Pablo Freire reconstruye esperanza, M. R. Mejía, 1999

PAULO FREIRE RECONSTRUYE ESPERANZA(1)
Vigencias educativas en el nuevo milenio
Marco Raúl Mejía J.
CINEP-Fe y Alegría
Colombia
“Existe una postmodernidad en la derecha, pero también existe una
postmodernidad de izquierda y no, como casi siempre se insinúa,
cuando no se insiste, que la postmodernidad es un tiempo demasiado
especial que suprimió clases sociales, ideología, izquierdas y
derechas, sueños y utopías. Y uno de los aspectos fundamentales
para la postmodernidad de izquierda es el tema del poder, el tema de
su reinvención que trasciende el de la modernidad, el de su pura
conquista.”
Paulo Freire(2)
Esta frase, tomada del último texto de Freire, que pudiera ser bien complementado con el video de su
última entrevista, que tiene la universidad de São Paulo, sirve como cita provocadora para mostrar la
manera como este autor no fue más que un buen hijo de su época quien tuvo la sabiduría de ir
leyendo en cada momento histórico para ir hacia adelante interpretando el mundo que advenía con la
globalización (segunda revolución capitalista) y que confrontaba el mundo y las formas de la
dominación establecida bajo los patrones del capitalismo anterior.
La sabiduría de esta cita nos deja ver a un Freire que ya al final de sus días sigue interpretando la
historia y en esa relectura de la Pedagogía del Oprimido cuestiona las miradas ortodoxas que siguen
analizando el mundo de la reorganización capitalista en blanco y negro o que atrapadas en el pasado
no pueden entender un mundo que nace y las contradicciones que genera. En ese sentido, vuelve a
ser el maestro que coloca sobre el tapete las nuevas lecciones del análisis de la realidad para releer
las formas de la opresión y los silencios en la conciencia de los oprimidos que hoy toman nuevos
rumbos y exigen nuevos caminos que se reconocen en una tradición que va más allá de la simple
palabra crítica y exige la capacidad de organizar un planteamiento liberador, en donde la lucha tiene
su lugar y las transformaciones prácticas son una exigencia.
Sin dejar de reconocer que en esta segunda revolución del capitalismo, el anuncio del “fin de la
historia” construye una tranquilidad ideológica que nunca tuvieron los sectores dominantes, ya que en
los dos siglos anteriores siempre los tuvieron cercados, quienes querían un regreso al antiguo régimen
y los movimientos de los trabajadores que impugnaban su forma de la ganancia y su proyecto de
dominación.
En aras de ello hay que reconocer cómo esa ideologización del fin de la historia para seguir siendo
capitalista se nos presenta también como el momento más lejano políticamente para la existencia de
alternativas al modelo social imperante, haciendo mucho más lejana hoy la construcción de una
sociedad más justa, solidaria y menos desigual.
Pero ahí están los perdedores de estos tiempos, pueblos del tercer y del segundo mundo, y
trabajadores de todas las latitudes, esperando que despierten las lecturas y los movimientos que den
(1)
Ponencia presentada al Coloquio Internacional: Contribuciones de paulo Freire, convocado por las
universidades de Alto Uruguay y Misiones, a celebrarse en Santo Angelo, Rio Grande do Sul, Brasil.
Septiembre 27-29, 1999.
(2)
Freire, Paulo. Pedagogía de la Esperanza. 2a edición. México, DF. Siglo XXI Editores. 1996. Página 189.
cuenta de su nueva condición, de su pobreza, de su sufrimiento y de su invisibilización. Y Freire está
ahí para hablarnos hoy de la nueva esperanza de los nuevos oprimidos de este nuevo capitalismo.
Por eso en esta ponencia intentaré ubicar en un primer momento en una forma muy general el lugar
histórico en el cual surge y es recibido el pensamiento de Paulo Freire en América Latina. Igualmente,
intentaré ubicar a Freire dentro de una secuencia por despertar el silencio de los oprimidos en el
continente y cómo debe ser entendido como parte de un continuo histórico construido por infinidad de
educadores populares y educadores de otro tipo donde no todos se plantearon el problema de la
impugnación, para terminar con una reflexión sobre cuáles son esos núcleos educativos que hacen
vigente el pensamiento de Freire hoy en educación y que curiosamente comienza a ser recepcionado
en las vertientes de pedagogía crítica del Norte, desde donde está empezando a ser recibido por la
universidad latinoamericana.
1. Freire, un hijo de la América Latina del 60
Pudiéramos decir que la práctica brasilera de Freire se hace latinoamericana y mundial sólo en
cuanto él es hijo de su tiempo y se inscribe en una gran corriente que intenta transformar las
históricas condiciones de pobreza y marginalidad que se daban en América Latina construyendo un
horizonte de impugnación desde la educación, su ser pernambucano-universal. Por ello, en su
biografía personal no sólo están sus prácticas educativas, sino el exilio y la confrontación. Desde su
exilio chileno, europeo, norteamericano y africano, se inicia una diseminación de su pensamiento a lo
largo del continente, que va a tener cuatro núcleos fundamentales.
1. En algunas de las reformas agrarias se discutía el problema de cómo generar una
capacitación que fuera educadora y es así como desde el IICA-CIIRA los materiales de Freire
comienzan a circular en forma multicopiada, como una superación de la extensión que había
sido la forma de trabajar privilegiada de los trabajadores sociales y sociólogos vinculados a
grupos populares. Y es a través de estos primeros papeles que en el caso de países andinos
son promovidos por el también brasilero João Bosco Pinto.
2. En los círculos cristianos vinculados a proyectos populares, en los cuales la idea de la
educación popular como devolverle la palabra a los excluidos mediante la lectura de su
realidad, y la lectura popular de la Biblia, método educativo en el cual encuentran una
correlación con los procesos de teología de liberación que se venían desarrollando por estos
sectores a lo largo del continente y que en la visión cristiana adquiere el nombre de
ecumenismo de base.
3. Una izquierda no ortodoxa. La recepción freireana en el continente se realizó también en
sectores que tenían una visión marxista no clásica y fueron permeando sus procesos
educativos con sectores populares permitiéndole una entrada a algunos de estos desarrollos
metodológicos. En cambio, en la izquierda más ortodoxa, especialmente la ligada a los
procesos moscovitas, albaneses y pro-chinos, así como los procesos trotskistas, la irrupción
de Freire fue señalada como un nuevo nivel del populismo.
4. El cuestionamiento del mundo universitario. En distintos países desde visiones de sociología,
psicología y antropología se venía dando un cuestionamiento a la forma de la ciencia clásica
buscando desde diferentes perspectivas una “latinoamericanización” de la ciencia, para otros
una “popularización” de la ciencia que en alguna medida encuentra con los métodos
desarrollados por Freire unos nexos para desentrañar esos procesos de saber de los grupos
más relegados.
Es en este campo abonado por los problemas generados en nuestro continente donde se encuentran
los grupos que hacen propicia la diseminación a lo largo del continente del pensamiento freiriano, ya
que para el mismo período se han venido elaborando desde distintas perspectivas, pensamiento y
prácticas que intentaban romper los caminos tradicionales del poder y de la protesta, comenzando a
construirse una especie de núcleo latinoamericano de la problemática propiciado por hechos de
diferente carácter. Los cinco principales serían:
1. La revolución cubana, que en su momento significó la posibilidad de construir formas de
organización social en el continente con un signo diferente al de la égida norteamericana y que
animó desde una visión antiimperialista las luchas de liberación, así como la respuesta de las
élites, quienes trazaron para el continente como respuesta una política de reformas agrarias y de
modernización de los estados.
2. La teoría de la dependencia, especie de lectura tercermundista y latinoamericana del fenómeno
del imperialismo, en la cual los aspectos de atraso y pobreza de nuestros países eran derivados
de causas externas en las cuales sobresalía fundamentalmente la dependencia durante mucho
tiempo como colonias y la forma semicolonial que para esa década del ‘60 mostraba como
manifestación la presencia de esos países del primer mundo en los países del tercer mundo. Allí,
autores como Celso Furtado, Raúl Prebisch, y el actual presidente brasilero, quien en esos
tiempos era el “príncipe de los sociólogos” y hoy se ha convertido en el “sociólogo de los
príncipes” (según comentarios callejeros brasileros).
3. La teología de la liberación, lectura cristiana desde América Latina y desde los grupos oprimidos
que exigen una lectura radical del cristianismo manifestado como crítico de la iglesia como
institución reaccionaria, que hace imposible la reconciliación del amor cristiano con la explotación
de los seres humanos, planteando su esperanza en el dios de la historia y de los pobres donde la
encarnación de Jesús se convierte en hecho central, y por lo tanto su proyecto es que el reino de
dios debe instaurarse ya en la tierra por un pueblo que camina hacia su liberación. Allí está
autores como Gustavo Gutiérrez, Leonardo Boff, John Sobrino y muchos otros.
4. La investigación-acción. Diferentes grupos de sociólogos, especialmente en América Latina y el
Asia, retomando algunas teorías norteamericanas de la acción (Kurt Lenk, entre otros), plantean
que el único conocimiento que se produce no es el acumulado a través de la academia, sino que
existe la posibilidad de recuperar una serie de saberes que se convierten en conocimientos
paralelos al conocimiento académico o “verdadero”. Para ello diseñan metodologías en las
cuales la relación entre sujeto-objeto es transformada radicalmente por una en la cual el sujeto
queda inmerso en el conocimiento que se produce en el proceso investigativo. Esta posición lleva
a instaurar una crítica a la forma positivista del conocer en las ciencias sociales. Allí hay autores
como Orlando Fals-Borda, Vera Gianotten, Anisur Rahman.
5. Protagonismo de la sociedad civil. Igualmente en el continente comienzan a encontrarse
expresiones de la sociedad más allá de las simples organizaciones gremiales que se mueven en
el esquema clásico de económico-política, dando paso a infinidad de formas de organización
comunitaria de procesos en torno a grupos de fe, que en algunos casos adquieren núcleo en la
conformación de las organizaciones no-gubernamentales (ONGs). Estos procesos van teniendo
una visibilidad en la sociedad que los coloca como una especie de tercero en la discusión y que
abre un espacio para la construcción de esa sociedad civil en el continente, aparecen con fuerza
los grupos de derechos humanos, de género, de grupos étnicos.
Freire representaría la consolidación de un pensamiento latinoamericano y tercermundista que
bien podría representar la sexta de estas corrientes y que retomando la idea de educación
popular(3) se convierte en pensamiento que jalona procesos sociales en América Latina, sectores
de Asia y África, y luego se abre más universalmente a latitudes del mundo del norte.
(3)
Puiggrós, Adriana. La educación popular en América Latina. Orígenes, polémicas y perspectivas.
México, DF. Editorial Nueva Imagen. 1988. Esta idea tiene su antecedente escrito más fuerte en Simón
Rodríguez, maestro del libertador Simón Bolívar, quien en un texto de 1806 llamaba a construir una
educación popular caracterizada: por ser americanos y no europeos; por formarnos para el trabajo creativo y
no servil; y para una autonomía que nos haga libres.
3
Desde esos seis troncos básicos se abren caminos de búsqueda, que siguen intentando construir
especificidades desde nuestro contexto. Allí están, La filosofía latinoamericana de la liberación (E.
Dussel), La comunicación popular (M. Kaplún) y el teatro del oprimido (Gonzaga).(4)
Como vemos, igualmente a lo largo y ancho del continente se inicia un proceso en el cual la
incidencia de una cierta “latinoamericanización” se da desde las más diversas expresiones, contando
con variedad de matices y con representación de ellas a través de fenómenos sociales con
manifestación pública, así como con hechos teóricos que entraban a disputar en el campo del saber y
el conocimiento, haciendo que cualquier pensamiento desarrollado en la época tuviera que entrar en
diálogo, en discusión, y en algunos casos con influencia de ellas. Están todavía poco desarrollados,
por los afanes de estos tiempos de globalización, los análisis de estas incidencias, pero ya en la
recepción norteamericana de Freire se le da mucha fuerza a la teología de la liberación.(5)
2. También ebullición educativa
Otro aspecto interesante de mirar en el mapa latinoamericano de la época, es la manera como Freire
emerge en un momento determinado y es influenciado y desarrolla su pensamiento desde y en
contradicción con una serie de corrientes que se desarrollan en el campo educativo. En ese sentido él
no es alguien totalmente originario e inédito sino que es un punto de inflexión que redefine la
educación y específicamente la educación que existía con sectores populares en ese momento, en
donde las principales serían:
1. La educación de adultos, que viniendo de una tradición más europea y americana de la
postguerra se instaura en nuestro continente en la década de los ‘50 a través de procesos
remediales de tipo lectoescritor, matemático y de capacitación productiva. Este sector, cuando se
plantea la educación popular, la formula como procesos no formales y orientada a sujetos
adultos, quienes serían los propiciadores de las transformaciones.
2. La educación comunitaria, que viniendo también de experiencias de sacerdotes obreros en el
mundo europeo busca una inserción en el medio social latinoamericano desde la vida de los
pobres. Va a ser allí donde los sectores con una orientación de educación popular van a hacer su
enfoque metodológico, que tiene como corazón la participación (con incidencia fuerte de las
dinámicas de grupos) y la construcción de comunidades organizadas para que ellos sean
gestores de su propio destino.
3. La extensión rural, que conformada por científicos sociales, especialmente del campo de la
sociología y del trabajo social quienes asesoraron los procesos de reforma agraria que se
instauran en América Latina, haciendo énfasis en procesos de capacitación productiva y en un
saber hacer técnico, que les daba a los grupos populares del agro, las posibilidades de gestionar
sus propias empresas campesinas.
4. La educación político-sindical que realizaban sectores de la izquierda latinoamericana como
componente de la formación a su militancia y a los cuadros obreros donde buscaban conformar
procesos organizativos que tenían como fundamento producir una opción política de
transformación revolucionaria de las estructuras sociales, económicas y políticas.
(4)
Podríamos mencionar muchos otros; siempre que se hacen menciones alguien queda por fuera. No es
nuestra intención, pero nos haríamos muy extensos.
(5)
Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales. México, DF. Paidós. 1992.
4
5. El movimiento nueva cultura, de Brasil, que viniendo de experiencias diversas y múltiples van
colocando la cultura y la concientización como elementos fundantes de cualquier proyecto de
transformación, planteando en la lectura de la propia realidad las claves para la producción de
una conciencia transformadora, en donde sus expresiones más fuertes serían: el movimiento de
educación de base y el movimiento de cultura popular.
Y es éste el lugar de Freire, como un punto de inflexión entre las corrientes anteriores y ésta que
intentaba dar un nuevo horizonte al sentido de la educación y que desde el núcleo de definición
política y opción de transformación donde los oprimidos luchan por su propia liberación,
encontrando en ella las claves para cambiar su condición. Por eso no es sólo un discurso, sino
una posibilidad real en el compromiso que se hace en los respectivos contextos. Y pudiéramos
decir que la ruptura se establece frente a las miradas anteriores construyendo un horizonte propio
de educación popular como un hecho y una práctica político-pedagógica, aspecto muy presente
desde sus primeros escritos, con las siguientes características:
o Una educación popular que opera en contextos culturales específicos de las personas, los
grupos, y las institucionalizaciones implicadas en esos procesos.
o Es una práctica social desde los oprimidos, quienes en el acto de descifrar su realidad,
descubren la dominación y luchan por su propia liberación.
o Saca a lo educativo del acto capacitador, colocándolo en contextos de acción y en procesos
o
o
organizados en los cuales los grupos populares, diciendo su palabra, se organizan para
transformar la realidad.
Instaura la educación popular como una práctica del movimiento popular y de la construcción
de movimiento social.
Devuelve a la acción pedagógica su carácter político reorganizando la intencionalidad y los
procedimientos de esta educación.(6)
Es acá donde se produce una reorganización del pensamiento educativo latinoamericano, en cuanto
la educación popular se convierte en una presencia y una forma de acción transformadora que se
diferencia de la simple educación política partidaria y también de los simples procesos de
capacitación y de formación de adultos. Por ello, en la etapa posterior las nuevas tradiciones que se
acercan a la discusión educativa con grupos populares y con sectores marginados y excluidos de la
sociedad, van a tener que hacer referencia a este pensamiento para cuestionar, replantear o intentar
nuevas formulaciones.(7)
(6)
En la distancia, hoy se puede visualizar claramente en la concepción freireana de sus comienzos la ruptura
que estaba produciendo frente a la mirada educativa tradicional, en ese tiempo impregnada de la tecnología
educativa, que consideraba la acción educativa como un acto técnico de diseño; igualmente, la distancia que
en ese tiempo tenía con las sociologías de la educación, tanto las más funcionalistas en su versión
durkheimiana de adaptación de las nuevas generaciones a las formas culturales de los mayores, así como a
las versiones marxistas de tipo reproduccionista. Freire en su educación liberadora va a establecer
claramente el lugar de la dominación y la opresión como lugares desde los cuales se produce esta práctica
educativa. Construyendo una educación, que libera rompiendo con la manifestación y la forma social que
adquiere la opresión en los oprimidos.
Más tarde, con los textos de su último período entenderíamos que también tomaba distancia aunque se
reconocía más cercano a ella, de la sociología crítica norteamericana e inglesa. Y la diferencia estaba en que
para los sajones la fuerza estaba en la crítica de la palabra y de la razón, en Freire aparecía claramente la
necesidad de acciones prácticas y una visión que creía posible generar procesos de transformación aquí y ahora
como anticipo de las transformaciones más profundas de la sociedad. En ese sentido, era más cercano a la
tradición francesa de Snyders de considerar la educación como un campo en conflicto y en permanente
transformación. De este autor también retoma en su último tiempo la idea de la educación como una relación
placentera, sabrosa.
(7)
Para una actualización de esa discusión, ver Mejía, Marco Raúl. “As educações populares rumo ao próximo
milênio. Uma casa ficou grande e ampliou as fronteiras”. En: Estudos Leopoldenses. Série Educação.
Volume 2, número 3. São Leopoldo, Rio Grande do Sul. Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Centro de
Ciências Humanas. Programa de Pós-Graduação em Educação. Julho/dezembro 1998. Págs. 7-45.
5
Es así como la discusión hace visibilizar muy fuerte en nuestro continente en las décadas del ‘70 y ‘80
la problemática de la educación popular,(8) hoy oscurecida por el surgimiento de un nuevo
pensamiento educativo agenciado desde los organismos multilaterales que con el poder que les da el
control económico, que es visible en la manera como la nueva inversión en educación para América
Latina es prestada en su mayoría por ellos. Eso les ha permitido construir una educación con las
siguientes características:
o Educación de carácter tecnocrático, en donde es un saber de técnicos y expertos y son ellos
quienes deciden
o La pedagogía como un retorno a ciertos diseños “científicos” aplicables y aplicados por
quienes la practican
o El conocimiento como un hecho instrumental para la educación en donde el saber para la
enseñanza aparece como de segundo nivel
o En su concepción, una mirada “cientificista” en donde ella aparece libre de contextos y de
ideologías
Igualmente, se oscurece un panorama transformador por las condiciones históricas del derrumbe del
socialismo real y la consiguiente ofensiva neoliberal y neoconservadora de: “el fin de la historia”, “el
fin de las utopías”, “el fin del pensamiento y la acción transformadoras” y la introducción de las
modas intelectuales que invitan al nihilismo y a una discusión crítica sin implicaciones en la realidad.
Por ello, volver a hablar de educación popular hoy significa una distancia reflexiva para iniciar una
nueva forma de contar las formas que toma la opresión en estos tiempos y de sus maneras en el
campo de la educación, exigiendo de nosotros desbrozar los nuevos caminos de una educación
liberadora para estos tiempos de globalización neoliberal.
Es en este contexto donde Freire sigue dando pistas que deben ser desarrolladas por nosotros,
educadores de este tiempo, además críticos e impugnadores para reconstruir después de
deconstruirla, la educación popular que hará liberadora nuestra práctica reinventando la esperanza en
estos días y evitando caer en el culto freireano de repetirlo y así construir un pensamiento cada vez
más fosilizado y menos actual. Por ello, la tarea es seguir enriqueciendo el pensamiento freireano
para mantenerlo vivo.
5. Vigencias educativas freireanas en educación para el nuevo milenio
Pudiéramos decir que en el pensamiento freireano(9) de su último período aparece consolidada una
teoría de la educación y de la educación popular en su versión amplia, aquella que va a todos los
espacios de la sociedad, no hace separación entre formal, no formal e informal y coloca sobre la
palestra una opción política pedagógica que debe desarrollarse por aquellos que comparten un
(8)
Para una ampliación de esta problemática ver el texto de próxima aparición de Mejía, Marco Raúl y Myriam
Awad, Pedagogías y metodologías de la educación popular. La negociación cultural, una búsqueda,
especialmente sus dos primeros capítulos.
(9)
Textos que sigo en esta reflexión: Paulo Freire y Antonio Faundes. Por una pedagogía de la pregunta.
Buenos Aires. La Aurora. 1986. Paulo Freire y Donaldo Macedó. Alfabetización, lectura de la palabra y
lectura de la realidad. Barcelona. Paidós Ibérica. 1989. Paulo Freire. Naturaleza política de la educación.
Barcelona. Paidós Ibérica. 1990. Paulo Freire. A Educação na Cidade. São Paulo. Cortez editora. 1991.
Paulo Freire. Pedagogia da Esperanza. Um reencontro com à Pedagogia do oprimido. São Paulo. Paz e
Terra. 1992. Paulo Freire. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à practica educativa. São
Paulo. Paz e Terra. 1996. Este Freire de la segunda década de los ‘80 y de los ‘90 hasta su muerte marca,
desde mi perspectiva, un autor que relee profundamente los cambios que están pasando y da las pistas de
actualización de su pensamiento.
6
imaginario de impugnación y crítica si quieren realmente transformar su práctica humana y social y no
sólo quedarse en el campo de los discursos.
Por ello pudiéramos decir que Freire es un optimista educativo, ya que enfrenta todos los discursos
desde las más diferentes posiciones que intentan caer en el fatalismo de estos tiempos, tanto frente a
la globalización como a los procesos de los organismos multilaterales mostrando que es posible
conectar un proceso de lucha educativa y global con las luchas más amplias de los excluidos de este
tiempo y con las particularidades de la vida de la gente. En ese sentido, pudiéramos decir que es un
referente de cambio que anuncia que la transformación es posible en medio de la desesperanza neo
liberal y de la nueva educación como hecho técnico propiciada por los organismos multilaterales.
Las principales características de esta teoría freireana de la educación, serían:
1. La pedagogía como espacio político del poder cultural. Allí emerge con mucha fuerza lo que
hemos señalado anteriormente, el hecho educativo como un lugar de lucha y conflicto de
concepciones en donde al rigor de la calidad y la investigación (que él señala a la universidad
argentina en La pedagogía de la esperanza) hay que plantearse el tema del interés y desde él
desbrozar los caminos en los cuales el poder construye su propia agenda de dominación en estos
tiempos.
Por eso, el partir de las experiencias de los educandos es recuperada en estos textos finales
como la recuperación crítica del capital cultural de los oprimidos. En ese sentido, sigue ligado a la
tradición gramsciana en cuanto reconoce que todos somos intelectuales, en tanto estamos en
condiciones de interpretar, dotar de sentido y compartir con los otros una concepción, y desde allí
encuentra una nueva manera de acentuar la naturaleza pedagógica de la lucha política.
En estos tiempos, estas ideas-fuerza vuelven a plantear la urgencia de un proyecto social
emancipador que se desarrolla con especificidad propia en el terreno de las prácticas educativas
y pedagógicas, es decir, que en la sociedad del conocimiento el acto educativo liberador sigue
siendo fundamentalmente desentrañador de los juegos de poder social existentes a su interior y
de los silencios en medio de sus enunciaciones a través de los cuales adquieren sentido las
nuevas formas de exclusión.
Y en sus textos de este período, Freire va a seguir haciendo una exigencia muy fuerte por permitir
que la palabra de los silencios y los silenciados emerja en toda práctica educativa, exigiendo del
educador una recomposición de su escenario social para sacar su práctica de un puro hecho
técnico-pedagógico haciendo que la pedagogía se produzca como un relacionamiento entre
culturas sin jerarquización, ya que ellas Baún las del conocimiento científico-- se están haciendo
en forma permanente.
2. Amplía el concepto de aprendizaje. Desde los textos más antiguos de Freire aparece claro
cómo la pedagogía de la liberación debe desatar el nudo gordiano que implica la presencia de
poder y dominación en toda práctica educativa. Por ello va a plantear que la metodología está
ligada a las condiciones materiales en las cuales cada persona desarrolla su existencia y esas
condiciones materiales adquieren la forma de la vida social. En su Pedagogía de la Esperanza
va a ser muy fuerte cuando plantea la necesidad de recuperar:
o
o
o
o
Historia, personal y social
Cultura, como representación de experiencia vivida, heredada y en construcción
Grupos sociales implicados en la actividad educativa
Formas de lo educativo
Estos cuatro puntos constituidos como una manera de vida social implican una ruptura con el
concepto tradicional de cultura, en cuanto reconoce que no existe ninguna forma cultural
homogénea, y en ese sentido, en estos tiempos de globalización reconoce que la cultura
7
haciéndose está en lucha y contradicción, por lo que significa la capacidad de aprender, como
hecho siempre marcado en y por los procesos de la cultura y la sociedad, y en esta época
determinados por el movimiento y las modificaciones que se dan fruto de la velocidad de la
transformación de los fenómenos hoy en día.
La implosión de lo cotidiano que muestra en la Pedagogía de la Esperanza, deja asomar la
necesidad de recuperar formas de la cultura semiotizada y la urgencia de intervenir educativa y
liberadoramente allí para poder construir allí una reciprocidad fundada en la apertura a otras
culturas (no sólo las dominantes) mediante el diálogo y la no desigualdad.
Allí muestra cómo hoy el aprendizaje no puede estar desligado del hecho cultural mismo y vuelve
a colocar como punto de partida la forma que toma la dominación en el oprimido y las resistencias
objetivas y subjetivas a que se construya un proyecto de emancipación. Pero lo anuncia
claramente, como sólo puede ser encontrado en el grupo y en la representación que hacen de su
forma de vida social las personas que participan de esta experiencia haciendo un proyecto de
recuperación de la memoria y desde ella refundar crítica y cambio.
Por ello va a recuperar la idea de multiculturalidad para enfrentar todos los intentos de
homogeneización que se producen a izquierdas y derechas, mostrando allí como existen
diferentes intereses que hacen de la práctica educativa un acto de aprendizaje con sentidos
visibles e invisibles abriendo el conflicto frente al intento homogeneizador del ocultamiento de
otras culturas que son invisibilizadas como parte del camino a ser suprimidas en la aparente
homogeneización de la globalización.
3. El reencuentro para que lo político sea pedagógico y lo pedagógico sea político. Es acá
donde Freire no es sólo un pensador que se oponga a la opresión y a la dominación, sino que se
plantea la necesidad de reinventar la lucha desde lo cotidiano y esto lo lleva con urgencia a
proponer que la educación liberadora es más allá de un simple discurso, es un lugar para la
lucha.
Pudiéramos decir que en este planteamiento hay una crítica radical a todas las teorías que han
intentado generar una despolitización del lenguaje educativo, convirtiendo a la pedagogía en un
recetario metódico o un proceso cargado de técnicas objetivas y haciendo del conocimiento un
acto puramente instrumental. Es ahí cuando emerge el Freire que relee la Pedagogía del
Oprimido desde la Pedagogía de la Esperanza y que interpreta las transformaciones de la
globalización y de la postmodernidad a las que aludía con mi cita de entrada y que enfrenta una
forma de representación que busca alejar la posibilidad de la lucha en la esfera de lo cotidiano.
Por ello, Freire es un pensador de LO “GLOCAL”(10), ya que instaura un discurso sobre las
nuevas formas de la dominación en la globalización y la postmodernidad pero inmediatamente
instaura prácticas en lo cotidiano que haciendo una relectura de las múltiples relaciones sociales
conflictivas (desde la multiculturalidad), situaciones generadas que comienzan a dotar a los
grupos sociales de elementos comunes por los cuales pueden volver a organizarse y a luchar.
Por eso va a aparecer nuevamente como un pensador que conecta teoría y práctica en la acción
educativa y la liga a un proyecto de liberación que se construye hoy en la esfera de lo local pero
que va hacia lo global. Es ahí donde invita a reconocer nuevamente en la acción humana las
estructuras de dominación pero también las fisuras y contradicciones en donde hoy es posible la
lucha social que crea nuevos focos de resistencia, que presentes en lo local refundan las agendas
de transformación que van hacia lo medio y lo macro.
(10)
Retomo este término del educador popular brasilero Pedro Pontual, a quien llamo con cariño, el “monseñor”
de la educación popular.
8
4. Las escuelas son lugares de conflicto y contradicción. Un poco antes de la experiencia de
Freire en la Secretaría de Educación de São Paulo, aparecía un discurso que planteaba cómo el
tipo de conflicto que se organizaba debía ser llevado a las escuelas para desde ellas y en las
prácticas educativas ir construyendo la emancipación en el corazón de los niños y de los
docentes, aspecto mucho más fuerte en el texto Pedagogía de la Autonomía.
Pero estas escuelas debían no sólo reconstruir lo público, sino reconstruirse a ellas como
dotadoras de sentido. Y va emergiendo una práctica y un discurso en donde comienzan a surgir
las formas mediante las cuales el poder habita los procesos escolares que terminan siendo
lugares de legitimación y conflicto.(11)
Como dice Gadotti, “articular el saber, el conocimiento, la vivencia, la escuela, la comunidad, el
medio ambiente, etc., es el objetivo de la interdisciplinariedad y que traduce en la práctica un
trabajo escolar, colectivo y solidario.”(12)
Lo interesante del pensamiento Freiriano sobre la escuela es que legitimación, poder y
organización adquieren formas específicas en lo cotidiano de la escuela. Para ello mírese con
detalle el texto de Tía no, maestra sí(13), en donde muestra cómo el lugar del maestro está hecho
de representaciones sociales que en medio aún de las palabras bellas encubre aspectos de ese
poder que tiene que ser enfrentado en sus representaciones y en sus imaginarios en la vida
escolar.
En ese sentido, Freire replantea todo el discurso reproduccionista del 70 y de los 80, y mucha de
la sociología crítica de los 90. En este último período de su vida aparece más claramente, aunque
a veces con un ropaje más suave, que es un pensador de las contradicciones y de la dominación
y de la manera como éstas se hacen visibles en todas las personas.
Por ello se va a asociar con Snyders para declarar a las escuelas “espacios de lucha”. Y todo
ello en la capacidad de asumir el conflicto como inherente a toda la vida escolar, y en su
desarrollo y enfrentamiento ve la posibilidad de llegar a los contextos que están determinando la
educación pensados ellos mismos en sus múltiples contradicciones en la versión freireana desde
la cultura popular, en la visión de Snyders, cultura primera.
Freire va a aparecer por ello como un pensador para el cual la lucha política se libra también en la
esfera de las escuelas y por ello se plantea la educación popular en el ámbito escolar. Por ello
recoge parte de la tradición de la escuela activa para llevarla más allá con su planteamiento
liberador.
Esto significa la capacidad en todos sus actores de instaurar crítica, pero ante todo, de construir
prácticas que rompan las formas escolares de la dominación y hagan el tránsito a sus contextos
reconociendo en ellos las formas que toma la dominación de este fin de siglo en el oprimido.
5. En la globalización Freire aparece como un pensador de la resistencia. El lugar desde el cual
habla Freire es el de los oprimidos, por eso se va a preocupar por encontrar en su punto de
partida las formas que la dominación toma en el oprimido y la manera como éste representa la
experiencia vivida en esas condiciones de desigualdad, señalando a esta globalización sus
pretensiones de hacer de la cultura occidental euro-norteamericana como la cultura “superior”.
(11)
Freire, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo. Cortez Editora. 1991.
(12)
Gadotti, Moacir. “Paulo Freire, reflexiones recientes”. En: revista Tarea, No.40. Lima. 1997. Págs. 40-42.
(13)
Freire, Paulo. Professora sim tia não. Cartas a quen ousa ensinar. São Paulo. Editora Olho dagua. 1993.
9
Es decir, busca la manera de dar cuenta de las formas de producción no sólo de la formación
social, sino de la desigualdad. Y es ahí donde él va a conectar la lucha contra toda dominación y
la manera como una cultura del silencio se ha instaurado, que no permite que los seres humanos
construyan sus propias voces, las doten de sentido desde sus experiencias contradictorias, lean
éstas y establezcan puntos de transformación.(14)
Por ello va a parecer la acción humana en estructuras de dominación, mostrando cómo es en la
vida de los excluidos y segregados desde donde puede abrirse la experiencia de su voz. Y es allí
donde explica la manera cómo eso adquiere una doble vía, al intentar dar cuenta de por qué se
asume el punto de vista de quien excluye, lleva a su vez a los grupos excluidos a construir una
resistencia frente a los proyectos que sustentan su visión del mundo.(15)
Un bello ejemplo de esto en la experiencia personal de Freire se presenta en la Pedagogía de la
Esperanza cuando explica sus reacciones ante las acusaciones del tratamiento a los problemas
de género y de lenguaje en sus primeros textos, cuando se los señalaban con una visión
patriarcal los grupos de mujeres, y él muestra cómo se justificaba, sin darse cuenta, que el
lenguaje machista estaba en él pero que tenía una ceguera cultural que no le permitía ver.
Pero también, la manera como en las fisuras y en las contradicciones que deja ver la
globalización se van creando los nuevos focos de la resistencia, haciendo que no sólo se acepte
pasivamente la dominación sino que se rechaza y se niega cualquier intento de construir un
camino diferente para el nuevo segregado o excluido de estos tiempos.
Y allí están algunas de sus mejores páginas de la Pedagogía de la Esperanza, cuando devela la
manera individualista mediante la cual el proyecto neoliberal fragmenta las posibilidades de
construir un sentido de grupo y de pertenencia a intereses colectivos. Por eso va a ser una lucha
contra la dominación objetiva, subjetiva, que se construye a través de los nuevos procesos
simbólicos de la globalización.
4. A manera de epílogo
En los últimos textos de Freire aparece no sólo el pensador que intenta interpretar la época sino
alguien que no renuncia a un nuevo proyecto de humanidad construida sobre una solidaridad
estructural. Por ello va a insistir en mantener la capacidad de luchar contra las formas objetivas y
subjetivas de la dominación y cómo hoy no es posible enfrentar las nuevas formas de la dominación
sino creyendo que es posible una vida diferente en el futuro que comienza en la lucha de hoy.
Y ella sólo se levanta construyendo una nueva acción colectiva desde los espacios educativos que
hagan posible en la conciencia material la crítica a la ideología dominadora de la época. En ese
sentido, Freire es un pensador de la liberación por la educación como uno de sus principales
instrumentos, no el único. Él ya había prevenido contra el idealismo educativo, de creer que el solo
cambio educativo transformaría la sociedad, pero advertía sobre la necesidad de cambiar la
educación para que cambiara la sociedad.
(14)
Sería interesante hacer un rastreo en Freire desde la idea de silencio de los oprimidos en La Pedagogía del
Oprimido hasta la idea de Cultura del Silencio, en la Pedagogía de la Esperanza, que mostraría de qué
manera la nueva forma del capitalismo globalizado construye su dominación.
(15)
Una interesante propuesta que recoge todos estos principios de la educación popular está en el texto de
FUNDEP, Coragem de educar. Uma Proposta de Educação Popular para o Meio Rural. Petrópolis, RJ.
Editora Vozes Ltda. 2a Edição. 1996.
10
Ese pensamiento no era una invitación a modernizar la educación de solamente hacerla actual para
estos tiempos. Era y sigue siendo una invitación a construirla en clave de liberación, que significaba
reconocer las nuevas formas de la opresión en estos tiempos de globalización y de consensuada
administración neoliberal. Por ello, es el “cuarto de hora” para reinventar la educación popular para
estos tiempos, develando las nuevas formas de opresión y a la vez construyendo los nuevos
escenarios signados por las nuevas formas del poder para desde ellos iniciar la nueva acción
liberadora como educadores populares.
Por esta razón va a ser tan optimistamente abierto a interpretar los nuevos fenómenos bajo nuevas
claves. Permítanme terminar con una cita sobre la multiculturalidad que bien puede ilustrarnos:
“De ahí, otra vez, la necesidad de inventar una unidad en la diversidad. Por
eso es que el mismo hecho de la búsqueda de la unidad en la diferencia y la
lucha por ella como proceso significa ya el proceso de la creación de la
multiculturalidad. Es preciso destacar que la multiculturalidad como fenómeno
que implica la convivencia de diferentes culturas en un mismo espacio no es
algo natural y espontáneo. Es una creación histórica que implica decisión,
voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural con miras
a fines comunes, que exige, por lo tanto, cierta práctica educativa coherente
con esos objetivos. Que exige una nueva ética fundada en el respeto a los
diferentes.”(16)
(16)
Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. México, DF. Siglo veintiuno editores. 1996. Página 150.