VE13.373 - Virtual Educa

Un diagnóstico de la práctica de blended learning en una universidad tradicional.
El caso de la Universidad Autónoma Metropolitana, campus Azcapotzalco
Sara Armendáriz Torres (UAM A)
Jordy Micheli Thirión (UAM A)
Resumen
Realizamos un ejercicio de diagnóstico de la práctica de blended learning en la
Universidad Autónoma Metropolitana, campus Azcapotzalco, bajo la preocupación de
observar el modo en que se crea un nuevo modelo de docencia, por parte de más de 274
profesores en dicha institución, en un contexto de crecimiento en el aprendizaje de estas
modalidades en una universidad tradicional.
Utilizamos fuentes cuantitativas para
observar el desempeño de la densidad de recursos docentes virtuales empleados, así
como para analizar la información brindada por los docentes y los alumnos, mediante
encuestas que realizamos. Llegamos a la definición del modelo seguido en la institución:
el profesor que emprende la práctica del b learning tiene una trayectoria de aprendizaje
no solo de las tecnologías sino de aspectos nuevos de su labor docente, se enfrenta a
una necesidad de mejora continua y ayuda a crear comunidades de alumnos que son
crecientemente exigentes al respecto. Este proceso está en una fase temprana y
ascendente en nuestra universidad. Los objetivos didácticos por los cuales se transita en
esta trayectoria están definidos de modo implícito en el compromiso innovador de cada
docente.
Palabras clave:
B learning, educación virtual, universidad autónoma metropolitana, aprendizaje, docentes
Objetivo
Queremos realizar un primer ejercicio de diagnóstico de la práctica de blended learning en
la Universidad Autónoma Metropolitana, campus Azcapotzalco, y el
marco del que
partimos es que dicha práctica comporta una aspiración a crear un nuevo modelo de
docencia que es más que la suma de aspectos presenciales y virtuales. Scagnoli (2012)
define al b learning como
“la convivencia de estrategias
pedagógicas del ámbito
presencial y virtual combinadas de manera que una realza la presencia de otra (y) la
característica del enfoque blended learning es que la convergencia de lo presencial y lo
virtual no es un agregado sino una parte integral del proceso de enseñanza –aprendizaje”1
Es especialmente importante que la naturaleza de una evaluación del b learning sea
cualitativa amén de cuantitativa, por tratarse de un proceso de enseñanza-aprendizaje,
con resultados en las personas (Sancho Gil, 2006). Sin embargo en este caso vamos a
interpretar y articular fuentes de información cuantitativas para generar un diagnóstico
que nos de las bases para reconocer el modelo que ha ido construyéndose y las
condiciones para su mejora. Usaremos tres fuentes: una encuesta a profesores que
producen educación virtual; los datos que brinda el módulo de administración de Moodle
que se emplea y encuestas a alumnos que estudian bajo el modelo de b learning.
Cabe decir que existe un esfuerzo general por encontrar modelos que den cuenta de los
procesos comunes que tienen lugar en la educación virtual (Rama, 2010). Esto se debe a
la multiplicación de actores e intereses que se encuentran inmersos en alguna forma de
educación virtual, tanto dentro de las instituciones educativas como fuera de ellas como
desarrolladores y proveedores (Micheli, Armendáriz, 2005). Consideramos el caso que
presentamos como un buen ejemplo de esta riqueza de actores e intereses académicos
dentro de una misma institución de modo que esta es una ponencia que se enmarca en
una preocupación por conocer la evolución de la educación virtual en una universidad
tradicional2
1
Debemos agregar que este estudio es continuidad de otro en el cual intentamos establecer una
caracterización de las estructuras de educación virtual en la organización universitaria, partiendo de una
encuesta a 41 universidades latinoamericanas (Micheli, Armendáriz, 2011) . Entendimos a las estructuras de
educación virtual como las partes de la organización universitaria cuya función es el desarrollo de los
sistemas (sociotécnicos) de educación virtual En ese trabajo aportamos la constatación del papel innovador
e integrado a la sociedad del conocimiento que tenían esas estructuras conformadas por equipos humanos
con múltiples competencias y tareas dentro de la organización universitaria, generalmente conservadora. En
dicho artículo, no nos abocamos a un estudio a profundidad del desempeño docente en la construcción de
la educación virtual, cuestión que si abordamos en esta ponencia, con un análisis de caso en una universidad
tradicional mexicana en la cual laboramos.
2
La evolución de las universidades tomando como eje la adopción que hacen de las tecnologías digitales
para fines de docencia virtual, puede ser un tema de relevancia en una sociología de las universidades en la
sociedad del conocimiento. Una forma de abordar esta preocupación es mediante la dimensión
organizacional, tal como apuntamos en el estudio citado, y otra que debe ser complementaria es mediante
a) La educación virtual en la UAM A bajo el modelo b learning
La educación virtual, entendida como el proceso de enseñanza aprendizaje llevado a
cabo con mediación de internet (Alavi, Leinder, 2003), comenzó a ser desarrollada dentro
de la UAM A en el año de 2006, con la creación de la Oficina de Educación Virtual y ésta
a su vez por la iniciativa de un equipo de docencia innovador interesado en esta
modalidad docente. El objetivo explícito de este nuevo organismo era difundir la
educación virtual en beneficio de una oferta académica universitaria enriquecida con los
instrumentos y prácticas propios de la sociedad del conocimiento, reforzando así el acervo
de conocimientos y experiencias de los alumnos (Micheli, 2009).
La educación virtual fue concebida desde el inicio como una práctica que debía ser
asimilada y ejercida por los docentes interesados de manera voluntaria. El modo
específico de educación virtual que fue adoptado fue el de concurrencia entre lo
presencial y lo virtual, es decir, el b learning. Por su origen académico, la Oficina de
Educación Virtual ha mantenido un interés en conjugar la actividad de promoción y
organización de la educación virtual con estudios sobre el desarrollo de la misma en la
universidad y en el contexto nacional e internacional
El cuadro siguiente muestra los 4 modos de inicio de la educación virtual en una
universidad tradicional:
1. La educación a distancia o la educación 2.
Universidades
en
las
cuales
la
continua determinan la evolución de la educación a distancia es fue desarrollada
universidad tradicional hacia la educación inicialmente por miembros del cuerpo
virtual.
docente, de manera innovadora
3. La educación virtual es desarrollada por 4. La educación virtual nace por una
una necesidad específica o una ventajas decisión del más alto nivel jerárquico de la
existente en la universidad tradicional
universidad
Fuente: Micheli, Armendáriz (2011), p.42
Tomando la tipología anterior (misma que propusimos para definir los modos en que la
educación
virtual
había
sido
desarrollada
en
un
grupos
latinoamericanas, durante la primera década de este siglo),
de
universidades
encontramos que la
una observación lo más amplia posible de las mutaciones de la práctica docente tradicional a la del modelo
de b learning.
estructura de educación virtual en la UAM A nació por la iniciativa inicial de docentes
pioneros en el uso de las nuevas tecnologías que propusieron
a su institución la
formalización de estas innovaciones educativas. Tiene por tanto, desde su origen, un
contenido muy vinculado a la práctica docente habitual y a formas de apropiación y
aprendizaje individuales por parte de académicos interesados.
La incorporación creciente de la educación virtual en la universidad Azcapotzalco, bajo
este modelo que no tiene antecedentes (1) ni tiene alguna ventaja u oportunidad
puntual que debe explotar (3) y que tampoco está determinado de manera jerárquica (4),
imprime una trayectoria que creemos es típica de una institución pública universitaria
tradicional y consolidada que adopta y adapta esta corriente de innovaciones educativas:
se trata de procesos exploratorios, de “aprender haciendo”, bajo una presión que consiste
en la apropiación del rol de de transformación de una de las tres
funciones de la
universidad , la de transmitir el conocimiento, precisamente la que está en medio de las
mayores tensiones y cambios en la era actual (Rodríguez, 2009) .
Desde el año de 2006 hasta 2013, el proceso de aprendizaje de profesores para el uso de
las nuevas tecnologías, su aplicación y la aceptación del alumnado respecto a las nuevas
formas de enseñanza-aprendizaje, ha tenido un constante crecimiento. En el año de 2012
se contabilizaron 114 profesores llevando a cabo su docencia mediante educación virtual;
en un total de 274
aulas virtuales activas alojadas en el campus virtual
http://camvia.azc.uam.mx, y en promedio cada ciclo trimestral 3,850 alumnos que tomaron
alguna de sus materias en este modelo de docencia.
Estamos hablando de una oferta educativa en múltiples campos profesionales: las
ciencias sociales, las ingenierías y el diseño y arquitectura. Un dato que complementa
este escenario es que se trata de un proceso de rápida evolución: de 2009 a 2012 las
aulas virtuales crecieron 136 %; los profesores 128 % y los alumnos 151% (para los
parámetros de evolución de cualquier aspecto académico en una universidad tradicional,
son números significativamente dinámicos).
La forma bajo la cual se lleva a cabo esta experiencia es la conocida como educación
virtual híbrida o blended learning, y consiste en el ejercicio docente presencial modificado
por la complementariedad con
estrategias de docencia virtuales. El alumno de esta
manera recibe la docencia presencial y virtualmente, y ésta se conforma bajo una
estrategia distinta a la tradicional. Corresponde al docente definir el grado en que lo
presencial y lo virtual se combinan, y los instrumentos específicos del entorno virtual de
aprendizaje que va a utilizar3.
El b learning
es un programa de educación formal en el cual el estudiante aprende en
parte a través de un contenido e instrucciones en línea, con ciertos elementos de control
de parte del estudiante sobre el tiempo, lugar, trayectoria y/o ritmo de aprendizaje; y en
parte en una estructura física diferente a su domicilio, bajo supervisión. Esta definición
proviene de la constatación de la diversidad de formas de integrar un programa de estudio
que combine presencialidad y virtualidad.
A nivel internacional se sabe que la práctica del b learning ha ido ganando en presencia:
en EU un 10 por ciento del total de estudiantes universitarios tomaba algún curso bajo
esta modalidad, mientras que en 2009, ya era el 29 por ciento (Staker, 2011) y que este
proceso está enmarcado en intensas presiones de un entorno comercial especializado en
explotar el mercado educativo virtual (Staker, 2011; Micheli y Armendáriz, 2005). El
potencial de transformación de la práctica virtual es superior al de cualquier otra
tecnología previa utilizada en las aulas, posibilitando una práctica más centrada en el
alumno, más productiva y flexible (Staker, 2011).
En la UAM A, la experiencia de b learning se lleva a cabo por parte de 274 docentes
(datos de 2012) y en la parte virtual el alumno controla prácticamente el lugar (desde el
hogar, el 65 % de los alumnos; desde la propia universidad, el 26 %; y el resto en café
internet o y lugar de trabajo trabajo) y el tiempo, dentro de ciertos límites que brinda la
programación de los cursos, los cuales duran 12 semanas.
El 46 % de los alumnos declara dedicar entre 2 y 4 horas semanales a la parte virtual de
sus cursos, mientras que el 36 % menos de dos horas. El restante 28 % dedica más de 4
horas semanales. Debe tomarse en cuenta que esas horas se refieren en su mayoría a
una sola materia, que en su parte presencial dura entre 4 y 4 horas y media a la semana.
Por su parte, la mayoría de los docentes declara que dedica aproximadamente un 32% de
su tiempo a la parte virtual. Ello nos lleva a resultados congruentes y nos ilustra bastante
bien sobre la forma en que se distribuye el tiempo en el b learning de nuestro caso.
3
Este modelo de educación virtual en la UAM A se vio enriquecido con la creación en el año 2012 de una oferta de
cursos no presenciales para la enseñanza específica de las ingenierías que tenían como objetivo resolver cuellos de
botella en el flujo de los alumnos dentro de la seriación de sus materias. La experiencia adquirida en el b learning
durante los años previos, sirvió de base para esta nueva experiencia.
Podemos decir que para una mayoría de profesores, el tiempo virtual representa el 30 %
de su tiempo total, mientras que para una mayoría de alumnos, el tiempo virtual
representa entre 30 y 50 % de su tiempo total.
b) La densidad de uso de los instrumentos para la educación virtual.
La plataforma de educación virtual contiene un conjunto de instrumentos de conducción
del proceso de enseñanza aprendizaje, consistente en las siguientes actividades básicas:
oferta de información, administración, seguimiento y evaluación. Además las innovaciones
de la educación virtual permiten agregar a las funciones anteriores que son básicamente
de la educación tradicional unas nuevas que son de índole interactiva y colaborativa.
Podemos decir que no existe una norma determinada que indique cual debe ser la mezcla
idónea de instrumentos de los distinto tipos y/o la intensidad de uso de los mismos; sin
embargo suele reconocerse qué los instrumentos de tipo interactivo y colaborativos son el
signo distintivo de una educación virtual innovadora y alejada de los patrones
tradicionales.
Analizando cuantitativamente la información que nos brinda la gestión de actividades de
669 cursos de la plataforma Moodle, las hemos clasificado de acuerdo a su naturaleza en:

Actividades Tipo A: Tradicionales

Actividades Tipo B: Interactivas

Actividades Tipo C: Colaborativas
Por actividades Tipo A nos referimos a las que se llevan a cabo con los instrumentos que
reproducen las típicas actividades de administración, información e instrucción
que
emplean los docentes en el aula de modo tradicional. En este grupo la entrega de
información a través de recursos de distintos formatos representa el 67%, seguidas de las
tareas con el 24.2% como se muestra en el cuadro siguiente.
Actividades Tipo A
Recursos
Tareas
Cuestionarios
Novedades
Glosarios
Total
%
67.0
24.2
5.8
2.6
0.4
100
Las actividades Tipo B son las que están diseñadas explícitamente para tener un
intercambio por vía virtual. No corresponden a la docencia tradicional, son innovaciones
propias de la docencia virtual. Se relaciona con la comunicación entre docentes y alumnos
y con actividades que pretenden generar alguna experiencia de aprendizaje. Los foros
de dudas y de bienvenida son los predominantes de este grupo con el 58.4% como se
puede observar el cuadro siguiente:
Actividades Tipo B
Foros
Quiz (Juegos mentales)
Consulta
Chat
Encuesta
Total
%
58.4
17.3
12.9
7.2
4.2
100
Las actividades Tipo C están diseñadas para el aprendizaje virtual en su mayoría
colaborativo, demandan un mayor dominio de la herramienta y también de aspectos
pedagógicos. Su implementación requiere más tiempo de dedicación tanto del docente
como del alumno para su realización. Los foros de discusión son los más utilizados con el
74.8% como ilustra el siguiente cuadro:
Actividades Tipo C
Foros de Discusión
Wikis
Scorms
Lecciones
Total
%
74.8
14.0
7.9
3.3
100.0
Haciendo un análisis comparativo de estos tres tipos de actividades resulta el cuadro
siguiente:
Actividades
Tipo A
Tipo B
Tipo C
Total
Registro
20497
1302
480
22279
%
92
6
2
100
Promedio por curso
30
2
1
34
El cuadro anterior muestra el predominio de las actividades Tipo A con el 92% del total,
Las actividades Tipo B alcanzan un 6% mientras que las actividades Tipo C apenas
representan el 2%
lo que muestra el incipiente desarrollo de las actividades de tipo
colaborativo.
El mismo cuadro también muestra que en promedio un curso virtual tipo tiene 30
actividades tradicionales, 2 interactivas y una actividad colaborativa.
Lo anterior constituye el estado actual de la densidad de uso de los instrumentos para la
educación virtual en nuestro caso de estudio. Es el dato de partida para evaluar la
evolución cualitativa del b learning en años futuros.
Vale la pena matizar los simples datos cuantitativos anteriores por cuanto hace al grado
de dificultad de tiempo requerido para implementar cada uno de los diversos
instrumentos, por ejemplo, es notablemente superior el grado de dificultad para
implementar una wiki o diseñar una lección que para administrar un foro de dudas, crear
una consulta
o poner una liga para entrega de tareas. En términos generales las
actividades del Tipo A comportan un menor tiempo de trabajo por parte del docente que
las de Tipo B o Tipo C. Ello ayuda también a comprender la existencia de mayor cantidad
de instrumentos de tipo tradicional que las interactivas y colaborativas.
c) El diagnóstico de los docentes y los alumnos
educación virtual
sobre su práctica de
Con base en la encuesta realizada a los docentes4, observemos el cuadro siguiente, el
cual nos ilustra sobre la trayectoria de crecimiento de la diversidad de herramientas:
¿En qué etapa de desarrollo de tus aulas consideras que
te encuentras?
He logrado un importante avance pero aún quiero aplicar
varias herramientas
Uso cada vez más el aula y me gustaría seguir incorporando
recursos y actividades cada vez más interactivos.
Casi no la uso, me falta mucho por aprender. Continuaré el
desarrollo poco a poco.
Mis aulas sólo necesitan ser actualizadas y tal como están
cubren los objetivos por los cuales utilizo el aula.
4
Respuestas
%
39
28
28
5
Reporte de la “Encuesta a profesores para valorar el uso de las aulas virtuales” por Parte de la Oficina a de
Educación Virtual, UAM A; abril de 2013
Tomando como referencia el cuadro anterior podemos decir que en promedio 6 de cada
10 profesores consideran que han tenido un importante avance, que usan cada vez más
su aula y que desean incorporar nuevos recursos.
Esto lo podemos comparar con lo que los alumnos nos comentan respecto a lo que les
gustaría se mejorara del aula virtual en la que tomaron su curso5. Estos comentarios los
agrupamos en cinco temas: diseño del aula, organización de los contenidos, la
disponibilidad de las actividades y recursos en línea y, el uso de las herramientas de
comunicación, como se muestra en la siguiente gráfica:
Aspectos que les gustarían se mejoraran al aula virtual del curso
32.8%
22.4%
18.9%
Contenidos
Nada
Disponibilidad
7.6%
6.9%
Diseño
Comunicación
El aspecto más comentado con el 32.8% de menciones es lo referente a la presentación
de los recursos y actividades de aprendizaje. A los alumnos les gustaría que se mejorara
la presentación, que fueran más vistosos, dinámicos y diversificados. Instrucciones más
detalladas y calificaciones automáticas que se puedan seguir en una sola liga y no en
archivos independientes. El uso de herramientas de aprendizaje como los cuestionarios,
chats, foros y la entrega de tareas, son sin duda lo que más les gusta del aula virtual y les
gustaría que se integraran más ejercicios en línea.
Respecto al diseño del aula, la forma en que los alumnos visualizan su organización y
presentación. En general hay buenos comentarios al respecto, aunque destacan la
5
Reporte de resultados de la Encuesta de Evaluación de Uso de las Aulas Virtuales Trimestre 2012 Invierno.
En total recibimos 488 comentarios que representan el 78% de los cuestionarios contestados.
importancia de tener un tablón de anuncios más llamativo que les indique en dónde y
cómo encontrar los contenidos con los cuales deben trabajar en cierto momento.
Los comentarios relacionados a la comunicación representaron el 6%, los alumnos
destacan la ventaja de poder establecer comunicación con su profesor y compañeros más
allá del salón de clase pero les gustaría que dicha comunicación fuera más interactiva,
con mayor fluidez.
Finalmente nos referimos al 22.4% de los comentarios de alumnos que mencionan que no
mejorarían nada, que funcionó bien, que es una excelente herramienta, o, como es un
herramienta que utilizan por primera vez no tienen sugerencias de qué o cómo mejor
ahora.
Observando ambos escenarios lo que tenemos es una coincidencia por un lado de los
profesores para mejorar los recursos y actividades que dejan a sus alumnos en aula
virtual y el deseo de los alumnos de que así sea. Sin embargo, lo que nos muestra en
realidad es la necesidad de que los profesores desarrollen nuevas competencias y
consoliden y adapten las ya existentes.
En esta etapa de desarrollo de la educación virtual de nuestra institución ya existen
diversas áreas que ofrecen apoyos diversos para que los profesores continúen avanzado
en el uso de las aulas virtuales, sin embargo, el 74% de ellos realiza esta actividad de
manera individual, el 14% tiene el apoyo de un ayudante, mientras que el 12% restante lo
hace con el apoyo de otros profesores.
Así nuestros docentes están aprendiendo a diseñar para crear sus propios recursos, a
redactar para sus alumnos y no para sus colegas, a escribir las instrucciones que se
hacen de forma oral, a comunicarse por medios virtuales, entre otras nuevas
competencias.
La gente ha hecho b learning aprendiendo sobre la marcha de su trabajo (learning by
doing) y solo el 19% de los profesores encuestados señala que “trabajó duro” en la
producción de su aula antes de implementarla, como se muestra en el siguiente cuadro:
Cuando iniciaste con tu primera aula virtual…
Iniciaste con una aula muy básica a la que de manera paulatina
has incorporado cada vez más recursos y actividades.
RESPUESTAS
(%)
42
Comenzaste a usar el aula de manera interrumpida, para una
actividad muy concreta como por ejemplo facilitar las lecturas a
30
tus alumnos, recibir sus tareas o aplicar un examen.
Trabajaste duro en el diseño de tu aula antes de implementarla
posteriormente y con su uso has ido ajustando los contenidos
Ninguno de las anteriores
19
9
Para profundizar más sobre el proceso de aprendizaje de los docentes elaboramos una
pregunta abierta sobre lo que cada uno consideraba su mayor éxito y su mayor fracaso en
su experiencia de educación virtual.
El análisis de las respuestas nos permitió elaborar las siguientes conclusiones:

55 % de los docentes considera un acierto a un conjunto de acciones y resultados
de su práctica virtual que los acerca a los alumnos y sus intereses. Ello lo
interpretamos como una manifestación empírica de una enseñanza centrada en
los alumnos.

43 % de los docentes considera como un acierto de su práctica virtual el lograr
dominar las diversas opciones técnicas de la plataforma virtual empleada.

En cambio, 36 % de los docentes afirma que el aspecto más negativo de su
práctica virtual está relacionado con errores cometidos por no dominar algún
aspecto importante de las opciones técnicas de la plataforma virtual empleada.

22% de los docentes considera como el aspecto más negativo de su práctica
virtual el no haber podido desarrollar formas de trabajo idóneas con el uso de la
plataforma virtual en su enseñanza.

21 % de los docentes considera que el confiar demasiado en las respuestas de
los alumnos ante las posibilidades de interacción que brinda la plataforma, ha sido
la mayor falla que han experimentado.
Con registros menores, encontramos las siguientes conclusiones:

13 % de los docentes colocó como el aspecto más exitoso de su práctica docente
virtual el poder proporcionar más información para los alumnos en sus cursos.

Este dato puede ser colocado en paralelo con el siguiente: 5 % consideró como el
mayor éxito el lograr mejorar la comprensión de algunos aspectos de su curso,
mediante la práctica virtual.

Finalmente, 9% consideró como lo más positivo el lograr mejoras en su práctica de
docencia virtual.
d) Conclusiones
La educación virtual es reconocida como un eje de transformación universitaria y en este
estudio hemos querido llevar a cabo una análisis con bases cuantitativas sobre el estado
que guarda la práctica del b learning en una universidad mexicana de corte tradicional,
que en el lapso de 7 años ha llevado a cabo un aprendizaje y adaptación de este
modalidad de educación virtual, voluntariamente por un número creciente de docentes.
El análisis derivado de la observación del uso de los diversos instrumentos de la
plataforma Moodle permite algunas conclusiones:
Es notable la diferencia entre el uso de instrumentos que hemos calificado tradicionales,
o sea replicados de docencia habitual presencial, los de intercambio y los colaborativos,
siendo los dos últimos diseñados de modo innovador para la docencia virtual.
Al hacer
promedios, encontramos que un curso típico tiene 30 actividades de corte tradicional, 2
de intercambio y uno de colaboración.
No contamos con los parámetros para comparar estos datos con entidades diferentes, ni
podemos hacer una comparación temporal. Por tanto no tenemos argumentos para
evaluar estas magnitudes. Lo que si podemos señalar es que independientemente de
comparaciones, la información nos proporciona un perfil de uso de la plataforma centrado
en actividades como la oferta de información y en la administración del curso y que una
evolución futura debería mostrar la tendencia a un mayor uso de los instrumentos de
intercambio y colaboración, para lograr un nivel de educación virtual acorde a la
aspiración del b learning que realza lo mejor de la práctica presencial y la virtual.
También concluimos que una
buena evaluación de estos datos deberá pasar por el
conocimiento del esfuerzo y el tiempo que
implica la construcción de las aulas virtuales
específicas con tales instrumentos y las posibilidades reales de asumir esos tiempos en
las jornadas
de trabajo de los docentes. Esto nos ayudaría a saber comprender la
realidad de la construcción virtual universitaria con la debida mezcla de las concepciones
educativas y (digamos) socio-históricas.
El análisis de las respuestas a la encuesta a profesores nos permite las siguientes
conclusiones:
El estado general de la adopción de las técnicas de la educación virtual por parte de los
docentes es el de una situación de aprendizaje lejos de ser concluido. Podemos calificarlo
como el de un b learning joven que aún debe mostrar un desempeño más calificado por
parte de docentes.
En esta fase ya se vislumbran importantes tendencias en cuanto a las preocupaciones de
los docentes y sus implicaciones. Nos referimos a las focalizaciones de los docentes: en
los alumnos, en el dominio de las diversas opciones tecnológicas de la plataforma y en la
vinculación efectiva de su labor docente presencial y virtual.
La preocupación por el alumno es coherente con el principio muchas veces enunciado
pero poco practicado de centrar la educación en el alumno. No se trata, en el caso que
estudiamos, de colocar toda la estrategia de enseñanza al servicio del aprendizaje, como
se entendería de modo ideal, pero sí muestra un nivel de implicación distinta al habitual
en una universidad tradicional, en que la virtualidad alienta y permite develar aspectos del
aprendizaje no considerados previamente, como por ejemplo el valor de la comunicación
(dos vías de intercambio) en la función docente virtual. Eso nos lleva al terreno de un b
learning bajo buenas prácticas: potenciar el valor dela comunicación en los presencial y
en lo virtual.
La focalización en el dominio de las tecnologías es una cuestión que debe complementar
la visión derivada de la densidad de uso de los instrumentos. Si por una parte tenemos un
gran peso de los instrumentos tradicionales, por otra parte tenemos una preocupación por
la apropiación práctica de los
instrumentos en general. Ello es coherente con el
diagnóstico de un colectivo de docentes en una fase aún joven de aprendizaje.
Por su parte, la preocupación por logar una integración efectiva de las actividades y
tiempos de la parte presencial con la virtual, nos conduce sin duda a un aspecto esencial
del b learning, ya que sin una adecuada planeación de ambas dimensiones del nuevo
quehacer didáctico, el resultado es pobre. Podemos inferir que una parte del profesorado
cobra conciencia del tipo de trabajo nuevo que lleva implícita una buena práctica de
educación virtual híbrida, y eso significa rebasar ideas simplistas que suponen que lo
virtual complementará a lo presencial o bien, en el caso opuesto, que lo virtual por sí
mismo puede suplir lo presencial. Nuestra conclusión, que no deja de ser a su vez una
hipótesis, es que cuando los profesores se preocupan de modo manifiesto por el insumo
de tiempo y esfuerzo que representa un curso híbrido, se está en la ruta de aprendizaje
efectivo del b learning.
Los datos que comparan las respuestas de alumnos sobre su propia evaluación de la
experiencia de cursos virtuales y las de los docentes sobre el uso de diversos
instrumentos, arrojan escenarios dispares. Los alumnos sin un punto de referencia previo
califican buena su experiencia, pero los alumnos que han cursado ya clases en la
modalidad b learning dentro de la universidad, evalúan de modo diferente y señalan
claramente que se requieren mayores instrumentos que a su juicio faltan, si es el caso.
Los alumnos observan la diversidad en las formas de uso de las tecnologías y por ende
en los estilos de la educación virtual. Ello nos lleva a plantear que el juicio de los alumnos
es una importante variable en la construcción de la educación virtual, y que juega de un
modo acumulativo: a mayor conocimiento de experiencias virtuales, demandan mayor
calificación de los docentes.
En suma: el profesor que emprende la práctica del b learning tiene una trayectoria de
aprendizaje no solo de las tecnologías sino de aspectos nuevos de su labor docente, se
enfrenta a una necesidad de mejora continua y ayuda a crear comunidades de alumnos
que son crecientemente exigentes al respecto. Este proceso está en una fase temprana y
ascendente en nuestra universidad. Los objetivos didácticos por los cuales se transita en
esta trayectoria están definidos de modo implícito en el compromiso innovador de cada
docente. Así podemos definir el modelo buscado en este estudio.
Referencias
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