la formación por la contemporaneidad. modelo holístico
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LA FORMACIÓN POR LA CONTEMPORANEIDAD. MODELO HOLÍSTICO – CONFIGURACIONAL DE LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Autores: Dr. C. Homero Calixto Fuentes González. Profesor Titular, Doctor en Ciencias Pedagógicas. Centro de Estudio de Educación Superior “Manuel F. Gran” Universidad de Oriente. E­mail: [email protected] Dra. C. Ilsa B. Alvarez Valiente. Profesor Auxiliar, Doctor en Ciencias Pedagógicas. Centro de Estudio de Educación Superior “Manuel F. Gran” Universidad de Oriente. E­mail: [email protected] Resumen Se desarrolla la fundamentación de la Teoría Holístico Configuracional que sirve como concepción global al Modelo Holístico Configuracional de la Didáctica de la Educación Superior. La misma representa una aproximación general a sus categorías fundamentales y a las relaciones que se establecen entre ellas. Dado que su potencialidad depende en buena parte del objeto de su aplicación, de quien la aplica y del ámbito de aplicación, a través del artículo se intenta dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿qué aporta la Teoría Holístico Configuracional al estudio de un proceso social como el proceso de formación de los profesionales? ¿qué le permite a un profesor una explicación de esta teoría? Introducción La necesidad de sistematizar teóricamente los múltiples problemas de la Educación Superior, nos ha conducido a configurar una perspectiva didáctica basada en un enfoque holístico y configuracional del proceso de formación de los profesionales. Este enfoque se erige sobre la aplicación de determinados presupuestos epistemológicos y criterios acerca de la Didáctica y de su objeto de estudio, que aunque perfectibles se consideran con la madurez suficiente para argumentar nuestra propuesta. Nuestra concepción apunta a la definición de algunos aspectos que, aunque ampliamente tratados por diferentes autores, desde diferentes contextos teóricos, no han quedado a nuestro juicio totalmente agotados, toda vez que constituyen aspectos muy polémicos y por lo tanto requieren de un profundo análisis y reflexión. 1 Desde esta perspectiva, las proposiciones didácticas pretenden disminuir cada vez más la distancia entre los modelos y concepciones de la teoría y la práctica enriquecedora, lo que está avalado por el hecho de que la mayoría de las cuestiones que se exponen, no obstante, ser enriquecidas con la inclusión de otras concepciones científicas contemporáneas, son producto de numerosas investigaciones y aplicaciones realizadas en nuestro ámbito. En correspondencia con lo anterior, el modelo que se defiende incorpora una concepción de aprendizaje, que opuesta a un proceso puramente receptivo o autoritario, en el que el docente expone lo que el estudiante debe aprender; toma en cuenta, con igual grado de prioridad, el papel activo, consciente y participativo del estudiante; en un contexto interactivo, donde la comunicación, la motivación, la relación entre lo individual y lo social, el aprendizaje significativo, reflexivo y constructivo constituyen pilares fundamentales en la apertura de espacios; al respeto, la confiabilidad, la responsabilidad y el papel que desempeñan los sujetos participantes en este proceso. Fundamentos Teóricos del Modelo Holístico Configuracional de la Didáctica El Modelo Holístico Configuracional de la Didáctica y la teoría que lo sustenta constituyen un referencial explicativo que, partiendo de la consideración de que el proceso de formación de los profesionales es un proceso consciente, holístico y dialéctico, integra contribuciones de los enfoques constructivista e histórico cultural para mostrar su potencialidad en la medida en que es utilizado como instrumento para el desarrollo, investigación y análisis del proceso de formación de los profesionales y como herramienta útil para tomar decisiones científicamente fundamentadas, inherentes al diseño, la dinámica y la evaluación de dicho proceso. La posición epistemológica de los autores alude no sólo a la naturaleza consciente, holística y dialéctica de los procesos sociales, sino al hecho de que al ser estos entendidos como sistemas de procesos objetivos – subjetivos, que se estructuran de diversas formas en el curso de su desarrollo gracias a la actividad y la comunicación de los sujetos, se configuran a través de las relaciones de significación que en los mismos se producen. Lo que determina que el estudio y comprensión de las regularidades que los caracterizan requiera de métodos y enfoques que respeten estas estructuras de relaciones y se adapten a éstas. Tomando como contexto de análisis la Educación Superior, se parte del reconocimiento de la Didáctica de la Educación Superior como ciencia y de que su objeto constituye el proceso que de modo consciente se desarrolla en la universidad a través de las relaciones de carácter social que se establecen entre sus participantes, con el propósito de preservar, desarrollar y difundir la cultura acumulada por la humanidad y dar respuesta con ello a las demandas de la sociedad. El Modelo Holístico Configuracional de la Didáctica de la Educación Superior sitúa su marco epistemológico general en la Teoría Dialéctica Materialista y en la Concepción Epistemológica de los Procesos Sociales de F. González Rey (1997), desde donde es posible considerar que los procesos sociales son procesos conscientes de naturaleza 2 dialéctica y holística. El proceso de formación de los profesionales es un proceso consciente: Todos los sujetos implicados en el proceso de formación de los profesionales actúan en su sistema de relaciones sobre la base de representaciones conscientes que determinan su papel en dicho sistema, traducido en la intencionalidad, consciencia y actitud que estos asumen consigo mismo y con los sujetos con que interactuan, con su autorregulación, su formación y desarrollo o su participación en el proyecto social. Son procesos de esta naturaleza aquellos que de modo consciente desarrolla el hombre de forma auténtica, como realidad objetiva concreta y sobre su experiencia personal, es decir, en su vida tal como es sentida y experimentada en un mundo de significados y sentidos, algunos de estos son: los de intencionalidad, elección y autodeterminación, los procesos creadores, los de autorrealización, los procesos directivos y constructivos, así como toda la gama de actividades y sentimientos humanos. Esta consideración orienta a la Didáctica como ciencia hacia la búsqueda de métodos, estrategias que promuevan la concientización por parte del estudiante de sus aprendizajes para poder favorecer una apropiación activa, constructiva y creadora de la cultura, propiciar el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima interrelación con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social. Se trata de un proceso que promueva el desarrollo integral del sujeto, que posibilite su participación responsable y creadora en la vida social, y su crecimiento permanente como persona comprometida con su propio bienestar y el de los demás, la apropiación significativa de los contenidos, su disposición al esfuerzo intelectual, a la reflexión, la problematización, a la búsqueda creadora del conocimiento, así como, la autorregulación, en la cual descansa el desarrollo de la responsabilidad creciente del sujeto ante sus propios procesos de aprendizaje. Este reconocimiento lleva como se aprecia a considerar el carácter dialéctico del mismo. El proceso de formación de los profesionales es un proceso dialéctico Implica reconocer el carácter contradictorio de las relaciones que dentro de éste se producen y que constituyen su fuente de desarrollo y transformación y hacer de éstas la base del análisis de la realidad objetiva. Como todos los procesos sociales, el proceso de formación de los profesionales y por supuesto el aprendizaje, la enseñanza y la comunicación que en él tienen lugar, son por su naturaleza dialécticos; en su desarrollo cristalizan diversas contradicciones que deben ser asumidas por los sujetos implicados. De hecho es un proceso social, objetivo pero simultáneamente con un profundo sentido personal y subjetivo para los participantes, el cual no se puede separar de su valor social. Es un proceso donde dialécticamente se relacionan, entre otros: la enseñanza y el aprendizaje; lo individual y lo social; la gestión y la formación, lo objetivo y lo subjetivo, lo cognitivo y lo afectivo; lo externo y lo interno, en palabras de Vigotsky, lo intersubjetivo y lo intrasubjetivo; la regulación externa y la autorregulación; los conocimientos, las habilidades y los valores; los contenidos, objetivos y métodos; el diseño curricular, su dinámica y evaluación, las relaciones profesor ­ 3 estudiante, estudiante­ estudiante. Todas expresadas en innumerables formas que no son ajenas a la voluntad y actitud de los individuos y grupos humanos, condicionando los avances y retrocesos del proceso. La concepción dialéctica del proceso como una totalidad, frente a la cual se reconoce lo particular, lo singular de los hechos, como abstracciones en un tiempo y un espacio, determina una lógica y un método holísticos y dialécticos para construir una representación de este, basada en sus contradicciones, en la cual, lo más importante es partir de los cambios cuantitativos que conducen a cualitativos, de las relaciones contradictorias, de las tendencias de los procesos, de las interacciones de todos los aspectos de la totalidad que se construye y reconstruye en un proceso constante de desarrollo. Al reconocer el enfoque dialéctico del proceso de formación de los profesionales significamos que los profesores y estudiantes adopten una actitud consciente y crítica de sus respectivos roles en el proceso y de la realidad en que están inmersos, y se dispongan a comprometerse en el movimiento de transformación educativa; vía que permite pensar en una educación en ascenso y en un futuro cualitativamente mejor. El proceso de formación de los profesionales es un proceso holístico Es un proceso totalizador, multidireccional, donde se interrelacionan procesos de diversas direcciones: enseñar ­ aprender, comunicarse, con la intervención de factores propios de la condición bio­psico­social de los sujetos implicados que lo hacen particular y diverso. Pero además, dicho proceso se amplía a las relaciones con otros sujetos, a los restantes procesos universitarios, a la familia, a la comunidad, a la sociedad, a las condiciones contextuales y materiales en que este se desarrolla, en el ámbito de la cultura. Por otra parte, el proceso de formación de los profesionales involucra la personalidad como un todo. Se construyen en el conocimientos, habilidades, valores, se desarrollan la inteligencia, capacidades, pero de manera inseparable, es una fuente de enriquecimiento afectivo, donde se forman sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida. Todos estos aspectos y rasgos del proceso hacen del mismo una compleja totalidad inseparable en su esencia que conduce a la consideración del carácter configuracional del mismo. El proceso de formación de los profesionales se configura en su desarrollo El proceso de formación de los profesionales no es un hecho estático, predeterminado de por sí, sino que se desarrolla en el espacio y el tiempo; se va construyendo paulatinamente por los sujetos a través de sus interacciones e implicaciones en diferentes situaciones, mediante la comunicación y la realización de actividades en las que despliegan sus recursos personales, emociones, sentimientos, afectos, conflictos; es un proceso en el que en función de los sentidos que adquiera para el sujeto, será personalizado; que puede ser explicado como un proceso diferenciado al nivel individual, resultado de la integración de lo cognitivo y lo afectivo, y como la integración de múltiples 4 procesos subjetivos, entonces siendo así, el proceso analizado puede ser entendido, como un proceso que se configura en su propio desarrollo, es decir, va revelando nuevos rasgos y cualidades que son síntesis de relaciones dinámicas que pueden subjetivizarse, en virtud y a través de los sentidos que las mismas adquieren. De manera, que el desarrollo de las potencialidades de esta realidad social dependerá esencialmente de la acción de sus protagonistas, quienes constituyen lo determinante en la configuración del proceso. En el desarrollo del proceso las relaciones dialécticas que se establecen son capaces de integrarse formando relaciones de significación que al sintetizarse se constituyen, no en partes o agregados de la totalidad, sino en expresiones de ésta. Estas relaciones dialécticas que se dan al interior del proceso configuran rasgos, cualidades y alguna forma particular de sucesión del movimiento del proceso (la lógica interna del proceso), donde se van integrando las diferentes síntesis que, en su organización necesaria, definen el valor de cada relación para el proceso analizado. Desde el punto de vista investigativo considerar el carácter configuracional de un proceso significa comprenderlo como totalidad compleja y en desarrollo, a partir del estudio de sus expresiones (o de sus diferentes niveles de síntesis de las relaciones que se dan en su interior), y consecuentemente modelarla intentando desentrañar: ♦ Los rasgos y cualidades que caracterizan el proceso. ♦ Las relaciones dialécticas entre los rasgos, cualidades que revelan nuevos significados y que caracterizan el movimiento del proceso. ♦ La relaciones dialécticas entre estos nuevos significados y que determinan la sucesión de movimientos en el proceso. ♦ Las regularidades en el comportamiento del proceso y que expresan su dinámica y transformación. Esto se hará sobre la base de un análisis contextualizado que no pierda de vista los procesos concomitantes. ♦ La forma particular del movimiento del proceso; que entraña una sucesión de movimientos por los que transita el mismo y en cuyo interior se manifiesta su lógica y las regularidades encontradas. De lo anterior se puede inferir que toda síntesis de relaciones dialécticas, esto es, toda expresión de la totalidad que se revela como propiedad, rasgo o atributo del proceso, constituye una configuración del mismo. Es el concepto de configuración por tanto, el que devenido en categoría sustenta la Teoría Holístico Configuracional y su metodología. Ahora bien, aunque el proceso es entendido como totalidad inseparable en su esencia, por la complejidad, diversidad y dialéctica de los ámbitos comprometidos es imposible aprehenderla como tal. Esto determina que para su estudio siempre se recurre a la abstracción de algunos de sus aspectos: dimensiones, manifestaciones, eventos, eslabones en función del problema que se intenta resolver, pero siguiendo el ciclo hermenéutico ­ dialéctico del conocimiento, lo que representa un movimiento ascendente que va del todo a los aspectos analizados y de estos nuevamente al todo, pero a un nivel superior. Es un proceso donde se impone la consideración de no reducir su análisis al desmembramiento de sus partes, sino ampliarlo al establecimiento de nexos entre expresiones de su totalidad y a la adopción de una postura holística, dialéctica y 5 consciente frente a los problemas. Es decir, emprender el estudio del proceso de formación de los profesionales desde una perspectiva desarrolladora y de sus exigencias pedagógicas requiere, a nuestro entender, de un enfoque holístico y contextualizado que, partiendo de los eventos a través de los cuales este proceso se construye y desarrolla, trascienda al análisis de sus vínculos e interdependencias con otros sistemas implicados. Complementan y enriquecen el marco teórico general de este modelo la teoría didáctica desarrollada por Álvarez, C.(1995,1996), así como los principales postulados de los enfoques constructivista e histórico cultural; a partir de lo cual se consideran: • Las categorías de “zona de desarrollo próximo”, “andamiaje o sostén” (Coll, 1992; Day et al. 1985), como expresión de la naturaleza social y consciente del proceso de formación de los profesionales y el singular papel de los agentes educativos en esta gestión. • La formación del hombre como ser social y cultural es resultado del proceso de apropiación y sistematización de la experiencia histórico ­ social, que es trasmitida de generación en generación (Vigotsky, 1987). Esta puede ser considerada como la forma exclusivamente humana de aprendizaje y constituye siempre un proceso interactivo. Se encuentra mediado por la existencia de una cultura que el sujeto va haciendo suya (a partir del dominio de los objetos, de los modos de actuar, de pensar y de sentir, y del dominio de las capacidades que en aquellos encarnan), y por la existencia de "los otros" (que hacen de la comunicación, la cooperación y la actividad conjunta, lo característico de esta forma genérica del aprendizaje). • La educación precede al desarrollo. Se enfatiza en el rol vital que desempeña la educación en el proceso de crecimiento y desarrollo intelectual y personal. La educación, como se hace explícito en el paradigma histórico ­ cultural, se concibe como motor del desarrollo. Educación desarrolladora es aquella que conduce al desarrollo, que va delante del mismo (a decir de Vigotsky y sus seguidores) guiando, orientando, estimulando, que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La educación desarrolladora promueve y potencia, los aprendizajes desarrolladores. • El proceso de formación de los profesionales es un espacio de construcción de significados y sentidos, es un proceso de participación, de colaboración y de interacción, donde los sujetos desarrollan el compromiso y la responsabilidad individual y social, la flexibilidad, la trascendencia toda vez que elevan su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente para la evaluación crítica y autocrítica, para solucionar problemas, tomar decisiones y adaptarse flexiblemente a un mundo tecnologizado y cambiante. • El carácter activo del estudiante, quien constituye el protagonista principal de su aprendizaje, sin negar el papel de la mediación social. • El proceso de formación de los profesionales como actividad y comunicación. • El aprendizaje y el desarrollo como procesos interactivos de construcción social e individual del conocimiento, donde el conflicto cognitivo y el aprendizaje significativo son condiciones necesarias. • La motivación como fuerza motriz del aprendizaje y condición interna de su efectividad. 6 • La comunicación como esencia del proceso de formación de los profesionales y base del sistema de relaciones e interacciones sociales que dentro de éste se producen y sin las cuales no existiría. • La relación de la escuela con la vida (Álvarez, C. 1995a, 1995b) Esta ley expresa el vínculo entre el proceso de formación de los profesionales como sistema con el medio externo, con la sociedad (Alvarez, C.1996) de la cual forma parte y a la que se subordina, pero sin identificarse (Fuentes, H. 1999). • La ley de las relaciones internas del proceso. (Álvarez, C. 1995a, 1995b) Las leyes referidas constituyen importantes aportes de Álvarez, C. a la Teoría Didáctica General y a la Didáctica de la Educación Superior, en particular. Este autor ubicado en una posición sistémica estructural de la Didáctica y de su objeto (el proceso de formación de los profesionales), y en una concepción del proceso como actividad, logra comprenderlo como un sistema de procesos conscientes; enfatiza en el carácter de componente de las categorías problema, objetivo, contenido, métodos, formas de organización, evaluación y medios de enseñanza y en sus relaciones; precisa las funciones del mismo y enuncia sus leyes y corolarios. Las leyes enunciadas por él son el resultado palpable de la aplicación de este enfoque. Sin embargo, si tenemos en cuenta que los componentes de un sistema ocupan dentro del mismo un lugar espacial (Academia de Ciencias, 1985), y que de la relación entre los componentes surge una estructura (entendida como el ordenamiento estable de los componentes), cabría preguntarse entonces, ¿en qué lugar del proceso están los métodos, los objetivos, los contenidos, los problemas, etc.? ¿no están acaso en los sujetos?, ¿no son estos expresiones de la totalidad que el sujeto configura en su relaciones con otros sujetos, con la cultura y con el propio proceso?, ¿cuáles son las relaciones espacio ­ temporales entre estos componentes?. De acuerdo al enfoque sistémico, el surgimiento de todo sistema tiene su punto de partida en la existencia de una situación problémica que se da en la realidad objetiva y que con el funcionamiento del sistema se deberá resolver. Conforme con ello, el sistema necesita delimitar su objetivo, respondiéndose a la pregunta, ¿qué debe hacerse para resolver el problema?. Ambos aspectos, el problema a resolver por el sistema y los objetivos del mismo, no deben ser entendidos como componentes del sistema, en tanto constituyen al igual que el contexto, premisas necesarias para el surgimiento de un sistema. Una vez delimitado el problema que deberá resolver el sistema y los objetivos del mismo, seguiría la etapa de definir cuáles serían las funciones del sistema (modo generalizado de manifestación del sistema) para lograr satisfacer el objetivo. Delimitadas las funciones ­ en el caso que nos ocupa, las funciones instructivas, educativa y desarrolladora ­ habría que definir entonces ¿cómo debe organizarse el sistema?, es decir, ¿qué elementos (componentes) deberán integrarlo? y ¿qué estructura de relaciones debe establecerse entre estos para garantizar su funcionamiento?, teniendo siempre en cuenta, que la estructura de un sistema tiene un aspecto estático y uno dinámico; el primero determinado por las relaciones espaciales entre los componentes y el segundo por las relaciones temporales. En torno a estos razonamientos emergen otras interrogantes, ¿por qué es el objetivo una 7 categoría con carácter rector; qué es el objetivo de un sistema sin su relación con los otros elementos? Si el proceso es actividad y comunicación y el método es la forma o vía que adopta el proceso en su desarrollo, por qué este es un componente y no la manera de realización del proceso; ¿Por qué si el objetivo es meta, es aspiración a alcanzar por los sujetos, es un componente del proceso y no la configuración que adopta éste en su relación con el encargo social y con los sujetos?. Estas y otras interrogantes podríamos hacer desde nuestra perspectiva y ninguna de ellas con el propósito de negar la importancia que la aplicación de este enfoque tuvo y tiene para la Didáctica, simplemente se trata de resaltar las diferencias entre dos formas de abordar una misma realidad. El enfoque holístico no excluye el enfoque sistémico, todo lo contrario, se apoya en éste en determinado momento de sus análisis para revelar los componentes, estructura y funciones del proceso, pero no se reduce? ello, sino que su análisis trasciende al estudio de aquellas relaciones de significación que devienen en cualidades, atributos y movimientos del proceso. Todo lo expresado permite llegar a la siguiente conclusión: Aplicar el modelo holístico configuracional es elevar el análisis de la totalidad hacia la búsqueda e interpretación de nuevas formas de expresión de la totalidad que no son precisamente componentes del proceso, sino síntesis dinámicas de relaciones. Es ascender en un proceso de aprehensión de esa totalidad, no por un camino lineal, sino a través de un proceso dinámico y dialéctico de sucesivas aproximaciones, donde el resultado de cada interpretación emerge de la relación entre el proceso como totalidad y sus atributos, cualidades y movimiento interno. Sistema de categorías de la didáctica según el modelo holístico configuracional • • • • Componentes del proceso. Configuraciones del proceso. Dimensiones del proceso. Eslabones del proceso. . Componentes del proceso de formación de los profesionales Aplicar el enfoque sistémico supone como ya fue expresado encontrar una forma de organizar el proceso de manera que los componentes que deben integrarlo y las relaciones que entre estos se establecen conlleven a determinadas funciones que respondan a los objetivos del sistema y a los problemas a resolver a través del mismo. Teniendo en cuenta que el problema general a que obedece el proceso de formación de los profesionales es el relacionado con la necesidad de la formación integral de los futuros profesionales, lo cual supone para no extendernos en su definición, dotar al profesional de 8 todas las cualidades ya mencionadas, y que consecuentemente el objetivo se encaminará hacia la formación integral de dicho profesional, se reconocen en calidad de componentes organizativos los siguientes: ♦ Proceso académico o componente académico. ♦ Proceso investigativo o componente investigativo. ♦ Proceso laboral o componente laboral. Estos componentes constituyen los procesos más significativos que en el orden estructural caracterizan el proceso formativo universitario; poseen a su vez composición, estructura y funciones dentro de la totalidad; entre los mismos se establecen relaciones. Las funciones del proceso formativo no son la suma de las funciones y cualidades de los componentes, de la misma manera en que las propiedades del agua, son diferentes de las propiedades del oxigeno y del hidrogeno por separado. Las funciones del proceso formativo emergen como resultado de la integración de las funciones de los componentes y de su interacción con el resto de los procesos universitarios. En la integración de estos componentes se configuran el problema, objeto, objetivo, contenido, método y resultados del proceso, a la vez que el proceso como totalidad transita dinámicamente por los eslabones de diseño y proyección, dinámica así como su evaluación, que se constituyen en estadios cualitativamente superiores de su desarrollo, resultado de los sucesivos movimientos y cambios que se dan a su interior. Ahora bien, el proceso formativo en la Educación Superior se concreta en las carreras que responden a las distintas profesiones, esto implica que la configuración del proceso formativo adquiere una especificidad cuando el mismo se concibe a partir de los problemas profesionales inherentes a cada profesión y de los objetivos o modelo del profesional de que se trate. Configuraciones del proceso de formación de los profesionales Las configuraciones de los procesos sociales designan rasgos o atributos de los mismos o resultado de la integración de sus aspectos dinámicos relacionados de forma coherente con la expresión del proceso dentro de una determinada relación. En el caso particular del proceso de formación de los profesionales, con la categoría configuración se identifican aquellos rasgos dinámicos del proceso, de naturaleza objetiva – subjetiva, que al relacionarse e interactuar dialécticamente con otros de la misma naturaleza, se integran conformando nuevas expresiones del todo, cualitativamente superiores, que se constituyen en dimensiones o cualidades trascendentes de éste. Inherente al carácter configuracional del proceso está lo dinámico, lo constructivo, lo procesal, de manera que las configuraciones no existen como un hecho estático, no son un componente, se construyen en su dinámica a través de las relaciones que en este se establecen. De acuerdo a esta concepción constituyen configuraciones básicas del proceso de formación de los profesionales las ya reconocidas categorías didácticas objetivo, contenido, método, problema, resultado y objeto. Problema: Es la configuración que sintetiza el vínculo del proceso con la necesidad social, deviene por tanto en su punto de partida. Es la situación que se da en un objeto y que en 9 la interacción sujeto – objeto dentro del proceso, se configura en las necesidades que movilizan al sujeto a la búsqueda de la solución. Es la configuración que adopta el proceso en su vínculo con la necesidad social. Objetivo: Es la configuración que expresa el resultado final que se aspira alcanzar y que de lograrse satisface la necesidad social. Constituye síntesis dinámica de las exigencias sociales, de las características psicológicas y personales del estudiante y de la naturaleza de los contenidos que se aprenden. Se configura en el estudiante en términos de metas, propósitos, aspiraciones, en dependencia de su compromiso con el proceso de enseñanza aprendizaje, convirtiéndose en pauta de su actuación. Es la configuración que adopta el proceso en su vínculo con el encargo social y a su vez la configuración subjetiva del resultado esperado; está condicionado por las exigencias sociales de una determinada época como lo está el problema. Los objetivos están históricamente condicionados, conforman un sistema y expresan la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Objeto: Es la configuración del proceso que sintetiza aquella parte de la cultura (arte, ciencia, tecnología, naturaleza, sociedad) necesaria para la solución del problema que ha sido sistematizada por la práctica histórico social de la humanidad. Se configura en aquella manera peculiar que tiene el estudiante de interpretar los hechos, la realidad, de acuerdo con sus vivencias, experiencia, cultura acumulada, no siempre coincidente con la manera científica y academicista de interpretarla, pero que aun así constituye un punto de partida importante para la configuración posterior en contenido. Es la configuración que adopta el proceso en su vínculo con la cultura. Contenido: Es la configuración que expresa el objeto de la cultura transformado en el propio proceso. Sintetiza los conocimientos sobre los objetos y sujetos de estudio, el conocimiento sobre los métodos para actuar sobre el objeto, la lógica de éste, las habilidades y los valores, que se seleccionan con criterios pedagógicos para formar integralmente a los estudiantes. Es decir, la configuración contenido, síntesis de lo anterior y reflejo de la cultura y de la sociedad en general, lleva implícitas las potencialidades necesarias para que el hombre lo enriquezca, lo trasforme y se transforme a sí mismo. El contenido se configura en término de conocimientos, habilidades, modos de pensar, actuar, valores personales y sociales. Es la configuración que adopta el proceso en su vínculo con los saberes apropiados por los estudiantes. Método: Es la configuración que adopta el proceso en su ejecución. Sintetiza lo vivencial e interactivo del proceso. El proceso de formación de los profesionales se ejecuta por los sujetos implicados en él: profesores y estudiantes, con toda su carga subjetiva, incluyendo los afectos, y en este sentido el método es la configuración didáctica que sintetiza no solo la acción intelectual de los sujetos, sino también la vivencial, motivacional, afectiva. El método también sintetiza dinámicamente lo operacional del proceso, al concretar la relación de los sujetos en cada eslabón del mismo, sin que esto signifique su reducción a procedimientos y técnicas. Resultado: Es la configuración que caracteriza el estado final real del proceso. Es construido por los sujetos y en él intervienen el resto de las configuraciones. Intentar sintetizar el vínculo entre todas las configuraciones sería expresar que: 10 El proceso de formación de los profesionales tiene como punto de partida los problemas que se dan en determinadas partes de la realidad, es decir, en determinados objetos, en función de los cuales la escuela y los sujetos se trazan sus objetivos. Estos objetivos representan la aspiración a lograr, meta que sirve de dirección, pauta, orientación, pero para cuyo cumplimiento hace falta seleccionar aquella parte de la cultura que, acumulada y sistematizada por la humanidad, es la adecuada para resolver el problema, esto es, el contenido y utilizar métodos que impregnen al proceso de su dinámica, integrando la actividad y la comunicación de los sujetos que intervienen, y así configurar el resultado que es el egresado formado en correspondencia con las expectativas sociales. Por consiguiente, concebir una educación para la vida exige, en la relación escuela sociedad, desde el conocimiento de las características, problemas y demandas de esta última, la asunción de la direccionalidad del proceso (objetivos), la selección de elementos culturales y científicos “que pongan el hombre a la altura de su tiempo”, (como dijera J. Martí) y lo enriquezcan (contenidos); hasta la preparación para actuar exitosamente en su contexto (métodos), todo lo cual se concreta en la formación integral de un hombre preparado para “flotar sobre su tiempo” (resultado). Dimensiones del proceso de formación de los profesionales Son aquellas expresiones de la totalidad que dan cuenta del movimiento, de la transformación del proceso. Son interpretadas como cualidades trascendentes resultado de las relaciones entre configuraciones. Las dimensiones pueden dar cuenta de cualidades del proceso como totalidad, como son las dimensiones de gestión y de formación, o de cualidades referidas a algunos de los estadios por los que atraviesa el proceso, como son las dimensiones del macrodiseño (compromiso, flexibilidad y trascendencia), del microdiseño (gnoseológica, metodológica y profesional), de la dinámica (motivadora, comprensible y sistematizadora) y de la evaluación (impacto, pertinencia y optimización). Eslabones del proceso de formación de los profesionales Constituyen la lógica interna del objeto. Expresan la sucesión en el movimiento del proceso. Pueden identificarse como momentos por los que atraviesa el proceso en su desarrollo en los que se revelan las dimensiones del proceso. Al interior de los eslabones pueden distinguirse subeslabones que representan el movimiento interno de cada eslabón y por lo tanto su lógica. A diferencia de los componentes, que son también procesos, entre los eslabones se da una relación de carácter temporal, es decir, existe determinado orden o secuencia que de alguna manera orienta la actividad de los sujetos implicados en el proceso. En este sentido se logran distinguir los siguientes eslabones generales, dentro de los cuales es posible también encontrar la existencia de otros subeslabones. • Diseño del proceso. • Dinámica del proceso. • Evaluación del proceso. 11 Al interior de cada uno de estos eslabones, y más aún de los subeslabones que los integran se dan las relaciones entre las configuraciones explicadas y otras, de las que emergen determinadas dimensiones del proceso. El eslabón de diseño del proceso, es el estadio que antecede a toda acción educativa. Momento previo a la ejecución del proceso en que se proyecta y concibe éste, aplicando una concepción teórica metodológica a una realidad educativa concreta que puede ser una carrera universitaria, una disciplina, una asignatura, conforme lo cual este eslabón queda a su vez estructurado en dos subeslabones: el macrodiseño curricular; el microdiseño curricular. Al macrodiseño curricular corresponden las acciones de diseño y concepción del plan de estudio de una carrera, incluido el modelo del profesional. Es realizado por las comisiones de carrera atendiendo a las demandas y expectativas del sector empresarial y de los servicios. A este eslabón le son inherentes las dimensiones de flexibilidad, compromiso y trascendencia, y se relacionan dialécticamente las configuraciones problema ­ objeto ­ objetivo. Al microdiseño por su parte, corresponden las acciones de diseño de los programas de disciplinas, asignaturas, donde se delimita el contenido hasta el nivel de tema en aras de lograr los objetivos previstos en cada uno de estos niveles de sistematicidad del proceso. En el mismo se materializan las relaciones entre las configuraciones: objeto – contenido ­ problema, objeto – contenido y problema – contenido ­ objetivo, las que determinan las dimensiones gnoseológica, profesional y metodológica, respectivamente. La dinámica del proceso de formación de los profesionales (Álvarez, I. 1999) es el movimiento del proceso, es el estadio donde cobran vida los problemas, los objetivos, contenidos y métodos, por lo que se ha dado en llamar por muchos el currículum vivido. Es donde los sujetos implicados se entregan a la labor de enseñar unos y de aprender otros, poniendo en juego sus recursos personales. Los subeslabones de este estadio son: motivación del contenido; comprensión del contenido, sistematización del contenido Motivación del contenido: Estadio en que se produce la apertura y disponibilidad para aprender. Se da la relación entre las configuraciones objetivo – método ­ objeto, donde el método es síntesis de la relación objetivo ­ objeto y a través de sus funciones debe favorecer la dimensión motivadora del proceso. Comprensión del contenido: Estadio en que con ayuda del profesor, los estudiantes se introducen en el camino de la construcción de los contenidos y donde juega un papel importante lo inteligible y estructurante del mismo, para que éste pueda ser aprehensible para el sujeto que aprende. Se da la relación entre objeto – método ­ contenido. En este caso el método es síntesis de la relación objeto ­ contenido y a través de sus funciones debe favorecer que el proceso adquiera una dimensión de comprensibilidad. Sistematización del contenido: Estadio que se caracteriza por la generalización de los contenidos a través de la ejercitación, la transferencia y la aplicación de los contenidos. Se da la relación objetivo – método ­ contenido, donde el método es síntesis de la relación objetivo ­ contenido y a través de sus funciones debe favorecer la dimensión sistematizadora del proceso. La evaluación del proceso de formación de los profesionales es el estadio socialmente 12 determinado y comprometido con la concepción didáctica asumida conforme lo cual tiene dentro del proceso determinadas finalidades y funciones. Es el eslabón que retroalimenta el proceso, no es un acto final, sino que va ocurriendo a lo largo del mismo, en sus diversos eslabones. Es decir que la evaluación está presente a lo largo de los restantes eslabones. En el mismo, de acuerdo a lo planteado por Milán, M. (2001) se distinguen en calidad de subeslabones la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación. Haciendo uso de este enfoque y sobre la base del establecimiento de relaciones entre las diferentes configuraciones del proceso que se evalúa (problemas, contenido, objetivo, método y resultado), las categorías eficiencia, efectividad, eficacia y expectatividad son consideradas configuraciones del proceso y expresan un nivel de síntesis de las relaciones entre las configuraciones básicas y generales del proceso. De esta manera, la efectividad se refiere a la correspondencia entre los objetivos planificados y los logros (resultados); la eficiencia al uso óptimo de los métodos y medios en el logro de los resultados; la eficacia, a la relación entre contenidos y resultados, y la expectatividad, a la relación entre problemas y resultados. A partir de las relaciones entre estas configuraciones del proceso, vistas desde el eslabón de evaluación, se definieron las dimensiones impacto, pertinencia y optimización. Donde la dimensión impacto, según H. Fuentes (1999), expresa la relación de la efectividad y la expectatividad; la dimensión pertinencia, la relación entre la efectividad y la eficacia; y la dimensión optimización, la relación de la efectividad y la eficiencia. La calidad, por su parte, emerge como dimensión que sintetiza la visión integradora del impacto, la pertinencia y la optimización. Regularidades del proceso de formación de los profesionales Es el enunciado que postula de manera sintetizada alguna relación de carácter esencial y estable capaz de explicar algún comportamiento del proceso. Desde la teoría holístico configuracional el establecimiento de regularidades es el resultado de los análisis e interpretaciones de las relaciones entre configuraciones, dimensiones y eslabones y representan, por consiguiente, la manera del investigador de comprender los comportamientos del proceso. Así el análisis holístico y configuracional de alguna dimensión o de algún eslabón particular del proceso siempre debe conducir al establecimiento de regularidades que expliquen el comportamiento del proceso desde la dimensión o el eslabón considerado. Las potencialidades metodológicas del modelo holístico se explicitan a través del carácter sistémico de sus categorías, las que conforman una estructura del conocimiento del objeto. Cada categoría es un nivel de síntesis, de modo que en el desarrollo del proceso las relaciones dialécticas que se establecen son capaces de integrarse formando relaciones de significación que al sintetizarse se constituyen, no en partes o agregados de la totalidad, sino en expresiones de ésta. Estas relaciones dialécticas que se dan al interior del proceso configuran rasgos que el investigador revela. Estos rasgos al relacionarse dialécticamente expresan un forma particular de movimiento del proceso que el 13 investigador revela como dimensión de este, y el resultado de la sucesión en el movimiento determina los eslabones del proceso como expresión de la lógica interna de este. Las relaciones entre rasgos que al integrarse implican un momento de síntesis superior, se constituye en cualidad esencial. Las relaciones entre configuraciones determinan regularidades que pueden explicar el movimiento del proceso, esto es, su dinámica interna y transformación. A manera de conclusión; las potencialidades de la Teoría Holístico Configuracional en la Didáctica de la Educación Superior son: ♦ Constituye un marco interpretativo para el análisis, explicación y comprensión de los procesos formativos y de la propia ciencia y en fundamento teórico de dichas interpretaciones. Muestra de ello son los resultados teóricos y prácticos de investigaciones realizadas en el CeeS, "Manuel F. Gran de la Universidad de Oriente: 1. Se precisan y fundamentan los eslabones de la dinámica del proceso de formación de los profesionales, los cuales son explicados desde las relaciones entre las configuraciones didácticas. Se propone una estrategia para la dinámica del proceso sustentada en esta modelación, dirigida a la apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes. Presentándose la estructura funcional del tema como parte del modelo de la dinámica del proceso de formación de los profesionales. (I. Álvarez, 1999) 2. Se modela el proceso de solución de problemas matemáticos contextualizados, determinándose las configuraciones, dimensiones y eslabones de este proceso. Sobre la base de este modelo se elabora y aplica una metodología para la dinámica del proceso de formación de los profesionales de la matemática en la carrera de Agronomía, dirigida a desarrollar la independencia cognoscitiva en los estudiantes de esta carrera. (R. Dieguez, 2002) 3. Se modela el eslabón de la motivación del contenido en la dinámica del proceso, revelando nuevas configuraciones, dimensiones y regularidades para explicar la dinámica de este eslabón en el proceso de formación de los profesionales. Lo modelado, sirvió de sustento teórico a la propuesta de una metodología para promover la motivación por la física en los estudiantes del nivel de Secundaria Básica. (L. Mendoza, 2001) 4. Se modela el proceso de la representación matemática en la solución del problema matemático, determinando configuraciones, dimensiones, regularidades y eslabones de este proceso. (I. Alonso, 2002) 5. Se fundamenta y modela el proceso de diagnóstico de la capacidad de aprendizaje como un eslabón más del proceso de formación de los profesionales. Se revelan las configuraciones, dimensiones y regularidades que lo caracterizan y se propone una metodología para el diagnóstico de la capacidad de aprendizaje aplicada al primer ciclo de la enseñanza primaria. (C. Moncada, 2002) 6. Desde la perspectiva de un proceso de formación de los profesionales participativo 14 y no directivo se modela el eslabón de la evaluación en el proceso de formación de los profesionales, determinándose los subeslabones del eslabón de la evaluación así como las dimensiones de éste. En este modelo se sustenta una estrategia para evaluación participativa y desarrolladora. (R. Milán, 2002) 7. Se modela el proceso de gestión de los procesos de pertinencia e impacto al nivel de facultad y se propone una estrategia para elevar la pertinencia y el impacto de dichos procesos. ( A. Estrabao, 2002) 8. Se modela el proceso de gestión del personal docente en las universidades cubanas a partir de la definición y fundamentación de las configuraciones y regularidades de este proceso, para sobre esta base diseñar una estrategia que favorezca el perfeccionamiento de dicho proceso. (M. Noemí, 2000) 9. A partir de la Teoría Holístico Configuracional de la Didáctica se presenta una metodología para el proceso de transformación curricular con base en competencias profesionales. Se aborda un tratamiento de las competencias profesionales como categorías didácticas y los procedimientos para el macro y microdiseño curricular, así mismo se establecen las reglamentaciones para la puesta en práctica del modelo considerado. Este resultado fue aplicado a la elaboración de 21 programas académicos de las correspondientes carreras de la Enseñanza Técnico Profesional y Profesional. (H. Fuentes, 10. Se definen y fundamentan las dimensiones del modo de actuar del profesor de Educación Laboral, las que son explicadas desde las configuraciones didácticas. Se fundamenta el método instructivo – educativo – desarrollador de la disciplina Metodología de la Enseñanza de la Educación Laboral como síntesis de los métodos de enseñanza aprendizaje, y los métodos de la tecnología y la artesanía, así como los de la ciencia. Basado en esta concepción se propone una metodología para el desarrollo de la dinámica del proceso de formación de los profesionales de la metodología de la enseñanza de la Educación Laboral. (A. Leyva, 2002) 11. Partiendo del supuesto de la competencia profesional como una configuración y como eje curricular se definen y clasifican las competencias profesionales del Ingeniero Mecánico como punto de partida para el perfeccionamiento del programa de la Disciplina Principal Integradora de la Carrera de Ingeniería Mecánica; proponiéndose un nuevo programa para dicha disciplina contentivo de las situaciones profesionales, los objetivos formativos, las competencias profesionales y una metodología para su implementación. (A. Ortiz, 2002) 12. Se definen y fundamentan las configuraciones, dimensiones y eslabones del proceso de proyecto arquitectónico, así como las configuraciones y dimensiones de la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina Proyecto Arquitectónico y Urbano de la Carrera de Arquitectura. A partir de este modelo se elabora una estrategia didáctica para la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje en dicha disciplina. ♦ Sirve como método que orienta la modelación de los procesos desde una perspectiva que privilegia, a diferencia del enfoque sistémico estructural: El papel del sujeto investigador en la interpretación y comprensión del fenómeno 15 estudiado, quien armado de este referencial teórico revela nuevas relaciones y atribuye sentido a las mismas. La consideración de que todo aspecto, atributo, cualidad del proceso resultado de relaciones dialécticas, puede ser interpretada como una configuración. La consideración de que toda cualidad trascendente del proceso cuya esencia pueda ser explicada desde las relaciones entre configuraciones, puede ser interpretada como una dimensión. La consideración de que el sistema de estadios con carácter de proceso entre los cuales es posible establecer relaciones dialécticas que expliquen el tránsito del todo de un estadio a otro, puede ser interpretado como eslabones, siempre y cuando las regularidades que los distinguen o las dimensiones que en ellos se manifiestan puedan ser explicadas desde las relaciones entre las configuraciones y dimensiones. ♦ Sirve de referente teórico en la sustentación de estrategias y metodologías que en calidad de instrumentos han sido implementados con éxito en diferentes contextos. BIBLIOGRAFÍA 1. Álvarez, C.1995. La Escuela en la Vida. De. Universidad San Francisco Javier. Sucre. Bolivia. 2. _________.1995. “La pedagogía universitaria. Una experiencia cubana.” Pedagogía'95. La Habana. 3. Álvarez, C. R.M. 1997. 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