estilos parentales y atribuciones causales de padres de

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ESTILOS PARENTALES Y ATRIBUCIONES CAUSALES DE
PADRES DE FAMILIA DE ALUMNOS DE UNA SECUNDARIA
RURAL CON PROBLEMAS DE REPROBACIÓN ESCOLAR
VÍCTOR GERARDO CÁRDENAS GONZÁLEZ / BERENICE CORTÉS VELÁSQUEZ
RESUMEN:
Se abordan las causales y expectativas de un grupo de padres de familia sobre el
problema de reprobación escolar o conducta que presenta su hijo (a). La relevancia
del estudio está determinada por la importante cantidad de investigaciones sobre el
papel de los estilos parentales en el desempeño escolar y el ajuste psicológico de los
alumnos, principalmente de nivel básico. Estas investigaciones señalan que el estilo
permisivo o negligente tiende a favorecer el desarrollo de diversos problemas de
ajuste psicológico en sus hijos (depresión, propensión a las adicciones, entre otros) y
a que estos jóvenes tengan bajos niveles de logro. Desde esta perspectiva, en el
estudio se pretende recabar información que nos permita contrastar la hipótesis de
que en estos padres de familia predomina un estilo negligente o permisivo. Respecto
a las atribuciones causales y expectativas, se planteó la hipótesis, siguiendo el
marco teórico de la teoría de Weiner, que los padres de familia atribuirían el
problema a causas externas, permanentes o incontrolables. La información se recabó
mediante una escala de estilos parentales y una entrevista semiestructurada.
Participaron 18 padres de familia o tutores de alumnos de una escuela secundaria
rural del municipio de Jilotepec, Estado de México. Entre los resultados destaca: no
hay evidencia clara de que predominen el estilo indulgente o permisivo. Se encontró
que las atribuciones causales hacen referencia a problemas no controlables: la
pobreza y características psicológicas de los alumnos.
Palabras clave: estilos parentales, atribución causal, expectativas, rendimiento
escolar.
INTRODUCCIÓN
El constructo estilos parentales fue introducido por Diana Baumrid (1966) para
establecer una tipología que permitiera organizar la constelación de actitudes y
conductas de los padres que se asocian a diferentes dimensiones de ajuste
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psicológico y
logro de niños y adolescentes. Las dos dimensiones
fundamentales para definir los estilos parentales son: la dimensión apoyo
(implicación) y la dimensión control. Cada una de se compone por diversos
factores. Por ejemplo, la dimensión control se ha dividido en control conductual
y psicológico. La tipología propuesta por Baumrid: estilo autoritario,
autorizativo y permisivo se mantiene hasta nuestros días, aunque generalmente
se acepta la existencia de un cuarto estilo: el indulgente, caracterizado por altos
niveles de implicación pero bajos niveles de exigencia. (Maccoby y Martin,
1983). El estilo autoritario se caracteriza por altos niveles de control y un manejo
inadecuado de los afectos, se centra en el control, el respeto a la autoridad y la
falta de comunicación. El estilo autorizativo, por el contrario, se caracteriza por
niveles altos de control conductual –no intrusivo–, pero con altos niveles de
afecto e implicación. Se basa en la comunicación, el apoyo y la participación
conjunta. El estilo permisivo se caracteriza por reglas poco claras y flexibles, es
decir, por un control conductual laxo y alta carga afectiva.
En diversos estudios se ha encontrado que los estilos parentales se asocian con
el rendimiento académico. Resumiendo esta línea de investigación, se puede
decir que los hijos de padres autorizativos tienen menos problemas de
conducta, mayor competencia académica y mejores niveles de competencia
social. Los hijos de padres autoritarios tienen buenos niveles de logro
académico y moderados niveles de problemas de ajuste psicológico. En cambio,
los hijos de padres permisivos tienen mayores niveles de problema de
conducta, tendencia a las adicciones, baja motivación de logro y menor
rendimiento. Finalmente, los hijos de padres negligentes tienen muchos
problemas de ajuste psicológico y social y malos niveles de logro. (Lamborn,
Mounts, Steinberg, y Dornbusch, 1991; Steinberg, Elmen y Mounts, 1989).
El estilo autorizativo tiende a producir resultados positivos porque favorece el
desarrollo de la autonomía y la valoración del logro (Gray y Steinberg, 1999),
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porque los padres tienden a involucrarse más activamente en las tareas del hijo
(Deslandes, Royer, Turcotte, y Bertrand 1997), porque aportan mayores
recursos socio-cognitivos, entre ellos, favorecen el desarrollo de habilidades
sociales (Baumrind, 1989) y el desarrollo de niveles adecuados de autoestima
(Martínez, y García, 2007).
En cambio, los ambientes familiares donde predominan la violencia, el
descuido, la falta de consistencia, la permisividad u otras características de lo
que podríamos denominar socialización familiar inadecuada, favorecen el
desarrollo de adicciones (Steinglass, 1989), conducta agresiva (Finzi, Ram, HarEven, Shnit y Weizman, 2001) y otros problemas de ajuste psicológico que a su
vez tienden a producir resultados escolares negativos.
En México, la investigación sobre estilos parentales y rendimiento escolar no es
abundante y sus resultados sólo coinciden parcialmente con la de otros países.
Aguilar, Valencia y Romero (2004) encontraron, por ejemplo, que el mayor
rendimiento académico en una muestra de estudiantes de bachillerato se asocia
efectivamente con la percepción del estilo autorizativo pero también
encontraron altas correlaciones con el estilo permisivo, lo cual puede indicar
diferencias culturales que es necesario explorar.
A partir de lo anteriormente planteado, los padres de alumnos de secundaria
que tienen problemas de reprobación o conducta, ¿se caracterizan por tener
estilos parentales permisivos o negligentes?
ATRIBUCIÓN CAUSAL DEL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
Y EXPECTATIVAS DE LOGRO
La atribución causal es uno de los factores que forman parte de la explicación
de las actitudes frente a diferentes problemas o situaciones. En particular se ha
estudiado en relación con las situaciones de éxito-fracaso. Las atribuciones
causales influyen en la motivación y en las expectativas las que a su vez
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favorecen cierto tipo de actitudes. En el caso de la reprobación escolar,
diferentes tipos de atribuciones subyacen a los diferentes tipos de respuesta al
problema. Por ejemplo, si el problema es atribuido a causas estables
(incapacidad), incontrolables o externas (culpar a los demás), es probable que se
desarrollen expectativas negativas, pobre motivación y a la larga que no se
enfrente el problema de la forma más adecuada.
Las atribuciones han sido estudiadas desde tres dimensiones bipolares:
internalidad-externalidad (locus de control) para referirse al lugar al que se
atribuye la causa; estabilidad-inestabilidad, para estudiar si las causas son
constantes a lo largo del tiempo o casuales y pasajeras, como la suerte, y
globalidad-especificidad, para estudiar si las causas son percibidas como
globales o específicas a la situación. Estas tres dimensiones interactúan de
maneras complejas, dando lugar a diversas combinaciones. Por ejemplo, las
causas pueden ser percibidas como algo interno, global y estable; como algo
casual, externo y específico, etc.
En todas estas dimensiones la percepción de controlabilidad (contingencia)
parece ser una de las claves de las actitudes subsiguientes. En este sentido, las
experiencias de falta de contingencia, falta de controlabilidad sobre las
situaciones importantes puede generar el desarrollo y /o afianzamiento de
cierto estilo atribucional que puede resultar disfuncional respecto de la
capacidad para resolver las situaciones problemáticas. Cabe aclarar que la
formulación inicial de Weiner (1986) consideraba que la controlabilidad era una
más de las dimensiones bipolares que servían para definir los estilos
atribucionales y que algunos autores consideran que más bien es un factor
común a las ya mencionadas dimensiones.
La relación entre falta de control y consecuencias psicológicas negativas como la
depresión ha sido bien establecida desde los trabajos de Seligman (1981) y
Garber y Seligman (1980). Otros autores han mostrado sus consecuencias a
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nivel motivacional: presencia de comportamientos adaptativos, conformistas o
derrotistas; a nivel cognitivo: expectativas negativas, alteraciones en los
procesos de atención y toma de decisiones (Firmin, Hwang, Copella y Clark,
2004).
Respecto del rendimiento escolar, los estilos atribucionales influyen de manera
indirecta. Es decir, por medio de otras variables. Se ha encontrado, por ejemplo,
que los alumnos con menor rendimiento académico puntúan más alto en las
dimensiones externalidad: estabilidad y globalidad (Miñano y Castrejón, 2008).
Esto significa que atribuyen la responsabilidad a factores externos (el maestro,
por ejemplo); a capacidades u otras características personales y a cuestiones
generales que no dependen de la situación específica.
Los estilos parentales y las atribuciones se influyen mutuamente: por ejemplo,
los padres negligentes comunican con mayor probabilidad atribuciones
negativas y globales frente a los problemas, lo cual puede generar conflictos
interpersonales y generar ambientes poco propicios para el logro y el ajuste
psicológico de los hijos.
Con base en lo anterior, en este estudio se pretende caracterizar los estilos
parentales de los padres o tutores participantes, describir sus estilos
atribucionales respecto de las causas del problema de la reprobación escolar o
de conducta y describir las expectativas respecto al futuro escolar de su hijo(a).
Lo anterior se piensa como fuente de información sobre el papel que los padres
desempeñan cuando su hijo(a) atraviesa por problemas escolares.
MÉTODO
Participaron en el estudio 18 padres de familia o tutores de alumnos de una
escuela secundaria pública del pueblo de San Lorenzo Nenamicoyan, Municipio
de Jilotepec, Estado de México seleccionados porque su hijo(a) presentaba
problemas de rendimiento escolar y algunos problemas personales o de
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conducta, según el informe de las psicólogas que trabajan como orientadoras en
el plantel.
Los padres o tutores participantes contestaron una escala de estilos parentales
que se les hizo llegar mediante sus hijos. Se utilizó la Escala de Normas y
Afectos de Bersabé, Fuentes y Motrico (2001), adaptada y validada previamente
(Cárdenas, 2005). Posteriormente se realizó una entrevista llevada a cabo con
ayuda de una guía de entrevista diseñada ad-hoc para explorar lo siguientes
temas: condiciones socioeconómicas, problemática escolar del hijo(a), creencias
sobre locus, estabilidad y globalidad del problema, estilos parentales: por
medio de preguntas en relación con las dos principales dimensiones: control y
afecto (implicación) y expectativas sobre el futuro escolar del hijo(a).
Las entrevistas fueron grabadas y transcritas. Se realizó en primer lugar análisis
de contenido para extraer la frecuencia y diversidad de respuestas a cada una
de las cuestiones. Posteriormente se realizó análisis cualitativo de contenido
proponiendo categorías analíticas y algunas relaciones entre ellas. Los criterios
de análisis fueron: se cubrió toda la diversidad de respuestas, se reportan las
respuestas más frecuentes, se ilustra con extractos de las entrevistas los
elementos claves del análisis en función de las preguntas que guían la
investigación. Respecto de los estilos parentales se buscaron indicadores para
caracterizar el estilo parental dominante, de manera similar, respecto a las
atribuciones sobre el problema de la reprobación del hijo(a), se buscaron
indicadores sobre las tres dimensiones ya mencionadas.
RESULTADOS
Todos los entrevistados reportan vivir en condiciones de limitación económica,
algunos a nivel de subsistencia. Las madres de familia se dedican al hogar (10
casos) y a ocupaciones ocasionales de escasa remuneración, como trabajo
doméstico (dos casos), participar en actividades de un partido político (dos
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casos) o apoyar a las actividades del campo. Los padres de familia son
campesinos, obreros, y uno es optometrista. Hubo un caso de un padre finado.
En el caso de los obreros, todos, deben irse a trabajar fuera del pueblo durante
toda la semana y regresar los fines de semana. La escolaridad es diversa: 4
madres no tienen escolaridad, 6 primaria incompleta, 2 padres tienen
preparatoria. Destacan los casos de familias que cuidan a la nieta (1), una que
cuida a una sobrina. También es importante mencionar que las familias viven
en casas muy alejadas entre sí, en el campo, por lo que la interacción social
fuera de la escuela es difícil.
Respecto de los estilos parentales se encontró, en la escala aplicada que los
padres se perciben como autoritativos y como brindando apoyo (implicación).
En lo que se refiere a la entrevista, entre los resultados destaca un reporte de
comunicación e implicación, apoyo emocional más claro para el caso de la
madre, pero coexistiendo con prácticas de control que consisten en regaños,
castigos o golpes cuando las cosas salen de control e intentos de dialogar, dar
consejo y premiar ciertos cambios de conducta.
Respecto de las atribuciones causales:
A) Hay indicadores de percepción de falta de control sobre la conducta del
hijo(a): Por ejemplo; “cuando está su papá no me hace caso”, “ya le he dicho,
pero no entiende”; “yo no sé que pasa con ella, las amigas la van a
descomponer”, “…como yo no tengo estudios…”, “pues como yo no sé leer”,
“si yo decido, como le dijera (…) pues entonces yo tengo la responsabilidad,
mejor cuando venga su papá…” “yo me desespero, no me puedo estar quieta, a
veces le doy sus nalgadas”. Estas respuestas son interpretadas como
indicadores de dificultades que enfrentan los padres para controlar el
comportamiento del hijo(a).
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B) En cuanto a la dimensión internalidad-externalidad, los padres reportan
confianza en que su hijo(a) sí puede superar el problema (qué depende de él,
ella), pero también aluden a la existencia de problemas psicológicos o de salud
que escapan a su control (locus de control externo): es el caso de una niña
“demasiado” tímida y pasiva, que no tiene amigas y que se altera
constantemente por el comportamiento de sus hermanos; una más que presenta
cansancio y dolor en el rostro, una que sufrió intentos repetidos de violación
por parte de un familiar y que se presenta “demasiado aislada e insegura”,
muchachos, varones, que riñen constantemente entre sí, sin que al parecer la
madre pueda controlarlos o muchachos que juegan constantemente o molestan
a sus hermanos por ser demasiado inquietos.
C) Para la dimensión estable-inestable hay casos en que se piensa que el
problema es pasajero: por ejemplo, unos padres de familia dicen haberse
mudado al pueblo justamente porque su hijo andaba en malos pasos
(vandalismo) y que en el pueblo ha mejorado. También es el caso de una familia
que decidió sacar al hijo de la escuela y ponerlo a trabajar durante un año y que
actualmente parece estar respondiendo mejor. Sin embargo predominan las
respuestas a la estabilidad del problema, por los ya referidos problemas
psicológicos o sociales.
D) Finalmente, para la dimensión globalidad-especificidad, se tiende a atribuir
el problema a causas globales: la falta de recursos, la falta de apoyos, la mala
calidad de la educación que reciben de la escuela, el hecho de que
anteriormente ya había presentado el problema o que no ha podido superar un
problema que sufrió mucho tiempo atrás. Por ejemplo: “flojera”: “pues sí es
conchudo mi hijo, no le hecha ganas”; “pues yo creo que es por eso que le
pasó”.
Todas las madres reportan ayudar a sus hijos (as) hablando con ellos o
comprándoles lo que necesitan. Predominan, sin embargo, las dificultades
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originadas en la baja escolaridad y en la necesidad de dedicar su tiempo al
trabajo. Por ejemplo: “….yo les apoyo en algo, me hacen unas preguntas, hay
unas que las “inoro” completamente, “pa que” voy a decir que si las sé y hay
algunas que si le ayudo pues esto y ya más o menos una idea les doy…”
Las expectativas tienden a ser positivas, en su mayoría esperan que siga
estudiando o que en el futuro trabaje en lo que quiera.
DISCUSIÓN
Hay evidencia de falta de capacidad para influir en la conducta de los alumnos
en lo que se refiere a los problemas de aprendizaje y a algunos de
comportamiento o ajuste psicológico. Sin embargo, no puede sostenerse la
existencia de negligencia, ya que la totalidad de los padres dicen hacer todo lo
posible por apoyar a sus hijos. El percibir que no hay capacidad para controlar
aspectos de la conducta de su hijo(a) puede interpretarse como un factor que
favorece que los padres dejen los problemas en manos de sus hijos y esperen
que “ellos” salgan adelante. Aunque en teoría esta actitud puede favorecer la
autonomía, también deja a los adolescentes con los escasos recursos que tienen
para enfrentar problemas difíciles. No hay evidencia que permita aceptar o
rechazar la hipótesis de que la negligencia o permisividad estén relacionadas
con el problema de la reprobación escolar. Lo que puede sostenerse es que los
padres encuentran muchas dificultades para ejercer control o dar ayuda a sus
hijos. Esto puede apuntar a una cuestión sociocultural que marca una diferencia
importante en el sentido de la respuesta de los padres de familia participantes
en esta investigación respecto a los resultados reportados por lo general en la
literatura (Baumrid, 1966).
Se encontraron indicadores socio-cognitivos de indefensión, principalmente
respecto de la percepción de falta de control, escasa posibilidad de ayuda y a la
estabilidad y globalidad del origen del problema. Ya sea porque el locus del
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problema se atribuya a causas internas a los adolescentes (problemas
psicológicos o características de personalidad) o externas (las relacionadas a la
pobreza), éstas son percibidas como estables e incontrolables
REFERENCIAS
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