La Participación de la Familia en la Escuela como

La Participación
de la Familia en la Escuela
como Educadora Sexual
de sus Hijos
JIM MORIN*
* Master en Educación; Coordinador Proyecto Educación Sexual, CIDE
PRESENTACION
" Encuentro Familia y Escuela " es un Proyecto que se inicia en CIDE en 1985, con el
propósito de crear las condiciones necesarias para involucrar a los padres en la escuela como
educadores de sus hijos. Dentro de esta misma línea de acción emerge el Proyecto de Educación
Sexual Fam-Esc, cuyo objetivo es validar un modelo educativo transferible que contribuya al
mejoramiento de la calidad de la educación sexual, en el contexto familiar y escolar.
El desarrollo del proyecto se inicia a partir de un diagnóstico de dificultades que enfrentan
madres y padres en el ejercicio de su función educativa, tanto en el contexto familiar como en su
relación con el sistema escolar. Dentro de este diagnóstico más amplio, el proyecto focaliza
específicamente las dificultades que se les presentan en relación a la educación sexual- de sus hijos.
A partir de estos antecedentes, la ponencia describe los distintos componentes del proyecto y
cómo éste ha sido diseñado para responder a las dificultades detectadas en el diagnóstico. A su vez
explicita algunos supuestos e hipótesis del proyecto en cuanto a:
-
la participación de los padres en la escuela como educadores de sus hijos
la creación de materiales y actividades educativas
la organización del perfeccionamiento docente en la escuela para trabajar coordinadamente con apoderados y estudiantes
planteamientos curriculares y procedimientos metodológicos para lograr una
educación sexual integral durante el ciclo escolar de acuerdo a la edad de los
estudiantes.
La ponencia concluye con observaciones evaluativas de la experiencia y una reflexión acerca de
algunos desafíos para la gestión de proyectos que incluye a los padres en la educación de sus hijos,
como parte de una estrategia para mejorar la calidad de educación.
DIFICULTADES DIAGNOSTICADAS
El siguiente diagnóstico describe algunas de las dificultades que obstaculizan el ejercicio de la
función educativa de los padres, tanto en el contexto familiar como en el sistema escolar. Es dentro
de una mirada sistémica global, que el proyecto cree necesario abordar las dificultades más
específicas que se presentan para la educación sexual de hijos y estudiantes.
Se puede observar en la sociedad actual una pauta cultural bastante difundida que tiende a
culpar a los padres o a los profesores por los problemas que obstaculizan el logro de una adecuada
educación en sexualidad. Frente a esta situación, nuestra intención es invitar a mirar esta realidad
con un ánimo mas comprensivo, considerando las dificultades de ambas partes como necesidades
básicas de aprendizaje que permiten orientar el diseño educativo a partir de situaciones cotidianas,
relacionadas al contexto sociocultural actual del hogar y la escuela. Supone una mirada que toma en
cuenta la potencialidad de cambio cultural que pueden ejercer los padres y profesores cuando
participan juntos en la búsqueda de respuestas a sus necesidades básicas e inquietudes vitales.
Sistema Familiar
Unas de las funciones principales de la familia tiene relación con la procreación, bienestar,
crianza y educación de sus hijos. Como primera instancia de socialización, la familia ejerce la
influencia más importante en la formación afectiva y valórica de los hijos, como también en el
desarrollo de su lenguaje materno e identidad sexual. La familia está a su vez inserta en un contexto
de cambios sociales y culturales constante, que inciden en la transformación, tanto de su estructura,
como del ejercicio de su función educativa. El diagnóstico comienza situando brevemente estos
procesos de cambio en perspectiva histórica.
Durante las primeras décadas de este siglo, la mayoría de la población era rural y
predominaba el modelo de una familia extendida, encabezada por una autoridad patriarcal. Las
tareas familiares estaban claramente divididas entre el hombre y la mujer, y los hijos aprendían un
oficio ayudando en las tareas domésticas y las labores del taller familiar, del campo, la pesca o la
mina. En este contexto la función educativa de la familia tenía una relación directa con su función
productiva.
En cuanto al aprendizaje de la sexualidad, éste era más bien implícito, relacionado a una
vivencia más cercana a los ciclos vitales y reproductivos de la naturaleza. Existía una mayor
coincidencia entre una maduración sexual más tardía y el inicio de la vida conyugal a una edad más
temprana. Por otra parte, había una cierta concordancia social acerca de las normas, creencias y
valores establecidos que orientaban los comportamientos sexuales.
En contraste con épocas anteriores, el 83,8 % de la población actual reside en zonas urbanas'
y los procesos de aprendizaje ocurren en espacios institucionales claramente separados entre sí
como son el hogar, la escuela y el trabajo. Si bien estos cambios han posibilitado avances científicos
y tecnológicos asombrosos, han influido también en transformar profundamente la estructura de la
familia. El modelo de la familia rural extendida ha sido reemplazado por el de una familia
urbano-nuclear. Actualmente mientras la maduración sexual ocurre a más temprana edad el inicio
de la vida conyugal se ve postergado, en parte por la exigencia de lograr un nivel educacional
mayor para conseguir empleo. A su vez, el aumento de los embarazos adolescentes. separaciones
matrimoniales y la situación de pobreza hacen surgir otras estructuras familiares constituidas por
madres solteras, padres separados o con allegados.
En cuanto a la función educativa de la familia, actualmente los padres cuentan mucho menos
con los consejos y el apoyo directo de una familia extendida, a diferencia de las generaciones
anteriores, y son muy escasos los talleres familiares productivos en que los hijos pueden aprender
un oficio de sus padres. Una cobertura escolar casi universal, hace que los hijos pasen gran parte del
día fuera del hogar aprendiendo de sus pares y profesores.
Estos cambios han tenido el efecto de redimensionar la función educativa de la familia, encauzada
más bien hacia la formación afectiva y valórica, por sobre su rol productivo. Sin embargo, en la
actualidad, la posibilidad de un espacio de mayor comunicación íntima al interior del hogar está
alterado por la presencia de la radio y de la televisión. Los estímulos y mensajes de éstas son otra
influencia socializadora que influye sobre los hijos desde temprana edad. A su vez, el mercado
laboral requiere cada vez más de la participación de la mujer en el trabajo fuera del hogar lo que ha
incidido en cambiar su rol, el del varón, y el de ambos, en relación a la reproducción, los roles
parentales y la familia.
Los cambios en la estructura de la familia y en su función educativa, combinado con el hecho
de que son varias las instituciones que influyen en la socialización de sus hijos, hace que los padres
frecuentemente se sientan desorientados, insuficientemente preparados, aislados y pasados a llevar,
en su tarea de educar a sus hijos. Lo anterior puede transformarse en fuente de angustia y culpa,
sobre todo cuando se dan cuenta de sus propias limitaciones y contradicciones. Estas dificultades se
hacen más evidentes aún en relación a la educación sexual de los hijos. Son pocos los padres que
hablan del tema, debido en parte al temor, por una falta de conocimiento y la confusa o dolorosa
formación que muchos recibieron. A pesar de la poca comunicación que puede haber sobre el tema,
la familia de alguna forma socializa la sexualidad de sus hijos a través de la calidad de sus
relaciones afectivas, mensajes implícitos y actitudes acerca del cuerpo y la sexualidad.
En muchas familias los hijos están expuestos y aprenden de modelos en que predominan
relaciones de desigualdades entre hombres y mujeres. Frecuentemente los padres recurren a
sanciones fisicas y psicológicas para sancionar conductas sexuales que forman parte del desarrollo
de sus hijos. Al mismo tiempo niños, jóvenes y adultos están por igual expuestos permanentemente
a estímulos eróticos cada vez más explícitos en la televisión, la música, los diarios y revistas,
estímulos asociados a mensajes valóricos que con frecuencia acentúan el consumismo, lo
desechable, la gratificación inmediata y el gozo individual y egoísta.
El silencio que se mantiene frente a las diferentes manifestaciones de la sexual ¡dad tiene
múltiples efectos, Por una parte no permite transformar situaciones cotidianas en oportunidades
educativas destinadas a orientar la sexualidad. Además aumenta la dificultad intergeneracional para
comunicarse sobre un tema que preocupa a ambos. Los padres no se atreven a hablar -por temor a
abrir los ojos de los hijos", a su vez los hijos temen que si preguntan a los padres “van a pensar que
tenemos malas intenciones." El chiste picante, la grosería y los comentarios jactanciosos sobre el
sexo tienen el efecto de romper el silencio entre los pares, una de las principales fuentes de
información de los adolescentes. Sin embargo, los jóvenes reconocen que entre ellos mismos evitan
preguntar sobre sus dudas para no "aparecer como gansos frente a los demás". Esto los deja con la
alternativa de aparentar saberlo todo, o bien, de ir encontrando respuestas a sus necesidades
afectivas-eráticas y de comunicación en los primeros encuentros amorosos: aprendiendo por ensayo
y error.
Para los padres, la sexualidad de sus hijos adolescentes es causa de preocupación y angustia,
especialmente frente la posibilidad de que se inicien en relaciones sexuales y se expongan al riesgo
de un embarazo no deseado o de enfermedades de transmisión sexual. Muchos padres que no han
hablado con anterioridad con sus hijos cuando éstos eran menores, concluyen que "ahora que son
adolescentes es muy tarde ya", porque cuando lo han intentado ha resultado difícil al no saber bien
cómo abordar el tema, y por la misma resistencia de sus hijos. Hay otros padres que sí tienen
opiniones formadas. Para algunos "es difícil que los adolescentes controlen sus impulsos sexuales,
tan intensos en esta edad". Asumen "que la mayoría ya tienen relaciones sexuales" y "que es mejor
que se protejan." Otros en cambio, encuentran discutible esta perspectiva y creen que los jóvenes
tienen la capacidad de auto-controlar sus impulsos cuando tienen metas claras para su futuro que no
quieren arriesgar, o bien porque para ellos son importantes los valores de la castidad y la fidelidad
dentro del compromiso del matrimonio.
En una realidad social cambiante y pluralista, la crianza de los hijos es en sí misma una tarea
compleja. Cuando se trata específicamente de la educación sexual, la crianza se hace más
problemática aún, hasta llegar al punto de transformarse en un quiebre para muchas familias.
Mientras por un lado les cuesta hablar de sexualidad o la viven en silencio, los miembros de la
familia están a la vez saturados por todos lados de estímulos eróticos, interpretaciones divergentes
acerca de la sexualidad y exigidos de tomar posición acerca de temas éticos tan polémicos como son
la iniciación sexual, los derechos reproductivos, los métodos para regular la fecundidad, el aborto,
el divorcio, la prevención del SIDA, la ingeniería genética, etc.
Frente el desafio de educar a los hijos en esta realidad compleja, es común oír a los padres
declarar que " no existe universidad para aprender a ser padres" o simplemente "no sabemos qué
hacer". Al dudar de su propia capacidad educativa emerge en ellos la expectativa de encontrar en la
escuela y en otros profesionales, respuestas a sus inquietudes sobre la formación de hábitos, la
comunicación entre padres e hijos, la disciplina, la formación valórica y la educación sexual.
Sistema Escolar
En relación al contexto escolar, el primer derecho que ejerce la familia, en cuanto a su
responsabilidad educativa, es la elección de una escuela para sus hijos. Aquí se enfrentan por lo
menos dos interrogantes. La primera es si la escuela estaría ofreciendo una información adecuada
acerca de sus objetivos educativos para que los padres puedan tomar una decisión responsable de
acuerdo a sus valores. Cuando existe tal información, ellos tendrían que discernir si corresponde a
una tradición educativa validada, o si es una propuesta a probar o una estrategia de marketing. La
segunda dificultad, tiene relación con que si los padres pueden o no realmente elegir entre distintas
opciones, considerando su situación económica. En sectores pobres, por ejemplo, el motivo de
elección frecuentemente tiene relación con la cercanía de la escuela para disminuir gastos.
La escuela, por su parte, normalmente tiene ciertas expectativas de las familias en cuanto a su
participación. Dependiendo de la escuela, puede haber desde un mínimo hasta múltiples
posibilidades de participación. A través de la directiva del Centro de Padres, con sus subcentros y
delegados, se ofrecen actividades culturales y pastorales, de deporte, de ayuda fraterna y actividades
formativas a través de escuelas para padres. A nivel del curso existen las reuniones de apoderados y
entrevistas personales a los padres por parte de la profesora o profesor jefe. Incluso hoy en día, a
través del MECE y la Política de Educación Sexual, el Ministerio de Educación está promoviendo
una mayor participación de los padres de familia en comisiones de consulta y en el diseño de
proyectos pedagógicos de la escuela. Dado que los padres son una variable muy importante en una
estrategia para mejorar la calidad de educación, es indispensable superar dificultades que
obstaculizan su participación en la educación de sus hijos.
La afirmación de que los padres son los primeros educadores de sus hijos, ya forma parte del
sentido común de la cultura escolar. Sin embargo en el discurso de la escuela se tiende a enfatizar
esta función más bien como un "deber ser" que la familia no cumple adecuadamente. Este juicio
crítico de los docentes está influido, en parte, por la baja asistencia de los padres en las reuniones de
apoderados y escuelas para padres, lo que es percibido como una falta de apoyo por parte del hogar,
en la formación de hábitos de estudios o frente problemas de comportamiento de los alumnos. Por
otra parte, los docentes son frecuentemente testigos de las consecuencias en la vida de sus
estudiantes de situaciones familiares dolorosas, como son el desempleo, la pobreza, la crisis entre
los cónyuges, la indiferencia frente un hijo no deseado, la violencia doméstica, el alcoholismo, la
drogadicción y el abuso sexual.
En consecuencia, las caracterizaciones de los docentes sobre la familia tienden a
transformarse en un discurso generalizado, frecuentemente animadas por una emoción de
frustración, queja o resignación. "Los padres no se preocupan de sus hijos" es un juicio recurrente
entre los profesores. Es común también oír hablar, en escuelas de sectores populares, sobre la "poca
cultura de los padres" y en escuelas de sectores medio-alto de que "los padres dan todo lo que sus
hijos les piden en lo material y poco en lo afectivo". Otra dimensión del discurso escolar es la
tendencia de interpretar los problemas de los estudiantes en función a la relación entre padres e
hijos: "es una madre sobre-protectora”, “falta comunicación entre padres e hijos", "es un padre
ausente" o "autoritario", "es hijo de madre soltera" o "separada", “existe una brecha generacional
entre padres e hijos", etc.
Sin duda se puede reunir evidencia suficiente como para fundamentar un análisis crítico de
las limitaciones de la familia como educadora de sus hijos. Sin embargo, cuando el sentido común
de la escuela está formado principalmente por percepciones y juicios negativos acerca de la familia,
la tendencia es verla como un problema, quedando ciegos frente a su potencialidad como recurso
educativo. Ello se transforma fácilmente en una pauta cultural que tiende a condicionar las
expectativas de los docentes acerca de la familia, y la posibilidad de organizar un trabajo educativo
con ella. Algunos docentes asumen el rol de instruir a los apoderados en la crianza, exhortándolos a
ser mejores padres y, paralelamente, asumen con sus alumnos un rol materno o paterno, para
“suplir" lo que perciben como una ausencia de afectividad en el hogar.
Se ha observado que la motivación de los padres por participar es alta cuando recién ingresan
sus hijos a la escuela, y que ésta va disminuyendo en los años posteriores. Es interesante atender a
las observaciones que los mismos apoderados hacen acerca del tipo de participación que ofrece la
escuela. El llamado del profesor jefe a una entrevista personal con los padres es típicamente
ocasionado por problemas de rendimiento o de comportamiento de un hijo. Por otra parte, las
reuniones de apoderados se caracterizan por desarrollarse en tomo a la entrega de información
general sobre el curso, el colegio, el centro de padres, la entrega de notas, peticiones para apoyar a
los hijos en el cumplimiento de las tareas, exhortaciones sobre la formación de hábitos,
orientaciones pastorales y la recolección de -cuotas" por motivos diversos.
Las reuniones son frecuentemente caracterizadas por los padres como "poco participativas" y
"aburridas", en donde tienen poca oportunidad de opinar y conocerse entre sí. Las madres solteras y
los padres separados se sientan excluidos cuando la escuela supone un modelo nuclear ideal de
familia. Se destaca también la falta de coordinación y discontinuidad en la organización del trabajo
con la familia. A veces esto tiene relación con el hecho de que varias instancias hacen diversas
demandas simultáneas a los padres, sin coordinarse entre sí: desde el profesor jefe, los delegados
del centro de padres, el departamento de orientación, la unidad técnica pedagógica, la pastoral y la
dirección del colegio.
Otra práctica de la escuela es la de invitar a especialistas -como matronas, médicos,
psicólogos o sacerdotes- a "participar en foros" o a "dar charlas" para orientar a los padres en la
crianza de sus hijos. En este contexto los padres son típicamente situados como receptores pasivos
de ideas, consejos y exhortaciones expresadas a través de un lenguaje técnico, sostenido sobre
supuestos teóricos, normalmente fuera de su alcance. Esto, en vez de ayudarles, puede
insegurizarlos aún más, sobre todo si el análisis de los expertos, tienden a culpar a la familia por los
problemas de los niños, adolescentes y/o jóvenes de hoy. En el tema de la educación sexual, por
ejemplo, los padres son frecuentemente criticados por sus "trancas", "tabúes", "mitos'",, e
“ignorancia” frente el tema.
La tendencia de orientar el trabajo con la familia por intermedio de expertos es reveladora de
una pauta cultural más profunda que requiere ser examinada. Esta pauta consiste en creer que sólo
la ciencia ofrecería la fórmula correcta para orientar la vida cotidiana. Es el modelo de las ciencias
naturales aplicado al dominio de los comportamientos humanos. En el campo de la educación, esta
pauta se traduce en un modelo de transmisión de conocimientos teóricos para que sean traducidos
en la práctica de la crianza y la pedagogía. Se supone, por ejemplo, que teniendo mayor
conocimiento científico los padres y profesores podrán asumir bien la educación sexual de sus hijos
y estudiantes2.
Cuando esta pauta opera sin cuestionar sus supuestos, conlleva un posible peligro. Si se
evalúa el conocimiento científico que tienen las personas en materia de educación sexual, se tiende
a caracterizar a la mayoría como ignorantes. Muchos padres y profesores se inhiben y se sienten
incompetentes al creer que necesitan dominar un conocimiento científico para educar en sexualidad.
Existen también otras fuentes de conocimiento que influyen en la educación de la sexualidad.
La experiencia propia de cada persona, y el saber acumulado de las tradiciones étnicas, culturales y
religiosas, son otras influencias formativas importantes. Cuando la escuela, en su trabajo con la
familia olvida o desprecia estos recursos y se limita a la transmisión de información, conceptos y
normas científicas, empobrece su función educativa. La pedagogía pierde su autonomía y
creatividad como disciplina facilitadora de aprendizaje. Como alternativa, un enfoque educativo
integral no sólo se mueve de la teoría a la práctica, sino también de la experiencia a la construcción
social del conocimiento3
Un último desafio a considerar en relación a la escuela, tiene relación con el incremento de
las demandas sociales que deben ser atendidas por la escuela. Algunas de estas demandas tienen
relación con objetivos de transformación social, como son la modernización, el desarrollo
económico, la descentralización y la superación de la pobreza dentro de un marco solidario de
equidad. Dentro de este marco general, al sistema educacional le toca específicamente el objetivo de
mejorar la calidad de educación.
Si limitarnos este análisis a la participación de los padres en la educación de su hijos, se
encuentran los siguientes obstáculos estructurales. Son los profesores, la mayoría con sueldos bajos,
los que se ven obligados a responder a los desafíos de cambio estructural dentro de un horario
restringido y frecuentemente sobrecargados de trabajo. En cuanto al currículum para la formación
de docentes, por lo general no incluye metodología para la educación de adultos o con la
comunidad. Tampoco ofrece contenidos sobre familia en cuanto a su diversidad de identidades
étnicas y culturales, estructuras y funciones, acerca de su ciclo de desarrollo y específicamente
sobre su influencia educativa en el desarrollo afectivo, sexual, cognitivo, valórico y social de sus
hijos. Finalmente, a nivel estatal no existe una orientación política clara que permita ordenar la
compleja diversidad de leyes, normas, recursos y programas relacionados a la familia4.
El Proyecto de Educación Sexual del CIDE, tomando en cuenta algunas de las dificultades
anteriormente diagnosticadas, elaboró el modelo educativo que se presenta a continuación. Se
explicitan algunos supuestos e hipótesis del proyecto, y se describen sus principales productos,
beneficios, limitaciones y posibles proyecciones.
MODELO EDUCATIVO
Diseño Educativo
El diseño del proyecto, tanto en sus dimensiones de intervención como de investigación, está
dirigido a:
- orientar el proceso educativo a partir de un diagnóstico problematizador de la
educación sexual en "situaciones cotidianas" en el contexto socio-cultural de la
familia y la escuela,
- observar las preguntas, inquietudes y comportamientos sexuales de niños y adolescentes como "oportunidades educativas”,
- acoger con un ánimo comprensivo los quiebres y dificultades educativas de los
padres y profesores, entendiéndolas como "necesidades básicas de aprendizaje' ,
- relacionar las "pautas de crianza" de los padres y las "prácticas pedagógicas"
de los docentes como ámbitos de acción educativos distintos pero complementa
rios.
Estrategia Educativa
El Proyecto trabaja sobre cuatro variables inter-relacionadas, con el fin de validar un
modelo educativo transferible que contribuya al mejoramiento de la calidad de la educación sexual
a nivel del sistema familiar y escolar. Estas variables incluyen:
- la participación de los padres en la escuela como educadores de sus hijos,
- el diseño de materiales y actividades educativas que faciliten la comunicación
acerca del desarrollo psico- social de la sexualidad, en relación al ciclo familiar
y escolar,
- la formación en equipo de apoderados-monitores y docentes para abordar co
laborativamente la educación sexual con la familia y los estudiantes en instan
cias existentes en el sistema escolar,
- una capacitación metodológica en comunicación efectiva para una formación
integral en sexualidad, de acuerdo a la edad de niños, niñas y adolescentes.
A continuación se presentan algunos de los aprendizajes acumulados por el proyecto en
relación a estas variables.
Padres como Educadores de sus Hijos
La propuesta para un trabajo conjunto entre la familia y la escuela tuvo su origen en el año
1985, en un establecímiento de Iglesia subvencionado de sector popular de Santiago5. La acción
educativa del Colegio con la familia estaba a cargo del área Pastoral en coordinación con el Dpto.
de Orientación y la Unidad Técnico-Pedagógica. El trabajo se realizaba por intermedio de
delegados de pastoral. Sin embargo, muchos apoderados no se sentían en condiciones de asumir
este rol, en parte por una falta de información, su alejamiento de la Iglesia, o debido a situaciones
matrimoniales irregulares.
Al iniciar el proyecto se decidió convocar a los padres en su función como educadores de sus
hijos y no como delegados de pastoral. En cada curso se invitó a un madre y un padre interesados en
formarse como monitores para trabajar, junto con el profesor jefe, temas relacionados al -desarrollo
y educación de sus hijos". En cuanto al perfil de los monitores, en vez de invitar sólo a parejas, se
hizo una invitación general a madres y padres para ser más incluyentes. De este modo se constituyó
un grupo de monitores en que participaron parejas, apoderados solos -cuando no pudo participar su
marido o esposa- y madres solteras y separadas. Se inscribieron un total de 74 personas y, dentro
este grupo emergió un núcleo de 42 monitores pertenecientes a cursos desde Kindergarden a 4º de
Enseñanza Media que participaron dos veces al mes en actividades formativas, durante tres años
seguidos.
Esta alentadora respuesta puede explicarse en relación a la decisión de focalizar el trabajo
con la familia como educadora de sus hijos. El tema permite convocar a partir del interés y las
inquietudes de cualquier apoderado, independiente de su estructura familiar, situación matrimonial,
orientación política o creencia religiosa. El enfoque antropológico incluso permitió enriquecer la
orientación pastoral del colegio hacia la familia, al coincidirse con lo que la Iglesia considera la
misión principal de la familia: la educación de sus hijos. En este contexto, las inquietudes de los
padres sobre lo religioso y sus preguntas acerca de las orientaciones de la Iglesia tenían mayor
relación con sus necesidades específicas como padres y estaban expresadas en su propio lenguaje.
En todo el desarrollo posterior del proyecto, ha sido elemento clave de su estrategia la
participación de los padres en función de su rol educativo. Por lo tanto, el proyecto se realiza sólo
en colegios en que los profesores aceptan formarse con apoderados para trabajar juntos. La
finalidad de este requisito sirve no sólo para motivar la participación de los padres en la escuela en
relación a la educación de sus hijos, sino también para sensibilizar a los profesores de la realidad
socio-cultural de las familias de sus alumnos, lo cual contribuye a enriquecer el currículum.
Además, en la medida en que profesores y apoderados se embarcan juntos en una tarea educativa
compartida, se logra un respaldo mutuo y creciente entre el hogar y la escuela.
Material Educativo y Selección de Contenidos
El criterio inicial para la selección de contenidos se basó en la identificación de temas que
respondieron a inquietudes compartidas por padres, profesores y estudiantes, para poder motivar así
un trabajo de colaboración educativa entre la familia y la escuela. Antes de iniciar el proyecto se
confeccionó una encuesta en conjunto con apoderados delegados. Las respuestas de docentes y
apoderados de todos los cursos, mostró una coincidencia en el interés por aprender más acerca del
desarrollo de los niños y adolescentes y sobre la relación entre padres e hijos.
Después se realizó un diagnóstico problematizador del tema, en el cual se pidió a estudiantes,
profesores y apoderados contestar la pregunta: "¿cuáles son las dificultades que obstaculizan el
desarrollo integral de los hijos o estudiantes?" En el ámbito personal aparecieron con mayor
frecuencia problemas relacionados a la comunicación, las relaciones afectivas y el aprendizaje. En
lo social, lo más recurrente tenía relación con la falta de recursos económicos y espacios de
participación.
Teniendo como referente la encuesta y el diagnóstico realizados, se identificaron temas
generadores para el diseño de materiales y actividades educativas a partir de las inquietudes
coincidentes entre apoderados, profesores y estudiantes. En colaboración con los profesores jefes y
apoderados monitores del colegio, se elaboraron materiales y actividades educativas para trabajar
los siguientes temas: una comunidad educativa entre familia y escuela, obstáculos en el desarrollo
de los hijos/estudiantes; apoyo escolar en el hogar; la nota y evaluación del alumno; desarrollo
sexual; comunicación familiar; desarrollo psico-social de la persona; evaluación del trabajo
realizado.
En reuniones mensuales tipo taller, se trabajaba una propuesta de materiales y actividades
educativas en forma vivencial con los profesores y apoderados monitores, con el fin de evaluar y
modificar lo propuesto. Después, ellos adaptaban los temas a nivel de sus cursos, por una parte con
los estudiantes en clases de orientación y por otra en las reuniones de apoderados.
Las evaluaciones realizadas durante los primeros dos años (1986-87) influyeron en ajustar la
orientación del proyecto en su segunda fase. Trabajar un tema distinto cada mes no permitía
profundizar suficientemente; además no siempre los temas respondían a las necesidades específicas
de cada curso. En temas relacionados específicamente al ámbito escolar, algunos profesores tendían
a asumir un rol más instruccional en relación a los apoderados. Comparativamente, en temas
relacionados al desarrollo psico-social del niño, la comunicación y la afectividad, había mayor
apertura hacía un aprendizaje mutuo entre profesores y apoderados. Al iniciar el tema sobre el
desarrollo sexual se anticipaba resistencia y la posibilidad de polémicas. Sin embargo fue
sorprendente la motivación y satisfacción que se produjo entre alumnos, apoderados y profesores.
En el tema, tanto profesores como apoderados, reconocían que necesitaban formarse para poder
abordar juntos la Educación Sexual con sus hijos y estudiantes.
Estas consideraciones influyeron en la decisión de orientar el proyecto en tomo al tema del
desarrollo sexual. Durante una segunda fase del proyecto, entre 1988 a 1990, se diseñó materiales y
actividades que fueron probados en 13 establecimientos educacionales de diferentes sectores
sociales.
Como resultado de esta experiencia, en 1991 se publicó el Manual “Conversemos de
Sexualidad" que contiene:
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Los fundamentos conceptuales y metodológicos para un programa de educación sexual
entre la familia y escuela.
Orientaciones sobre el ciclo familiar y el desarrollo psico-social de la sexualidad desde la
concepción hasta la adolescencia.
Materiales y actividades de educación sexual, diferenciados por edades, para poder
trabajar con apoderados y estudiantes desde Kinder a IV medio.
Actualmente en el proyecto se están diseñando nuevos materiales y actividades sobre tres
áreas temáticas distintas. Una corresponde al área biológica. En ella se ha visto la necesidad de
abordar la anatomía y fisiología del sistema reproductivo de la mujer y del hombre como base para
entender la respuesta sexual humana, el ciclo fértil, la reproducción y cómo funcionan los distintos
métodos para la regulación de la fertilidad incluyendo sus implicaciones tanto médicas como éticas.
Otra área de diseño es la relacionada con los materiales y actividades que se utilizan en las sesiones
de taller para la formación de los equipos de padres y profesores, cuyo contenido se describe en la
sección siguiente.
Una tercera área temática, tiene relación con lo moral y lo religioso. En su forma más
elemental lo moral aparece en las inquietudes de los padres y profesores, expresada en sus
preguntas acerca de si está bien o no su modo de abordar la educación sexual de sus hijos y
estudiantes. También preguntan recurrentemente acerca del marco ético del programa y sobre lo que
enseña la iglesia católica; ello ocurre tanto en establecimientos educacionales de iglesia, como
municipales y no confesionales.
Se ha respondido a esta demanda examinando el rol y la influencia de las pautas de crianza y
las prácticas pedagógicas en la formación valórica de la sexualidad durante las distintas etapas del
desarrollo. En este contexto se facilita que los participantes reflexionen acerca de la aceptabilidad e
inaceptabilidad de diferentes comportamientos sexuales y examinen las normas sociales para su
regulación. En este contexto se han desarrollado materiales y actividades que permiten conocer las
orientaciones de la iglesia, con el fin de crear las condiciones que permitan aportar a un diálogo
informado entre creyentes y no creyentes.
Organización del Proceso Formativo
La organización del trabajo formativo con docentes, apoderados y estudiantes está basado sobre los
siguientes supuestos:
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Docentes y apoderados están motivado por una misma preocupación educativa de lograr
mejores posibilidades para el desarrollo integral de niñas, niños y jóvenes.
Es posible organizar en instancias existentes de la escuela una acción educativa
coordinada entre profesores, apoderados y estudiantes y lograr así un uso más eficaz de
los recursos humanos y materiales.
Un trabajo educativo coordinado entre padres, profesores y estudiantes lograría una
mayor apreciación y comprensión mutua, disminuyendo así también interpretaciones
negativas y juicios no fundados de unos con otros.
El modelo desarrollado y validado en una escuela, puede adaptarse al sistema escolar en
general.
Uno de los propósitos del proyecto, en cuanto a la organización del proceso formativo, es
contribuir al desarrollo de una comunidad educativa entre la familia y la escuela, de modo que
profesores y apoderados puedan hacerse cargo juntos de la educación de niñas, niños y
adolescentes. El concepto "comunidad educativa" ha sido parte del discurso simbólico del proyecto
desde su origen. Es una idea fuerza que expresa el ideal o la misión del proyecto que transciende a
éste mismo. Por una parte atraviesa y da sentido a las funciones del proyecto en cuanto a su
conducción, administración e interlocución. Por otra parte, favorece la valorización y el encuentro
entre los distintos' elementos simbólicos de la cultura familiar y de la cultura escolar.6 De esta
valorización mutua depende la construcción social de conocimientos personalmente significativos y
culturalmente pertinentes.
Desde una perspectiva sistémica, se visualiza una comunidad educativa constituida por el
sistema familiar y el sistema escolar, y la red de relaciones, de comunicaciones y de apoyo
existentes entre sus respectivos miembros: madres, padres e hijos, docentes, apoderados y
estudiantes. Se habla de comunidad educativa, en vez de comunidad escolar por ser más incluyente.
El concepto comunidad escolar se refiere principalmente a la labor de los docentes y el currículum
formal de la escuela; mientras que la noción de "comunidad educativa" ofrece una mirada más
global y apreciación crítica de diferentes vertientes en la educación. Permite considerar a los padres
como educadores de sus hijos e incluir los procesos de educación popular, no formal y de adultos.
Al organizar el proceso de formación se pretendió responder también a dificultades
relacionadas al perfeccionamiento de docentes. En el colegio donde tuvo su origen el proyecto,
muchos de los profesores hacían cursos durante sus vacaciones de invierno o de verano. El carácter
individual del perfeccionamiento, la falta de relación práctica de lo estudiado con el contexto
laboral del docente y la ausencia de una planificación en conjunto con sus colegas, contribuía a un
sentido de frustración por no poder compartir y elaborar propuestas sobre los nuevos conocimientos
adquiridos.
Se respondió, en parte, a esta situación, organizando un proceso de formación grupal en
instancias existentes al interior del colegio para trabajar los temas educativos. Durante los primeros
2 años del proyecto (1986-88) se realizaron talleres mensuales a nivel del colegio, en el consejo de
profesores jefes y en una instancia paralela, en la noche, con los apoderados-monitores. En las
sesiones del taller ellos conocían los materiales y actividades educativas, vivenciándolas, y en base
a ello contribuían a su evaluación y modificación. En este contexto los profesores jefes y
apoderados-monitores se formaban en una metodología de aprendizaje participativa. Además se
preparaban para trabajar los temas educativos en forma coordinada a nivel de los cursos: con los
padres en reuniones de apoderados, y con los estudiantes en clases de orientación. De este modo se
organizó el proceso de formación entre profesores, apoderados y estudiantes en instancias dadas al
interior del colegio. Ello permitió un desarrollo más eficaz de los recursos humanos dentro de
horarios existentes, sin imponer nuevas demandas sobre profesores y apoderados, ya
sobre-exigidos.
Una limitación identificada durante esta primera fase del proyecto, tenía relación con el
hecho de formar profesores jefes y apoderados monitores en instancias apartes. En algunas
situaciones esto influyó en dificultar el desarrollo de un sentido de trabajo en equipo por distintos
motivos. Uno tenía relación con la dificultad que algunos profesores y monitores tenían en
encontrar tiempo para reunirse y ponerse de acuerdo acerca de cómo trabajar juntos en la reunión de
apoderados. Hubo unos pocos profesores que se resistían a trabajar con monitores y el caso de un
profesor que se ausentaba de la reunión de apoderados dejando a los monitores a cargo.
En la segunda fase del proyecto (1989-90) se realizaron talleres de educación sexual con
docentes y apoderados de 15 establecimientos educativos, tanto subvencionados como particulares.
El propósito, durante este período, era validar - en escuelas de diferentes sectores
socio-económicos- la metodología educativa del proyecto y los materiales de educación sexual
descritos en la sección anterior. Se puso como requisito para ingresar al taller la inscripción de un
profesor jefe con dos apoderados monitores, a fin de formarse juntos. Otro requisito, incluyó la
realización de una práctica educativa como equipo, a nivel del curso, realizando actividades de
educación sexual con la familia en las reuniones de apoderados y con los estudiantes en clases de
orientación.
Estas normas contribuyeron a establecer las condiciones mínimas necesarias para lograr un
clima de mayor confianza, comprensión, respaldo mutuo y coordinación entre ambos estamentos.
Como resultado de estos aprendizajes, es norma del proyecto que se formen juntos, como equipo
educativo, los docentes y apoderados, para poder cambiar las percepciones culturales y prácticas
educativas existentes respecto a la participación educativa de la familia en la escuela.
A partir de 1991 el proyecto entró en su tercera fase. En ella el objetivo era lograr una mayor
cobertura. Desde entonces se ha preparado un -Equipo de Formadores- por cada establecimiento
participante. El equipo está constituido por un docente, dos apoderados y un coordinador
(orientador, jefe de UTP, personal directivo o de pastoral). Ellos participan en un taller que consta
de 12 sesiones de 4,5 horas cada una, tratando los temas siguientes:
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familia y escuela educando juntas,
comunicación humana, relaciones familiares y educación sexual,
diagnóstico de necesidades de aprendizaje en sexualidad humana,
desarrollo sexual y ciclo familiar, desde la concepción hasta la adolescencia,
diferencias, desigualdades y complementan edad entre hombres y mujeres,
medios de comunicación social y educación sexual,
fundamentos metodológicos para una educación integral en sexualidad humana,
formación valórica, creencias religiosas y educación sexual,
órganos reproductivos femeninos y masculinos,
reconocimiento de la fertilidad y respuesta sexual humana,
paternidad y maternidad responsable y embarazo en adolescentes,
prevención del abuso sexual,
evaluación de la práctica educativa y gestión de continuidad.
Después del taller -o paralelo a él- cada equipo realiza una práctica educativa en sus
respectivos establecimientos. La práctica consiste en que los equipos formados en el taller preparen,
en cursos de su establecimiento, a monitores, los que incluyen al profesor jefe y 2 apoderados de
cada curso. Los cursos participantes de enseñanza media incorporan, además, a 2 alumnos
monitores. Los monitores a su vez, realizan a nivel de los cursos, actividades de educación sexual
en forma coordinada con las familias en reuniones de apoderados y con los estudiantes en clases de
orientación.
Nuestro supuesto del proyecto ha sido que el proceso de formación validado en terreno en
unos colegios puede transferirse al sistema escolar en general. Hasta la fecha el proyecto ha llegado
a 117 establecimientos de diferentes sectores sociales, alcanzando a un total de 565 cursos en la
Región Metropolitana y en la VII Región.
En cuanto al número de personas beneficiadas, desde su inicio el proyecto ha formado 299
docentes, 191 apoderados y 16 estudiantes. Ellos a su vez han preparado 626 profesores jefes y 786
apoderados monitores, quienes han realizado actividades educativas en 565 cursos con más de
17,000 estudiantes y 11.300 apoderados, influyendo estos últimos en 34.000 miembros familiares
más.
FUNDAMENTACIONES METODOLOGICAS
El proceso formativo del proyecto está fundamentado sobre una concepción integral de la
persona, como ser sexuado y cultural que necesita a otros para desarrollarse y complementarse en
comunidad. Considera que, tanto los estudiantes como sus padres y profesores, son sujetos
protagónicos en sus procesos de aprendizaje corporal, afectivo, cognitivo y valórico; procesos que
ocurren en espacios comunicativos y contextos socioculturales diversos. En sus interacciones
comunicativas con las generaciones a su cargo, los adultos influyen en la transmisión de los
conocimientos y normas culturales que repercuten en los comportamientos sexuales. Estas
interacciones, a su vez pueden contribuir tanto al crecimiento, como a bloqueos y/o distorsiones en
el desarrollo de la persona.
En el diseño de su intervención educativa, el proyecto ha sido orientado por un enfoque que
comprende una relación dinámica e inseparable entre las dimensiones corporal, afectiva, cognitiva,
valórica y social del sujeto. Este enfoque está basado en la concepción metodológica de Bernard
Lonergan7, un resumen del cual se presenta a continuación.
Dimensión Afectiva
Según Lonergan, el sujeto está orientado dinámicamente en un mundo mediado por la
significación, por medio de sus sentimientos. Ellos son el impulso, la fuerza y el poder que da
movimiento y potencia a su vida consciente. Los sentimientos actualizan sus capacidades afectivas,
sus disposiciones, sus hábitos y la orientación efectiva de su ser. Los sentimientos responden a
valores de acuerdo a una escala de preferencia. En general la respuesta al valor lleva al sujeto a la
auto-transcendencia y a elegir un objeto o una persona por causa del cual o de la cual se transciende
a sí mismo.
Hay sentimientos que se despiertan fácilmente y pasan, también, fácilmente. Otros, están
inhibidos con la represión y llevan una vida infeliz y subterránea. No tomar conciencia de ello
puede llevar a una alienación de sí mismo y de la adopción de medios equivocados. Existen también
sentimientos de los cuales somos plenamente conscientes, y que son muy profundos y fuertes,
especialmente cuando los reforzarnos deliberadamente. Estos canalizan nuestra atención,
configuran nuestro horizonte, y dirigen la vida de una persona. El ejemplo supremo es el amor. Un
hombre o una mujer que se enamora se empeña en amar no solamente en presencia del amado, sino
en todo momento. Además de los actos particulares que se hacen por amor, existe el estado
originario de estar enamorado, y este estado constituye la fuente de todas las acciones de una
persona. Así el amor mutuo es el enlace de dos vidas. Transforma un "yo- y un "tu”- en un
“nosotros" tan íntimo, tan seguro, tan permanente que cada uno vela, imagina, piensa, planea,
siente, habla, actúa pensando en los dos.
Dimensión Cognitiva
Lonergan elabora un método basado en la objetivación y apropiación sistemática de los
procedimientos de la mente humana. Explicita así una esquema normativo de operaciones
recurrentes, el que se realiza en todo proceso cognoscitivo. Dentro de este esquema distingue cuatro
niveles sucesivos de operaciones conscientes e intencionales, cualitativamente diferentes, pero
relacionados entre sí en una unidad dinámica. En su conjunto estas operaciones constituyen la
estructura cognitiva del sujeto, según la cual aprende, produce conocimiento y se auto-constituye
como sujeto moral. El cuadro siguiente presenta la relación entre los diferentes niveles de la
conciencia, la operación principal de cada nivel y su intencionalidad correspondiente.
Conciencia
Operaciones
Intencionalidad
Empírica
Intelectual
Racional
Responsable
observar
entender
juzgar
decidir
datos de los sentidos y la conciencia
interpretaciones inteligibles
lo probable, verdadero, valórico
lo moral, hacer lo correcto, lo bueno
A continuación se describe con mayor detalle el conjunto de operaciones correspondientes a
cada nivel y cómo las operaciones de un nivel suscitan las de los niveles siguientes.
La conciencia empírica se caracteriza por la sensibilidad espontánea, vital e inmediata de los
estímulos sensoriales, los movimientos corporales, el impulso sexual, los sentimientos,
percepciones, imágenes y recuerdos que se van formando en relación con las dimensiones social,
biológica y psicológica de la vivencia humana. A este nivel se pueden distingir las operaciones del
sentir, percibir, imaginar, hablar, mover, interactuar, recordar, observar y describir. La conciencia e
intencionalidad empírica, es el substrato de los ulteriores niveles de actividad. Así, los estímulos y
sucesos de la vivencia, se constituyen en datos -de los sentidos y de la conciencia- que despiertan la
curiosidad y provocan interrogaciones, las cuales ocasionan el paso espontáneo del experimentar, al
siguiente nivel de conciencia intelectual.
La conciencia intelectual está animada por el deseo de saber. En ello se puede distinguir la
siguiente secuencia de operaciones: inquirir, entender, concebir, y formular presuposiciones e
implicaciones de lo comprendido. La intencionalidad de estas operaciones consiste en comprender e
interpretar, en forma inteligible, los datos de la experiencia. Las ideas erradas e interpretaciones
contradictorias, como las respuestas incompletas, incitan el paso al nivel de conciencia racional.
La conciencia racional se caracteriza por la reflexión crítica, que incluye las operaciones de
dudar, comparar y probar evidencia, para verificar y juzgar con fundamentos. La intencionalidad es
desprenderse de intereses egoístas o ideológicos para entregarse a los criterios de verdad y de
certeza que permiten discernir entre lo que es probable o verdadero (juicio de hecho o de
posibilidad), y lo que es aceptable o bueno (juicio valórico). El deseo de ser consecuente respecto a
lo que es verdaderamente bueno facilita el paso al último nivel de conciencia, donde nos
constituimos como sujetos morales.
El cuarto nivel de conciencia responsable se caracteriza por el ejercicio responsable de la
libertad, en el cual, están presentes las operaciones de deliberar sobre opciones, discernir sus
implicaciones, decidir y actuar. La intencionalidad de este nivel es hacer lo que es verdaderamente
bueno frente a una determinada situación específica. Este esquema de operaciones fundamentales
constituye lo que Lonergan llama "el método transcendental". Es un método porque, al igual que los
procedimientos de las ciencias, es un esquema de operaciones recurrentes y relacionadas entre sí
que producen resultados acumulativos y progresivos. Es transcendental, porque los resultados no se
limitan a las categorías de un campo particular, sino que buscan satisfacer las exigencias y
aprovechar las oportunidades que ofrece la mente humana en cuanto tal.
Lonergan hace una distinción fundamental entre lo categoría¡ y lo transcendental. Las
categorías poseen una capacidad limitada de denotar que varían con los cambios culturales. Los
trascendentales son "a priori", porque van -más allá de lo que conocemos- a buscar lo que aún no
sabemos. Son irrestrictos, porque las respuestas nunca son completas, de tal manera que sólo hacen
surgir nuevas preguntas. Son comprensivos, porque intencionan a la totalidad desconocida, de la
cual nuestras respuestas revelan sólo una parte.
Así, la intelígencia nos lleva, más allá del experimentar, a preguntar qué y por qué, cómo y
para qué. La racionalidad nos lleva más allá de las respuestas de la inteligencia, a preguntar si las
respuestas de la inteligencia son verdaderas y si lo que ellas significan es realmente así. La
responsabilidad va -más allá del hecho, del deseo y la posibilidad a decidir entre lo que
verdaderamente es bueno y lo que sólo es bueno aparentemente. De esta manera, al objetivar los
contenidos de la intencionalidad inteligente, razonable y responsable, Lonergan identifica las
nociones transcendentales de lo inteligible, lo verdadero y lo real, y del valor y del bien verdadero.
Estas nociones constituyen el auténtico dinamismo de nuestra intencionalidad consciente que nos
impulsan del mero experimentar al entender, del mero entender a la verdad y la realidad, del
conocimiento de los hechos a la acción responsable. Este dinamismo, lejos de ser un producto del
avance cultural, es la condición de su posibilidad.
Finalmente Lonergan señala que toda persona conoce y aplica el método transcendental en la
medida que es atento, inteligente, razonable y responsable. Pero es difícil familiarizarse con el
método, porque no se adquiere leyendo libros. Se trata esencialmente de alcanzar un grado superior
de conciencia objetivándola, y esto es algo que cada sujeto tiene que hacerlo por sí mismo.
Enfoque Curricular y Procedimiento Metodológico
Para el Proyecto de Ed. Sexual el aporte de Lonergan ofrece un marco de referencia para el
diseño de un curriculum integral en sexualidad humana. Permite organizar el ámbito curricular, con
sus contenidos, materiales, objetivos y actividades, teniendo como finalidad una apropiación
consciente de la sexualidad en relación a la unidad del sujeto humano. Dado que las operaciones
cognitivas humanas subyacen los diferentes campos de conocimiento, este enfoque ofrece también
un marco de referencia para una colaboración multi-disciplinaria en el diseño curricular. Permite
una apreciación crítica y dialogante con los distintos saberes provenientes del sentido común, la
cultura popular, las tradiciones étnicas y religiosas, los conocimientos científicos y las normas
éticas de la sociedad, sin despreciar o reducir una perspectiva a otra.
El análisis que se presenta a continuación explícita cómo estos supuestos influyen en la
organización de los contenidos curriculares en vista a una apropiación consciente de la sexualidad
en sus dimensiones empírica, intelectual, racional y responsable. En el proceso para facilitar este
aprendizaje integral en sexualidad humana, el proyecto distingue cinco momentos metodológicos:
1. compartir experiencias personales acerca del tema,
2. entrar en diálogo con diversos significados culturales,
3. reflexionar críticamente sobre interpretaciones, juicios y propuestas,
4. compromiso consecuente frente a comportamientos sexuales observados como
oportunidades educativas,
5. organizar respuestas educativas específicas en el contexto de la escuela y del hogar.
Estos momentos metodológicos, a su vez, corresponden a las operaciones de los niveles de
conciencia descritos anteriormente.
Momentos Metodológicos
Conciencia
Operaciones
1. compartir experiencia
2. diálogo cultural
3. reflexión crítica
4. compromiso consecuente
5. respuesta específica
empirica
intelectual
racional
responsable
integrada
observar, describir
interpretar
juzgar
decidir
actuar
Dentro de este marco, el proyecto fundamenta un procedimiento metodológico concordante
con las operaciones de la conciencia e intencionalidad de los sujetos. En este sentido, cuando en el
proyecto se habla de proceso grupal de aprendizaje participativo, esto supone una participación
desde la actividad afectiva y cognitiva de la persona sexuada, orientado por una escala de valores
internalizada en relación comunicativa dentro de su contexto cultural .
Es importante notar que, mientras los momentos metodológicos permiten estructurar el
proceso educativo en relación a las operaciones específicas de uno u otro nivel de conciencia, en los
participantes estas operaciones funcionan conjunta, espontánea e indiferenciadamente. Si, por
ejemplo, el objetivo de una actividad es describir un comportamiento sexual observado en un hijo o
estudiante, típicamente los participantes no se limitan sólo a describir sino a hacer interpretaciones,
juicios y propuestas al respecto, revelando a la vez lo que sienten. En este sentido es importante que
la persona que conduce comprenda la relación entre el proceso metodológico y el proceso de
aprendizaje de los participantes. Los distintos momentos metodológicos dan una estructura global
para orientar y conducir el proceso educativo, pero siempre con el fin de escuchar a los
participantes para facilitar el diálogo en relación a sus sentimientos, hechos de vida,
interpretaciones, juicios y búsqueda de respuestas.
El objetivo del primer momento de compartir experiencia, consiste en crear las condiciones
iniciales para que los participantes puedan expresar con naturalidad sus inquietudes, preguntas,
necesidades y vivencias respecto al tema que se propone trabajar en educación sexual. Ello permite
situar el proceso educativo a nivel de las necesidades de aprendizaje en sexualidad, en relación a la
vida cotidiana y sentido común de los participantes. En cuanto a los estudiantes, se pueden
diagnosticar sus necesidades de aprendizaje a partir de sus preguntas, comportamientos y
conversaciones. En cuanto a los padres y profesores, el proyecto considera sus necesidades de
aprendizaje en relación a su función educativa en la crianza y la pedagogía.
Dentro de este marco se inician las sesiones del taller facilitando procesos relacionados con la
sensibilidad espontánea de la conciencia empírica. Estos procesos incluyen:
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Dinámicas de animación corporal y técnicas de sensibilización perceptual para
disponerse anímícamente al tema.
Ejercicios de expresión corporal y afectiva para familiarizarse con formas no verbales de
comunicación.
Role-playing, dramatizaciones y juegos de simulación para facilitar la participación, el
diálogo y el conocimiento de material gráfico, lúdico y didáctico.
Reflexión grupal en tomo a la vivencia personal y recuerdos de la formación recibida en
sexualidad.
Ejercicios para la observación de comportamientos sexuales y la auto-observación de
emociones, recuerdos, interpretaciones, juicios y respuestas.
De este modo se contextualiza el currículum, incorporándose los intereses, las emociones y
los significados personales y culturales de los propios participantes. Esto ayuda a enfocar el tema en
su lenguaje y a crear un clima afectivo que permita desarrollar la confianza necesaria para el
conocimiento mutuo y la involucración personal. Lo anterior es fundamental para superar el
aislamiento y constituirse en un grupo de apoyo.
La finalidad del segundo momento es facilitar el entrar en relación dialogal, lo cual
corresponde a la conciencia intelectual y los distintos conocimientos personales y significados
culturales. En este momento se distinguen dos niveles de diálogo. El primero, se vivencia en las
interacciones personales y sociales directas entre los participantes. Facilita que surjan sus
interrogantes y dudas y que se escuchen entre sí para poder diferenciar distintos puntos de vistas y
aprender unos de otros. Los participantes, al compartir, descubren que tienen preocupaciones
similares e interpretaciones y respuestas distintas, situación que les ayuda a entrar en diálogo, lo que
además favorece la valorización de cada persona como fuente de conocimiento, apoyo y
creatividad.
En este proceso se la observado que los padres tienden a abordar los temas más desde la
propia vivencia en relación a la crianza de sus hijos, mientras que los docentes se inclinan más a un
acercamiento conceptual y global del tema pensando en el curriculum escolar. Esta dinámica es un
elemento enriquecedor del proceso dialogal. Por su parte los apoderados contribuyen a personalizar
el tema desde sus emociones y sentido común frente a los desafíos relacionados a la sexualidad de
sus hijos. Ello frecuentemente tiene el efecto de involucrar también a los profesores desde sus
propios sentimientos y significados personales, siendo ellos en su mayoría madres y padres que
tiene dificultades similares, lo cual influye en el desarrollo de una mayor cercanía e identificación
entre apoderados y docentes.
Por otro lado, los profesores influyen con una exigencia cognitiva para ordenar e interpretar
conceptualmente el tema que se está trabajando. Esto enriquece también los conocimientos de los
apoderados. Al igual que los profesores, los padres también piden información, orientación y
respuestas relacionadas a aspectos biológicos, psicológicos, sociales, éticos y religiosos que tienen
que ver con la sexualidad. Esta exigencia obliga a considerar no solo los conocimientos personales,
sino también a nivel intelectual los saberes acumulados culturalmente.
Lo anterior facilita el paso al segundo nivel de diálogo en que se entra en conversación con
diferentes conocimientos culturales sobre el tema. En este sentido el proceso pedagógico facilita -en
relación a las preguntas y demandas de los participantes la entrega de información, distinciones
conceptuales de campos de conocimientos diversos y el encuentro con especialistas. El criterio para
manejar la diversidad de información y de conceptos en el tema, consiste en considerar las
distinciones que aportan la cultura y las ciencias sobre el desarrollo y aprendizaje en sexualidad, en
relación a las pautas de crianza de la familia y las prácticas pedagógicas de la escuela. Esto facilita
que padres, profesores y estudiantes entren en diálogo con distinciones conceptuales, probando en
qué medida les ayudan a observar, interpretar y encontrar respuestas a sus inquietudes relacionadas
a la educación sexual.
Para que este momento sea dialogal, se requiere prestar atención a la relación entre el hablar
cotidiano de los estudiantes y sus familias, el discurso escolar, y el lenguaje profesional, para así
poder rescatar de cada uno distinciones que ayuden a observar con mayor comprensión y aprender
acerca de la propia sexualidad. Los materiales escritos de orientación, materiales audio-visuales,
actividades de investigación, foros, exposiciones y plenarios, son recursos que pueden aportar
cuando se los usa evitando recetas, charlas incomprensibles e interpretaciones que encasillan,
silencian o culpabilizan a las personas.
En cuanto a los referentes teóricos, se considera distinciones que aportan las ciencias
naturales y humanas, y estudios hermenéuticos de los significados culturales acerca de la sexualidad
humana. Estos aportan un transfondo conceptual para interpretar el desarrollo humano y la
construcción social, comunicación y aprendizaje de significados culturales sobre la sexualidad.
La biología ofrece un conocimiento empirico acerca de la anatomía y fisiología de la
respuesta sexual, el sistema reproductivo y sus posibles alteraciones por diferentes enfermedades.
Otros referentes han sido el enfoque de Eric Erikson8 sobre el desarrollo psico-social de la identidad
personal, el que se ha complementado con el ciclos de la vida familiar9 y el enfoque sistémico10 de
comunicación. Estos enfoques han permitido situar las tareas del desarrollo psico-social de la
sexualidad en relación a la dinámica de comunicación como fenómeno circular entre pares,
familiares y escuela. En este contexto se han identificado desafíos y quiebres recurrentes en la
comunicación acerca de la sexualidad en las distintas etapas del desarrollo vital y en relación al
ciclo familiar. A partir de ello se han diseñado actividades que permiten a padres y profesores
enfrentarse a desafíos de comunicación típicos para la educación sexual, en distintas edades y
ensayar respuestas educativas. La observación de Humberto Maturana que "las emociones son
disposiciones corporales que determinan o especifican dominios de acción11 ofrece una clave para
observar e interpretar la relación entre biología y pautas de comunicación en sexualidad humana.
Los enfoques sobre el desarrollo evolutivo de la inteligencia de J. Piaget, del juicio moral de
L. Kohlberg y de C. Gilligan, y de la fe de J. Fowler, han aportado algunas distinciones que
permiten considerar cómo estas dimensiones tienen incidencia en el desarrollo y educación de la
sexualidad. Para futuras elaboraciones del proyecto se está considerando los aportes de la psicología
social de L. Vigotsky ; del sociólogo B. Bernstein sobre discursos regulativos e instructivos, y la
mirada de M. Foucault sobre la relación entre saber y poder, como distinciones que pueden aportar
una mayor apreciación crítica de los procesos educativos en educación sexual.
El tercer momento, de reflexión crítica, corresponde a la conciencia racional. En los
momentos anteriores aparecen dudas, información parcial o equivocada, y conflictos que surgen a
raíz de opiniones divergentes, interpretaciones contradictorias, juicios no fundados acerca de los
comportamientos sexuales, valores personales y significados culturales diferentes. Se ha observado,
por ejemplo, una tendencia en que padres y profesores abordan el tema de la sexualidad desde
juicios generalizados y negativos: "los niños son morbosos---, "los adolescentes promiscuos---, "la
mayoría tienen relaciones sexuales", etc. Esto exige problematizar el proceso educacional con
respecto a actitudes, limitaciones de conocimientos, enfrentarse a caracterizaciones que
descalifican, y promover una reflexión crítica más comprensiva.
Parte de la formación que ofrece el taller en este sentido es facilitar que los participantes
observen cómo hablan de sexualidad y que desarrollen destrezas para observar, describir e
interpretar comportamientos sexuales basándose en juicios fundados. Así, en el taller se facilita el
desarrollo de la reflexión crítica en base de la autoobservación. Ello consiste en tomar conciencia de
cómo las emociones acerca de los comportamientos sexuales influyen en la comunicación afectiva,
corporal, cognitiva y valórica. Al iniciar el taller se ha observado, por ejemplo, que el miedo, la
inseguridad, la ansiedad y la vergüenza frente el tema rigidiza el cuerpo, los participantes evitan el
contacto físico y visual, se ponen colorados y guardan silencio. En cuanto a la comunicación oral,
padres y profesores cuentan, recurrentemente, que no hablan del tema con los niños por "el temor de
abrirles los ojos" o por qué los niños "todavía no preguntan sobre el tema". Cuando hablan del tema
con inseguridad tienden a evadir, enjuiciar, instruir, interrogar o vigilar en vez de conversar. Bajo
estas condiciones, los jóvenes a su vez no preguntan, por la aprehensión de cómo será interpretada
su curiosidad o falta de conocimiento. Frente al silencio o el hablar a la defensiva, el chiste picante,
la grosería y los comentarios jactanciosos, permiten romper el silencio y hablar del sexo de modo
menos comprometedor.
La auto-observación facilita que los participantes revisen la formación en sexualidad que
recibieron en el pasado y cómo ello influye hoy en como orientan a sus hijos o estudiantes. Esta
mirada desde uno mismo, es fundamental para la formación de padres y profesores como
educadores sexuales. Tiene el efecto de crear un clima afectivo de aceptación del otro, a partir de un
mayor conocimiento de uno mismo. Facilita también que las distinciones conceptuales sobre
sexualidad se internalicen mediadas por la reflexión crítica del grupo acerca de su relevancia para
sus necesidades en educación sexual. Finalmente esto influye en que la mirada crítica de los padres
y profesores en relación a sus hijos y estudiantes se haga más comprensiva.
Un clima de diálogo y de reflexión crítica y comprensiva, hace posible el encuentro entre
diversos puntos de vista con el fin de distinguir entre escalas de valores diferentes y discutir sus
principios y fundamentaciones. Ello crea las condiciones para abordar temas relevantes para la
reflexión ética. Así, por ejemplo, en el taller se aprende a descifrar las imágenes y mensajes de los
medios de comunicación social, a analizar los dobles estándares en la conducta sexual y casos que
presentan dilemas morales. Otros temas que emergen, tiene relación con las distinciones entre
gentilidad y sexualidad, las diferencias entre placer y felicidad, la dignidad personal y el respeto por
el otro, los criterios que fundamentan las normas de aceptabilidad en sexualidad, la relación entre
los impulsos y la libertad responsable, el rol de la conciencia, el compromiso en la sexualidad y la
transcendencia del sujeto.
Para los padres y profesores, la educación moral de la sexualidad, es causa de mucha
angustia. Durante el taller es el tema en el que se dan más diferencias de actitudes y discrepancias
de opiniones acerca de normas relacionadas a los comportamientos sexuales. Por otra parte, los
participantes tienden a coincidir en sentir como carga emocional negativa, la formación moral que
han recibido, caracterizándola como una imposición de normas, prohibiciones y sanciones. A su vez
concuerdan en afirmar la importancia de una educación moral en sexualidad orientada por un
conjunto de valores tales como: el respeto a la vida y de la persona, el amor, la verdad, la libertad, la
responsabilidad. El dilema que enfrentan padres y profesores está relacionado con el cómo lograr
una formación valórica en sexualidad que no se limite sólo a la imposición de normas, un discurso
sobre al deber ser o por el contrario, una actitud indiferente.
El proyecto considera la formación valórica y moral en relación a las etapas del desarrollo de
los niños y adolescentes en su entorno. Dado que su formación moral requiere de un otro como
referente, en el taller se facilita una revisión de los procesos por los cuales se van internalizando
valores y normas, primero en el contexto de la familia, luego bajo la influencia de los pares, de los
medios de comunicación, de la escuela y de la iglesia. Dentro de la comunidad, lo ético surge como
un momento de discernimiento y juicio en tomo a los comportamientos sexuales y sus
consecuencias, en relación a uno mismo y/o los demás. De este modo se establecen estándares de lo
aceptable e inaceptable, lo humanizador y lo deshumanizador. En relación a estos criterios se
orienta la conducta sexual, o se la critica y sanciona cuando se la estima dañina a la persona o al
bien común.
En la búsqueda de un marco ético que permita orientar la formación valórica en sexualidad de
sus hijos y estudiantes, los participantes, tanto creyentes como no creyentes, preguntan acerca de los
principios éticos de la Iglesia Católica. Algunos preguntan para obtener mayor información y
conocimiento, mientras otros lo hacen con un planteamiento cuestionador y crítico de la iglesia. El
proyecto responde a esta situación ofreciendo una información actualizada y objetiva acerca de las
orientaciones éticas de la iglesia. De este modo responde a las demandas de los participantes
facilitando el encuentro y apreciación crítica entre distintas miradas éticas basado en el diálogo
informado.
El cuarto momento de compromiso consecuente se relaciona con la conciencia responsable a
través de la cual corresponde decidir qué hacer. Esta exigencia concreta tiende a generar en los
profesores y apoderados, altas expectativas de encontrar en los coordinadores del taller, respuestas a
inquietudes particulares sobre cómo responder a la diversidad de desafíos y necesidades en
educación sexual que enfrentan en su vida cotidiana. Frente a esta demanda, el proyecto evita dar
respuestas tipo recetas y promueve una búsqueda grupal de respuestas a inquietudes compartidas.
El proceso educativo facilita que los participantes realicen una auto-evaluación constante de
sus aprendizajes. Ello permite que padres y profesores identifiquen y nombren los conocimientos y
las destrezas que les sirven para responder a situaciones cotidianas sobre educación sexual que
encuentran en su hogar y escuela. Se supone que en los procesos de aprendizaje grupal realizados
anteriormente, los participantes han ejercido sus facultades para desarrollar destrezas de
comunicación para la educación sexual.
Dado que los distintos niveles de conciencia intencional se encarnan en el lenguaje, las
destrezas de comunicación pueden diferenciarse del modo siguiente:
Nivel Empírico:
-Observar y describir comportamientos sexuales de hijos o estudiantes que presentan
desafíos educativos en la vida cotidiana.
-Expresar lo que se siente &ente estos comportamientos.
El proceso de participación grupal aporta un contexto de confianza para identificar y
conversar, desde el sentido común situaciones que preocupan a los participantes.
Nivel Intelectual:
- Preguntar acerca de qué modo estos comportamientos expresan necesidades de
aprendizaje.
- Entender y utilizar distinciones conceptuales aprendidas para interpretar estos
comportamientos como oportunidades educativas.
En este contexto el taller introduce distinciones que los participantes aplican para observar e
interpretar las situaciones cotidianas que enfrentan.
Nivel Racional:
- Revisar con comprensión crítica las pautas de comunicación frente a los comportamientos
sexuales.
- Distinguir y fundamentar juicios de hecho y juicios valóricos en relación a las pauta de
comunicación para la educación sexual.
La comunicación grupal ejerce una función de mediación crítica entre las nuevas distinciones y el
sentido común.
Nivel Responsable:
- Proponer y deliberar sobre opciones posibles.
- Discernir sus implicaciones.
- Decidir cómo actuar consecuentemente.
En la medida que las nuevas distinciones son relevantes y utilizadas por el grupo en su
contexto, éstas serán internalizadas personal y socialmente.
El quinto momento de respuesta específica corresponde a la acción educativa que los
participantes emprenden en su contexto familiar y escolar, lo cual posibilita la integración de
nuevos aprendizajes. Sus respuestas toman diferentes formas de acuerdo a las habilidades,
posibilidades y contexto de cada uno. Sin embargo el proceso educativo ofrece una cierta estructura
que orienta el desarroIlo y maduración de las iniciativas de los participantes.
En primer lugar, los participantes encuentran en las sesiones del taller, múltiples
posibilidades de ensayar respuestas educativas por medio de dinámicas lúdicas, actividades de
simulación y la reflexión grupal. Luego, los primeros intentos de incorporar lo aprendido fuera del
taller, ocurren a nivel familiar, en conversaciones de pareja y con los hijos. La diversidad de
respuestas, desde mayor apertura hasta resistencia de parte de los familiares, constituyen otros
insumos que, en las sesiones del taller, tiende a inducir interpretaciones, observaciones críticas y
recomendaciones por parte de los demás participantes.
La práctica educativa crea otras oportunidades de participación grupal para integrar nuevos
conocimientos y competencias en la adaptación del proceso educativo a la realidad los colegios. Al
formar equipos de profesores jefes y apoderados-monitores para realizar actividades de educación
sexual en cursos del colegio, se transfiere el proceso a un grupo más amplio. Durante la práctica se
estima que cada equipo capacitado en el taller, formará en su establecimiento 4 profesores jefes, 8
apoderados monitores y hasta 8 estudiantes monitores en enseñanza -media. Estos nuevos equipos
realizan 5 actividades educativas llegando directamente a aproximadamente 100 apoderados, 120
estudiantes e indirectamente a 300 miembros familiares. Las 5 actividades -de comunicación, el
diagnóstico, los dos temas elegidos y la evaluación- abren la comunicación en relación dinámica
con las necesidades y demandas de educación sexual de los estudiantes y sus familias.
Lo anterior crea las condiciones para que la educación en sexualidad pueda ocurrir dentro de
una red de relaciones animada por la comunicación de sentimientos, significados, valores y
compromisos asumidos voluntariamente, a nivel de la comunidad educativa de cada equipo. En este
contexto se hace posible generar un proceso comunitario de aprendizaje continuo. Es decir, de los
hechos de la práctica surgen nuevos datos e interrogaciones, los que exigen respuestas
interpretativas, análisis crítico, la toma de decisiones y respuestas nuevas, reproduciendo así una
praxis recurrente y creciente de aprendizaje.
Al terminar la práctica se realiza una última sesión de evaluación con los participantes del
taller. Anteriormente cada equipo lleva a cabo una evaluación de las actividades realizadas en sus
colegios. En esta evaluación identifican avances y aprendizajes logrados, necesidades y dificultades
que se requiere satisfacer, las emociones y valores que han animado el trabajo realizado durante la
práctica, y los principales obstáculos que han encontrado. A la luz de esta información, cada equipo
hace una propuesta de cómo continuar durante el año escolar siguiente. Esta propuesta incluye
objetivos, y sugerencias en cuanto a la organización de los recursos humanos, de tiempo y de
material que van a necesitar.
Dado que cada taller se realiza con 10 colegios, la evaluación final ofrece una oportunidad
para que los participantes puedan comparar y aprender de sus coincidencias y diferencias en cuanto
a avances, aprendizajes, dificultades y propuestas de continuidad. Con la sesión de evaluación, el
proyecto da por concluido el proceso, estimando que ha ofrecido bases suficientes para que los
equipos puedan continuar con un proceso de auto-gestión. En el último encuentro se entrega
certificados de reconocimiento a los participantes que han cumplido con los requisitos del taller y la
práctica.
ALGUNOS RESULTADOS
Desde su comienzo el programa ha tenido una buena acogida por parte de los docentes y
apoderados-monitores, tanto por los que se formaron en el taller, como por aquellos preparados a
nivel de sus establecimientos para transferir actividades educativas en sus cursos, Durante el
transcurso del taller los participantes han demostrado una alta motivación y creciente capacidad
para conversar sobre sexualidad. Valorizan la experiencia, tanto por el crecimiento personal que les
sígnifica, como por el desarrollo de competencias educativas que les permiten facilitar aprendizajes
en los demás profesores, apoderados y estudiantes. Como resultado de la práctica han mostrado una
mayor confianza en su capacidad para facilitar procesos grupales de aprendizaje en educación
sexual e iniciativa para hacer propuestas para continuar el trabajo.
En la trasferencia de actividades a nivel del curso se ha encontrado una resistencia inicial en
algunos apoderados y estudiantes a la nueva forma de participación, lo que generalmente es
superado por el entusiasmo generado por el mismo proceso de participación grupal. Posteriormente
valorizan esta forma de trabajar porque les permiten conocerse mejor entre las familias y con el
profesor del curso y porque les permite prepararse juntos para orientar a sus hijos y estudiantes. Las
siguientes son algunas observaciones de una evaluación realizada en noviembre de 1986.
"Los trabajos en grupo que hacíamos en cada reunión es una manera muy positiva de hacer
participar a todos los apoderados y no tan solo de participar, sino para conocemos más, es algo que
por primera vez me tocó ver y lo encuentro muy bueno". (apoderado lo básico)
"Se logra una comunicación familia-escuela y además una responsabilidad padre-hijo".
(apoderado 7º básico)
"Nos ayudó mucho, ya que nos unió como pareja e hijos, logrando así que mi esposo e hijo se
unieran más, para mí fue algo que no creía y estoy feliz". (apoderado lº medio).
"Con los apoderados se logró mayor comprensión de su función educativa y del refuerzo a la
tarea del colegio sobre todo en lo que se refiere al diálogo, afectividad, acompañamiento del hijo".
(profesor educación media)
"Yo vi que los padres tomaron conciencia de que la educación de los hijos no es sólo rol del
colegio, sino que la familia y el hogar es fundamental en la educación". (monitora)
En informes sobre la práctica educativa realizados en 1989 los participantes evaluaron así su
experiencia:
“Como educadora he tenido la posibilidad de aprender de otras experiencias y reflexionar
sobre el papel que hoy día Juego en la formación integral de los párvulos. Pude conocer en forma
más profunda a mis apoderados y por ende a mis alumnos.- “Como apoderada, integrarme al
trabajo en equipo con los profesores, entregar mi aporte y conocer más profundamente la
comunidad donde se ayuda a la formación de mi hija(equipo profesor-apoderado, de kinder)
"Después de compartir tres años con los mismos papás es la primera vez que el rostro de cada
persona tiene nombre y refleja su postura frente a la vida- (apoderada, 2º básico).
Con respecto a la temática de educación sexual, un equipo de segundo básico señaló haber
"aprendido que el tema se puede conversar como muchos otros temas, sin necesidad de contar con
expertos."
Una profesora de primero medio observó que, a partir de las actividades de educación sexual,
"un alumno mejoró su comportamiento y rendimiento después de trabajar el tema". Ella sugiere que
esto tendría relación con "haber sacado a la luz un tema que preocupaba al joven".
Esta última observación hace referencia a una tendencia global durante el período inicial de la
adolescencia, en que se tiende a bajar el rendimiento y aumentar los problemas de conducta en los
escolares. Este fenómeno tiene relación directa con los cambios fisiológicos y psicológicos de la
pubertad y el despertar sexual. En este sentido el proyecto supone que una educación integral en
sexualidad ayuda a los escolares a anticipar conscientemente y con mayor tranquilidad sus procesos
de cambio de la pubertad, lo que incide en mejorar su rendimiento y autoestima.
En una evaluación realizada en 1992, orientadores, profesores y apoderados de escuelas de la
Municipalidad de Santiago contestaron la siguiente pregunta: "¿Qué conocimientos y destrezas
nuevas he adquirido para educar a la sexualidad?”. A continuación se incluye un resumen
sistematizado de respuestas representativas.
En el dominio afectivo una apoderada expresó que logró "más confianza y estar más abierta a
expresar estos temas sin temor ni vergüenza. Miro los temas del sexo con más tranquilidad. Perdí
miedo a las preguntas y esto generó que hoy noto a mis hijas mucho más sinceras conmigo, siento
que hoy confían mucho más que antes en la mamá". Un profesor menciona "seguridad, sencillez,
entusiasmo para enfrentar el tema con los alumnos. Se crea un clima de confianza y respeto". Un
orientador coincide señalando “perdi mi timídez y tengo más seguridad, naturalidad, confianza y
deseos de compartir experiencias".
En cuanto al desarrollo de la capacidad de comunicación una apoderada dice poder "hablar
con mayor facilidad. El tema no es difícil de abordar como antes, pues tengo más conocimientos y
mayor facilidad de expresión. Puedo conversar con mis hijas con mayor naturalidad”. "Mayor
confianza", dice un profesor "para expresarme y escuchar a los demás. Aumento de mi vocabulario
lo que repercute en mejor comunicación con los alumnos. Facilidad para exteriorizar mis juicios y
opiniones acerca de la sexualidad. Puedo responder claramente cuestiones que parecieran un tabú-.
Un orientador señala haber "aprendido a conversar con naturalidad. He enriquecido mi
comunicación con los demás".
Con respecto a conocimientos logrados, una apoderada dice tener una "información más
adecuada para poder contestar la verdad acerca de los cambios de mi hijo y con los nombres
correctos". A un profesor le ha permitido "reactualizar y ampliar mis conocimientos específicos
sobre el tema con una metodología para trabajar en grupo. Me permite una visión más amplia y
cercana a la realidad de los adolescentes". "He ampliado mis criterios y enfoques", dice un
orientador "que me permite ver la sexualidad como un aspecto más dentro del desarrollo personal
en el ámbito de lo psicológico y lo social. La sexualidad no sólo está relacionada con la genitalidad
y reproducción. Me he motivado por revisar otra bibliografía".
En cuanto a destrezas desarrolladas, una apoderada dice haber "aprendido a no juzgar
apresuradamente. Creo poder traspasar los conocimientos aprendidos en esta área a mi familia y en
el colegio. Reconozco el valor del trabajo en equipo". Un profesor reconoce una "mayor facilidad
para trabajar con apoderados, estudiantes y colegas. He quedado preparado para desarrollar temas
referentes a la sexualidad. El taller ayuda al trabajo en equipo. Mayor capacidad de aterrizar los
conocimientos a situaciones concretas; nuevas formas para evaluar el trabajo realizado. Evitar
emitir juicios sin mucho fundamento". Un orientador señala "El dominio metodológico, más
facilidad y espontaneidad para enfrentar situaciones relacionadas con la temática". Señala también
haber logrado "sensibilizar a la dirección para el próximo año".
En lo valórico una apoderada identifica "la importancia de la familia y respeto por la
sexualidad. Ahora respeto al adolescente". Un docente hace referencia a la "tolerancia acerca de la
opinión de otras personas. Amor a los alumnos; he fortalecido el valor de la persona humana. Me ha
permitido lograr tener un criterio más amplio". Un orientador señala "conocimiento del gran valor
de la familia como pilar base de la sociedad, una disposición solidaria hacia las personas, mayor
respeto y consideración con las personas, respetar las diferencias individuales, aceptar a los demás
como son".
En 1992 el proyecto participó con proyectos de otras ONGs en un plan piloto intersectorial de
SERNAM-UNICEF sobre -Prevención del Embarazo en Adolescentes-, realizado en convenio con
la Municipalidad de Pudahuel. En cuanto a las actividades realizadas con estudiantes de una escuela
básica sus profesores señalaron lo siguiente. 'Tos niños mostraron interés en participar y comentar
el tema en sus hogares; el niño aprende a expresar espontáneamente sus vivencias personales,
pregunta sin inhibiciones, hay mayor confianza para preguntar”. 'Tos niños aprendieron a nombrar
correctamente las partes de su cuerpo, lograron desarrollar las actividades propuestas y a diferenciar
roles sexuales en relación a los modelos del papá y la mamá” .
En una evaluación contestada por estudiantes preparados como monitores, señalaron lo
siguiente. “Aprendí a contar mis inquietudes a los demás". 'Pude ver qué piensan nuestros padres de
nosotros”. "Me di cuenta que no sólo con las personas de mi edad se puede conversar acerca de
sexualidad". En el trabajo realizado en la sala de clases, "los estudiantes demuestran interés porque
se les hable del tema y respeto por lo que hemos logrado conversar". -Se logró unir más al curso
porque el taller ayuda a conocerse y aceptar más a los compañeros tal como son. Les permitió
conversar en forma natural sobre el sexo y cada uno aportó su experiencia---. -Se pudo expresar
inquietudes y encontrar respuestas en el diálogo con los demás---.
Al terminar el programa en Pudahuel, el SERNAM contrató una evaluación externa de la
experiencia. Con el proyecto CIDE, los evaluadores organizaron un---focus group" con apoderados
para considerar lo -que se aprende en estos talleres". El análisis de la conversación de los
apoderados incluye tres puntos. Señala en primer lugar que en el taller se logra:
“... activar la conversación" que "en su estado inicial.. era un saber prohibido. -Es decir que
los participantes no llegan ignorantes al taller sino con un saber que consideran " ilegítimo,
sospechoso---. "El curso es el espacio donde se aprende a hablar del tema de sexualidad: reemplazo
de unas distinciones que bloqueaban, por unas nuevas distinciones que abren la comunicación...
logra desactivar el tabú, integrando la sexualidad como un ámbito de legítima preocupación
comunicación no distorsionado.
En segundo lugar se observó que:
“si romper el tabú hace posible hablar de sexualidad, su vinculación al mundo de los deberes
familiares lo hace adecuado, recomendado. La familia. como horizonte de interpretación, termina
por acoger en el universo de lo propio y pertinente a lo que estaba excluido como comunicación”.
Según los evaluadores "el punto es importante... a la hora de pensar en la replicabilidad. Allí se
encuentra el contexto más proclive a la recuperación de la sexualidad como tema posible y
necesario de abordar. La familia permite recubrir lo que sigue siendo, ambientalmente. un tabú"
En tercer lugar, en cuanto a la realidad del embarazo adolescente, los evaluadores señalan
un pasar desde
"la descalificación de un pecado, a la comprensión de un drama. El embarazo adolescente,
conecta directamente a un temor preexistente en el mundo popular. El taller logra dar salida a ese
temor y reemplazar una actitud fatalista y condenatoria, por una actitud crítica y de predisposición a
intervenir para evitarlo”.
El resumen evaluativo13, señala que:
“ el proyecto logra producir un cambio re-semantizando el tema de la sexualidad en un
lenguaje 'permitido'. La estrategia articula dos dimensiones que refuerzan este cambio. El sexo se
tematiza de un modo natural en 'clave' de tipo familiar. Por otro lado, se realiza en un contexto
institucional escolar que enmarca el aprendizaje (se trata de un curso, se realiza al interior del
colegio, rompe los límites fuertes entre familia y escuela y entre profesores y apoderados, y tiene
una secuencia organizada con material escrito que se distribuye)-.
En cuanto a cambios logrados, la evaluación hace dos observaciones.
"Los resultados obtenidos dan cuenta de la permeabilidad de este núcleo al aceptar tan
rápidamente un cambio en las concepciones y creencias vigentes. A nuestro juicio, ello se debe a
que, en la misma cultura de las familias, ya existe una historia personal o social sobre el problema y
que requiere ser legitimada a nivel oficial... En segundo lugar, gran parte de este cambio está
garantizado por el clima emocional que se genera en la interacción del taller a través de sus técnicas
participativas. La existencia de profesores y monitores otorgan autoridad a la conversación y
legitiman moralmente la variedad de experiencias que ahí se relatan y que, en la vida cotidiana, son
censuradas y guardadas en la intimidad.
" Sostenemos que el cambio se logra gracias a la relación pedagógica y clima de confianza
que se crea. El problema es cómo sostener en el tiempo este tipo de cambios sin que medie la
relación pedagógica que contribuyó a producirlo. El tema es percibido por los participantes y ello
explica la demanda que formulan: el taller debe continuar. En otras palabras, debe continuar la
relación pedagógica y afectiva que se ha creado para realmente cambiar y producirla en otros
grupos. Desde este punto de vista es recomendable organizar actividades de seguimiento que
mantengan relacionados a los monitores ya sea a través de jornadas de apoyo, boletines, contactos
frecuentes, etc. Esto constituiría una verdadera red de apoyo que sostiene el cambio motivando, al
mismo tiempo, la realización de nuevas acciones
La evaluación demuestra una gran receptividad al proyecto por parte de docentes, apoderados
y estudiantes y una gran potencialidad de lograr cambios en las pautas culturales de comunicación
en sexualidad humana, en la medida en que se logra trabajar el tema entre el sistema familiar y
escolar. Este juicio está confirmado también por el hecho que, durante sus ocho años de existencia,
el proyecto ha encontrado una gran receptividad en establecimientos de nivel socioeconómico
popular, medio y alto, y tanto en el sector urbano como en el rural.
Durante su historia, el proyecto no se ha enfrentado con reacciones adversas o rechazo a la
forma de abordar la educación sexual. Los obstáculos principales no han sido de tipo actitudinal, ni
pedagógico, sino del orden administrativo durante el proceso de transferencia. Estos obstáculos
tienen relación, principalmente, con la planificación y calendarización de actividades en horarios
adecuados para dar continuidad al proceso. A su vez, la existencia o ausencia de estos obstáculos y
su superación depende fundamentalmente de la dirección del colegio y la tradición anterior de éste
en su trabajo con la familia. Esta situación se revisa a continuación en relación al último tema de
esta ponencia.
GESTION
En cuanto a la gestión, la experiencia del proyecto puede considerarse como un proceso de
aprendizaje en la articulación de dos objetivos distintos, pero relacionados. El primero corresponde
al diseño curricular, mientras el segundo tiene relación con el desarrollo de una estrategia de
transferencia.
Desde su inicio el énfasis del proyecto ha estado relacionado al primer objetivo, el diseño de
un currículum comunitario en educación sexual. Dado el carácter íntimo y sensible del tema se vió
necesario partir desde la realidad familiar y escolar para poder lograr una aceptación cultural de la
educación sexual. Esto ha significado un trabajo caracterizado por lo técnico y metodológico14, en
cuanto a la creación de los materiales educativos, en la validación de una metodología de
formación, y en la organización del trabajo al interior de la escuela con los estudiantes y sus
familias.
En cuanto al tema de la transferencia, el proyecto pretende validar una estrategia alternativa
frente a la tendencia al fracaso que se ha visto en currículos de educación sexual diseñados
centralmente e implementados verticalmente, vía métodos instruccionales. En contraste, supone un
diseño descentralizado que se replica horizontalmente desde la comunidad local, por medio de la
participación y la comunicación.
Durante los primeros años, mientras el énfasis del proyecto estuvo en la validación del diseño
curricular a nivel de algunas escuelas y sus familias, la réplica ocurría más bien de modo
espontáneo e informal. Así, algunos profesores con más de una jornada introducían las actividades y
materiales en otros establecimientos. Igual lo hacían muchos apoderados con otros fámiliares,
vecinos, grupos parroquiales y en escuelas de sus otros hijos.
A partir de 1991, el proyecto ha desarrollado distintas modalidades de réplica. Una es un
taller en que se forman juntos equipos de 10 establecimientos que se inscriben independientemente.
En otra modalidad se ha adaptado el diseño para responder a demandas de instituciones
intermediarias como en el caso de los talleres que se realizaron en convenio con el Programa
Especial de la Corporación Educativa de la Municipalidad de Santiago, el Departamento de
Educación Católica del Obispado de Linares y el Plan Piloto "Embarazo en Adolescentes" del
SERNAM, realizado en la comuna de Pudahuel. Estas experiencias nuevas han presentado desafíos
nuevos que obligan al proyecto a desarrollar una estrategia de gestión.
Uno de estos desafíos tiene relación con la planificación y calendarización de actividades en
horarios adecuados para dar continuidad al proceso educativo. Que ello ocurra, depende en gran
parte de que la dirección del colegio esté bien informada de la iniciativa y la respalde. Con el fin de
lograr este objetivo se entrega una completa información al director, quien debe inscribir a su
establecimiento indicando que puede cumplir con las condiciones siguientes para asegurar una
implementación exitosa del programa:
•
•
calendarizar 5 actividades de educación sexual en 4 cursos, con las familias en reuniones de
apoderados y con estudiantes en clases de orientación
incluir dentro de la carga docente, un total de 20 horas pedagógicas para preparar profesores
jefes y apoderados delegados en un mínimo de 4 cursos (4 horas X 5 sesiones)
Además del director, se pide que el Centro de Padres firme la inscripción, indicando que
respaldan la iniciativa.
Durante 1991-92, dos miembros del proyecto formaron parte de la Comísión que convocó el
Ministerio de Educación para formular su “Política en Educación Sexual”15. Esta propone que las
estrategias a utilizar por el sistema escolar en materia de educación sexual, deben tomar en
consideración el papel que juega la familia. La política hace ver que es importante que los padres
estén presentes en el diagnóstico, en la definición de criterios acerca de cómo abordar el tema en la
escuela, en la definición de contenidos y, por último, acompañando la acción pedagógica que se
realice. Sostiene que para abordar la educación sexual se requiere facilitar el encuentro en un
contexto comunitario para conversar el tema e informarse de él. Esto permitirá trabajar sobre la base
del afecto y el respeto mutuo y reflexionar sobre valores fundamentales compartidos por la sociedad
en su conjunto.
La Política señala la importancia detener presente la descentralización del sistema
educacional y la autonomía de los establecimientos, en la elaboración de programas de acuerdo a
los criterios de su proyecto educativo. En la búsqueda de mayor eficacia, propone desarrollar
estrategias que combinen recursos a través de actividades intersectoriales e interinstitucionales, en
la búsqueda de una mejor coordinación. Las actividades deben propender a concertar esfuerzos,
tanto entre organismos gubernamentales como no gubernamentales, tales como las iglesias, los
profesionales de la salud, los comunicadores sociales, la universidades, ONGs, y organizaciones
sociales y políticas, de modo que establezcan las coordinaciones adecuadas para que sus esfuerzos
se complementen con los que realiza la escuela.
La descentralización del sistema escolar y el hecho de que cada establecimiento deba
formular sus propios programas de educación sexual, presenta un desafio estratégico importante
para la gestión en este campo. Por una parte la propuesta de abordar la educación sexual
conjuntamente entre la familia y la escuela, se ha mostrado viable y va teniendo eco en varios
sectores de la sociedad. Por otra, el sistema escolar no cuenta con recursos económicos y humanos
para poder responder a la demanda creciente y así abordar el tema. Indicador de esta demanda es la
diversidad de peticiones y consultas que el proyecto CIDE va recibiendo de parte de docentes,
onientadores, directores, personal de centros de diagnóstico, y del sector salud, municipal, de iglesia
y académico. Estas peticiones tienen relación principalmente con la necesidad de perfeccionamiento
por parte del personal docente.
La experiencia del proyecto es ilustrativa del rol que cumple una ONG en diseñar una
respuesta viable a un desafio social actual. Compete ahora al Estado y al sector privado asumir la
responsabilidad de determinar cómo financiar la formación de los recursos humanos para responder
así a las necesidades humanas en educación sexual. Frente a esta decisión cabe preguntarse ¿qué
resulta más caro, invertir en educación sexual o los costos sociales de la situación actual? La falta
de preparación de la familia y de la escuela para asumir el tema repercute en que niños y,
adolescentes quedan más expuestos al abuso sexual, los riesgos de embarazos no deseados en
adolescentes, el SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual. Las consecuencias en cuanto a
salud mental y física no son sólo individuales, sino también tienen un alto costo social que repercute
en el sector salud.
La decisión de invertir en la formación de recursos humanos para que la sociedad pueda
asumir la necesidad de educación sexual, tiene relación directa con una estrategia de prevención
que, necesariamente, pasa por la función educativa de la familia. En este sentido es importante tener
claros los supuestos sobre sexualidad y familia que orientan las posibles líneas de acción a seguir.
Limitar la vida familiar y sexual a una esfera privada es ignorar sus funciones y consecuencias
sociales y dejar a los padres e hijos aislados y abandonados a su suerte. Al suponer que hay que
instruir y asistir a familias y adolescentes, que se supone ignorantes y en crisis frente la sexualidad,
se corre el riesgo de delimitar la prevención a una racionalidad Instrumental y paternalista, lo que
además tienen poca incidencia en el cambio de actitudes y comportamientos. Una tercera opción,
consiste en incentivar la gestión de programas en que la familia puede ejercer protagónicamente su
función educativa acompañada con otros sectores. Así será posible la construcción social de
significados culturales compartidos que permiten una apropiación consciente de la propia
sexualidad como fundamento para un comportamiento responsable lo que, a fin de cuenta, es la
prevención más eficaz.**
NOTAS
1.
2.
3.
4.
5.
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