Rev Neurol

TRASTORNOS POR
NEUROPEDIATRÍA
DÉFICIT DE ATENCIÓN
Y NEUROPSICOLOGÍA
CON HIPERACTIVIDAD
INFANTIL
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN ESTUDIANTES
CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON HIPERACTIVIDAD
A. Miranda-Casas a, M. Soriano-Ferrer b,
M.ªJ. Presentación-Herrero c, B. Gargallo-López a
PSYCHO-EDUCATIONAL INTERVENTION IN STUDENTS WITH ATTENTION
DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER
Summary. This study was done to investigate the efficacy of a contextualized, multicomponent programme
for training teachers to carry out neuropsychological and conduct tests on students with attention deficit
hyperactivity disorder (TDAH). A group of 29 children with TDAH, whose teachers had attended out
training course, took part in the study. As means of evaluation we used a wide range of tools for neuropsychological performance designed for children with TDAH, and of behavior in daily life, meant for parents
and teachers. The statistical analysis applied indicate that after the intervention children with TDAH
showed significant improvement in inhibitory control, attention and behavior evaluation done by parents
and teachers. This study shows the efficacy of our programme for managing the central symptomatology
of TDAH (inattention, hyperactivity and impulsiveness). [REV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-16] [http://
www.revneurol.com/RNC/0101/a010203.pdf]
Key words. Attention deficit hyperactivity disorder. Psycho-educational intervention.
INTRODUCCIÓN
Hoy en día sabemos que el trastorno por déficit
de atención con hiperactividad (TDAH) tiene
un carácter esencialmente crónico. Son muchos
los casos en que el TDAH persiste en la adolescencia y la edad adulta, creando problemas incluso graves a las personas que lo sufren y a
cuantos están a su alrededor (en el estudio, en el
trabajo, en las relaciones sociales, de abuso de
drogas o alcohol, embarazos no deseados, ejercicio inadecuado de la paternidad, etc.). En nuestro país, se ha suscitado en los últimos años una
gran preocupación de padres y profesores de
niños hiperactivos, expresada fundamentalmente
Recibido: 05.02.00. Aceptado: 18.02.00.
a
Universidad de Valencia. b Centro Universitario Edetania. Valencia. c Universidad Jaime I. Castellón, España.
Correspondencia: Dra. Ana Miranda Casas. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultadde
Psicología. Universidad de Valencia. Avda. Blasco Ibáñez,
21. E-46010 Valencia. E-mail: [email protected]
 2000, REVISTA DE NEUROLOGÍA CLÍNICA
a través de los medios de comunicación. Los
padres manifiestan que no saben qué hacer con
ellos, que nada funciona. Los profesores, por su
parte, reconocen sus limitaciones y consideran
no estar suficientemente preparados para trabajar con estudiantes hiperactivos. El hecho de que
cada maestro muy probablemente que tenga que
trabajar al menos con un estudiante hiperactivo
cada curso escolar explica su demanda de formación sobre cómo intervenir con estos niños.
Se requieren acciones, empezando por la difusión de información al respecto, que ayuden a
los padres, los profesores y a los propios estudiantes con TDAH a manejar sus síntomas.
La intervención en TDAH puede abordarse
desde distintos enfoques: médicos, psicológicos y educativos. La revisión de la literatura especializada [1-8] indica tres enfoques que se han
manifestado como especialmente eficaces en el
manejo del TDAH: la utilización de medicación
psicoestimulante, la modificación de conducta
y, más recientemente, la terapia cognitiva de la
conducta. Distintos autores señalan también la
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importancia de realizar adaptaciones educativas
para lograr mejoras en la conducta y el rendimiento de los estudiantes hiperactivos [9,10].
Es importante tener en cuenta que, siguiendo un
modelo tradicional, la investigación se ha centrado normalmente en el estudio de la eficacia
de técnicas o procedimientos aislados y, en la
mayoría de los casos, aplicados por un experto
en un contexto no natural. Los éxitos limitados
de los tratamientos hacen cada vez más patente
que es necesario enmarcar la intervención en
TDAH en un enfoque interdisciplinar que supere planteamientos reduccionistas y parciales [11].
En los últimos años han empezado a aparecer en el ámbito de la investigación psicoeducativa sobre el TDAH distintos trabajos que incluyen e integran diferentes aportaciones, las cuales, desde modelos cognitivos, contextualistas y
evolutivos, han venido a enriquecer la intervención en este trastorno. Este nuevo enfoque está
obteniendo resultados muy positivos y responde
a las necesidades y prioridades manifestadas por
padres y maestros. Es aplicable tanto a casos
graves de TDAH unidos a problemas de comportamiento (conducta agresiva) como a los leves; a niños, adolescentes y adultos con TDAH;
en distintos contextos y con distintos participantes. Las características más importantes de
este enfoque contextualizado y multicomponente
son:
– El hacer hincapié en la prevención. Más que
una intervención directa y puntual, que se
produce ante la aparición de una conducta
desatenta o perturbadora y desaparece ante
la reducción de la misma (reactiva), el interés se centra en la prevención mediante cambios en el ambiente y el desarrollo de habilidades en el niño (pro-activa).
– El papel activo de padres y profesores. Frente al psicólogo experto que planifica y lleva
a cabo la intervención (normalmente en un
contexto ajeno al hogar y a la escuela) y
solicita en ocasiones la ayuda de padres y
profesores para implementarla, éstos tienen
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–
–
–
–
un papel de participantes involucrados en la
misma. Así, la intervención se realiza en
contextos naturales y la llevan a cabo las
personas relacionadas directamente con el
niño.
La intervención multicomponente. Frente a
una intervención cuyos componentes se reducían a psicofármacos y/o a las técnicas de
modificación de conducta adecuadas para la
corrección de la conducta, se propone una
ampliación que abarque diversos procedimientos para la modificación del ambiente y
la enseñanza de habilidades alternativas.
La intervención consiste en una modificación del contexto. La conducta desajustada
se manifiesta en un contexto problemático.
Es decir, determinadas características del
contexto apoyan la aparición de las conductas desatentas y perturbadoras del niño con
TDAH. El esfuerzo debe centrarse, por lo
tanto, en la identificación y modificación de
las deficiencias contextuales y la potenciación de los aspectos positivos del medio desde un enfoque sistémico, mediante cambios
en aspectos amplios del contexto vital del
sujeto. Ello incluye el hogar y la escuela,
pero también los lugares de ocio, los comercios de su calle, etc.
La intervención implica también programas
educativos. La conducta hiperactiva se debe
a deficiencias personales que impiden conductas alternativas más positivas y controladas. Por ello, partiendo de los puntos fuertes
y débiles del sujeto, la intervención debe centrarse en el desarrollo de un plan educativo
que mejore el repertorio conductual que el
niño tiene a su disposición para tratar situaciones difíciles. Desde este enfoque, es fundamental enseñar al niño a generar nuevas
conductas que reemplacen a las problemáticas, mediante programas que desarrollen habilidades sociales, autocontrol, solución de
problemas, etc.
Tratamiento farmacológico. En aquellos caREV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216
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sos más graves, en los que la intervención
psicopedagógica no sea suficiente, deberá
proporcionarse un tratamiento farmacológico. Es importante tener en cuenta que la intervención con psicofármacos es sintomática, por lo que siempre deberá acompañarse
de otros tratamientos conductuales y cognitivos.
– Perspectiva del ciclo vital. Más que intervenciones puntuales durante un período determinado, este nuevo enfoque pretende realizar una planificación e intervención a largo
plazo. Esta intervención se produce, por lo
tanto, de forma continuada y persigue cambios a lo largo de todo el ciclo vital, teniendo
en cuenta las características y necesidades
que pueden surgir en las distintas etapas
evolutivas del niño hiperactivo.
Desde este nuevo enfoque es importante tener
en cuenta que las conductas características de
los niños con TDAH no son desafiantes, negativas ni desadaptativas sin más, sino que tienen
una causa. Aunque todavía desconocemos con
exactitud la etiología del trastorno hiperactivo
(parece relacionarse con un mal funcionamiento
en determinados circuitos cerebrales que regulan los mecanismos de inhibición), sí sabemos
que el niño hiperactivo no se porta mal deliberadamente sino que, más bien, no puede controlar su conducta. La intervención debe centrarse,
por lo tanto, en mejorar las habilidades de autocontrol deficitarias. Ahora bien, aunque la causa última de la conducta del niño con TDAH se
deba a factores internos, el ambiente tiene un
papel fundamental en la modulación del trastorno. Es decir, desde un enfoque contextualista e
interaccionista, la razón de los problemas debe
buscarse también en los contextos en los que
ésta se produce. El objetivo último, por lo tanto,
no consiste únicamente en la reducción de la
conducta problemática, sino en la consecución
de importantes cambios personales y contextuales del sujeto para que alcance una vida más
Tabla I. Principales diferencias entre el enfoque tradicional y el
nuevo enfoque en la intervención en el trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH).
Características Intervención
tradicional
Nuevo enfoque
Tipo
Reactiva (reducir
la conducta
problemática)
Pro-activa (prevención
mediante intervención
sobre la conducta y
cambios en los
contextos)
Participantes
Psicoterapeuta,
padres y/o profesores
ayudantes en la
intervención diseñada
por el psicoterapeuta
(Psicoterapeuta, padres,
maestros, vecinos,
familia, amigos, etc.);
participantes activos
Lugar
Escenarios
no naturales
Escenarios naturales
Componentes Técnicas adecuadas
para la corrección
de la conducta
Psicofármacos; técnicas
para la corrección
de la conducta;
modificación del
ambiente; enseñanza
de habilidades
Sujeto
La conducta
problemática
Los contextos
problemáticos
y el autocontrol
Momento
Intervención puntual
En todo momento
a lo largo del ciclo vital
Objeto
Reducir la conducta
problemática
Mejorar el estilo de vida
digna y satisfactoria. El psicólogo, la familia,
profesores, amigos y vecinos deben trabajar juntos para ampliar las relaciones sociales, el rendimiento académico, el autocontrol, etc. del niño,
adolescente y adulto con TDAH. La tabla I recoge las principales características de este modelo de intervención contextual/evolutivo/sistémico/multicomponente.
Cada vez son más los autores que creen que
la intervención en estudiantes con TDAH, para
que sea eficaz, tiene que llevarse a cabo en los
contextos donde deban ejecutarse los comportamientos deseados y ha de mantenerse a lo largo
del tiempo para que se produzca la deseable generalización. El microsistema escolar es un contexto idóneo para llevar a cabo programas de
intervención. Los escolares pasan muchas horas
en la escuela. Además, la dinámica del aula se
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caracteriza especialmente por las numerosas
demandas que se hacen a los niños para que sigan normas, interactúen adecuadamente con
otros niños y adultos, participen en actividades
instruccionales dirigidas por un adulto, aprendan lo que se les está enseñando y eviten interrumpir el aprendizaje y las actividades de los
compañeros.
A pesar de que el comportamiento y el aprendizaje de los niños hiperactivos plantea serios
retos a sus profesores, así como del papel mediador crucial que éstos desempeñan en la adquisición del autocontrol, aunque pueda parecer paradójico, son pocos los docentes que han
recibido durante su carrera universitaria una
preparación que les capacite para dar respuestas adecuadas. Su formación académica les ha
preparado esencialmente para resolver los problemas de los alumnos con déficit en habilidades y conocimientos, en cuyo caso solamente
necesitan enseñarles qué hacer y qué pensar.
Sin embargo, los niños con TDAH fallan en la
ejecución de las tareas, pero no generalmente
porque no dispongan de las habilidades necesarias, sino porque no pueden rentabilizar sus
conocimientos cuando la tarea, social o académica, exige comportamientos autorregulatorios
que deben organizarse a lo largo del tiempo. Es
obvio que la naturaleza de este problema conlleva un planteamiento educativo distinto y recursos diferentes a los que exige un déficit en
habilidades. Distintas propuestas han aparecido recientemente en este sentido [12-15]. Estos programas coinciden en estar pensados para
su aplicación por los maestros en el ámbito escolar y porque, unos más que otros, integran
distintos componentes con el objetivo de potenciar la eficacia de la intervención.
Partiendo de la idea de que el aula es un contexto natural idóneo para potenciar la autorregulación del niño hiperactivo, Miranda et al [15]
han desarrollado un programa dirigido a los profesores que tienen niños con TDAH en sus clases. El objetivo prioritario de este programa de
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intervención es proporcionar a los profesores el
asesoramiento necesario para que sean educadores adecuados para un niño con TDAH. Es
decir, transformar cualitativamente la actuación
de los profesores con los alumnos hiperactivos,
dotándoles de habilidades suficientes para dar
respuesta a las necesidades educativas especiales que estos niños plantean.
Los procedimientos psicosociales que se incluyen en el programa, enmarcados dentro de
tres enfoques diferentes (técnicas de modificación de conducta, técnicas cognitivo-conductuales y técnicas referidas al manejo instruccional),
han demostrado ser los más idóneos para intervenir sobre el déficit del autocontrol. El programa comprende una primera sesión de toma de
contacto con los participantes y siete sesiones
formativas, de unas 3 a 4 horas de duración a lo
largo de cinco meses, que comprenden los bloques temáticos siguientes:
– Conocimientos generales sobre el TDAH.
Este módulo pretende que los maestros conozcan los aspectos básicos del trastorno.
Concretamente, se les informa sobre la naturaleza del TDAH, su incidencia y sus repercusiones en el comportamiento y el
aprendizaje; las manifestaciones esenciales del trastorno; la sintomatología asociada; la identificación del trastorno, su curso
evolutivo y su pronóstico a largo plazo, y
las necesidades educativas especiales de los
alumnos con TDAH.
– Entrenamiento en técnicas de modificación
de conducta. En este bloque se entrena a los
maestros en la utilización de técnicas para
incrementar el comportamiento positivo (alabanza, refuerzo, principio de Premack, contrato de contingencia y programa de economía de fichas) y para disminuir los comportamientos inadecuados (extinción, coste de
respuestas, aislamiento).
– Entrenamiento en técnicas de autodirección:
autoinstrucciones. Este módulo tiene como
objetivo que el maestro esté capacitado para
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ayudar al alumno a desarrollar el autocontrol,
enseñándole a secuenciar de forma autocontrolada la resolución de problemas personales e interpersonales. Se instruye para ello a
los maestros en la utilización del programa
‘Piensa en voz alta’ de Camp y Bash [16].
– Acomodaciones educativas. El programa
también incluye un módulo cuyo contenido
se focaliza básicamente en transmitir información sobre procedimientos instruccionales, acomodaciones organizacionales y manipulaciones del ambiente del aula, que pueden resultar útiles de cara a beneficiar el
aprendizaje y a aumentar el rendimiento
académico de los estudiantes hiperactivos.
– Entrenamiento en la técnica de autoevaluación reforzada. Pretende potenciar el funcionamiento del sistema ejecutivo, precario
en los alumnos con TDAH, en especial que
sea consciente de su propia conducta y sepa
evaluarla en relación con las normas de clase. El programa comprende una adaptación
de esta técnica para el contexto del aula que
comprende tres fases en su aplicación: discusión con los estudiantes sobre las normas
y establecimiento de las normas de clase;
entrenamiento en habilidades de autoevaluación, e introducción del sistema de economía de puntos. Al igual que el resto de los
componentes del programa, incluye un primer período de aplicación a todo el grupo
para pasar en un segundo momento a una
aplicación individualizada con el alumno o
alumnos hiperactivos.
– Asesoramiento y seguimiento. Las dos últimas sesiones se dedican al seguimiento de la
implementación del programa por parte de
los profesores.
Así pues, el objetivo de esta investigación es
presentar los análisis de los efectos del programa de Miranda et al [15] sobre la ejecución de
pruebas neuropsicológicas de control inhibitorio y funcionamiento del sistema ejecutivo (me-
moria, control perceptivo-motor y atención) y
sobre la base de indicadores relacionados con la
inhibición y el funcionamiento del sistema ejecutivo, obtenidos a partir de las estimaciones de
padres y profesores.
PACIENTES Y MÉTODOS
Sujetos
Con el objetivo de analizar la eficacia de nuestro
programa de intervención, participaron en este trabajo un grupo de 29 niños hiperactivos cuyos profesores asistieron a nuestro curso de formación.
Los 29 niños con TDAH se seleccionaron a partir
de una muestra de 118 alumnos, cuyos profesores
informaban que presentaban TDAH. Únicamente
se confirmó el diagnóstico de acuerdo con el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales (DSM-IV), según padres y profesor en
29 de los alumnos. Estos 29 alumnos con TDAH
tenían unas edades comprendidas entre los 8 años
y 2 meses y los 9 años y 1 mes (X= 8 años y
6 meses), escolarizados en tercero y cuarto de educación primaria. Al igual que ocurre en la mayoría
de los trabajos sobre este trastorno, la distribución
por sexos fue irregular. De los 29 niños, 26 eran
varones (89,7%) y tres mujeres (10,3%). Los criterios adoptados para determinar la presencia de
TDAH fueron: a) Puntuación total de 12 o más
en cada uno de los apartados de inatención-desorganización e hiperactividad-impulsividad del
DSM-IV [17], tanto en el cuestionario cumplimentado por los padres, como en el cumplimentado por profesores; b) La duración de las manifestaciones era superior a un año; c) El problema
había aparecido antes de los 7 años; d) Puntuación
de cociente de inteligencia (CI) igual o superior a
80 en el test de Raven, y e) Ausencia de psicosis
o daño neurológico, déficit sensoriales o motores.
Instrumentos de evaluación
Se seleccionó una amplia batería de instrumentos, de acuerdo con el modelo de inhibición
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comportamental de Barkley [18-20], para valorar los distintos procesos involucrados en el
control inhibitorio de la respuesta. Concretamente, se utilizaron: a) En la evaluación del
control inhibitorio: el test de emparejamiento
de figuras familiares (MFF, del inglés Matching
Familiar Figures) [21] y el test Stroop, test de
colores y palabras [22]; b) Para la evaluación
de las funciones ejecutivas, el test de la figura
compleja de Rey [23] y la subprueba de memoria de dígitos de la escala de inteligencia de
Wechsler para niños revisada (WISC-R, del inglés Wechslet Intelligence Scale for Children
Revised) [24]; c) En la evaluación de la atención sostenida, las subpruebas de aritmética y
claves de la WISC-R, la subprueba de integración visual del test Illinois de aptitudes psicolingüísticas (ITPA, del inglés Illinois Test for
Psicholinguistic Aptitudes) [25] y el test de cancelación rápida de figuras [26], y d) En la estimación del comportamiento en la vida diaria,
distintos instrumentos cumplimentados por padres y profesores. Los padres cumplimentaron
el cuestionario de hiperactividad, adaptado del
DSM-IV [17] y la escala de problemas de conducta (EPC) [27]. Por su parte, los profesores
cumplimentaron el cuestionario de hiperactividad del DSM-IV [17], el cuestionario de hiperactividad y agresividad Iowa [28], el cuestionario de hiperactividad para profesores de
Conners [29], el inventario de problemas en la
escuela (IPE) [30], la escala de calificación de
autocontrol [31], el cuestionario de evaluación
de las habilidades sociales en la clase [32] y un
registro observacional del comportamiento,
adaptado de Abikoff et al [33]. Por último, también se recabó información sobre el rendimiento escolar mediante las calificaciones obtenidas en matemáticas, lenguaje y conocimiento
del medio.
– Test de emparejamiento de figuras familiares (MFF) [21]. Los ítems de esta prueba
contienen el dibujo de un objeto y seis dibujos similares y el niño debe encontrar entre
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–
–
–
–
–
estas seis alternativas aquella exactamente
igual al estímulo presentado como modelo.
Una buena ejecución exige control de impulsos, comprobación de hipótesis y análisis
sistemático. Se conceden al niño seis intentos para que pueda seleccionar la respuesta
correcta y se registra el número total de errores, así como el tiempo de la primera respuesta en cada ítem.
Test Stroop, test de colores y palabras [22].
Es un instrumento dirigido a medir la flexibilidad cognitiva y la tendencia a la distractibilidad. Consta de tres subtests: el subtest de
lectura de palabras, el subtest de denominación de colores y el subtest de color-palabra.
Test de la figura compleja de Rey [23]. Este
instrumento tiene dos subpruebas: una de copia y otra de memoria. En la versión de copia,
el niño debe copiar una figura geométrica que
incluye una serie de elementos (círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo, semicírculo,
etc.), mientras que en la versión de memoria,
debe reproducirla sin el modelo presente.
Subprueba de dígitos de la WISC-R [24].
Esta subprueba de memoria secuencial auditiva consta de dos partes. La primera de ellas
está constituida por series progresivas de
dígitos que el niño debe repetir en el mismo
orden en que le son presentados y, en la segunda parte, debe repetir las series en orden
inverso.
Subprueba de aritmética de la WISC-R [24].
Tarea que mide la capacidad del niño para
utilizar conceptos numéricos abstractos y
para realizar operaciones numéricas. Requiere una gran agilidad mental para la cual son
necesarias la atención y la concentración. Se
compone de 16 problemas de dificultad creciente con tiempo limitado para su resolución.
Subprueba de claves de la WISC-R [24]. En
esta prueba, a partir de nueve modelos de
símbolos asociados con números, el niño
debe asociar y copiar los símbolos asociados
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a 93 números presentados aleatoriamente en
la plantilla. La ejecución en esta prueba puede considerarse como indicador del funcionamiento de la atención sostenida o capacidad de mantener la concentración en una tarea
hasta que se haya finalizado con éxito.
– Subprueba de integración visual del ITPA
[25]. Puede utilizarse con niños entre 2 y 10
años de edad. Exige que el sujeto identifique
objetos familiares (peces, botellas, martillosserruchos y perros), que sólo aparecen visibles en parte y que están inmersos en un fondo
distractorio. Se trata de una tarea compleja
por lo que, además de evaluar atención sostenida, constituye una medida de la capacidad de reflexión y de perseverancia.
– Test de cancelación rápida de figuras [26].
Se trata de tareas sencillas dirigidas a valorar la persistencia visual en niños de entre 4
y 13 años. El subtest de rombos exige que el
niño localice y señale todos los rombos que
aparecen aleatoriamente entre 140 formas
geométricas. En otro subtest, el subtest 592,
el niño debe marcar sólo la secuencia 592
entre un total de 140 números de tres dígitos,
que empiezan todos por 5. En los dos subtests se contabiliza el tiempo total de ejecución de la tarea y el número total de errores
cometidos, tanto de omisión como de comisión.
– Cuestionario de hiperactividad, adaptado del
DSM-IV [17]. Puede aplicarse tanto a padres
como a profesores. Presenta nueve ítems dentro del apartado de inatención-desorganización y otros nueve que corresponden a la valoración de hiperactividad-impulsividad; se
exige que la respuesta sea positiva en seis
ítems, al menos, en cada uno de los apartados.
Existen cuatro alternativas de respuesta: ‘nunca’, ‘algunas veces’, ‘bastantes veces’ y ‘muchas veces’, valoradas con 0, 1, 2 y 3 puntos,
respectivamente.
– Escala de problemas de conducta (EPC) [27].
La EPC tiene como objetivo recoger informa-
ción, a través de los padres, acerca de diferentes áreas de conductas problemáticas, así como
de la competencia social de los niños. Se compone por un total de 99 ítems que se responden por medio de tres posibilidades de respuesta (‘no’= 0; ‘algunas veces’= 1; ‘muchas
veces’= 2). Las escalas que componen este
instrumento son: conducta antisocial, problemas escolares, timidez-retraimiento, trastornos psicopatológicos, problemas de ansiedad,
trastornos psicosomáticos y adaptación social. En todos los casos, las escalas poseen
índices de fiabilidad y validez satisfactorios.
– Cuestionario de hiperactividad y agresividad Iowa [28]. Está compuesta por dos subescalas, cada una de ellas con cinco ítems,
dirigidas a evaluar respectivamente inatención/hiperactividad y agresividad/oposicionismo.
– Cuestionario de hiperactividad para profesores de Conners [29]. Esta escala está compuesta por 10 ítems que describen conductas
relevantes del trastorno hiperactivo y pueden ser puntuados de 0 a 3 de la siguiente
forma: ‘nunca’= 0; ‘algunas veces’= 1; ‘muchas veces’= 2; ‘casi siempre’= 3). El índice de hipercinesia se obtiene sumando las
puntuaciones de todos los ítems y dividiéndolas por 10.
– Inventario de problemas en la escuela (IPE)
[30]. Este cuestionario, dirigido a profesores, está compuesto por 92 ítems referidos a
distintos problemas que suelen manifestarse
dentro del contexto escolar y que pueden responderse mediante tres alternativas de respuesta (‘no’= 0; ‘algunas veces’= 1; ‘muchas
veces’= 2). Las escalas factoriales de las que
consta son: problemas de aprendizaje, conducta antisocial, timidez-ansiedad, retraimiento e inadaptación escolar.
– Escala de calificación de autocontrol [31].
Está integrada por 33 ítems que se puntúan
de 1 a 7; se considera que una puntuación de
1 significa que ‘siempre’ ocurre tal compor-
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Tabla II. Comparación entre el pretest y el post-test valorado a
través de pruebas neuropsicológicas.
Pretest
Post-test
Media
DT
Media
DT
t
Stroop 1
60,5
17,6
64,6
20,5
-1,002
Stroop 2
40,6
12,8
46,4
12,8
-2,154 a
Stroop 3
22,6
9,6
28,1
8,0
-2,673 b
MFFER
12,3
7,5
8,5
4,5
2,349 a
MFFLA
13,6
7,1
12,6
6,8
0,762
Motor
REYCO
24,8
6,8
23,3
8,3
0,735
Memoria
REYME
14,1
5,5
14,9
7,8
-0,643
Dígitos
8,4
2,6
8,6
1,9
-0,592
Aritmet.
8,2
3,2
9,7
3,7
-2,067 a
CANN
1,9
2,0
1,3
1,9
1,574
CANRO
2,9
3,2
2,6
2,9
0,133
ITPA
32,1
6,5
34,9
5,9
-2,370 a
Claves
33,3
9,1
39,8
11,7
-3,631 c
Control
inhibitorio
Atención
DT: desviación tipo; Stroop 1: subtest de lectura de palabras del Stroop;
Stroop 2: subtest de denominación de colores del Stroop; Stroop 3:
subtest de color-palabra; MFFER: Matching Familiar Figures Error;
MFFLA: Matching Familiar Figures Latency; REYCO: copia de la figura
de Rey; REYME: memoria de la figura de Rey; DIGITOS: subprueba de
dígitos de la WISC (escala de inteligencia de Wechsler para niños);
Aritmet.: subprueba de aritmética de la WISC; CANN: prueba de cancelación de números; CANROM: prueba de cancelación de rombos;
ITPA: test de Illinois de aptitudes psicolingüísticas; CLAVES: subprueba de claves de la WISC-R; a Dato estadísticamente significativo con
una significación ≤0,05; b Dato estadísticamente significativo con una
significación ≤0,01; c Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,001.
escuela. Se compone de 21 ítems que presentan una descripción organizada de las interacciones sociales de un estudiante con sus
compañeros. En todos los ítems, el profesor
debe poner una cruz en una de las tres alternativas posibles de respuesta, la que mejor
exprese la conducta del niño: ‘verdadero’, ‘a
veces verdadero’ o ‘falso’.
– Registro observacional del comportamiento,
adaptado de Abikoff et al [33]. Este registro
observacional tiene un formato semanal y solicita del profesor que observe y anote la
conducta del estudiante, mediante un registro
de frecuencias, durante un período de 15 minutos durante la mañana y otros 15 durante la
tarde, mientras se está realizando trabajo independiente, con respecto a las siguientes conductas: estar fuera de la tarea, desobediencia
a las órdenes del profesor, intranquilidad en
el asiento, molestar al profesor o a los compañeros, levantarse del sitio y agresividad.
Los análisis estadísticos realizados consistieron
en el análisis intragrupo mediante pruebas t de
Student en los distintos cuestionarios aplicados
al niño TDAH, a sus padres y profesor, en las
dos fases de evaluación, antes y después del programa de formación a profesores.
RESULTADOS
tamiento y una puntuación de 7 que ‘no se
presenta’. Por lo tanto, una puntuación de 1
indica un máximo autocontrol, mientras que
una puntuación de 7 indica máxima impulsividad. En los ítems de esta escala se plantean
los dos aspectos del autocontrol: el componente cognitivo y el componente conductual.
– Cuestionario de evaluación de las habilidades sociales en la clase [32]. Este cuestionario, de fácil cumplimentación por los profesores, examina las relaciones sociales en la
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Se presentarán, en primer lugar, los resultados
de los efectos del programa en la ejecución en
pruebas neuropsicológicas, para pasar luego a
comentar los efectos sobre la estimación conductual que realizan los padres y profesores; finalmente, se comentarán los efectos sobre el rendimiento académico.
Efectos sobre la ejecución de pruebas
neuropsicológicas
La tabla II aporta los datos del análisis pre-postratamiento del grupo de niños con TDAH relatiREV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216
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Tabla III. Comparación entre el pretest y el post-test valorado a
través de pruebas conductuales cumplimentadas por padres.
Pretest
Tabla IV. Comparación entre el pretest y el post-test valorado a
través de pruebas conductuales cumplimentadas por profesores.
Post-test
Pretest
Post-test
DSM-inatención
19,8
5,1
14,3
6,3
5,345 c
3,122 b
DSM-hiperactividad
21,2
4,0
13,4
5,4
9,336 c
5,6
5,855 c
Conners
23,3
4,2
15,5
5,8
8,986 c
13,2
5,0
1,068
Iowa hiperactividad
12,4
1,9
8,4
3,1
6,976 c
6,9
12,9
6,3
2,518 a
Iowa oposicionismo
7,9
4,8
7,0 11,3
0,439
8,6
4,4
7,1
3,6
2,467 a
Prob. aprendizaje (IPE) 29,2
9,3
23,5 10,8
3,501 b
Tr. psicopat. (EPC)
8,5
5,1
6,5
4,4
3,487 b
Cond. antisocial (IPE)
28,9 10,1
22,2
9,8
4,347 c
Prob. ansiedad (EPC)
7,4
3,8
6,0
2,7
2,708 b
Retraimiento (IPE)
10,6
5,7
8,6
6,7
2,209 a
Trast. psicosom. (EPC)
1,9
2,5
1,2
1,7
1,317
Timidez-ansiedad (IPE) 16,6
7,5
11,9
7,2
4,339 c
18,8
6,9
20,7
5,0
-1,447
Inadap. escolar (IPE)
3,4
4,4
3,3
2,528 a
149,5 27,3
5,388 c
Media
DT
Media
DT
t
DSM-inatención
17,6
4,5
14,5
4,9
DSM-hiperactividad
17,5
4,5
12,1
Probl. escol. (EPC)
14,6
5,3
Cond. antisoc. (EPC)
15,3
Timid-retraim. (EPC)
Adapt. social (EPC)
DT: desviación tipo; EPC: escala de problemas de conducta; a Dato
estadísticamente significativo con una significación ≤0,05; b Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,01; c Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,001.
Autocontrol
Habilidades sociales
5,9
174,0 27,4
19,3
7,3
23,4
8,4
-2,591 b
IPC: inventario de problemas de conducta; a Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,05; b Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,01; c Dato estadísticamente significativo con
una significación ≤0,001.
vos a las pruebas neuropsicológicas, esto es, el
control inhibitorio, el motor, la memoria y la atención. Como puede observarse, el control inhibitorio y la atención se ven ampliamente favorecidos con el tratamiento, tal y como lo demuestran
las diferencias significativas encontradas en tres
de las cinco subpruebas empleadas para valorar
cada uno de estos procesos.
Respecto al control inhibitorio, aparecen diferencias significativas al 5% en el Stroop 2,
denominación de colores (t= -2,16; p< 0,05) y
la subprueba de errores de la MFF, y al 1% en el
Stroop 3, subtest de color-palabra (t= -2,67;
p< 0,01). En relación con los procesos atencionales, la tendencia es similar, al encontrarse diferencias significativas al 5% en la prueba de
aritmética (atención dividida) de la WISC-R
(t= -2,1; p< 0,05) y en la prueba de integración
visual del ITPA (t= -2,37; p< 0,05), y del 1‰ en
la prueba de claves de la WISC-R (t= -3,63;
p< 0,001), ambas de atención sostenida. Aunque no alcanzan la significación estadística, la
evolución de las medias señala ganancias en el
grupo experimental en la lectura de palabras,
Stroop 1 (media de 60,5 del pretest frente a 64,6
del post-test) y una disminución en la latencia
del MFF (media de 13,6 frente a 12,6). En el
mismo sentido, se muestra la ejecución en las
pruebas de cancelación rápida de rombos y números, donde se observa una ligera disminución
en el número de errores cometidos, como indica
la disminución de las medias, aunque tampoco
en este caso se alcanza la significación estadística. Sin embargo, la incidencia del tratamiento
no se muestra efectivo en relación con el desempeño de pruebas de control perceptivo-motor y
de memoria, al no apreciarse diferencias en la
copia (t= 0,73) y en la reproducción de memoria
(t= -0,64) de la figura compleja de Rey ni en la
subprueba de dígitos de la WISC-R (t= -0,59)
entre ambos momentos.
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Tabla V. Comparación entre pretest y post-test en el registro
observacional del comportamiento (Parámetros valorados en el
registro del comportamiento del niño).
Tabla VI. Comparación entre pretest y post-test en cuanto a rendimiento académico.
Pretest
Pretest
Post-test
Media
DT
Media
DT
t
Fuera tarea
29,7
36,6
21,1
18,3
1,94
Desobediencia
11,6
13,9
9,4
12,1
1,27
Intranquilidad
32,5
45,3
16,0
18,0
2,41
a
c
Molestar
25,5
28,5
14,2
20,2
4,33
Levantarse
19,6
28,9
11,0
14,8
2,78 b
Agresividad compañ.
4,3
6,2
1,8
3,4
2,79 b
DT: desviación tipo; a Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,05; b Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,01; c Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,001.
Efectos sobre las estimaciones
conductuales de los padres
Los análisis intragrupo pre-postratamiento en
los instrumentos cumplimentados por los padres
indican que la mejora que perciben los padres ha
sido espectacular, tal y como se muestra en la
tabla III. Aparecen diferencias significativas en
el cuestionario del DSM-IV, al 1% en el factor
atencional (t= 3,12; p< 0,01) y al 1‰ en el de
hiperactividad (t= 5,85; p< 0,001). También aparecen diferencias significativas en cuatro de los
siete factores de la EPC, es decir, según los padres, los niños hiperactivos tras el tratamiento
muestran menos conductas antisociales (t= 2,52;
p< 0,05), menos timidez y retraimiento (t= 2,47;
p< 0,05), menos trastornos psicopatológicos
(t= 3,48; p< 0,01) y menos problemas de ansiedad (t= 2,71; p< 0,01).
Efectos sobre las estimaciones conductuales de los profesores
Desde el punto de vista de los profesores, los
cambios debidos al tratamiento se muestran evidentes en prácticamente todas las variables con
la única excepción de la subescala de oposicionismo del Iowa (Tabla IV). La inatención
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Post-test
Media
DT
Media
DT
t
Calif. matemáticas
4,1
1,9
5,4
1,6
-2,35 a
Calif. conocim. medio
4,2
1,7
5,4
1,2
-2,60 a
Calif. lenguaje
4,9
1,4
5,6
0,8
-2,20 a
DT: desviación tipo; a Dato estadísticamente significativo con una significación ≤0,05.
(t= 5,34; p< 0,001) y la hiperactividad del
DSM-IV (t= 9,34; p< 0,001), así como el Conners (t= 8,99; p< 0,001) y la subescala de hiperactividad del Iowa (t= 6,98; p< 0,001), que
son los instrumentos más potentes para valorar
comportamientos de la vida diaria relacionados con el déficit de inhibición, muestran diferencias significativas al 1‰ cuando son comparados antes y después del tratamiento. Este
hecho es refrendado por la información aportada por el IPE, en el que el grupo experimental
obtiene resultados mejorados tras el tratamiento en todas sus subescalas: conducta antisocial
(t= 4,34; p< 0,001), timidez- ansiedad (t= 4,33;
0,001), problemas de aprendizaje (t= 3,51;
p< 0,01) y retraimiento (t= 2,21; p< 0,05) e inadaptación escolar (t= 2,53; p< 0,05). También
en autocontrol (t= 5,34; p< 0,001) y habilidades sociales (t= -2,59; p< 0,01) obtienen ganancia significativa en relación con el momento previo al tratamiento (pretest) (Tabla IV).
En línea con los cambios favorables en la
estimación conductual que realizaron los profesores, se sitúa la comparación de los comportamientos de los niños hiperactivos, registrados observacionalmente en el aula en las fases de
pre-postratamiento (Tabla V). Se observan diferencias significativas en conductas de intranquilidad (t= 2,41; p< 0,05), molestar (t= 4,33;
p< 0,001), levantarse (t= 2,78; p< 0,01) y conductas agresivas hacia los compañeros (t= 2,79;
p< 0,01), en las que aparece una drástica reducREV NEUROL CLIN 2000; 1: 203-216
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ción. En las conductas de estar fuera de la tarea
(t= 1,94) y de desobediencia (t= 1,27) no se alcanza la significación estadística, aunque la tendencia también es favorable, como podemos observar en la disminución de las medias. Esta
mejora en el comportamiento disruptivo que exhiben los alumnos hiperactivos es uno de los aspectos que merece la pena destacar, tanto por la alta
fiabilidad de la observación directa, como por la
mejora que implica para el clima del aula y los
procesos de enseñanza-aprendizaje (Tabla V).
Efectos sobre el rendimiento académico
Pasamos a comentar la evolución observada en
las comparaciones de pretest post-test en cuanto
a las calificaciones escolares. La comparación
pre-postratamiento (Tabla VI) muestra mejoras
significativas en las calificaciones de matemáticas (t= -2,35; p< 0,5), de conocimiento del medio (t= -2,60; p< 0,05) y de lenguaje (t= -2,20;
p< 0,05), superando en las tres asignaturas el
simbólico listón de cinco que marca la diferencia entre aprobado y suspenso (Tabla VI).
DISCUSIÓN
El objetivo prioritario de nuestra investigación
fue analizar la efectividad de un programa contextualizado, desarrollado con profesores e integrado por numerosos componentes sobre aspectos directamente relacionados con el control
inhibitorio y el funcionamiento del sistema ejecutivo de niños con un problema de hiperactividad, siguiendo para ello el modelo de inhibición
comportamental de la respuesta de Barkley
[18-20]. En línea con otros trabajos [5,34-36], el
conjunto de técnicas que aplicaron los profesores en el aula (autoinstrucción, modelado, manejo de contingencias, autoevaluación reforzada, estrategias instruccionales) han demostrado
ser útiles para potenciar los mecanismos de autorregulación de sus alumnos hiperactivos.
La ganancia que experimentaron los estu-
diantes hiperactivos en la ejecución de pruebas
neuropsicológicas fue más bien escasa, y se
observó exclusivamente en el control inhibitorio y la atención. Se encontraron ganancias en
tres de las cinco subpruebas empleadas en la
evaluación del control inhibitorio (Stroop 2,
denominación de colores; Stroop 3, color-palabra
y en errores del MFF) y en tres de las subpruebas
empleadas en la evaluación de la atención. Así,
se observaron ganancias en atención dividida
(subprueba de aritmética de la WISC-R) y atención sostenida (subprueba de integración visual
del ITPA y claves de la WISC-R). Consideramos que la relativa escasa efectividad del programa sobre el control ejecutivo puede deberse,
en gran medida, a la limitada sensibilidad de los
instrumentos empleados en la medición de un
proceso cognitivo tan complejo y difícil de definir. De hecho, existen hasta 33 términos diferentes para el control ejecutivo (autorregulación,
flexibilidad de pensamiento, inhibición de la
respuesta, planificación, etc.), que se refieren
todos ellos a diferentes aspectos de la conducta,
complejos en su definición empírica y en su
medición [37].
Por el contrario, los efectos positivos sobre
la sintomatología propia del TDAH tras el tratamiento, tanto en casa como en el colegio, son
concluyentes. En términos generales y en opinión de los padres la mejora ha sido considerable. Las medias en cuanto a inatención e hiperactividad del DSM-IV descienden sustancialmente y lo mismo ocurre con la conducta
antisocial, la timidez y retraimiento, los trastornos psicopatológicos y los problemas de ansiedad. Aún más, después de la intervención, desde
el punto de vista de los profesores, las mejoras
se muestran evidentes en prácticamente todas
las variables. La inatención y la hiperactividad
del DSM-IV, así como el Conners y la subescala
de hiperactividad del Iowa son los instrumentos
más potentes para valorar el TDAH y, efectivamente, muestran diferencias significativas entre
antes y después del tratamiento al 1‰. El IPE,
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por su parte, obtiene resultados mejorados tras
el tratamiento en todas sus subescalas, esto es,
en manifestaciones externalizantes e internalizantes. Estas ganancias las volvemos a observar
en la drástica reducción del comportamiento
disruptivo, registrado observacionalmente, que
estos estudiantes manifiestan en el aula.
La efectividad de nuestro programa se ve
reflejada, incluso, en las calificaciones escolares de matemáticas, conocimiento del medio y
lenguaje, implicando el difícil paso entre el suspenso y el aprobado. Es hecho es tremendamente importante ya que, como plantea Pelham [38],
las notas escolares no suelen ser lo suficientemente sensibles para detectar los cambios de las
intervenciones.
En resumen, nuestros resultados confirman
mejoras significativas para el grupo de hiperactivos tratados en variables conductuales, según las valoraciones de padres y profesores.
Estos efectos positivos son especialmente importantes en la sintomatología central del
TDAH: deficiencias atencionales, impulsividad e hiperactividad. Los profesores, además
de señalar una apreciable disminución de las
conductas hiperactivas con un importante aumento del autocontrol, consideran que los niños mejoran significativamente en los problemas asociados al trastorno. Así, por ejemplo,
manifiestan menos problemas de aprendizaje y
rendimiento, conducta, personalidad e inadaptación escolar, y mejoran sensiblemente sus habilidades sociales.
Por último, nuestra investigación tiene varias limitaciones que pueden afectar indudable-
mente el alcance de los hallazgos. En primer
lugar, los efectos de la intervención pueden haberse enmascarado por el escaso poder de los
análisis estadísticos en la limitada muestra empleada. De hecho, si observamos la evolución de
las medias en algunas variables dependientes,
resulta obvio que algunos efectos beneficiosos
se han perdido. Por otra parte, a pesar de la gran
validez ecológica de nuestro programa, los resultados pueden haberse influenciado por el
‘efecto de lealtad’ de los profesores que aplicaron el programa.
Finalmente, el abordaje del tratamiento propuesto, aunque meritorio, resulta insuficiente para
solucionar el problema. Tampoco sería realista
esperar reducciones significativas a gran escala
inducidas por una intervención psicoeducativa
de corta duración, como nuestro programa, sobre
los déficit regulatorios del TDAH, que parecen
estar mediados biológicamente. De hecho, la investigación desarrollada hasta el momento demuestra que la complejidad de la sintomatología
del TDAH exige un abordaje terapéutico multidisciplinar que combine la medicación, el tratamiento psicológico y las intervenciones psicopedagógicas [7,8]. Es evidente que apostamos por
una colaboración estrecha clínica-hogar-escuela
que incluya la familia, las instituciones de educación formal y no formal y la sociedad en general.
En resumen, una intervención que integre los
distintos contextos en los que se desarrolla el
niño y sobre todo mantenida a largo plazo, que
ayude a los estudiantes con TDAH a comprender
y a adaptarse a los cambios que se van a producir
a lo largo de toda su vida.
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INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
EN ESTUDIANTES CON TRASTORNO
POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON HIPERACTIVIDAD
Resumen. Este estudio investigó la eficacia de un
programa contextualizado y multicomponencial de
formación de profesores sobre la ejecución neuropsicológica y conductual de los estudiantes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad
INTERVENÇÃO PSICOEDUCATIVA
EM ESTUDANTES COM TRANSTORNO
POR DÉFICIT DE ATENÇÃO
COM HIPERATIVIDADE
Resumo. Este estudo investigou a eficácia de um
programa contextualizado e multicomponente de
formação de professores sobre a execução neuropsicológica e conduta dos estudantes com transtorno
por déficit de atenção com hiperatividade (TDAH).
7.
8.
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12.
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15.
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A. MIRANDA-CASAS, ET AL
(TDAH). Participaron en el estudio un grupo de 29
niños con TDAH cuyos profesores asistieron a nuestro curso de formación. Se emplearon como instrumentos de evaluación una amplia gama de herramientas de ejecución neuropsicológica dirigidos al
niño con TDAH, y de estimación conductual en la
vida diaria, dirigidos a los padres y profesores. Los
análisis estadísticos aplicados señalan que los niños
con TDAH mostraron significativamente, después de
la intervención, mejoría en el control inhibitorio,
atención y en las estimaciones conductuales realizadas por padres y profesores. Este trabajo demuestra
la eficacia de nuestro programa para manejar la sintomatología central del TDAH (inatención, hiperactividad e impulsividad). [REV NEUROL CLIN 2000;
1: 203-16] [http://www.revneurol.com/RNC/0101/
a010203.pdf]
Palabras clave. Intervención psicoeducativa. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
216
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Participaram do estudo um grupo de 29 crianças
com TDAH cujos professores assistiram a nosso
curso de formação. Empregaram-se, como instrumentos de avaliação, uma ampla gama de ferramentas de execução neuropsicológica dirigidas às
crianças com TDAH, e a estimativa da conduta na
vida diária, dirigidos aos pais e professores. As
análises estatísticas aplicadas assinalam que as
crianças com TSAH mostraram significativamente,
depois da intervenção, melhora no controle inibitório, atenção e nas estimulações de conduta realizadas pelos pais e professores. Este trabalho demonstra a eficácia de nosso programa no manejo da
sintomatologia central do TDAH (desatenção, hiperatividade, e impulsividade) [REV NEUROL CLIN
2000; 1: 203-16] [http://www.revneurol.com/RNC/
0101/a010203.pdf]
Palavras chave. Intervenção psicoeducativa. Transtorno por déficit de atenção com hiperatividade.
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