TRATAMIENTOS EDUCATIVOS EN LOS TRASTORNOS

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TEMA 3: DETECCIÓN,
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IDENTIFICACIÓN Y
DIAGNÓSTICO
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ÍNDICE
1. Identificación:
1.1. Desde las familias.
1.2. Desde el profesorado.
2. Evaluación psicopedagógica
2.1.
Concepto
2.2.
Características
2.3.
Técnicas e instrumentos
3. Alumnos no identificados
4. Las necesidades educativas de estos alumnos
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1. Identificación del alumno sobredotado intelectualmente
La valoración de un alumno con necesidades específicas, requiere de un juicio técnico que
se reserva a los profesionales de la orientación y se concreta en la denominada evaluación
psicopedagógica. Sin embargo, este proceso complejo debe contar con un conjunto de
observaciones y juicios previos de carácter más subjetivo y cualitativo que cuenta con la
participación del equipo docente el alumno. En este proceso, familias, agentes educativos y
profesionales especializados aportan informaciones variadas y relevantes que cristalizan en la
evaluación psicopedagógica y en el posterior informa psicopedagógico que determina si ese
alumno tiene necesidades de atención educativa no ordinarias y, requiere, por tanto de medidas
específicas de atención a la diversidad.
Dicha evaluación psicopedagógica ha sido definida por nuestra normativa con gran
acierto como “el proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre
los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para
identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden
presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar
las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden
precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades”.
(Orden Ministerial de 14 de Febrero de 1996, que regula el procedimiento para la
realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización)
1.1. La identificación desde las familias.
Suelen ser las familias las primeras en detectar que sus hijos tienen unas capacidades
poco comunes en comparación con los niños de su edad. Las manifestaciones de estas
capacidades se reflejan fundamentalmente en:

La gran capacidad de atención y memoria que muestran.

El uso precoz y destacado del lenguaje.

La adquisición temprana de habilidades sociales, así como el conocimiento de la vida
social y las relaciones sociales.
La información que nos dan las familias son de un gran valor, ya que nos aportan datos
de carácter cualitativo que difícilmente podríamos obtener de otra forma. La entrevista a las
familias constituye pues, uno de los pasos obligados dentro de lo que es la evaluación
psicopedagógica del alumno sobredotado intelectualmente.
1.2. La identificación desde el profesorado.
Los profesores son, sin duda alguna, los agentes responsables de hacer las derivaciones
pertinentes para diagnosticar a estos alumnos. Así mismo son los encargados de llevar a cabo
el tratamiento educativo adecuado una vez que se determina la sobredotación. Pero
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precisamente el profesorado es, posiblemente, el elemento que está fallando en la cadena
de identificación de estos alumnos cuando, como decíamos en el tema anterior, más del 90
% de los alumnos de altas capacidades no son diagnosticados en nuestro sistema educativo.
La falta de información y de formación, ciertos temores infundados, y posiblemente la
falta de una respuesta educativa adecuada y sistemática, llevan a muchos docentes a quedar
al margen de esta tarea que, por otra parte, les es propia.
Ante esta realidad, son los Equipos y Departamentos de Orientación, así como otros
profesionales especializados en la atención a la diversidad, como los maestros de pedagogía
Terapéutica, los que podrían aportar conocimientos y sensibilidad necesaria para dinamizar
desde los centros al profesorado. Si bien, en sentido estricto, no es una tarea exclusiva de
estos profesionales, no es menos cierto que en la práctica son los agentes educativos con
mayor formación al respecto.
Antes de llegar a la evaluación técnica propia de los orientadores, corresponde al
profesorado iniciar la evaluación menos formal, pero no por ello menos importante. Sin su
detección no hay derivaciones y, por tanto, no tendríamos diagnósticos de superdotación.
Pero, ¿en qué consiste esta evaluación propiamente?
De acuerdo al modelo de los tres anillos de RENZULLI (1978) el niño sobredotado
intelectualmente, tal y como vimos en el capítulo anterior, se caracteriza por:



Capacidad intelectual significativamente por
encima de la media.
Creatividad elevada.
Compromiso con la tarea.
Son los maestros los que de modo más certero pueden detectar estos rasgos en sus
alumnos. Se trata de “una evaluación contextualizada que debe basarse en: las
características personales del alumno o alumna, teniendo en cuenta su potencial
cognitivo y de pronóstico, y potenciales de aprendizaje y de aptitudes; su nivel de
competencia curricular; la calidad de su interacción con los contenidos y materiales de
aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto del aula y del centro
escolar y con la familia”.
REYZÁBAL, M.V. .(coord..) (2007): Respuestas educativas al alumno con altas
capacidades
4
PROCESO DE DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN
Evaluación inicial
Esta primera fase de la evaluación psicopedagógica se inicia con la detección de
este alumnado. No se trata de un proceso evaluador específico, sino de la evaluación inicial
que se debe realizar a todo el alumnado en los primeros meses del curso escolar. Del mismo
modo que se detectan alumnos susceptibles de programas específicos o incluso alumnos de
necesidades especiales, es posible que los maestros detecten en las evaluaciones iniciales
alumnos que podrían tener necesidades específicas por su altas capacidades.
Exploración de candidatos
Una vez que se plantea la sospecha de sobredotación intelectual por un
rendimiento académico destacado o por la observación de unas capacidades poco comunes,
debe iniciarse un proceso de definición más específico. Son varias las estrategias que pueden
utilizarse en esta segunda fase para determinar si un alumno es de altas capacidades
conforme a los criterios citados por Renzulli, aún cuando no se utilicen pruebas
estandarizadas:





“Análisis de los informes sobre la historia escolar previa del alumno o
alumna.
Análisis del nivel de competencia curricular.
Análisis de los "productos" o trabajos elaborados por el alumno o alumna.
Utilización de diversos registros de observación y anecdotarios, cuya
información puede ser contrastada con la del resto del equipo docente que
trabaja con el alumno o alumna y con la información aportada por su
familia.
Utilización de cuestionarios o escalas de valoración que nos proporcione el
Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica o el Departamento de
Orientación, según corresponda, para profesores, grupo de iguales, el
propio estudiante y para sus padres.”
(REYZÁBAL, M.V., 2007:
capacidades )
Respuestas educativas al alumno con altas
DERIVACIÓN
Una vez que todas las informaciones obtenidas confirman la sospecha se procede a derivar
el caso al Equipo o Departamento de Orientación, según proceda, para completar la fase
de evaluación y determinar el diagnóstico si fuera el caso.
2. La evaluación psicopedagógica: fase técnica
2.1. Concepto
La evaluación psicopedagógica, tal y como la definimos con anterioridad, implica un
proceso de evaluación interdisciplinar que consiste en la recogida e interpretación de
datos de diversa índole con el fin de determinar las necesidades educativas de los alumnos
para así diseñar la respuesta educativa más adecuada a sus características y a las
necesidades detectadas. Este proceso lo inician los maestros o profesores y lo culminan los
profesionales especializados (orientadores educativos) que concluyen en un informe
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técnico que determina el diagnóstico, las orientaciones para la respuesta educativa y en su
caso, el dictamen de escolarización.
Abordadas las fases iniciales de la evaluación por parte del profesorado en el apartado
anterior, centraremos ahora nuestra atención en la fase más técnica, dominada por las
pruebas estandarizadas.
2.2. Características de las pruebas
Las pruebas estandarizadas seleccionadas en esta fase se caracterizan por:
 Su consistencia interna y externa en relación al objeto de medición
 Su mayor objetividad
 Su potencial predictivo respecto a lo que miden
 Las puntuaciones cuantitativas que aportan, objeto de comparación estadística
 Su carácter relativo respecto a otros aspectos difíciles de cuantificar.
2.3. Técnicas e instrumentos
Si bien todas las técnicas que referiremos no son exclusivas de esta fase,
merecen en este momento un tratamiento detenido. Las de carácter más cualitativo
como son las entrevistas, cuestionarios o técnicas de observación, son utilizadas
igualmente por el conjunto del profesorado en las fases previas. Aportan datos que,
aún teniendo un carácter más subjetivo, alcanzan un gran valor objetivo en cuanto
resultan coincidentes entre sí o en cuanto resultan confirmatorias de los datos
aportados por otras pruebas cuantitativas. La triangulación entre pruebas y agentes
evaluadores las convierten en pruebas de un gran valor, dignas de formar parte de
cualquier estudio científico. Llegan así a constituirse en elementos integradores del
informe final.
2.3.1. Entrevistas
Las entrevistas más o menos estructuradas a la familia, maestros y al propio
alumno resultan de capital importancia para el diagnóstico de las altas capacidades.
Aportan información cualitativa fundamental para interpretar adecuadamente las
informaciones obtenidas por otros medios. Sirven especialmente para obtener
información referente a aspectos evolutivos y de desarrollo relevantes y como
elementos de contraste en relación a datos que difícilmente podemos obtener por
otros medios, como son los rasgos relacionados con la creatividad o la persistencia en
la tarea.
2.3.2. Análisis de producciones de los alumnos.
La recogida y análisis de trabajos o productos elaborados por el alumno en el
contexto académico o extraescolar aportan una interesantísima información en
relación al diagnóstico de altas capacidades. Pueden ser bien diversos y referidos a
diferentes etapas de su desarrollo. La relación que guardan con la edad y el carácter
original de las mismas suelen ser los criterios de comparación más tenidos en cuenta
en este análisis.
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2.3.3. Tests
Son las pruebas estandarizadas por excelencia. Se caracterizan por su precisión
y por ofrecer datos cuantitativos objeto de comparación estadística. Son las pruebas
utilizadas fundamentalmente para determinar el rendimiento cognitivo. Se trata de
pruebas factoriales que miden diversas aptitudes (razonamiento lógico, espacial,
verbal, numérico, manipulativo, etc.) y un factor general de inteligencia definido
mediante el denominado cociente intelectual. Lo ideal es utilizar al menos dos
pruebas de esta índole como contraste. Suelen considerarse alumnos de altas
capacidades los que tienen una puntuación general de percentil 95, o de CI igual o
superior a 130, lo que equivale a tener un nivel cognitivo de más de dos años superior
a la media de su edad.
Suelen utilizarse entre otros los siguientes:
Los tests, sin embargo, pueden ser utilizados también para medir otros
factores como los relacionados con la personalidad o la creatividad. Entre las pruebas
más comunes cabe referir las siguientes:
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2.3.4. Protocolos de competencia curricular
Son las pruebas utilizadas normalmente por el profesorado en las evaluaciones
iniciales para determinar el nivel curricular de los alumnos en una determinada área,
normalmente en las instrumentales. Son utilizadas en ocasiones por los orientadores,
cuando no se han valorado con anterioridad por los maestros correspondientes. Éstas
nos permiten determinar hasta qué punto el currículo correspondiente al nivel del
alumno resulta insuficiente en relación a su capacidad, lo cual puede requerir de
programas de enriquecimiento curricular o de adaptaciones curriculares significativas.
Dichas pruebas se elaboran teniendo en cuenta los currículos oficiales de cada una de
las materias conforme a los diferentes cursos.
2.3.5. Técnicas de observación
Estas nos suelen aportar una información de corte más cualitativo, ya que
siempre habrá un sujeto que valora e interpreta la información obtenida a partir de
una información obtenida en un contexto natural. No obstante varían en su nivel de
objetividad según sean los patrones a observar. Así, por ejemplo, las rejillas de
observación pueden ser el instrumento más objetivo de observación, en cuanto que
presentan diferentes conductas a observar y corresponde al sujeto observador
limitarse a señalar si éstas se producen o no.
Las escalas de estimación, muy utilizadas en cuanto que permiten contrastar
en muy poco tiempo la información aportada por muchos observadores, tienen una
mayor subjetividad en cuanto que dejan en manos del agente evaluador hacer una
estimación del grado o nivel en que se produce una conducta determinada, definida
en categorías, niveles de logro (nada, poco, bastante, mucho) o en puntuaciones
numéricas. Aspectos como la creatividad, la sociabilidad o la persistencia en la tarea
pueden ser valorados a través de escalas de estimación elaboradas al efecto.
Finalmente, merece la pena destacar los registros anecdóticos, que aún siendo
los instrumentos más subjetivos, son los que pueden aportar una información con
mayor significado. Se trata de descripciones y valoraciones de hechos concretos
realizadas por observadores cualificados (por su proximidad al sujeto) que aportan
información obtenida en el contexto natural en el que se producen y que tienen un
valor añadido con respecto a un contenido de evaluación determinado.
2.3.6. Cuestionarios
Instrumentos especialmente versátiles que nos dan información precisa
obtenida de muchos observadores. Su coste en recursos y tiempos es muy reducido
en proporción a la información que pueden aportar si están bien diseñados. Los
cuestionarios a familiares, profesores y compañeros pueden tener su peso específico
en la evaluación de alumnos de altas capacidades.
2.3.7. Sociogramas
Permiten valorar la integración de un sujeto en un grupo, determinando el
nivel de aceptación o rechazo dentro del mismo. De especial interés en la valoración
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de alumnos de altas capacidades, en cuanto nos permite determinar hasta qué punto
su diversidad puede tener repercusiones de índole social y por supuesto, por su valor
a la hora de orientar la respuesta educativa, una vez se establezca un diagnóstico.
3. Alumnos no identificados
Pese a que se realicen adecuadas evaluaciones psicopedagógicas y muy a pesar del celo
de maestros sensibilizados y formados en la atención a la diversidad, muchos alumnos
susceptibles de ser identificados como alumnos de altas capacidades, no lo son por otros
factores ajenos a estos profesionales.
Nos referimos a diferentes categorías de alumnos que, por circunstancias diversas,
ocultan sus capacidades y hacen harto difícil el diagnóstico. Entre estos alumnos cabe citar los
siguientes:
Alumnos con problemas de conducta:
asociado a su trastorno está su bajo
rendimiento académico y su falta de predisposición para mostrar sus aptitudes. Entre
ellos cabe citar los alumnos TDAH, objeto de preocupación de los docentes, por motivos
bien diferentes. Un alto desarrollo cognitivo de estos alumnos les lleva justamente a
mostrarse más distantes de un régimen académico que les resulta tedioso y poco
interesante.
Alumnos desmotivados: en otras ocasiones podemos estar delante de alumnos,
especialmente en niveles superiores, que obtienen un bajo rendimiento por
desmotivación. Es posible que en cursos anteriores fueran considerado brillantes y
tuvieran un alto rendimiento académico, pero con el tiempo han acabado descolgándose
de una propuesta curricular que le resulta insuficiente.
Alumnos con limitaciones de expresión: problemas de expresión oral o escrita propia de
alumnos deprivados culturalmente o con algún tipo de discapacidad pueden ocultar
potencialidades que no encuentran la manera de mostrarse.
Alumnos depresivos: finalmente nos referiremos a alumnos que atraviesan algún período
depresivo por diferentes causas como pueden ser problemas familiares, desarraigo social
o cultural (inmigrantes) o por otras situaciones sociales de diversa índole. Este
alumnado se mantiene poco motivado a cualquier actividad incluida la académica, por lo
que difícilmente podrán mostrar su capacidad.
4. Las necesidades educativas de estos alumnos
 Potenciar el pensamiento abstracto y creativo


Experiencias de aprendizaje ajustadas a su nivel de desarrollo- retos cognitivos.
Estructuras organizativas cooperativas



Adquirir estrategias de autorregulación de su propio aprendizaje, en dirección a la
competencia básica de “aprender a aprender”.
Estilos de enseñanza abierto y flexible
Enriquecer la competencia curricular a través de sus intereses.


Metodologías investigadoras y cooperativas de búsqueda de información.
Utilizar materiales variados y diversos entre los que no pueden faltar los propios de
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


las nuevas tecnologías.
Utilizar materiales poco estructurados que potencien un uso personal y creativo.
Flexibilidad espacio-temporal.
Adaptación de los criterios de evaluación y de los procedimientos para la misma a la
respuesta educativa diseñada.
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Anexo
(Hoja para entregar al profesorado y explicarle las características más relevantes del
Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales)
Características INTELECTUALES:

Alta capacidad de atención, observación y memoria.

Aprenden con rapidez cuando están interesados.

Excepcional capacidad cognitiva para aprender y utilizar el conocimiento.

Destreza superior para resolver problemas.

Vocabulario avanzado, con estructura lingüística compleja.

Gran comprensión de ideas abstractas.

Calidad excepcional de pensamiento.

Notable capacidad de manejo de símbolos e ideas abstractas.

Excepcional capacidad de transferencia de aprendizajes.

Generación de soluciones e intuiciones nuevas.

Exigencia en los por qué.
Características MOTIVACIONALES

Nivel elevado de persistencia en la búsqueda de información.

Elevada autonomía.

Se muestran observadores y abiertos a situaciones inusuales y poco
corrientes.

Responden bien ante las exigencias que suponen un reto.
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Características CREATIVAS

Comportamiento enormemente creativo.

Extensa gama de intereses.

Gran curiosidad.

Interés profundo en alguna área.

Intenso deseo de conocer y entender.

Disfrute con la expresión, a través de la discusión o mediante actividades
plásticas.

Suelen tener independencia en el pensamiento, rechazando la autoridad y
dando sus propias respuestas a situaciones nuevas.

Sensibilidad y consistencia respecto de sí y de los demás, aunque se puede
llegar a ser intolerante con la debilidad humana. Se puede llegar a ser
perfeccionista.

Mucha autocrítica.

Fuertes deseos de sobresalir.
Este alumnado no siempre presenta todas estas características pero son indicadores para
poder detectarlo. Los profesores tendemos a detectar solamente aquellos que tienen buen
rendimiento escolar pero hay un porcentaje de alumnos que teniendo altas capacidades
no rinden adecuadamente; es entonces cuando hay que modificar la respuesta educativa.
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BIBLIOGRAFÍA
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