
sostenibilidad a equipos de investigación financiados
mediante las Cátedras y trabajando en colaboración
con la empresa.
Estas actividades impulsan la creatividad y la cultura
empresarial en el entorno universitario, fomentando
la iniciativa emprendedora de los estudiantes y
facilitando la conversión del desarrollo científico en
innovación tecnológica aplicable al mercado.
Proporciona a Indra la posibilidad de colaborar
con grupos de investigación universitarios punteros
en desarrollo de soluciones en el campo de las
Tecnologías Accesibles fomentando el interés de
los profesionales de Indra por la investigación y
la colaboración con la universidad. Además, esta
actividad incorpora en los productos de Indra
principios de “diseño para todos” proporcionando un
aspecto diferencial.
Las aplicaciones desarrolladas en las Cátedras de
Tecnologías Accesibles muestran el valor social
que tiene la tecnología y son muy bien acogidas
internacionalmente.
Eso nos ha permitido reforzar nuestra marca y establecer
relaciones con destacadas instituciones de diferentes
países. Como ejemplos tenemos, entre otros: el acuerdo
de colaboración con la primera dama de la República de
Panamá para poner en marcha la campaña “Tecnología
Accesible para Todos” y la cooperación con el Ministerio
de Comunicaciones de Brasil para la difusión de
HeadMouse y VirtualKeyboard.
Ratón y teclado virtual desarrollados con la Universidad
de Lleida
La Cátedra Indra-Fundación Adecco de Tecnologías
Accesibles con la Universidad de Lleida se crea en el año
2006 y desde entonces se ha venido colaborando con la
universidad de manera continuada a través de distintos
proyectos de tecnologías accesibles. Esta Cátedra ha
reforzado la relación universidad-empresa en diversos
ámbitos, como son la participación conjunta en proyectos de
I+D, programas de formación no reglada, transferencia de
conocimiento y de tecnología y actividades de divulgación.
En el marco de esta Cátedra se han desarrollado los
proyectos HeadMouse y VirtualKeyboard. El objetivo de estos
proyectos es proporcionar un mecanismo de interacción
con el ordenador, alternativo y de bajo coste, para personas
con movilidad reducida que no puedan utilizar un ratón
o un teclado ordinario. Los resultados de estos proyectos
se ofrecen en forma de aplicaciones gratuitas y pueden
descargarse desde la web de Cátedras de Tecnologías
Accesibles de Indra y desde la web del Departamento de
Robótica de la Universidad de Lleida.
El HeadMouse es un ratón virtual que se desplaza con
gestos de la cara y pequeños movimientos de la cabeza.
Combina algoritmos de detección facial, comparación
de patrones y cálculo de flujo óptico para emular el
comportamiento de un ratón informático y permitir que una
persona con discapacidad pueda controlar el desplazamiento
del cursor en la pantalla de un ordenador mediante pequeños
desplazamientos de la cabeza.
Permite realizar acciones de clic mediante distintos gestos
faciales configurables: abriendo la boca o cerrando de forma
forzada los ojos.
Está optimizado para reducir el esfuerzo necesario
(desplazamientos de la cabeza, gestos faciales, etc.)
para utilizar un ordenador y aprovechar al máximo las
posibilidades de las TIC. En la última versión disponible se ha
realizado un esfuerzo para que esta herramienta pueda ser
utilizada en ordenadores de prestaciones limitadas como los
utilizados por los niños en las escuelas.
Para garantizar su éxito, este proyecto se ha involucrado
desde el principio a la Asociación de Parapléjicos y
Discapacitados Físicos de Lleida (ASPID) que ha participado
tanto en las fases iniciales para identificar las necesidades de
este colectivo para su integración laboral, como en las fases
finales validando y pilotando cada prototipo desarrollado.
El VirtualKeyboard es un teclado virtual optimizado en
pantalla para facilitar la escritura de texto.
La implementación de capacidades de predicción facilita
enormemente la labor de escritura de textos en un teclado
virtual para una persona con alguna discapacidad motriz que
le impida utilizar un teclado físico convencional. El sistema
incorpora funciones de aprendizaje y de predicción que
permite una reducción del 60% de las teclas pulsadas en
textos informales y el 50% en textos formales.
La evolución del porcentaje de acierto del sistema predictivo
muestra una tendencia creciente conforme el sistema va
aprendiendo de la escritura del usuario y el número de teclas
necesarias para escribir un texto se va reduciendo hasta
valores del 60% conforme aumenta el tiempo de uso de
VirtualKeyboard.
El sistema VirtualKeyboard permite la utilización de diferentes
diccionarios de idiomas así como diferentes distribuciones
regionales de teclas y la definición de estilos de escritura
adaptables a la función que se esté realizando: escritura
técnica, correo electrónico informal, etc.
En las dos herramientas, HeadMouse y VirtualKeyboard, se
pueden utilizar macros para realizar secuencias de acciones
mediante la pulsación de una única tecla como, por ejemplo,
acceder al correo web. De esta forma se reduce el esfuerzo y
el estrés del usuario ante la realización de una tarea habitual
o repetitiva gracias a haber podido reducir de forma efectiva
las acciones que debe llevar a cabo.
Impacto, aceptación de las iniciativas por parte de los
usuarios a escala global y reconocimientos
La primera versión del ratón virtual HeadMouse fue
presentada en el año 2008 en forma de aplicación gratuita.
Desde entonces, el ratón virtual ha incorporado nuevas
tecnologías y nuevas funcionalidades con el objetivo final
que una persona con discapacidad pueda acceder a las TIC
facilitando su integración laboral.
Se han realizado descargas de estos programas desde
95 países y actualmente alcanzan alrededor de 400.000
descargas conjuntas.
Casos de éxito
A lo largo de estos años, se han recogido los testimonios
y agradecimientos de familiares y usuarios directos de
HeadMouse.
Por ejemplo, el Dr. Gilson Lima, de Natal, Brasil presentó el
caso de una joven de 18 años, llamada Fernanda Xavier, que
nació con parálisis cerebral, lo que le impedía comunicarse
a través del habla y, por tanto, manteniéndola fuertemente
aislada. Tras mucho esfuerzo y paciencia Fernanda ha
llegado a dominar el ratón virtual HeadMouse utilizándolo
como medio para comunicarse. Su doctor afirma que “no
acaba de comprender cómo es posible que Fernanda pueda
establecer este tipo de comunicación y que estos resultados
demuestran la plasticidad increíble del cerebro humano”.
Actualmente, el Dr. Gilson está trabajando para incorporar
HeadMouse al diseño de una silla de ruedas motorizada
para que una persona con discapacidad pueda controlarla
simplemente con ligeros movimientos de la cabeza.
De la misma manera, existen otros testimonios de países
como Brasil, Italia, España, Colombia. Todos ellos cuentan
como HeadMouse les ha facilitado el acceso a la tecnología
y les ha ayudado a mejorar su calidad de vida y su desarrollo
personal y profesional.
Debido a la amplia aceptación mundial de estas dos
soluciones, se han recibido diversos reconocimientos: Premio
Cibermax en Cooperación al Desarrollo 2011, Premio al Mejor
Ciudadano Empresarial de Latinoamérica 2010, Premio a las
Mejores Ideas del Año por Actualidad Económica en 2009…
En general, la iniciativa de Tecnologías Accesibles ha
sido a su vez premiada con un total de 16 premios hasta
la fecha. Entre ellos, destacan el Premio SERES a la
innovación y el compromiso social de la empresa y el Premio
Fundación Círculo de Economía al Patronazgo y Mecenazgo
Empresarial, en la categoría Inclusión social, ambos en 2013.
227
INFORME CYD 2013
Universidad y empresa ante el reto de la eficiencia
y la productividad
Juan Antonio Germán
Director General de Relaciones Externas y Obras y Expansión de Mercadona, S.A.
En estos momentos esenciales en el futuro de nuestro país,
se hace más evidente que nunca la necesidad que empresa
y universidad trabajen juntas ante el reto de incrementar la
productividad y la eficiencia para avanzar hacia un modelo
de sociedad capaz de afrontar los nuevos retos que se
presentan. En Mercadona la productividad ha crecido un
51% desde 2004 frente a un 10% de la economía española.
Ratio facturación/ nº de empleados de Mercadona (miles de €/empleado) y productividad laboral en España (PIB por hora trabajada)
260
259,6
250,1
240
250,1
233,1
257,8
90
254,7
80
213,3
220
70
192,9
Con este objetivo, Mercadona mantiene, con la sociedad
en general y con la universidad en concreto, una relación
basada en la escucha activa y el conocimiento mutuo.
Este estrecho contacto que mantenemos con el ámbito
docente nos permite no solo dar a conocer nuestro modelo
de empresa, contribuyendo de esta manera a la formación
de futuros empresarios a través del ejemplo propio y de
experiencias reales, sino también a la implicación directa, por
ejemplo, en el grado universitario ADE de emprendedores.
En la búsqueda constante de aumentar e intensificar las
relación con la universidad, Mercadona ha realizado también
el curso de gestión de la empresa familiar de la Universidad
de Alicante, cuyo objetivo ha sido dar a conocer a los
alumnos, de forma cercana y práctica, el funcionamiento
de una empresa que aplica el modelo de calidad total y la
estandarización de los procesos.
Mercadona, además, y como muestra de su implicación en
el mundo universitario, forma parte del Consejo Social de la
Universidad de Santiago de Compostela.
Son varios más los casos de colaboración de Mercadona
con muchas de las universidades de toda España, a través
de másteres, charlas o diferentes colaboraciones y, en
todos ellos, estas acciones han contribuido de manera
228
200
60
176,8
180
160
140
100
164,3
27,3
27,2
27,3
151,3
140,7
158,8
27,3
50
168,5
168,2
40
27,4
27,6
27,7
27,9
28,1
28,5
28,7
29,4
30,4
30
10
138,0
120
30
20
27,3
0
1997
1998
Ratio facturación/nº empleados
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Productividad laboral en España
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de las memorias anuales de Mercadona y de datos estadísticos de la OCDE.
sustancial al conocimiento mutuo y, con seguridad, nos han
enriquecido a ambos. Se han llevado a cabo relaciones de
cooperación técnica con las universidades de: Zaragoza,
León, Complutense, Barcelona, Antonio de Nebrija, A Coruña
y Oviedo.
Además, desde el Foro Interalimentario, del que Mercadona
es socio fundador, se han realizado diversas iniciativas con
varias universidades de España, entre las cuales destacan
los cursos organizados con la Universidad Internacional
Menéndez Pelayo (UIMP) para la celebración de encuentros,
en los cuales la industria agroalimentaria y los consumidores
pongan en común sus diferentes puntos de vista.
En Mercadona estamos convencidos de la necesidad de
disponer de una economía social, productiva y sostenible.
Para ello, entre otras acciones, hemos realizado en 2013 más
de 1,4 millones de horas de formación entre nuestros 74.000
trabajadores, porque sin formación continua es imposible
alcanzar la máxima productividad.
Es por ello, que seguiremos apostando por fortalecer
y expandir nuestros lazos con el mundo universitario y
académico, convencidos de que las sinergias universidadempresa son fundamentales en nuestra sociedad actual y
futura.
Relación universidad-empresa ante una nueva era de la
energía
José-Emilio Serra de Fortuny, vicepresidente de Desarrollo Estratégico y Relaciones Institucionales de Schneider Electric para la Zona Ibérica.
Pocos sectores viven un momento tan apasionante como el
de la energía. Precios crecientes, mayor demanda, el paso
de una generación centralizada a una generación mucho
más distribuida con la incorporación de las renovables, un
giro en la distribución mundial de su consumo con el auge
de las economías emergentes, y en paralelo una necesidad
clave, la sostenibilidad y la necesidad de reducir de manera
drástica las emisiones de CO2.
Estamos ante un dilema, el dilema de la energía, en pocos
años deberemos ser capaces de satisfacer una demanda
energética que doblará la actual pero reduciendo a la
mitad las emisiones de CO2. Tal como ha remarcado en
múltiples ocasiones la Agencia Internacional de la Energía, la
respuesta a este dilema consiste en una apuesta definida por
la eficiencia energética.
Además, varias megatendencias como la digitalización, la
concentración de los habitantes del planeta en grandes
urbes, la industrialización de zonas hasta ahora rurales
aportan complejidad, y a la vez, nuevas oportunidades a este
escenario energético.
Las personas que contribuirán a dar respuesta a este reto,
muchas de ellas están o pasarán en los próximos años por
nuestras universidades. Como compañía, desde hace años,
trabajamos de la mano del sector educativo para apoyar la
creación de espacios y de brindar oportunidades para que
puedan dar respuesta a estos grandes retos. Entre algunas
de las iniciativas en las que trabajamos, cabe destacar:
La Cátedra Schneider Electric de Sostenibilidad y
Estrategia de Negocio
Bajo la premisa de que un futuro más sostenible requiere
un enfoque y un compromiso a largo plazo, Schneider
Electric impulsó, en colaboración con el IESE, una
cátedra destinada al análisis de modelos de negocios
estratégicos y de medidas de gobierno que puedan
contribuir a la sostenibilidad. La Cátedra aborda los retos
de la sostenibilidad a través de conocimientos científicos
profundos. Junto con estos conocimientos se estudia también
cómo adecuar las prácticas de negocio para crear empresas
más responsables y duraderas que puedan formar parte de
una sociedad más responsable.
Desde la Cátedra se trabajan las siguientes líneas de
investigación:
§
Entender la innovación sostenible como el origen de la
Solar Decathlon Europe
ventaja competitiva.
§
Identificar las oportunidades de negocio en el proceso
de resolución de los retos sociales (filosofía de tener éxito
haciendo lo correcto).
§
Evaluar el impacto de las iniciativas sostenibles en
los resultados globales de las empresas e identificar
condiciones que sean beneficiosas para todas las partes.
§
Estudiar los procesos mediante los cuales las empresas
puedan resolver los retos de sostenibilidad que plantean
las zonas urbanas, centrándose especialmente en la
conservación del agua, la gestión energética y la movilidad
sostenible.
§
Identificar estructuras organizativas y mecanismos de
gobierno que favorezcan las estrategias sostenibles y la
innovación.
§
Calibrar las ventajas y los riesgos de diferentes iniciativas
sostenibles en los mercados globales y la sociedad en
general, incluyéndolos en la base de la pirámide tanto en
las economías emergentes como en las consolidadas.
Aulas Schneider Electric
A través del Instituto Schneider Electric de Formación, a lo
largo de sus más de 30 años de historia, se han firmado
numerosos acuerdos con universidades y centros de
formación profesional que han derivado en la creación de
Aulas Schneider Electric.
Estas Aulas, destinadas a distintas especialidades,
cuentan con la última tecnología de Schneider Electric y
son renovadas de manera periódica para dar acceso a los
dispositivos más avanzados del mercado que permitan a los
alumnos adquirir conocimientos prácticos en temas clave
para dar respuesta a los retos energéticos como son la
automatización, la gestión energética, la gestión del clima, y
un largo etcétera.
Parte de nuestra estrategia reside también en crear espacios
donde se rete a las universidades y a los estudiantes a
pensar out of the box e intentar dar respuesta a los retos que
hemos explicado brevemente al inicio.
Schneider Electric es patrocinador y partner de Solar
Decathlon, tanto en sus ediciones americanas, europeas –las
correspondientes a 2010 y 2012 tuvieron lugar en Madrid–
como asiáticas. Apoyamos la celebración del certamen y,
apoyamos también, a gran parte de las universidades que
participan.
Esta competición consiste en crear una villa sostenible,
capaz de autoabastecerse, minimizando emisiones, residuos
y por supuesto sin sacrificar el confort de sus habitantes.
Durante un par de semanas, universidades de todo el mundo
presentan sus “viviendas” que son sometidas a diez pruebas
evaluadas por un jurado internacional.
Solar Decathlon ha sido ya caldo de cultivo de numerosas
ideas que estamos convencidos contribuirán a crear un futuro
más sostenible.
En línea con esta voluntad de brindar espacios de creación,
de proporcionar retos que ayuden a germinar las bases
de proyectos de sostenibilidad y eficiencia energética,
desde Schneider Electric se impulsan varias competiciones
interuniversitarias e interescolares, como la Competición de
Eficiencia Energética en la Formación Profesional, que este
año celebra su tercera edición o MachineStruxure dedicada
a la automatización industrial desde parámetros de eficiencia
energética, entre otras.
Fomentar el talento desde la universidad, potenciar los
conocimientos entorno a la sostenibilidad y la gestión
estratégica de recursos escasos como el agua o la energía
son clave para que, siguiendo la definición que se recogía en
el informe Brundtland, “podamos satisfacer las necesidades
de las generaciones presentes sin comprometer las
posibilidades de las generaciones futuras”.
Schneider Electric tiene actualmente más de 15 Aulas
Schneider Electric, en universidades como Cádiz, Oviedo,
Politécnica de Barcelona, Instituto Químico de Sarriá. Desde
hace aproximadamente cinco años, esta colaboración se
extendió también a los centros de formación profesional.
229
Capítulo 5
Ranking de producción científica de las universidades
españolas y las instituciones de investigación
Introducción
Como es habitual en los últimos informes
CYD, el capítulo 5 está destinado a los
rankings universitarios. Más en concreto,
se compone de dos partes: la primera,
titulada “Producción científica y excelencia
con liderazgo: ranking general y por áreas
de las instituciones universitarias españolas
(2008-2012)” tiene por objeto analizar
las instituciones españolas de educación
superior a partir de una serie de indicadores
cienciométricos que caractericen y
posicionen a las universidades en un
ranking teniendo en cuenta los trabajos
científicos publicados. Para la ordenación
en dicho ranking se tienen en cuenta los
siguientes indicadores: el volumen total de
producción científica, la calidad relativa
medida a través de indicadores de impacto
de esos trabajos, el porcentaje de trabajos
publicados en el primer cuartil de cada
categoría y el porcentaje de trabajos
publicados entre el 10% de los más citados
de cada categoría en los que la institución
ha liderado la investigación.
La segunda parte, “La producción científica
española en el contexto internacional
y la posición de sus instituciones de
investigación en el ranking mundial (20082012)”, se encarga de presentar los
principales indicadores de producción
científica de España, referidos al total de
la producción del país y al conjunto de las
principales instituciones productivas que
lo conforman. La posición de la ciencia
española a partir de estos indicadores
se enmarca desde una perspectiva
internacional, lo que permite un análisis
comparado de su situación y evolución en
el contexto mundial. Además se presentan
datos sobre la especialización relativa de
España en campos científicos en relación
con Europa, así como sobre la producción,
productividad científica y calidad relativa
por comunidades autónomas. Finalmente,
se hace referencia a la posición de las
instituciones de investigación españolas
más importantes en el ranking mundial
de instituciones de investigación. Los
indicadores y las dimensiones analizados
son: el volumen de la producción científica
a partir del número total de publicaciones;
una aproximación al uso y consumo de
los resultados científicos por parte de los
investigadores a partir del promedio de
citas que reciben dichas publicaciones;
la calidad relativa a través del índice
normalizado de impacto –respecto a
la media mundial– de un país, región
o institución (lo que permite comparar
unidades con especializaciones científicas
y temáticas muy diversas); el factor de
impacto de la revista de publicación
(mide la visibilidad) y, específicamente, el
porcentaje de publicaciones en aquellas
revistas clasificadas en el primer cuartil,
según su impacto; el porcentaje de
excelencia científica que indica la cantidad
de producción científica que se ha
incluido en el grupo del 10% de trabajos
más citados de su campo científico a
nivel mundial; el porcentaje de liderazgo
científico, y la proporción de colaboración
internacional en las publicaciones.
Las dos partes de las que se compone
el capítulo 5 del Informe utilizan datos
provenientes de los registros bibliométricos
incluidos en la base de datos Scopus y
han sido elaborados por Elena Corera,
Zaida Chinchilla, Félix de Moya y Luis
Sanz Menéndez, del Instituto de Políticas
y Bienes Públicos del Centro Superior
de Investigaciones Científicas y Grupo
SCImago.
Finalmente, el capítulo concluye con dos
recuadros. En el primero, Karsten Krüger y
Gero Federkeil presentan el Ranking CYD
y el U-Multirank, los resultados de cuya
primera edición han sido recientemente
presentados en Madrid (el 2 de junio de
2014) y en Bruselas (el 13 de mayo de
2014), respectivamente. En el segundo,
Ignacio Fernández de Lucio y Adela
Garcia Aracil, del grupo INGENIO (CSICUPV) reflexionan acerca de los rankings
universitarios en el recuadro que lleva
por título “Rankings universitarios:
¿Hacia una indeseable homogeneización
de las universidades?”, en el que se
defiende la conveniencia de que los
rankings universitarios proporcionen una
información multidimensional que cada
usuario pueda emplear en función de sus
necesidades y que tenga en cuenta las
diferentes funciones que desempeñan las
universidades, sus particularidades o el
contexto socioeconómico en el que operan.
233
INFORME CYD 2013
5.1. Producción científica y excelencia con liderazgo: ranking general y por
áreas de las instituciones universitarias españolas (2008-2012)
Elena Corera, Zaida Chinchilla, Félix de Moya y Luis Sanz Menéndez
Instituto de Políticas y Bienes Públicos del CSIC (IPP), Grupo SCImago
Introducción
En este apartado se presentan las instituciones
españolas de educación superior a partir de
una serie de indicadores cienciométricos que
caractericen y posicionen a las universidades
en un ranking teniendo en cuenta lo trabajos
científicos publicados. Se considerarán, para
la ordenación del ranking, los siguientes
indicadores: el volumen total de producción
científica, la calidad relativa medida a través
de indicadores de impacto de esos trabajos,
el porcentaje de trabajos publicados en el
primer cuartil de cada categoría y el porcentaje
de trabajos publicados entre el 10% de los
más citados de cada categoría en los que
la institución ha liderado la investigación.
Se ha considerado incluir este indicador
como exponente de la capacidad de las
organizaciones para encabezar las propuestas
de investigación y lograr, posteriormente, altas
tasas de citación en dichos trabajos.
Los datos se han generado a partir de los
registros bibliográficos incluidos en la base
de datos Scopus (propiedad de Elsevier
B.V., el primer editor mundial de revistas
científicas), que contiene actualmente más
de 19 millones de documentos con sus
referencias bibliográficas, procedentes
de un total de cerca de 20.000 revistas
científicas de todos los campos, que han
sido publicados desde 1996. La base de
datos Scopus duplica el número de revistas
234
indizadas con respecto a la Web of Science
(de Thomsom Reuters), lo que asegura una
mayor cobertura temática y geográfica.
Los datos de Scopus se han procesado
y calculado desde la aplicación SCImago
Institutions Rankings (SIR, <http:www.scimagoir.
com>) elaborada por el grupo SCImago a partir
de la producción científica contenida en la base
de datos Scopus entre 2008 y 2012, en su
versión de diciembre de 2013. Se han agrupado
las variantes de afiliaciones institucionales
de un centro bajo el nombre del mismo para
agrupar su producción científica. El SIR es una
herramienta que, por un lado, genera el ranking
en base a datos exclusivamente cienciométricos
y, por otro, amplia sustancialmente el número de
instituciones del ranking (sobre otros productos
homologables), incluyendo más de 3.000
entidades entre las más productivas del mundo.
Para la elaboración de este trabajo se han
tenido en cuenta aquellas instituciones
(públicas y privadas) que se dedican a la
educación superior en España en el periodo
2008-2012. Se han elaborado los rankings
generales para todas las universidades
españolas, así como rankings específicos
para 6 áreas científicas distintas. Las
áreas seleccionadas responden a campos
clasificatorios generales de agrupamiento
de las revistas científicas y son fácilmente
reconocibles por los investigadores. Como
regla general se han incluido en el ranking
solamente las universidades que tienen un
umbral mínimo de publicaciones en el periodo
seleccionado; este umbral está definido por
la producción de más 100 documentos en el
último año del periodo, es decir, en 2012.
Obviamente la aplicabilidad de la
metodología está asociada al hecho
de que el modo de comunicación
científica fundamental de los resultados
de investigación de cada área de las
seleccionadas sea la publicación en revistas.
El ranking general de las universidades
En el cuadro 1 se presentan los resultados
generales de producción científica
agregada, 2008-2012, para cada institución
española de educación superior con más
de 100 documentos en el último año del
periodo. Los cuadros están ordenados
alfabéticamente para localizar la institución
con mayor rapidez. Por otra parte se han
coloreado en barras de color gris los valores
de los indicadores teniendo en cuenta la
distribución en descendente de cada uno de
ellos. De manera que las celdas más oscuras
se corresponden con las instituciones con
mejores valores en ese indicador, y las más
claras, con los valores más bajos. Además
aparecen destacados en cursiva los valores
top ten de cada indicador y en el caso
de que la institución logre situar todos los
indicadores en el top ten, también aparece el
nombre de la institución en cursiva.
Cuadro 1. Producción científica total de las universidades españolas (2008-2012)
Organización
Deustuko Unibertsitatea
Universidad Autónoma de Madrid
Universidad Cardenal Herrera CEU
Universidad Carlos III de Madrid
Universidad Católica San Antonio de Murcia
Universidad Complutense de Madrid
Universidad de Alcalá
Universidad de Almería
Universidad de Burgos
Universidad de Cádiz
Universidad de Cantabria
Universidad de Castilla-La Mancha
Universidad de Córdoba
Universidad de Extremadura
Universidad de Granada
Universidad de Huelva
Universidad de Jaén
Universidad de La Laguna
Universidad de La Rioja
Universidad de las Palmas de Gran Canaria
Universidad de León, Spain
Universidad de Málaga
Universidad de Murcia
Universidad de Navarra
Universidad de Oviedo
Universidad de Salamanca
Universidad de Sevilla
Universidad de Valladolid
Universidad de Zaragoza
Universidad del País Vasco
Universidad Europea de Madrid
Universidad Miguel Hernández
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Universidad Pablo de Olavide
Universidad Politécnica de Cartagena
Universidad Politécnica de Madrid
Universitat Politècnica de València
Universidad Pontificia Comillas
Universidad Pública de Navarra
Universidad Rey Juan Carlos
Universidad San Pablo CEU
Universidade da Coruña
Universidade de Santiago de Compostela
Universidade de Vigo
Universitat Autònoma de Barcelona
Universitat d'Alacant
Universitat de Barcelona
Universitat de Girona
Universitat de les Illes Balears
Universitat de Lleida
Universitat de Valencia
Universitat Jaume I
Universitat Oberta de Catalunya
Universitat Politècnica de Catalunya
Universitat Pompeu Fabra
Universitat Ramon Llull
Universitat Rovira i Virgili
Producción
Impacto
normalizado
% Q1
% excelencia
con liderazgo
570
12.826
466
5.166
399
15.862
4.015
2.228
919
2.314
4.473
5.855
3.853
3.756
11.804
1.638
2.586
4.318
985
2.328
1.786
4.872
5.611
5.188
6.632
4.957
9.989
4.604
9.517
9.666
469
3.146
2.471
1.868
1.970
10.114
10.706
471
2.272
3.283
655
3.074
8.058
5.478
16.063
4.454
18.798
3.052
3.456
2.154
13.311
2.870
705
13.227
4.680
936
4.547
0,91
1,38
0,82
1,05
0,55
1,06
1,01
1,02
1,18
1,01
1,50
1,15
1,19
1,01
1,30
1,09
1,18
1,11
0,99
0,91
1,03
1,08
1,07
1,23
1,33
1,10
1,14
0,91
1,23
1,16
1,06
1,15
0,77
1,13
1,07
0,98
1,20
1,14
1,18
1,10
0,93
0,90
1,25
1,16
1,51
1,09
1,54
1,31
1,31
1,21
1,38
1,32
0,92
1,22
1,65
1,21
1,40
18,25
56,53
40,13
37,92
22,06
48,66
41,47
42,10
53,10
46,67
49,30
47,51
55,70
46,22
48,31
48,41
44,28
49,12
50,36
39,78
50,22
41,05
44,84
47,98
51,99
47,77
49,85
43,09
51,28
50,58
45,63
50,95
32,21
53,80
40,15
36,47
41,25
34,82
44,72
45,90
48,24
37,35
52,57
47,41
56,42
45,49
58,75
48,69
56,74
56,27
52,90
47,32
18,30
36,94
58,61
32,80
52,54
5,85
5,75
1,80
6,58
1,58
5,69
4,53
6,12
6,57
5,16
5,43
7,85
8,49
6,17
7,12
6,15
5,55
4,05
6,10
4,82
6,44
6,15
6,94
6,83
6,53
5,02
7,35
5,54
7,32
6,19
2,66
7,02
3,21
6,50
7,60
5,70
9,46
6,81
7,96
6,92
4,80
4,88
6,60
8,49
6,42
7,42
6,56
7,26
6,85
8,97
5,94
9,68
6,73
7,62
7,66
4,81
10,20
Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en Scopus en 2012.
Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes
Públicos del CSIC.
En cursiva los valores top ten de cada indicador.
Destacan por su volumen de producción
científica la Universitat de Barcelona, la
Universitat Autònoma de Barcelona y
la Universidad Complutense de Madrid
(repitiéndose las posiciones de anteriores
análisis). A pesar de la magnitud del
volumen de producción, hay que señalar
que la primera universidad española queda
fuera de las 100 primeras universidades del
mundo en volumen de producción, dado
que la Universitat de Barcelona ocupa el
puesto 155 (aunque gana sobre versiones
anteriores del SIR), justo detrás de la
Arizona State University (US); así pues, en
conjunto, las universidades españolas no
retroceden en los rankings de volumen.
Se ha elaborado un índice normalizado de
citación con el objetivo de tener en cuenta
las muy diversas especialidades científicas
y las diferentes pautas de publicación
y citación de los campos científicos.
En ese índice normalizado de impacto
(esto es independiente de la cartera de
especialidades que caracterizan a cada
universidad) la Universitat Pompeu Fabra
aumenta sustancialmente con respecto al
anterior ranking (1,65 frente a 1,50) seguida
de la Universitat de Barcelona (1,54), mientras
que la tercera institución por impacto
normalizado es la Universitat Autònoma de
Barcelona, mejorando en una décima a la
Universidad de Cantabria, que mejora su
posición con respecto a años anteriores.
Más del 80% de las entidades universitarias
españolas con más de 100 documentos
publicados en 2012 tiene un impacto
medio superior o igual a 1, que es el
valor de referencia asociado a la media
mundial. También hay que señalar que las
universidades públicas se colocan, tanto
en producción como en impacto, en mejor
situación que las privadas.
Con respecto al porcentaje de artículos
publicados en revistas del primer cuartil,
destacan la Universitat de Barcelona (58,75),
la Universitat Pompeu Fabra (58,61) y la
Universitat de les Illes Balears (56,74). Del
total de las 57 universidades que aparecen en
la tabla 1, más del 30% coloca sus trabajos
de investigación en revistas del primer cuartil.
Otro indicador que puede reflejar no solo la
alta visibilidad de la producción científica,
sino la capacidad de protagonismo e
iniciativa de los investigadores de una
institución, es el porcentaje de excelencia
con liderazgo del conjunto de la producción.
Destaca con una tasa superior al 10%,
un año más, la Universitat Rovira i Virgili,
seguida por la Universitat Jaume I y la
Universitat Politècnica de València, ambas
con valores superiores al 9%.
En términos generales y atendiendo a los
datos mostrados en el cuadro 1, destacan
tres instituciones españolas de educación
superior que son capaces de alcanzar los
mejores valores para los cuatro indicadores
analizados: por orden alfabético, la
Universitat Autònoma de Barcelona, la
Universitat de Barcelona y la Universitat
Politècnica de València, que consiguen
situar su obra en el top ten del conjunto de
indicadores analizados.
Los rankings por áreas científicas
Para realizar el análisis por áreas científicas
se han seleccionado aquellas que,
superando el umbral de 100 documentos en
235
INFORME CYD 2013
Cuadro 2. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Ciencias de la
Tierra y Planetarias (2008-2012)
Organización
Universidad Autónoma de Madrid
Universidad Complutense de Madrid
Universidad de Granada
Universidad de La Laguna
Universidad de Zaragoza
Universidad del País Vasco
Universitat Autònoma de Barcelona
Universitat de Barcelona
Universitat de Valencia
Universitat Politècnica de Catalunya
Producción
Impacto
normalizado
% Q1
% excelencia
con liderazgo
669
1.229
1.016
1.008
442
371
624
1.133
624
872
1,41
1,26
1,21
1,30
1,22
1,13
1,58
1,56
1,43
1,65
49,63
61,35
65,94
61,71
55,66
57,14
65,87
64,87
56,09
54,24
5,53
4,80
5,91
0,10
5,88
4,04
5,61
3,71
5,77
7,45
Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2012.
Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes
Públicos del CSIC.
En cursiva los valores top three de cada indicador.
2012, han aparecido solo en una ocasión
en estudios anteriores. Esto permite que se
estudien con profundidad 6 áreas temáticas.
En el área de Ciencias de la Tierra y
Planetarias1 (véase el cuadro 2), se
observa que en la clasificación por
producción no se mantienen las mismas tres
instituciones que en la clasificación general.
La Universidad Complutense de Madrid, la
Universitat de Barcelona, la Universidad de
Granada y la Universidad de La Laguna son
las instituciones de educación superior con
más de 1.000 documentos en el periodo.
En el ranking por citación normalizada,
la Universitat Politècnica de Catalunya se
coloca en primer lugar con 1,65, seguida
de la Universitat Autònoma de Barcelona
(1,58) y la Universitat de Barcelona (todas
catalanas), que supera el 1,50. Con más
del 64% de producción en el primer cuartil,
la Universidad de Granada, la Universitat
Autònoma de Barcelona y la Universitat de
Barcelona consiguen los mejores valores
para el periodo. En el indicador de
“% excelencia con liderazgo” se vuelve
a localizar a la Universitat Politècnica de
Catalunya, seguida de la Universidad de
Granada, y en tercera posición encontramos
a la Universidad de Zaragoza.
1 Earth and Planetary Sciences.
2 Engineering.
236
Combinando las ordenaciones de las
instituciones de todos los indicadores,
son dos universidades las que mejores
posiciones obtienen en el conjunto de
indicadores, la Universidad de Granada y la
Universitat de Barcelona.
El área de Ingeniería2 (véase el cuadro
3) presenta una ordenación totalmente
diferente a la clasificación general para
los tres primeros puestos: la Universitat
Politècnica de Catalunya, la Universidad
Politécnica de Madrid y la Universitat
Politècnica de València se colocan en las
tres primeras posiciones en volumen de
producción, con más de 1.900 documentos.
En esta ocasión contamos con la presencia
de 24 instituciones productivas que superan
Cuadro 3. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Ingeniería (2008-2012)
Organización
Producción
Impacto
normalizado
% Q1
% excelencia
con liderazgo
532
1.107
806
450
702
638
902
528
807
1.312
506
1.002
768
467
2.438
1.961
457
362
751
815
434
572
628
360
3.031
1,36
1,28
1,40
1,34
1,19
1,59
1,56
1,40
1,35
1,59
1,13
1,58
1,37
1,37
1,11
1,32
1,47
0,87
1,41
1,56
1,27
1,84
1,28
1,31
1,57
53,20
44,44
43,18
34,00
47,86
53,29
48,67
42,99
46,22
48,86
40,71
42,02
46,48
52,46
39,91
43,40
41,79
41,44
41,54
48,47
47,70
54,90
39,97
44,44
49,19
7,71
8,04
8,06
6,89
10,40
11,76
9,98
11,36
11,90
9,53
6,72
12,08
7,68
11,78
7,05
10,30
12,69
6,08
9,72
11,17
10,37
9,09
7,01
9,72
10,66
Universidad Autónoma de Madrid
Universidad Carlos III de Madrid
Universidad Complutense de Madrid
Universidad de Alcalá
Universidad de Cantabria
Universidad de Castilla-La Mancha
Universidad de Granada
Universidad de Málaga
Universidad de Oviedo
Universidad de Sevilla
Universidad de Valladolid
Universidad de Zaragoza
Universidad del País Vasco
Universidad Politécnica de Cartagena
Universidad Politécnica de Madrid
Universitat Politècnica de València
Universidad Pública de Navarra
Universidade da Coruña
Universidade de Vigo
Universitat Autònoma de Barcelona
Universitat d'Alacant
Universitat de Barcelona
Universitat de Valencia
Universitat Jaume I
Universitat Politècnica de Catalunya
Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2012.
Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes
Públicos del CSIC.
En cursiva los valores top three de cada indicador.
el umbral de 100 documentos en el último
año. De las seis estudiadas, es el área
con mayor número de instituciones, pero
la distribución del número de documentos
es muy desigual, de casi 10 veces menos
entre la primera y la última universidad
clasificada. La ordenación por impacto
normalizado da una clasificación muy
diferente de las obtenidas hasta ahora: con
un valor muy alto, 1,84, en primer lugar, se
coloca la Universitat de Barcelona, seguida
de la Universidad de Sevilla, y finalmente,
en tercera posición, la Universidad
de Castilla-La Mancha. Superando el
50% de documentos publicado en Q1,
vuelven a aparecer dos instituciones que
ya estaban en la posición top three del
impacto normalizado: la Universitat de
Barcelona y la Universidad de Castilla-La
Mancha, y entra en el ranking del área la
Universidad Complutense de Madrid. En
cuanto al porcentaje de excelencia con
liderazgo, resaltan nuevas instituciones
como la Universidad Pública de Navarra, la
Cuadro 4. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Ciencias
Medioambientales (2008-2012)
Organización
Producción
Impacto
normalizado
% Q1
% excelencia
con liderazgo
Universidad Complutense de Madrid
581
1,2
63,86
6,71
Universidad de Castilla-La Mancha
550
1,17
69,09
6,91
Universidad de Granada
725
1,29
65,24
6,21
Universidad de Sevilla
492
1,14
69,11
5,49
Universidad Politécnica de Madrid
478
0,83
54,81
3,35
Universitat Politècnica de València
419
0,95
66,11
4,77
Universidade de Santiago de Compostela
611
1,28
67,59
8,02
Universidade de Vigo
548
1,12
65,88
6,02
Universitat Autònoma de Barcelona
817
1,46
74,05
7,22
Universitat de Barcelona
909
1,48
75,03
7,04
Universitat de Valencia
515
1,49
70,68
7,18
Universitat Politècnica de Catalunya
612
1,08
68,95
4,58
Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2012.
Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes
Públicos del CSIC.
En cursiva los valores top three de cada indicador.
Cuadro 6. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Física y Astronomía
(2008-2012)
Organización
Cuadro 5. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Ciencias de los
Materiales (2008-2012)
Organización
Producción
Impacto
normalizado
% Q1
% excelencia
con liderazgo
668
752
689
643
993
624
715
406
449
824
949
1,28
1,18
0,99
1,08
1,21
1,00
1,10
1,55
1,09
1,23
1,04
66,92
68,35
65,02
66,87
60,62
49,68
55,38
62,07
65,70
57,40
58,06
7,63
6,91
5,66
5,75
5,44
3,37
7,41
16,50
5,79
4,25
5,58
Universidad Autónoma de Madrid
Universidad Complutense de Madrid
Universidad de Sevilla
Universidad de Zaragoza
Universidad del País Vasco
Universidad Politécnica de Madrid
Universitat Politècnica de València
Universidade de Vigo
Universitat Autònoma de Barcelona
Universitat de Barcelona
Universitat Politècnica de Catalunya
Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2012.
Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes
Públicos del CSIC.
En cursiva los valores top three de cada indicador.
Universidad de Zaragoza y la Universidadde
Oviedo (con más del 11,90%).
Para esta área no se destaca ninguna
institución que se haya posicionado en el
conjunto de indicadores.
de Barcelona (1,46). En el tercer indicador
analizado repite la Universitat de Barcelona,
seguida de la Universitat Autònoma de
Barcelona y la Universitat de València, con más
del 70% de trabajos publicados en el primer
cuartil. La excelencia con liderazgo tiene mayor
presencia en la Universidade de Santiago
de Compostela, la Universitat Autònoma de
Barcelona y la Universitat de València.
En el área de Ciencias Medioambientales3
(véase el cuadro 4), sobresalen en volumen
de producción para el periodo 2008-2012
tres instituciones de educación superior de
similares características: la Universitat de
Barcelona (con más de 900 documentos),
seguida de la Universitat Autònoma de
Barcelona y la Universidad de Granada. En
cuanto a las mejores instituciones posicionadas
por impacto normalizado, sobresalen la
Universitat de València (1,49), la Universitat
de Barcelona (1,48) y la Universitat Autònoma
El área de Ciencia de los Materiales4
(véase el cuadro 5) se caracteriza por ser
3 Environmental Sciences
4 Material Science
Entre el conjunto de 12 instituciones
presentes en la tabla que aparece a
continuación, destaca por sus buenas
posiciones en todos los indicadores la
Universitat Autònoma de Barcelona.
Producción
Impacto
normalizado
% Q1
% excelencia
con liderazgo
2.479
567
1.899
919
1.187
573
788
560
1.002
487
1.135
1.680
1.172
823
1.070
454
1.602
2.195
2.760
1.316
2,09
1,02
1,15
2,59
2,25
1,08
2,65
1,02
1,01
0,75
1,26
1,42
0,94
1,29
1,74
1,30
2,34
1,61
1,91
1,06
63,82
57,67
61,72
68,44
56,78
64,57
63,83
54,82
53,39
52,57
58,94
70,24
52,13
55,89
51,40
60,79
69,91
63,14
62,75
55,62
4,68
4,06
4,11
1,09
5,31
1,57
2,28
2,68
4,39
1,44
4,58
4,70
4,69
6,93
3,83
9,69
3,68
4,51
3,66
3,88
Universidad Autónoma de Madrid
Universidad Carlos III de Madrid
Universidad Complutense de Madrid
Universidad de Cantabria
Universidad de Granada
Universidad de La Laguna
Universidad de Oviedo
Universidad de Salamanca
Universidad de Sevilla
Universidad de Valladolid
Universidad de Zaragoza
Universidad del País Vasco
Universidad Politécnica de Madrid
Universitat Politècnica de València
Universidade de Santiago de Compostela
Universidade de Vigo
Universitat Autònoma de Barcelona
Universitat de Barcelona
Universitat de Valencia
Universitat Politècnica de Catalunya
Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2012.
Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes
Públicos del CSIC.
En cursiva los valores top three de cada indicador.
la que muestra menos instituciones de
ducación superior que superen el umbral
establecido. En cuanto a volumen por
producción, despuntan la Universidad del
País Vasco y la Universitat Politècnica de
Catalunya, con más de 900 documentos, y
la Universitat de Barcelona, con 824. Los
mejores valores de citación normalizada
los obtienen la Universidade de Vigo, la
Universidad Autónoma de Madrid y la
Universitat de Barcelona (con valores
superiores a 1,22). En cuanto a la
producción de revistas del primer cuartil,
y superando siempre el 66%, se sitúan
la Universidad Complutense de Madrid,
la Universidad Autónoma de Madrid y la
Universidad de Zaragoza. En el último
indicador examinado se puede observar
a la Universidade de Vigo (16,50%), la
Universidad Autónoma de Madrid (7,63%)
y la Universitat Politècnica de València
(7,41%). En términos generales, es decir,
considerando las posiciones de los tres
indicadores analizados, no despunta
ninguna institución.
En el área de Física y Astronomía5 (véase el
cuadro 6), la Universitat de València (2.760),
la Universidad Autónoma de Madrid (2.479) y
la Universitat de Barcelona (2.195) encabezan
5 Physics and Astronomy
237
INFORME CYD 2013
Cuadro 7. Producción científica total de las universidades españolas en el área de Ciencias Sociales
(2008-2012)
Organización
Producción
Impacto
normalizado
% Q1
% excelencia
con liderazgo
505
354
1.103
863
366
528
575
1.063
307
833
620
413
0,94
0,87
0,63
1,09
0,71
0,88
0,63
1,02
0,96
0,88
1,02
1,10
27,72
31,64
22,39
33,26
19,13
30,68
26,96
32,17
27,69
32,29
31,13
42,13
5,35
3,39
3,08
7,18
0,82
5,87
3,13
5,64
5,86
3,96
5,32
6,05
Universidad Autónoma de Madrid
Universidad Carlos III de Madrid
Universidad Complutense de Madrid
Universidad de Granada
Universidad de Murcia
Universidad de Sevilla
Universidad del País Vasco
Universitat Autònoma de Barcelona
Universitat d'Alacant
Universitat de Barcelona
Universitat de Valencia
Universitat Pompeu Fabra
Nota: Universidades españolas con más de 100 documentos en el área en Scopus en 2012.
Fuente: SCImago Institutions Rankings a partir de datos Scopus. Elaboración Grupo SCImago, Instituto de Políticas y Bienes
Públicos del CSIC.
En cursiva los valores top three de cada indicador.
el ranking por producción. Las universidades
que destacan en impacto normalizado son
la Universidad de Oviedo, la Universidad
de Cantabria y la Universitat Autònoma de
Barcelona, con más de 2,30 de impacto
normalizado. Los valores más altos de las
6 categorías analizadas. La Universidad
del País Vasco, la Universitat Autònoma de
Barcelona y la Universidad de Cantabria se
conforman como las tres instituciones de
educación superior con mayor porcentaje
de documentos en revistas Q1, superando
siempre el 68%. En términos de excelencia
con liderazgo, despunta la Universidade de
Vigo, la Universitat Politècnica de València y la
Universidad de Granada.
Atendiendo a los cuatro indicadores
analizados, tampoco en esta ocasión existe
una organización que destaque muy por
encima de las demás.
238
En el área de Ciencias Sociales6 (véase
el cuadro 7) y en cuanto a volumen de
producción sobresalen en los primeros
puestos la Universidad Complutense
de Madrid, la Universitat Autònoma de
Barcelona y la Universidad de Granada; las
dos primeras superan los 1.000 documentos.
En cuanto al impacto normalizado, las
instituciones con mejores posiciones son la
Universitat Pompeu Fabra, la Universidad
de Granada y la Universitat Autònoma
de Barcelona y la de Valencia, todas con
impactos superiores a 1. En el porcentaje
de Q1 destacan la Universitat Pompeu
Fabra (42,13%), la Universidad de Granada
(33,26%) y la Universitat de Barcelona
(32,29%). En el caso del porcentaje de
excelencia con liderazgo, se puede observar
el siguiente conjunto de organizaciones:
6 Social Sciences
la Universidad de Granada, la Universitat
Pompeu Fabra y la Universidad de Sevilla.
En cuanto a las posiciones de los tres
indicadores, en mejor situación se distingue
exclusivamente la Universidad de Granada.
A modo de conclusión
Como se observa del análisis general, y en
el pormenorizado por áreas, la calidad que
pudiera deducirse de la citación no siempre
está asociada a la mayor producción
de literatura científica, a la presencia de
artículos en revistas del primer cuartil o a
la excelencia y el liderazgo. Por otro lado,
teniendo en cuenta los puestos ocupados
en cada indicador por las diversas
universidades, se pueden identificar cuáles
son las instituciones destacadas, al menos
en resultados de investigación, en general y
en las áreas analizadas.
Si se considera que las instituciones
que encabezan los primeros puestos en
investigación se sitúan entre los tres primeros
puestos de los indicadores para clasificarlas
como excelentes, podría señalarse que,
a nivel general, destaca para el conjunto
de áreas analizadas la Universitat de
Barcelona, en cualquiera de los dos primeros
indicadores descritos, pero no en excelencia
con liderazgo, lo mismo que pasó en la
versión anterior. Obtiene buenas posiciones
en Ciencias de la Tierra y Planetarias,
Ciencias del Medioambientales y Ciencia
de los Materiales y Física y Astronomía
en producción, así como en la clasificación
general, en Ciencias de la Tierra, Ingeniería,
Ciencias Medioambientales y Ciencia
de los Materiales y en la clasificación
general en términos de visibilidad; en el
ranking de porcentaje Q1 destaca en la
clasificación general, en Ciencias de la
Tierra y Plantetarias, Ingeniería, Ciencias
del Medioambiente y Ciencias Sociales.
La Universitat Autònoma de Barcelona
destaca principalmente en los indicadores
de producción e impacto normalizado,
además de en la clasificación general
en Ciencias de la Tierra y Plantetarias,
Ciencias del Medioambiente, Física y
Astronomía y Ciencias Sociales, con
respecto al porcentaje en Q1, sobresale
en tres áreas Ciencias de la Tierra y
Planetarias y Ciencias del Medioambiente.
La Universidad Complutense de Madrid
también tiene altos niveles de producción
en la tabla general y en Ciencias Sociales.
En citación normalizada consigue buenos
puestos en Ingeniería. En porcentaje de
documentos en el primer cuartil destaca
en Ingeniería y Ciencia de los Materiales.
En términos generales las instituciones con
mejores resultados en producción, impacto y
porcentaje de documentos en primer cuartil
no sobresalen en porcentaje de excelencia
con liderazgo. Para este último indicador,
son de destacar la Universitat Politècnica
de València en la clasificación general, en
Ciencia de los Materiales y en Física y
Astronomía, y la Universidad de Granada en
Ciencias de la Tierra, Física y Astronomía
y Ciencias Sociales.
Podrían mencionarse otras universidades,
pero el lector puede examinar los
resultados, en cualquier caso, la
conclusión general es que las fortalezas
están distribuidas desigualmente entre
las universidades españolas, o dicho de
otro modo, con algunas excepciones, la
varianza es muy grande; esto pone a las
universidades ante el desafío de que, para
destacar en la competencia internacional,
es necesario especializarse y reforzar sus
fortalezas y abandonar las prácticas de
pretender destacar en todos los campos a
la vez; esta posibilidad está solamente al
alcance de muy pocas instituciones.
Nota metodológica:
Indicadores seleccionados
Producción: para cuantificar el volumen de
producción científica de una institución, se
ha contabilizado el número de documentos
publicados por dicha institución en el
periodo 2007-2011, incluyendo todas las
tipologías documentales. Se ha realizado
recuento completo, lo que significa que
cada documento es atribuido una vez,
de forma simultánea, a cada una de las
afiliaciones institucionales distintas que
aparecen en el mismo.
Producción institucional por áreas
científicas: se ha considerado, para
el mismo periodo, el conjunto de
documentos publicados en revistas que
se clasifican dentro de cada una de las
áreas consideradas; no es, por tanto,
una clasificación desde el lado de la
clasificaciones institucionales de los
departamentos o las áreas de conocimiento.
% Q1: se han considerado, del total de la
producción científica, aquellos documentos
que se han publicado en revistas que
pertenecen al primer cuartil de la categoría
temática, y se ha calculado el porcentaje
con respecto al total de la producción de la
institución.
Impacto normalizado: para la generación de
este indicador, se han tenido en cuenta no
solo las citas recibidas por una institución,
sino también la importancia o relevancia de
las revistas que las emiten. La composición
de la cesta de publicaciones se pondera
con relación a la media en cada uno de los
campos. Posteriormente, se ha procedido
a normalizar el impacto de manera que
instituciones con impacto normalizado en la
“media mundial” tendrán valor 1. Los trabajos
de dicha institución se han publicado en
revistas que se encuentran en la media
de impacto de su categoría. Impactos
normalizados superiores a 1 indican medias
de impacto superiores a la categoría de la
revista, impactos normalizados inferiores a
1 indican medias de impacto inferiores a la
categoría de la revista.
% excelencia con liderazgo: la excelencia
de un trabajo científico viene determinada
por su pertenencia al conjunto de
documentos que forman el 10% de los que
más citas hayan recibido en su categoría
temática en Scopus año a año. Representa
el conocimiento más apreciado por la
comunidad científica atribuible con toda
propiedad al dominio en cuestión y su
valor, por tanto, se atribuye a que es el
conocimiento más usado en el desarrollo
de nuevo conocimiento. Por otro lado,
el liderazgo de un trabajo científico se
atribuye a la/s institución/es normalizada/s
del campo correspondence author, de
la base de datos Scopus. El indicador
“% excelencia con liderazgo” surge de
la combinación de ambas cualidades
anteriores, representa la producción
científica liderada de un dominio que se
encuentra entre el 10% de los que más citas
hayan recibido en su categoría temática en
Scopus.
239
INFORME CYD 2013
5.2 La producción científica española en el contexto internacional
y la posición de sus instituciones de investigación en el ranking
mundial (2008-2012)
Zaida Chinchilla-Rodríguez, Elena Corera-Álvarez, Félix de Moya-Anegón y Luis Sanz-Menéndez
Instituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP) del CSIC, Grupo SCImago
Como en ediciones anteriores, el objetivo
es presentar los principales indicadores de
producción científica de España, referidos al
total de la producción del país, y al conjunto
de las principales instituciones productivas
que lo conforman. La posición de la ciencia
española a partir de estos indicadores se
enmarca desde una perspectiva internacional,
permitiendo un análisis comparado de su
situación y evolución en el contexto mundial.
La validez de estos indicadores bibliométricos
como medida de la producción y visibilidad
de los resultados de investigación está
asociada al grado en que estos resultados
se transmiten a través de publicaciones
científicas en forma de artículos. Se ha
intentado utilizar el rango cronológico más
amplio en todos los casos para caracterizar
en el tiempo la producción científica nacional,
y para esto, se han incorporado distintas
ventanas temporales que ilustran los cambios
producidos en la forma de publicación de la
investigación española.
Los indicadores y las dimensiones que se
analizan son: el volumen de la producción
científica a partir del número total de
publicaciones; una aproximación al uso
y consumo de los resultados científicos
por parte de los investigadores a partir
del promedio de citas que reciben
dichas publicaciones; la calidad relativa
240
a través del índice normalizado de
impacto –respecto a la media mundial–
de un país, región o institución (lo
que permite comparar unidades con
especializaciones científicas y temáticas
muy diversas); el factor de impacto de la
revista de publicación (mide la visibilidad)
y, específicamente, el porcentaje de
publicaciones en aquellas revistas
clasificadas en el primer cuartil, según
su impacto; el porcentaje de excelencia
científica que indica la cantidad de
producción científica que se ha incluido en
el grupo del 10% de trabajos más citados
de su campo científico a nivel mundial;
el porcentaje de liderazgo científico y la
proporción de colaboración internacional
en las publicaciones. Para el cálculo
de este último indicador, la asignación
de las publicaciones a países, regiones
o instituciones se realiza siguiendo el
criterio de cuenta completa, esto es,
que un documento es atribuido en la
contabilización, por ejemplo, a todos y cada
uno de los países que tenían participación
conjunta en el mismo.
La fuente de información utilizada es
la base de datos Scopus de Elsevier a
través del portal de libre acceso SCImago
Country & Journal Rank. Esta base de
datos permite realizar un análisis más
detallado de la ciencia española y de su
posicionamiento en el mundo porque no
solo duplica el número de revistas indizadas
con respecto a la Web of Science, sino
que también ofrece un solapamiento de
las revistas indizadas en WoS superior al
83%, lo que garantiza una mayor cobertura
temática y geográfica. Actualmente, Scopus
contiene más de 53 millones de registros,
procedentes de 21.912 revistas científicas
de todos los campos (Scopus, 2014). Un
análisis más detallado de los resultados
científicos españoles puede encontrarse en
la publicación de la Fundación Española
para la Ciencia y la Tecnología (FECYT)
sobre el asunto (Moya-Anegón et al., 2013).
Según esta base de datos, la producción
científica española ascendió a 656.862
documentos en el periodo de 13 años
comprendidos entre el 1 de enero de
2000 y el 31 de diciembre de 2012 (datos
actualizados el 25 de abril de 2014), lo
que sitúa a España en el décimo puesto
de la relación de países con mayor
producción a nivel mundial. El porcentaje
de la producción española con respecto
a la mundial ha pasado del 2,28% en
2000 al 3,15% en 2012, lo que supone
un crecimiento superior al 38%. El peso
de España en la producción científica de
Europa Occidental ha experimentado un
Gráfico 1. Evolución temporal de la producción científica española en Scopus y su aportación relativa
al total de la producción de Europa Occidental y del mundo. Periodo 2000-2012
12
10
8
7,53
7,71
8,11
8,71
8,51
9,01
9,40
9,70
10,36
10,04
10,66
11,02
11,33
90.000
80.000
70.000
60.000
50.000
6
40.000
4
2
2,28
2,18
2,26
2,50
2,55
2,73
2,60
2,84
2,77
2,99
3,01
3,08
3,15
30.000
20.000
10.000
0
2000
2001
2002
Porcentaje del total mundial 2003
2004
2005
2006
2007
Porcentaje del total de Europa Occidental 2008
2009
2010
2011
2012
0
Número de publicaciones españolas
Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos de Scopus. Elaboración: Grupo SCImago, Instituto de Políticas y
Bienes Públicos del CSIC.
Gráfico 2. Tasas de crecimiento de la inversión en I+D y de los tipos de producción científica
14
9
4
-1
-6
-11
% Colaboración
Internacional
2004-2008 2005-2009 % Liderazgo
2006-2010 % Excelencia
2007-2011 % Gasto I+D (PIB)
Gastos totales
2008-2012
Fuente: SCImago Journal & Country Rank a partir de datos de Scopus. Elaboración: Grupo SCImago, Instituto de Políticas y
Bienes Públicos del CSIC.
crecimiento superior al 50% y representa ya
el 11,33% en el 2012. En términos absolutos
España experimentó un incremento
de su producción científica visible
internacionalmente de más del 175%, lo
que supone que, en los años de referencia,
siguió creciendo a un ritmo superior a la
media europea y mundial (83% y 98%,
respectivamente).
Sin embargo, si se analizan las tasas de
crecimiento del liderazgo y de la excelencia
científica españoles como subconjuntos de
la producción total (gráfico 2), la situación
no es tan optimista. A lo largo de los años,
se observa un descenso del liderazgo. Esto
es, que el porcentaje de producción en
que los investigadores españoles aparecen
como primeros autores y responsables de
la correspondencia sufre un descenso.
También desciende, aunque a menor ritmo,
la excelencia científica. Esto significa
que el porcentaje de trabajos que se
encuentran entre el 10% de los más citados
a nivel mundial también se ve afectado.
Especialmente relevante es el descenso
en el último quinquenio del liderazgo y la
excelencia científica, que va acompañado
de un menor ritmo de crecimiento de
la colaboración científica internacional.
Estas tendencias coinciden con un fuerte
descenso de la inversión en I+D, tanto
en gasto bruto como en porcentaje del
PIB. Así pues, se confirma que, a pesar
de las circunstancias desfavorab