el valor educativo del juego

44
El valor educativo
del juego
El Astrolabio
45
“UN VISTAZO A LA NATURALEZA
PEDAGÓGICA DEL JUEGO EN EL
SALÓN DE CLASE”
Javier Enrique Cortés, MSc.
Profesor Gimnasio Campestre grados Tr., 7, 11.
[email protected]
Recibido: Febrero 10 de 2008
Aprobado: Septiembre 15 de 2008
Resumen
Summary
Cada día buscamos respetar más al niño en su modo
peculiar de ser y de aprender. Una dejas caracterís­
ticas más marcadas del niño y del joven es el gusto
por el juego, por la diversión. Cuando observamos en
un ambiente natural a un niño en el preescolar, en La
educación básica o en La secundaria, estamos ob­
servando a un ser feliz. Es entonces cuando deci­mos
que el juego es un motivo de investigación y profundi­
zación como decisivo factor educacional.
Con el estudio de la biología del juego, y la posibili­dad
de entender sus potenciales en el aprendizaje natural
de las cosas; el juego se torna como uno de los ins­
trumentos más importantes en el manejo del método y
la metodología de enseñanza. De manera que el niño
y el joven deben percibir los procesos de aprendizaje
no como algo que lo inhibe, que ¡e quita la libertad,
sino como una continuidad de su vida, un momento
en que está aprendiendo y viviendo algo nuevo, pero
no lejano de su realidad. Debemos per­mitir que nues­
tros muchachos descubran su entorno felices y con su
propio método, el juego.
Every day we reach out in our attempts to respect
childrens peculiar ways of being and ¡earning. One
of the most remarkable characteristics of children and
teenagers ~s theirwimngness for game and amuse­
ment. When we observe a chiid from every grade level
—preschool, elementat-y and secondary — in his na­
tural environment, we are observing a happy person. It
is then when we can say that the game is a reason for
research as a deep decisive educational factor With
the study of the biology of the game and the possibi­
lity to understand its potential on the natural learning
of things, game becomes one of the most important
instruments for dealing with method and teaching me­
thodologies. Ibis way both children and teens must
perceive learning process notas an inhibitor that takes
their freedom away but as an extension of their life,
a moment in which learning is happening, new things
are being experienced and not something far from
reality. We must let our boys discover their surroun­
dings through their own happy and natural method: the
game.
Palabras clave: juego, méto­do,
aprendizaje.
Key word: game, method,
learning.
Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre
46
FIGURA 1. CUANDO EL NIÑO JUEGA, REALMENTE APRENDE. Jugar es una actividad que los mamíferos realizan espontáneamente, en
donde se ejecutan actividades libres. El hombre desarrolla el pensamiento creativo y aprende las normas de la actividad humana.
Generalmente la escuela tradicional desconecta la
vida académica de otras formas de vida social, moti­
vo por el cual algunas veces no utiliza experiencias
propuestas fuera de la escuela, como por ejemplo, el
deseo natural de los niños y jóvenes por jugar <Re­
gina, 2000, 1).
Jugar es una actividad además de placentera, nece­
saria para el espontáneo y libre desarrollo humano y
el pensamiento creativo. Los niños tienen pocas oca­
siones para jugar libremente, de una manera organi­
zada en el salón de clases. A veces, consideramos que
jugar por jugar es una pérdida de tiempo y po­dría ser
más rentable utilizar este tiempo para apren­der algo
útil. Lo que es difícil de creer es que durante nuestra
formación como educadores analizamos va­rias veces
y desde varios puntos de vista la necesi­dad de ser
espontáneos para aprender y el tomar­nos el tiempo
necesario para comprender (Regina, 2000, 1).
Por medio del juego, los menores de edad compren­
den cómo funcionan las cosas, lo que puede o no
El Astrolabio
hacerse con ellas, descubren que existen reglas de
casualidad, de probabilidad y de conducta que de­
ben aceptarse si quieren que los demásjueguen con
ellos. (Regina, 2000, 1).
Los juegos de los niños deben considerarse como
sus actos más preciados, el juego está lleno de
significa­dos, porque surge de procesos internos que
aunque nosotros no entendamos debemos respetar.
Si se quie­re evaluar a los aprendices, es necesario
comprender sus juegos, observando éstos descubri­
mos sus ad­quisiciones evolutivas, sus inquietudes,
sus miedos, aquellas necesidades y deseos que no
pueden expre­sar con palabras y que encuentran sali­
da a través de esta actividad. (Regina, 2000, 1; Boni­
lla, 1998; Maturana, 1997; Sánchez, 2005).
EL JUEGO
Es posible que todos tengamos una idea más o me­
nos acabada de lo que es el juego, el juego es aque­
lla decisión del hombre que lo remonta a un mundo
47
dife­rente, con otras reglas, donde se muestra la esen­
cia de cada uno de nosotros, sin máscaras, donde
todo es un sueño hecho realidad. Muchos teóricos e
in­vestigadores han tratado de definir el juego, encon­
trándose con acciones que limitan su real dimensión
en el hombre, éste no debe tomarse como una mera
acción lúdica de los cientos de comportamientos del
hombre. (Bonilla E. Et al, 1988).
Un primer equivoco que debe evitarse es el confun­
dir lúdica con juego, pese a que su significado en los
diccionarios es tomado como un sinónimo, al parecer
todo juego es lúdico pero no todo lo lúdico es juego.
La lúdica se entiende como una dimensión más del
ser humano, entre otras la sexual, la cognitiva, la co­
municativa, etc. La lúdica se refiere a la necesidad del
hombre de sentir, expresar, comunicar y producir un
sin número de emociones, todas éstas encamina­das
a la diversión, a la entretención y al pasar el tiem­po
agradablemente. Por esta confusión es indispen­sable
aclarar plenamente cuales son los alcances y ras ca­
racterísticas de lo lúdico y del juego. Como pri­mera
medida, las actividades lúdicas son voluntarias y au­
ténticas, es decir que en cualquier etapa del desa­rrollo
podemos encontrar qué nos causa placer y de este
manera asociarlo con un fenómeno lúdico, cuan­do te­
nemos claro los momentos que nos divierten po­demos
controlar estas experiencias por nuestro propio deseo
emocional, por esta razón las actividades lúdicas go­
zan de flexibilidad, en algunos momentos estamos
entretenidos plenamente y en otros no y con la misma
actividad. En conclusión podemos de alguna mane­
ra asociar la lúdica con recreación. (Bonilla B. Et al,
1988). Cuando la confusión entre la lúdica y el juego
llega a la escuela, podemos ver que el único momen­
to divertido para el joven es el recreo, escuchamos a
los mucha­chos hacer relaciones entre el aula y una
prisión, ro ajeno con el deber, el patio con la libertad y
lo propio con el amor Silos educadores deseamos en
verdad mejorar significativamente los ambientes de la
educa­ción, debemos empezar por intentar un cambio
de lógi­ca en la organización y funcionamiento de la
escuela y un cambio de actitud frente a la vida misma,
tratando de ver, de sentir, de aprender como lo hace el
niño y el joven. (Bonilla 6. Et al, 1988).
Esta propuesta debe iniciar preguntando, ¿Cómo debe
ser este juego para que realmente sea educativo?, el
juego debe estar incluido dentro del eje motivador de
cada proyecto educativo, no sólo para que la participa­
ción del educando sea agradable, sino como instrumen­
to de evaluación, de diagnóstico y el inicio del siguien­te
ciclo de interacciones maestro alumno. Esta propues­ta
facilitaría entonces las relaciones entre los partici­pantes
en el aula de clases, desarrollaría habilidades sociales,
interiorización de conocimientos y desplega­ría las acti­
tudes para cada una de las competencias necesarias
en er desarrollo integral de los jóvenes.
Con esta pequeña introducción de las posibilidades que
presenta el juego como instrumento pedagógico, po­
demos ahora describir algunos requisitos que de­bería
tener este tipo de juego. Debe ser: participativo, varia­
do, debe mostrar la progresión del educando, permitir
la indagación, debe ser significativo, estar relacionado
con un sinnúmero de eventos reales que despierten
un gran interés por la globalización, debe potenciar la
creatividad, debe ser gratificante y en la medida de la
edad psicológica de los participantes debe suponer un
reto. (Bonilla B. Et al, 1988).
Con el juego hacemos evidente los momentos pro­pios
del proceso de socialización y ayudar al niño en la con­
vivencia con su grupo de compañeros. Es un proce­
so de aprendizaje lento, divertido y que le pro­porciona
constante alegría. En el juego se enseña y se aprende
a colaborar, a compartir, a observar unas normas, se
deja de pensar en uno mismo y se privile­gia las deci­
siones de grupo, se aprende a ganar y a perder (Bonilla
E. Et al, 1988).
Cada vez debemos respetar más al joven en su modo pe­
culiar de “ser niño”, sin querer transformarlo en “un adul­
to en miniatura”, pues estaríamos yendo de­cididamente
contra la naturaleza y el derecho que él tiene de manifes­
tarse y actuar conforme es. (Bonilla E. Et al, 1988).
En éste concepto de respeto por el “ser niño”, se in­
cluye el respeto por el derecho a jugar y divertirse. Este
es, por lo demás, uno de los artículos de la De­claración
Universal de los Derechos del Niño: “El niño tendrá de­
recho a la alimentación habitación, recrea­ción y asis­
tencia médica adecuada”. “Er niño tendrá amplia opor­
tunidad para jugar y divertirse”. (Bonilla B. Etal, 1988;
Fuleda, 2006; Lobato, 2006; Ortega, 1995).
BIOLOGÍA DEL JUEGO
El juego, de acuerdo con las observaciones realiza­
das en primates se desarrolla en estos en forma con­
comitante al predominio de los nuevos rasgos.
La prolongada interacción madre — hijo incluye un
com­ponente de juego entre ellos, iniciado a menudo
Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre
48
FIGURA 2. LAS NORMAS EN EL JUEGO DE LOS NIÑOS. El juego como actividad voluntaria, se desarrolla dentro de
unos limites temporales y espaciales, según una reglas absolutamente obligatorias, pero libremente aceptadas.
por la madre y usado con frecuencia para distraer a la
cría tras una situación de frustración. (Reyes, 1999).
La inmadurez se experimenta en estas especies de
un modo diferente: un periodo muy prolongado domi­
nado por el juego; una creciente participación de los
adultos en juego, sobre todo de la madre aunque no
exclusivamente; disminución del uso del castigo y la
amenaza como modos de iniciación del joven a los
patrones de interacción típicos de la especie.
Lo más importante es la aparición de un patrón que
implica una enorme cantidad de observación de la
conducta adulta por parte del joven, con la incorpora­
ción de lo que se ha aprendido en un patrón de juego.
(Reyes, 1999).
El juego parece cumplir varias funciones importan­
tes. En primer lugar, es un medio de minimizar las
conse­cuencias de las propias acciones y, por tanto,
de apren­der en una situación menos arriesgada. Es
especialmente cierto en el juego social en el que el
El Astrolabio
joven ani­mal manifiesta su deseo de jugar adoptan­
do una ex­presión de juego o una forma de corretear
o mediante alguna forma de metacomunicación. De
esta forma, el joven puede probar los limites de su
acción con una relativa impunidad, existen muchas
reglas sobre lo que puede y no puede hacerse en
un grupo y la mayoría de éstas se aprenden en una
etapa temprana de la vida, cuando las consecuen­
cias de violarlas son me­nos severas que más tarde.
(Reyes, 1999).
En segundo lugar, el juego proporciona oportunidad
para ensayar combinaciones de conductas que nun­
ca serían intentadas bajo condiciones de presión fun­
cional.
Una de estas conductas en muchas especies de ani­
males es la incorporación de objetos en su vida dia­
ria, ya sea como mecanismo de defensa o como ins­
trumento para la consecución del alimento.
49
El juego cumple un doble papel lógico en la tarea, cru­
cial para la especie humana de la utilización y afian­
zamiento progresivo de los instrumentos. Una pelota
o un palo se adaptan a tantos actos como sean posi­
bles. Es el niño que organiza las reglas del juego y es
él mismo que se satisface con la diversión y no con
la competencia. Es obvio que el juego y el ritual en
que los niños, ios jóvenes y ios adultos humanos es­
tán implicados, están colmados de simbolismo. Este
simbolismo le da la oportunidad al joven de recono­
cersu entorno, el medio en que vive y en donde pue­
de aprender Por ejemplo, Los palos no sólo se usan
como flechas y lanzas o incluso como herramientas
nuevas e inusuales, sino que también pueden usarse
como una forma totalmente diferente y con un nom­bre
creado por él, como los instrumentos transforma­das
por los chimpancés.
Después que se da la transformación simbólica de los
instrumentos en el juego, se producen rápidamente
dos consecuencias. El juego puede servir como vehí­
culo para enseñar la naturaleza de las convenciones
de una sociedad y también puede servir para ense­
ñar la naturaleza de las convenciones perse. (Reyes,
1999, 16; Sánchez 2005).
PSICOLOGIA EVOLUTIVA DEL JUEGO
Es notorio dentro de los procesos educativos que el
niño se hace social alrededor de los 3 años. Esta ne­
cesidad irá aumentando siempre en el transcurso de
la infancia, adolescencia y juventud, hasta terminar en
la convivencia social del adulto. El grupo social en que
vive cada persona tiene sus leyes y sus regla­mentos.
Confiere a cada participante ciertos derechos, pero
también le impone ciertos deberes. El descubri­miento
de un grupo natural y su integración en él se llama
socialización. Es un proceso que se desarrolla poco a
poco, gradualmente. Con pasos lentos el niño perci­
be que a su alrededor existen otros, que el mun­dano
es sólo de él, que existen ciertas cosas que él debe
respetar y otras que debe hacer. (Jiménez 2002). Du­
rante el quehacer pedagógico, cuando analizamos
un grupo de niños jugando libremente, divirtiéndose,
percibimos su felicidad. Viven las fantasías del mun­
do idealizadas por ellos. Y durante ese proceso, los
egoístas - comparten, los ofensivos — reconocen el
valor de la diferencia y los desconsiderados—dirigen
el juego. En la convivencia de los niños que juegan, se
afirma el temperamento equilibrado y sano.
Durante el desarrollo natural de las clases, dentro y
fuera del salón, es importante darle cabida al juego, y
cuando vayamos a jugar debemos tener presente:
Que los niños en edad de preescolar y los primeros
años de la primaria aprenden por imitación y se re­
tan entre ellos. Llegar más rápido, subir un poco más,
ser el mejor en determinado ejercicio, ser el centro
de atracción, inventar algunas proezas. De la misma
manera, imitan a sus mayores más cercanos, padres,
tíos, abuelos, profesores. En la forma de vestirse, de
arreglar su cabello, de caminar, en los oficios, en el
uso de algunos instrumentos. Por último, el niño vive
una etapa de fantasías, donde todo es posible. Es
un súper héroe que puede volar, es una mamá, un
cons­tructor, un fiero animal. Es importante que duran­
te esta etapa se trate con seriedad cada una de las
repre­sentaciones del niño, ya que hacen parte de su
apren­dizaje. (Jiménez 2002).
Durante la primaria, el niño busca juegos para autoafir­
marse. Puede ser el jefe de un grupo de ami­gos, es el
profesor, el sacerdote, el médico, el padre; en donde
ve necesario que sus subordinados le obe­dezcan y
sean fieles a él.
En el inicio del bachillerato, 60 y 70 se pone de moda
el juego en que él hace parte de un grupo y cada gru­
po tiene características propias y diferentes, es lla­
mado el juego social, en donde cada uno juega un rol
dentro del grupo social, En esta etapa se aprenden las
reglas, y los juegos evocan situaciones que re­quieren
un cumplimiento estricto de las normas, es el juego
cooperativo. Es por eso que el joven en esta edad exi­
ge claridad.
En el inicio de la secundaria, cuando entra en la prea­
dolescencia, los intereses de los niños y niñas se di­
versifican. El juego ahora es encarado como de­porte,
como competencia, o simplemente es dejado de lado,
o utilizado simplemente como distensión. (Jiménez,
2002; Fuleda, 2006; Sánchez, 2005).
IMPORTANCIA DEL JUEGO
EN EL DESARROLLO HUMANO
Esta actividad, como elemento esencial en la vida del
ser humano, afecta de manera diferente cada perio­do
de la vida: el juego libre para el niño y el juego siste­
matizado para el adolescente. Todo esto lleva a con­
siderar el gran valor que tiene el juego para la educa­
ción, por eso han sido inventados los llamados juegos
didácticos o educativos, los cuales están elaborados
Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre
50
FIGURA 3. APRENDIZAJE POR IMITACIÓN. El simbolismo del ]uego, le da la oportunidad al niño de reconocer su entorno, el
medio en que vive, sus limitaciones y aprender por imitación.
de tal manera que provocan el ejercicio de funciones
mentales en general o de manera particu­lar (Selete.
1993).
Desde ese punto de vista, el juego es una combina­
ción entre aprendizaje serio y diversión. No hay acon­
tecimientos de más valor que descubrir que el juego
puede ser creativo y el aprendizaje divertido; Si las
actividades del aula se planifican conscientemente,
el docente aprende y se divierte a la par que cumple
su trabajo.
De esta manera, el juego en el niño permite satisfa­
cer sus demandas y nos permite conocerlos en sus
etapas de desarrollo. Es una actividad ligada a la vida
cotidiana, en la que el juego actúa como mediador
del proceso psíquico (interioridad) y del proceso de
El Astrolabio
socialización externa (demandas institucionales, ins­
tintivas y culturales). En cuanto a lo primero, el niño
liga su acción del juego a situaciones imaginarias
para poder suplir todas aquellas demandas (biológi­
cas, psíquicas, sociales) producto de su dependen­
cia. (Selete. 1993).
En los niños a partir de los dos años, se producen
en los juegos cotidianos los mayores logros en un
senti­do básico del aprendizaje de las reglas de la
cultura (la moralidad entre otras), al final del periodo
prees­colar y a lo largo de algunos años, construye y
se apropia de las reglas de la cultura, es decir, por
ejem­plo, el niño quiere ser maestro y en consecuen­
cia, está obligado a observar e imitar las reglas de la
con­ducta de un maestro.
51
En los juegos cotidianos, los niños, por primera vez,
descubren el mundo de los conflictos y de las relacio­
nes que existen entre los adultos, sus derechos sus
deberes; de esta forma, el niño al imitar a los adultos,
después de haber adquirido su autoconciencia, puede
situarse en la realidad del otro para poder hacer pre­
dicciones de sus comportamientos sociales y poder
obrar en tal sentido.
En la medida que el niño va creciendo, el juego se
vuelve más complejo y argumentativo pues los niños
empie­zan a penetrar en el mundo del adulto para
aprender sus reglas sociales de convivencia. (Selete,
1993).
Además de los anteriores logros, los juegos de rol o
protagonizados, característicos de edades entre los 10
y los 15 años de edad, son básicos para el desa­rrollo
de la fantasía, de la imaginación y en conse­cuencia,
de la creatividad humana, aspecto que se estudiará
un poco más adelante.
Por ahora es importante que hagamos algunas preci­
siones del juego en la escuela y como puede éste in­
tervenir en el desarrollo humano, es bien claro que el
juego en el espacio libre cotidiano es bien diferente al
juego en el espacio normativizado e institucionaliza­
do como es el aula de clase; las teo­rías piagetianas,
en este sentido, plantean que el jue­go actúa como un
revelador mental de procesos cognitivos, los cuales
son necesarios para estimular los estadios de desa­
rrollo propuestos por este autor (fase sensorio motora
— pensamiento simbólico — ope­raciones intuitivas —
operaciones concretas — opera­ciones formales). (Se­
lete, 1993; Vélez, 2004; Botero, 1992; Caviedes 1993).
CREATIVIDAD EN EL JUEGO
Imaginemos que se descubrió un animal desconoci­do
en las profundidades de la jungla suramericana. Su des­
tino es remplazar al perro y al gato en popula­ridad como
mascota doméstica de los últimos años. ¿A qué se pare­
ce? ¿Cuáles son sus cautivadoras características?
El nuevo animal puede tener piel sedosa corta como
un topo. Un koala le puede haber prestado la cara y
su mimado y redondo cuerpo puede ser de un osito
australiano. Es de color gris y candoroso, no ensucia
las aceras y los parques. Parece más bien un gato.
Rechaza los intrusos que no le gustan mejor que un
perro guardián, pero es tan manso con los niños como
un conejito. (Jiménez, 2002).
Lo que estamos haciendo, conciente o inconciente­
mente, es presentando caracteristicas de animales
que conocemos. No hay nada de malo en eso. Porque
los humanos no podemos hacer algo de la nada. Si
definimos sucintamente creatividad como “dar exis­
tencia a una cosa sin ningún material previo para tra­
bajar”, como lo hizo el teólogo y filósofo San­to Tomás
de Aquino, evidentemente sólo Dios es el que crea. El
hombre reordena.
Los materiales físicos: pinturas y lienzo para un artis­
ta, papel y pluma para un escritor, son totalmente se­
cundarios. La creación está más en la mente. La per­
cepción, las ideas y los sentimientos se combinan en
un concepto o visión. Sin embargo, el artista, escritor
o compositor necesitan habilidad y técnica para tras­
ladar al lienzo o al papel lo que conciben en la mente.
(Jiménez, 2002).
El mismo pensamiento es válido tanto en el pensa­
miento creativo como en la creatividad en general.
Nuestra imaginación creativa debe tener algo con que
trabajar. Nosotros no formamos ideas nuevas de la
nada. Como decía Henry Ford “la materia prima ya
existe”. La mente creativa ve posibilidades en ella o
conexiones que son invisibles para mentes menos
creativas.
La conclusión es muy alentadora. No necesitamos
evocar del aire ideas nuevas. Nuestra tarea como
pensadores creativos consiste en combinar ideas o
elementos que ya existen. Si el resultado es una com­
binación inverosímil pero valiosa de ideas o cosas que
hasta ahora no se pensaba que pudieran vincularse,
se nos considerará como pensadores creativos. Ha­
bremos agregado valor a la síntesis, pues un todo es
más que la suma de sus partes. (Jiménez, 2002; Vali­
ño, 2000>.
EL JUEGO Y APRENDIZAJE
Así como el alimento no nos aprovecha si no llega­
mos a asimilarlo, es decir, a hacerlo nuestro, tampo­
co las situaciones o experiencias vividas nos servirán
de nada si no las incorporamos a nuestra vida. El
aprendizaje consiste en asimilar estas experiencias y
que éstas pasen a hacer parte de nuestra vida y nos
cambien, en alguna forma. Un niño que al explorar su
ambiente se quema con la estufa, con un cigarrillo,
aprende... Aprende el que se monta en un caballo o
en una bicicleta con el deseo expreso de saber ha­
Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre
52
cerlo. Aprende quien ve una película o un programa
de televisión. Aprende el niño que imita los símbolos
sonoros que llamamos palabras. Aprende, también,
cuando va a comprar a una tienda y le cobran más (o
menos) de lo debido y se da cuenta de esa situación.
(Fuleda, 2006).
Sin embargo, lo importante en el aprendizaje no con­
siste en tener experiencias, sino en vivirlas, de tal
for­ma que éstas puedan ser asimiladas e incorpora­
das. Por esto, se dice que aprender es cambiar En
algu­nos casos, además, tendrán que desaprender
lo aprendido y cambiar algunos aspectos de su mal
aprendizaje. Esto necesariamente te obliga a reflexio­
nar con sinceridad sobre todo aquello que consideres
haber aprendido, comprendido, y reconocer de igual
modo que todo aprendizaje es progresivo y siempre
incompleto. Por ejemplo, quien aprendió a nadar sin
técnica y desea aprender técnicas más eficaces para
aumentar velocidad en natación. Igualmente, el que
escribe a máquina con dos dedos y pretende apren­
der a escribir con todos los dedos de ambas manos,
para no ver el teclado. En ambos casos se tienen que
modificar ciertos hábitos adquiridos y, en cierta for­
ma, desaprender lo aprendido, para adquirir nuevas
habilidades y aptitudes.
En síntesis, aprendizaje es el proceso mediante el
cual se obtienen nuevos conocimientos, habilidades
o ac­titudes, a través de experiencias vividas que
produ­cen algún cambio en nuestro modo de ser o
de ac­tuar. El aprender, pues, te da la oportunidad de
cre­cer, de asimilar la realidad y aún transformarla,
de tal manera que logres una existencia más plena y
más profunda. (Fuleda, 2006).
Durante el aprendizaje en el juego, el tipo de comuni­
cación (verbal y no verbal) y de acciones que ocurren
dentro del juego, nos revela detalles extraordinaria­mente
sutiles, del tipo de información que los niños poseen,
sobre lo que hacen las personas en su vida cotidiana:
Cómo piensan, que actitudes exhiben en determinadas
situaciones, sus cambios de humor, la forma en que in­
tentan adaptarse a sus interlocutores y, en definitiva, los
conocimientos que poseen sobre cómo se comportan
las personas en situaciones de relación social cotidiana
y de desempeño de sus ta­reas habituales.
Consideramos que éste tipo de actividades lúdicas
son marcos naturales de aprendizaje; queremos de­
cir que, a través de ellas, se produce lo que llamamos
aprendizaje espontáneo.
El Astrolabio
Hay aprendizaje espontáneo, cuando sin una inten­
sión formal de modificar esquemas de pensamiento
o conductas concretas, se producen cambios, como
consecuencia de situaciones de comunicación e in­
tercambio social no preparado para esta finalidad. En
el juego, niños de distinto nivel cognitivo ponen en
común sus ideas sobre el tema que desarrollan, de
tal manera, que unos aprenden de otros a interpretar
de forma más correcta, compleja o precisa, la reali­
dad que representan en el juego.
En este trabajo hemos podido observar cómo, den­
tro de la situación lúdica, los niños están dispuestos
a modificar sus ideas sobre el contenido temático
que representan (papeles, funciones, normas sobre
el comportamiento, elementos materiales a tener en
cuenta y definición de la situación) si las propues­
tas que sugieren sus compañeros, son mejores (más
pre­cisas, más complejas y más útiles). Por ejemplo:
un niño indica a otro que no olvide la cartuchera, si
va a una práctica de laboratorio, o que deben rellenar
la guía de laboratorio, si está haciendo un protocolo
ex­perimental. (Fuleda, 2006).
Se ha observado el habla egocéntrica que no es tan
relevante en los juegos, y como las ideas personales
de los niños sobre el tema entran en un interesante
proceso de negociación, que permite que triunfe el
esquema conceptual más interesante, mejor construi­
do o más útil para llevar a cabo la meta de represen­
tar el guión propio de la escena.
El planteamiento conceptual que hemos realizado
so­bre la naturaleza psicológica del juego, nos per­
mite plan­tear que el juego que los niños realizan
espontánea­mente es una fuente de aprendizaje na­
tural, que apo­yan el descubrimiento y la investigación
que continua­mente éstos hacen sobre el mundo que
los envuelve. El niño se comporta como un curioso
investigador sobre la realidad que le rodea en todos
los sentidos, tanto respecto al mundo físico y natural
como, y so­bre todo, del mundo social, el cual está
abocado a comprender por su propio bien.
Investigaciones recientes apoyan seriamente la idea
de que el niño construye sus conocimientos sociales
y psicológicos en medio de interacciones y discusio­
nes con sus compañeros, con sus padres y en defini­
tiva con su entorno. No hay conocimiento social, ni
de ningún otro tipo, sin comunicación social. Un gran
número de trabajos avalan la idea de que la situación
que más favorece el aprendizaje de habla infantil es
53
FIGURA 4. EL JUEGO Y EL DESARROLLO HUMANO. El juego en el ser humano afecta
notablemente cada período de la vida del niño, y altera su futuro como hombre
la situación lúdica espontánea, relajada y comunicati­
va del niño con el adulto o con otros niños.
El escenario lúdico que los niños montan les permite
revisar viejos conocimientos y aprender nuevos datos
sobre sucesos que representan en el juego, si se dan
ciertas condiciones. Dichas condiciones son: *Que los
niños se conozcan previamente y tengan buenas re­
laciones entre sí; esto no quiere decir que la relación
sea idílica, sino simplemente que exista una dosis de
confi­anza­ y­ amistad­ entre­ ellos­ para­ que­ se­ puedan­
dar ciertos entendimientos mutuos. *Que los jugadores
dispongan de esquemas conceptuales compatibles; si
hay una base de acuerdo de conocimiento anterior, el
desarrollo de los guiones que en él se representan es
más fácil. *Que las condiciones externas les permitan
entrar en la situación psicológica que antes describi­
mos como propia. (Fuleda, 2006; Ortega, 1995; Re­
yes, 1999; Elkin, 2007).
EL JUEGO EN EL SALÓN DE CLASE
Es probable que para algunos de los educadores, este
título suene algo descabellado, si en algunas ocasio­
nes es difícil controlar la clase, mantener el dominio
de curso, que será si a ésta le involucramos el juego,
tal vez sea el caos para el aprendizaje de los niños,
pero se trata de considerar el juego como posibilitador
del aprendizaje y estrategia de enseñanza, “si no pue­
des vencerlos, únete a ellos”. Pensar al juego como
instrumento didáctico, no es lo mismo que hablar del
juego didáctico. En este último caso, el juego, en sí
mismo, propone una serie de actividades que propor­
cionan aprendizajes. En el caso del juego como instru­
mento didáctico, se trata de reconocer este como otra
modali­dad­ de­ clase,­ planifi­cada­ y­ coordinada­ por­ el­
maestro. Es indispensable comenzar a analizar esta
primera forma de presencia del juego en la escuela,
desde los modelos pedagógicos, para entender esta
metodología si puedo llamarla de esta forma, en los
Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre
54
pro­yectos de grado y en un futuro desde el proyecto
institucional. (Lobato 2005, Minerva 2002).
COMENTARIOS CRITICOS DEL AUTOR
Dentro del análisis hecho al juego como método de
aprendizaje, es importante resaltar las diferencias
que existen entre el juego de los animales y el del
hom­bre, en los procesos que se evidencian en los
anima­les es obvio que el juego desarrolla destrezas
que sostienen su supervivencia, además que día a
día mejoran sus posibilidades frente a otras espe­
cies, es en el buen sentido, el mejoramiento de sus
caracte­rísticas que le permiten competir, es decir, co­
bran vida las palabras de Darwin frente a la selección
natural. En el planeta Tierra, la especie dominante
tiene ma­nos en lugar de aletas, piernas en lugar de
cola y ori­ficios nasales en lugar de agallas. En el poco
tiempo que llevamos sobre la Tierra nos ha puesto
en ver­güenza de nuestro propio diseño anatómico.
Cuan­do los nadadores olimpicos se afeitan todo el
cuerpo para ganar una fracción extra de tiempo, po­
nemos nuestra carencia de adaptación evolutiva al
medio acuático a la vista de todos. Minimizar la fric­
ción no resulta mucha ventaja en el diseño a no ser
que una ocupe como nicho una parte especialmente
vistosa en el ecosistema.
Sin ayuda mecánica, los humanos estamos particu­
larmente limitados cuando nos enfrentamos al aire o
al agua. Afortunadamente, la memoria de haber teni­
do cola (y agallas) no está muy lejana. Como sostie­
ne uno de los principios de la embriología, recorre­
mos en el seno materno todos los estadios de la evo­
lución desde el agua a la tierra. Todos los humanos
tenemos que perder nuestras colas y agallas, para
poder dominar la tierra.
En la evolución, el juego le permite al animal apren­
der las reglas básicas de la supervivencia, en don­
de se estimulan los más finos instintos que han sido
de­sarrollados por años. Y en el hombre, se eviden­
cian otro tipo de estímulos que el juego desarrollo,
con este aprendemos a reconocer nuestros limites,
desarro­llamos nuestra creatividad, aprendemos di­
ferentes formas de comunicación, creamos lazos
afectivos y somos libres dentro de los limites de la
realidad.
En el animal, la conducta aparece dirigida hacia la
presa, el compañero sexual, el lugar de reposo, la
huida cuando es necesario, es decir, en el juego se
El Astrolabio
equilibra su permanencia en un lugar de la naturale­
za, el objetivo es un acto aprendido, ahora bien, para
que el animal «juegue» necesita una cierta seguridad
y protección; esto le es dado en un periodo en que
siendo aún pequeño y bajo la tutela de sus padres o
madre, puede iniciarse en el ensayo de lo que des­pués
será su conducta adulta. El ser humano, es el único
ser vivo que juega durante toda su vida, este principio
nos permite analizar pedagógicamente el juego, como
metodologia de enseñanza.
Teniendo en cuenta los comentarios de María Regi­
na Ofele, Carlos Bolívar y algunos otros escritores,
real­mente es difícil analizar en la pedagogía, meto­
dologías o aspectos metodológicos que fueron utili­
zados en el pasado o que nacieron en tiempos muy
distantes, ya que muchos de estos estudios pueden
tomarse como apuntes desactualizados o que verda­
deramente to­dos conocemos y creemos que usamos.
Estos son los problemas a los cuales se enfrenta el
educador cuando trata de puntualizar en el valor edu­
cativo del juego, técnicas aparentemente descontex­
tualizadas o metodologías falsamente aplicadas. Es
importante rescatar y demarcar los linderos que mo­
tivan a un docente a investigar en la naturaleza del
aprendizaje de los niños y reentender las posibilida­
des que le otor­ga el juego a la dinámica de la clase.
Chicos jugando en una clase, participando de dife­
rentes actividades, riendo durante una explicación o
tratando de convencer a su profesor de la importan­
cia de un momento divertido, eran cosas que no se
querían ver, ahora nos inquieta como educadores la
búsqueda de actividades diferentes en la planeación
semanal y nos cuestionamos durante las tertulias pe­
dagógicas: ¿De dónde viene la necesidad de jugar
en el salón de clase?, ¿es posible que nuestros estu­
diantes traspasen las barreras del concepto y lo usen
como un instrumento de investigación?, ¿el juego
pro­voca la sensación de libertad al aprender? Entre
otras, son estas las preguntas que motivan a la peda­
gogía a implementar nuevas mezclas metodológicas
en el enseñar
Los ingredientes que subyacen en el proceso educa­
tivo son bien comprendidos por cada maestro duran­
te su práctica docente, la sociabilidad, la comunica­
ción y la necesidad de un conocimiento como precur­
sor de otro o de de éste para la construcción de un
sin número de conexiones que realiza el ser humano
durante la comprensión de un evento natural. Es aquí
55
FIGURA 5. EL DESARROLLO DE LA cREATIVIDAD EN EL JUEGO.
El ser humano no constmye ideas o artefactos de la nada, la creatividad está ligada a las cosas que hemos hecho an­
tes, es por eso que el juego se presenta como una de las opciones más importantes en el desarrollo de la creatividad.
donde nos enfrentamos al principal problema en la for­
mación de ciudadanos y en el sentido más restringido,
al de la formación de investigadores como fin último
de la educación. Preparar a nuestros jóvenes para que
resuelvan problemas y busquen soluciones a las diver­
sas problemáticas del medio que los rodea, son éstos
los menesteres de este proceso, pero lo paradójico de
este análisis es que en ocasiones los apartamos de la
realidad para llevarlos a comprender procesos reales.
A partir de las exposiciones de María Selene, se pue­
de decir que el aprendizaje real de un niño es muy
parecido a la actividad de dibujar, hacer un dibujo es
una situación en la que hay que efectuar varias accio­
nes simultáneas, que son las que a la larga permiten
ver­una­fi­gura­revestida­de­algún­sentido­para­quien­
lo realiza. Tales acciones implican transponer líneas
y espacios; armonizar proporciones; distribuir luces y
sombras; ordenar algunos trazos con relación a otros;
afi­nar­ algunas­ cosas,­ entre­ otros.­ Hasta­ tener­ cons­
truida­una­fi­gura­como­un­todo,­a­nuestro­gusto­y­en­
estrecha correspondencia con lo que nos proponía­
mos. Se podría decir que el ejercicio realizado ha cons­
tituido en realidad una experiencia que por lo demás,
no ha sido exclusivamente sensorial, la hemos vivido
paso a paso, y nos hemos relacionado tan estrecha­
mente con el objeto de la misma, que bien podemos
evocar cualquier aspecto de su contenido aún sin te­
ner el dibujo a la vista. Nuestros educandos aprenden
de diferentes maneras y perciben el concepto desde
variados puntos vista, en contraposición a lo que po­
siblemente sucede durante una clase convencional, el
maestro centra la atención del alumno con un guiño,
una oración o una llamada de atención, luego expone
el tema de la cual él va hablar y en algunas ocasiones
el alumno se convierte en el personaje central de la
obra que se está construyendo, el profesor se con­
vierte entonces en el maestro de ceremonias de los
cuarenta y cinco minutos de su clase. El punto es que
generalizamos en la forma en que enseñamos y lo
que es verdaderamente controversial es que evalua­
mos masivamente; algunas veces escuchamos algu­
nas­justifi­caciones­en­los­pasillos­de­las­instituciones­
Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre
56
educativas, “la ciencia es sólo una y no hay discusión
en su interpretación”. La primera reacción de nues­
tros educandos como respuesta a este tipo de clase
es jugar, perder la atención a lo que posiblemente
en ese momento no les interesa, en otras palabras
indisciplina.
Es difícil creer que podemos jugar durante nuestras
clases, pero es más difícil pensar que podemos cam­
biar la naturaleza humana en tan solo unos pocos
años. Tenemos en el mundo muchos más años que
los que hemos tratado de tecnificar la educación; En
diferentes situaciones se escucha decir: “en que mo­
mento los niños pierden el sentido de la investiga­
ción, en que momento dejan de observar el mundo
con ojos maravillados”. Tal vez, las respuestas estén
pedagógicamente hablando, en la posibilidad que
pueda tener el juego como valor educativo.
Desde los 80s, en nuestro país se habla de la posi­
ción del juego durante las horas de clase, pero aún
con temor los investigadores plantean que esta ac­
ción es mucho más notoria en las clases de educa­
ción física, estas discrepancias conllevan a que algu­
nos académicos reconceptualicen en las definicio­nes
de lúdica, ludopatia y juego; y es en el V Congre­so de
recreación celebrado en Caldas, donde se lle­ga a va­
rias conclusiones que podrían permitir su apli­cación
durante los eventos pedagógicos, estas puntualiza­
ciones no tienen suficiente fuerza para ser aplicadas
en el salón de clase de las diferentes asig­naturas,
pero se inicia un proceso que aún hoy en día tiene
validez cuando hablamos de la metodología de cada
una de nuestras áreas. De manera que el jue­go, es
una herramienta que facilita el proceso y es una ac­
tividad espontánea, libre, desinhibida, desinte­resada
y gratuita, por la cual el niño o el joven se manifiesta
sin barreras e inhibiciones, tal cuales. Po­demos decir
que el juego es la actividad, el “trabajo” propio del
niño y del joven. La función esencial del juego es dar
placer al niño, no sólo por los éxitos que obtenga,
sino también por el simple hecho de jugar. Jugar es
experimentar, transformar, disfrutar con el descubri­
miento de nuevas posibilidades, crear per­sonalmente
lo indispensable para la acción, buscar
alternativas, intercambiar experiencias, involucrarse
a plenitud, sin convencionalismos ni limitaciones de
cualquier índole y gozar cada momento, por que no
de una clase sin esperar nada a cambio (nota, califi­
caciones, etc.) por sus resultados. El juego como una
El Astrolabio
actividad voluntaria, se desarrolla dentro de unos lí­
mites temporales y espaciales, según unas reglas
absolutamente obligatorias, pero libremente acepta­
das, de esta manera se convierte en una herramienta
apropiada para el proceso de enseñanza — aprendi­
zaje y lo que es más importante podría ser el puente
perfecto entre las ciencias y la formación de investi­
gadores.
Uno de los objetivos de esta generación es tratar
de fortalecer los aspectos académicos de nuestra
casta que de una u otra forma nos conducen a una
socie­dad del conocimiento, que le permitan a los jó­
venes enfrentarse a un mundo sistematizado, con
altos ni­veles de comunicación y a una globalización
inminen­te. Es una tarea realmente delicada, si a este
proce­so le sumamos la necesidad de educar de cara
a la humanización, en la sensibilidad y el amor. Nues­
tros educandos deben estar preparados para asumir
el reto de competir en un mundo industrializado y
siempre abierto a los adelantos científicos, con me­
todologías de punta y con conocimientos frescos. Sí
socavamos las caracteristicas más comunes de los
investigado­res colombianos podríamos ver la simili­
tud que tie­nen con las características del juego de los
niños, al­gunas de estas son: Creatividad, capacidad
innovadora, persistencia, planificación, una buena
dosis de olfato, capacidad de trabajo en grupo, soña­
dor, capacidad de anticipar movimientos y predecir
soluciones, características que bien describe Carlos
Alberto Jiménez en sus definiciones del juego y la
creatividad. Es aquí donde debemos iniciar nuestro
trabajo como educadores, entonces, cuál es la meto­
dología que nos permite desarrollar estas caracterís­
ficas, en esencia ninguna, pero si podemos hacer de
este proceso algo natural.
Desde el 2000, La Vicepresidencia de la Republica,
Coldeportes y FUNLIBRE Colombia convocan al Sim­
posio Nacional de Vivencias y Gestión de la Recrea­
ción, en donde se concretan los aportes del juego al
desarrollo del aprendizaje humano; en algunos pai­
ses se crean facultades y carreras relacionadas con
el juego, que hoy en día son las bases de nuevas e
innovadoras investigaciones, este es el inicio de un
ciclo de tendencias pedagógicas que probablemente
nos permitirán ya no sólo tener en cuenta los proce­
sos del pensamiento del niño, sino que fortalecerán
la forma en que afrontamos el conocimiento dentro
del salón de clase.
57
Al final de todo, la propuesta no es cambiar el fondo
de las clases, es incluir al juego como instrumento di­
dáctico, es intentar estructurar una metodología que
privilegie el movimiento espontáneo de los estudian­
tes, en donde las reglas y la dinámica de la clase es­
tén bien claras y en donde la evaluación haga parte
del proceso enseñanza aprendizaje y sea un proceso
que observe la capacidad de cada uno de los jóvenes
para resolver problemas e involucrarse en un niveles
más elaborados. En esencia el joven aprendería ha­
ciendo las cosas, involucrado de lleno en el proble­ma,
el gozará de instrucciones precisas que facilita­rán su
recorrido, el tiempo de trabajo estará plantea­do más
por las necesidades que por los logros que se puedan
obtener, durante el proceso el joven ten­drá que comu­
nicar sus alcances y los pasos que él va a seguir, el
maestro debe preocuparse de fortale­cer el vocabulario
y privilegiar la expresión oral. La intervención docente
se dará a través de un modelo de tutorización de la
actividad y estimulación de los procesos cognitivos,
esta actitud se manifiesta a tra­vés de la observación,
el estímulo afectivo hacia la actividad y en la interven­
ción a partir de la manifesta­ción o la posibilidad del
conflicto cognitivo.
Bibliografía
1.BONILLA B. CARlOS BOLIVAR, 1988, Aproximación a los con­
ceptos de lódica y ludopatía, V congreso Nacional de Recreación Colde­
portes; Caldas/ Universidad del caldas/ EUNLIBRE — Costa Rica, Mani­
zales Colombia, Disponible en: hrtp:// www.tedcreacion.org/doctamentos/
congreso5/CBolivar.htm
2.BOTERO GIRALDO SILVIO, 1992, Dinámicas grupales de re­
flexión, Ediciones Paulinas, 8a edición, Sarna fe de Bogotá - Colom­bia.
Pág. 9 - 62
3.CAVIEDES MIGUEL, Abril de 1993, Dinámicas de grupos, Co­lección
pedagógica grupal, 10a edición, Santiago - Chile, Bogotá -Colombia. Pág.
6 - 40.
4.ELKIN DAVID, 2007, the power of play: How spontaneous, nsaginative,
activities lead to happier and healthier children, 3 edition, Miseducation,
preschoolers at risk, American Camp Assocaat,on, pág. 11-16.
5.EULEDA BANDERA PEDRO, 2006, Lódica por el Desarrollo Huma­
no, Programa General de Acciones recreativas para Docen­tes, Jóvenes
y Adultos, III Simposio Nacional de Vivencias y Ges­tión en Recreación
—Vicepresidencia de la Republica/ Coldepørtes/ FUNLIBRE, Colombia,
Disponible en:
www.redrecreación.org/documentos/simposio3vg/PFulleda.html
6.JIMENEZ CARLOS ALBERTO, 1998, Pedagogía de la Creati­
vidad y la Lúdica, mesa redonda, Magisterio, Bogotá. Pág. 5 — 91.
7.JIMENEZ VÉLEZ CARLOS ALBERTO, 2002, Cerebro Creativo y Lú­
dico, Hacia la construcción de una nueva didáctica para e1 siglo 50(1, coo­
perativa editorial del Magisterio, Bogotá.
8.LOBATO ARAGÓN CARLOS YERAY, 2005, El juego en el proceso
enseñanza aprendizaje, lecturas; EF y deportes, revista digital, España,
Disponible en: http://www.efdeportes.com/efd86/ juego.htrn
9.MACI-IARGO SALVADOR JULIO, 1997, Programa de activi­dades
para el desarrollo de la Autoestima, Editorial escuela españo­la, Madrid España. Pág. 1 — 59.
1O.MATURANA HUMBERTO, febrero de 1997, Formación hu­mana y ca­
pacitación, Dolmen TM editores, Santiago de Chile -Chile. Pág. 27 —32.
11 MINERVA TORRES CARMEN, Octubre a Diciembre 2002, Educere,
año 6, No 19, Pág. 292
12.ORTEGA ROSARIO, enero de 1995, Jugar y aprender, colec­ción: In­
vestigación y enseñanza, Diada editores, 2a edición, Sevilla
-
España. Pág. 12- 26.
13.REGINA MARIA, 2000, Juegos tradicionales y Aprendizajc. South
America Representarive, of Australian lnstitute fot Research in Play and
Games, Argentina. Pág. 1 —24.
14.REYES ROSA MERCEDES, 1999, El juego, proceso de desa­rrollo y
socialización, Aula abierta, magisterio, segunda edición. Columbia, Pág.
16— 27.
15.SANCHEZ NESTOR DANIEl., 2005, Juegos y Desarrollo Humano, IV
Simposio Nacional de Vivencias y Gestión en Recrea­ción, Vicepresidencia
de la Republica/coldepotes/FUNLIBRE/Co­lombia, Disponible en:
www.educando.edu.do/educando/administración/atticulos/
importancia+dcl+juego+en +el*aula.htm
16.SELETE PEREIRA MARIA, julio de 1993,192 juegos..., Indo
American press service editores, 10a edición, Santa fe de Bogotá -Colom­
bia. Pág. 2 - 36
-
17,VALIÑO GABRIELA, 2000, Realidad y juego, revista concep­tos, Bo­
letín de la Universidad de Museo Social Argentino, Barcelo­na, Argentina,
Disponible en: www.saber.ula.ve/ssaber/edocs/ pubelectronicas/agota/tru­
jillo/agotalO/catmen.torres.pdf
18.VELEZ MARIA CECILIA WI-IITE, 2004, Formax para la ciu­dadanía..,
si es posible, lo que necesitamos saber y saber hacer, Ministerio de Educa­
ción Nacional. Ascofade (Asociación Colom­biana de Facultades de Edu­
cación), Pág. 1 — 7
Investigación y Ciencia del Gimnasio Campestre