Importancia de la experiencia al aire libre en el

 Importancia de la experiencia al aire libre en el conocimiento y
valoración de la flora y fauna local por niños de enseñanza
básica en la ciudad de Valdivia, Chile
Patrocinante: Sr. Iván Díaz R.
Copatrocinante: Sra. Wara Marcelo V.
Trabajo de Titulación presentado como parte de los
requisitos para optar al Título de Ingeniero en
Conservación de los Recursos Naturales
MANUEL ALEJANDRO LLANOS PINEDA
VALDIVIA
2013
Calificación del Comité de Titulación
Nota
Patrocinante: Sr. Iván Díaz Romero
64
Copatrocinante: Sra. Wara Marcelo V.
65
Informante: Sr. Otto Lührs Middleton
64
El Patrocinante acredita que el presente Trabajo de Titulación cumple con los requisitos de contenido y
de forma contemplados en el Reglamento de Titulación de la Escuela. Del mismo modo, acredita que
en el presente documento han sido consideradas las sugerencias y modificaciones propuestas por los
demás integrantes del Comité de Titulación.
________________________
Sr. Iván Díaz R.
Agradecimientos
Este trabajo fue posible únicamente gracias al apoyo moral y logístico de muchas personas que
voluntariamente dedicaron parte importante de su tiempo para llevar los niños al bosque y el bosque a
los niños.
Muchas gracias Candy Loch, Daniela Ruiz, Daniela Jiménez López, Nayadeth López, Karla Amsteins,
Nicol Maldonado, Paulina Puchi, Susana Muñoz, Valentina Sáez, Anita Casanova, Consuelo Ruiz,
Macarena López, Daniela Cósimo, Francisca Galarce, Antonia Acuña, Gabriela Torres, Yessenia Aedo,
Pilar Fierro, Yohana Neguiman, Siri Sáez, Yesica Winkler, Natalia Riquelmete, Alex Moeller, Patricio
Ojeda, Diego Mardones, Felipe Gonzales, Ángel Olivares, Nicolás Vergara, Camilo Contreras, David
Lobos, Ignacio Rodríguez, Luis Díaz, Bastian Oñate, Fernando Duarte, Benjamin Castillos, Jorge
Sandoval, José Valencia, Marco Rodríguez, Juan Villalobos, Nicolás González, José Sandoval, Javier
Godoy, Ricardo Moreno, Daniel Muñoz y Gabriel Ortega.
Muchas gracias Iván Díaz, Wara Marcelo, Lisa Naughton y Otto Lührs por compartir experiencia,
conocimiento, centrar las ideas, críticas constructivas e ir directo al grano como dicen por ahí.
A mi madre y mi padre por el apoyo constante durante la etapa universitaria.
Dedicatoria
A la vida y todas sus formas de expresión.
i
ii
iii
iv
1 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 3 3.1 3.2 3.3 3.4 4 5 6 7 Anexos
Índice de materias
Página
Calificación del Comité de Titulación
i
Agradecimientos
ii
Dedicatoria
iii
Resumen
iv
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1 MARCO TEÓRICO .......................................................................................................... 4 Medioambiente y sus amenazas ........................................................................................ 4 Educación ambiental ......................................................................................................... 4 Educación ambiental en Chile........................................................................................... 6 ¿Ha cumplido sus objetivos la educación ambiental? ....................................................... 7 Vacíos en los programas de educación ambiental............................................................. 8 Valoración hacia el medio ambiental ................................................................................ 9 Importancia del contacto directo de personas con el medioambiente ............................... 9 Importancia de evaluar los efectos del contacto con la naturaleza. ................................ 11 METODOLOGIA ........................................................................................................... 11 Escuelas y estudiantes focales de este estudio ................................................................ 11 Diseño de estudio ............................................................................................................ 11 Recolección de datos ....................................................................................................... 13 Análisis de datos ............................................................................................................. 13 RESULTADOS ............................................................................................................... 15 DISCUSIÓN ................................................................................................................... 19 CONCLUSION ............................................................................................................... 22 REFERENCIAS .............................................................................................................. 24 1
Encuesta de valoración tipo Likert
2
Lista de especies de flora y fauna dibujada por los niños
3
Valoración de niños hacia el medio ambiente
4
Especies de fauna local dibujadas por niños
5
Especies de flora local dibujadas por niños
6 Actividades prácticas y teóricas.
Resumen
Los estilos de vida de la sociedad moderna han contribuido a generar menos oportunidades de contacto
directo con ambientes naturales y con otras especies en estado silvestre. Esta falta de encuentros
directos generaría menor apreciación de las personas hacia el mundo natural, ya que al no conocerlo
este no sería valorado. Dicha falta de encuentro y valoración hacia los diferentes ecosistemas afecta de
manera negativamente en su estado de conservación y en los esfuerzos invertidos en s protección. El
objetivo de este trabajo fue evaluar si las experiencias en medios naturales influyen en el conocimiento
y la valoración de la flora y fauna local en niños y niñas de enseñanza básica en diferentes colegios de
Valdivia, Chile. Para esto se trabajó con un grupo de niños en contacto directo con ambientes silvestres
y con otro grupo únicamente en sala de clases. Los resultados de este estudio indican que el
acercamiento a la flora y fauna mediante experiencias en sala y sobre todo en terreno aumenta el
conocimiento y valoración del mundo natural. La educación ambiental es una herramienta fundamental
para fortalecer las conductas que favorezcan la conservación de los recursos naturales. Los programas
del Sistema de Educación Formal deberían incorporar discusiones en sala acompañadas por actividades
al aire libre en contacto con los ambientes naturales, buscando así la formación de ciudadanos
medioambientalmente responsables.
Palabras clave: Educación ambiental, conocimiento, valoración, medioambiente, experiencia al aire
libre, educación en sala.
1
INTRODUCCIÓN
Los ciudadanos de la cultura occidental moderna desarrollan gran parte de su vida en ambientes
urbanos, los cuales son completamente construidos por el hombre en base al uso de las tecnologías
actuales. Estos ambientes son recientes en la historia de la humanidad, y las ciudades modernas se
desarrollan como tal a partir de la revolución industrial. La vida en las ciudades contribuye a generar
menos oportunidades de contacto directo con ambientes naturales y con otras especies animales o
vegetales en estado silvestre. En teoría, la falta de encuentros directos generaría menor apreciación por
el mundo natural, ya que al no conocerlo este no sería valorado.
Durante el proceso de educación formal, se espera que los futuros ciudadanos adquieran
conocimientos, adquieran valores, y actitudes que les permitan desarrollar una mejor calidad de vida.
Este proceso es llevado a cabo por un profesor apoyado con textos escolares previamente diseñados.
Para la mayoría de los casos, la educación formal se desarrolla en aulas de clases, sin que exista
contacto de los niños con los diferentes elementos del medio natural. Un ejemplo claro es para la
asignatura de ciencias naturales. Procesos importantes que ocurren en nuestro medio ambiente tales
como la absorción de nutrientes, fotosíntesis que realizan las plantas o la metamorfosis de las
mariposas son aprendidos y observados desde una imagen en un libro. Estos pueden ser comprendidos
o no por los estudiantes, y en la gran mayoría de los casos no existe experiencia directa con las plantas
y sus procesos ecofisiológicos, los animales y el medio ambiente en general.
Por otra parte, las personas que han tenido experiencias directas con ambientes naturales le dan un
valor intrínseco. Por ejemplo, las experiencias de la infancia pueden influir en el comportamiento de
los adultos respecto al cuidado del medio ambiente, tal como lo muestra un estudio de Jim Pease (2012)
en el estado de Iowa (EE.UU). Este autor analiza la experiencia de infancia de 300 agricultores. De
ellos, 150 participaron en un programa en el que voluntariamente permitieron que una superficie de sus
terrenos fuese destinada a hábitat para aves acuáticas migratorias y no para fines productivos. El autor
encontró que los agricultores que participaban del programa reportaban un mayor número de
experiencias infantiles directas con el medio natural, tales como la caza y pesca con los padres,
recolección de semillas y hongos, paseos a caballo, jugar en áreas naturales y la lectura de libros sobre
la naturaleza. . Por estas razones, se ha propuesto que la incorporación de experiencias directas en
entornos naturales dentro del curriculum escolar es esencial y puede fortalecer positivamente el proceso
1
de la educación y la formación de ciudadanos medioambientalmente responsables, con valores y
actitudes responsables que eviten el deterioro de los recursos naturales.
Durante las últimas décadas, tanto en Chile como en el mundo en general, se han desarrollado
numerosas instituciones y estrategias educativas que buscan fomentar la conciencia y el vínculo entre el
humano y los sistemas naturales, ampliamente agrupadas en lo que se conoce como “educación
ambiental”. Algunos de estos esfuerzos son realizados por el Gobierno, organizaciones no
gubernamentales, o entidades privadas. En la mayoría de los casos estas actividades de educación se
llevan a cabo en la sala de clases, y los resultados de muchas de estas iniciativas no han sido evaluados
(Lagos 2005).
En Chile, muchos de estos esfuerzos han sido desarrollados por diferentes actores. Por ejemplo,
la Corporación Nacional Forestal desarrolla y apoya programas de educación ambiental en los parques
nacionales, mientras que ONGs como Codeff, Los Defensores del Bosque Chileno o la Fundación
Senda Darwin han desarrollado numeroso material educativo. Sin embargo, los resultados de muchos
de estos esfuerzos no han sido evaluados, y gran parte de las actividades siguen basándose en
presentaciones dentro de salas de clases.
La ciudad de Valdivia, en el sur de Chile, posee un entorno natural privilegiado, con remanentes
de bosque nativo, humedales y ríos con abundante flora y fauna nativa dentro del perímetro urbano,
junto a un importante polo de desarrollo cultural asociado a la Universidad Austral de Chile. En las
escuelas y colegios de la ciudad de Valdivia se han realizado algunos proyectos de educación ambiental
(EA). En algunas oportunidades los niños son llevados a terreno, teniendo experiencias directas con la
naturaleza. En otros casos, las actividades de educación ambiental son realizadas únicamente en la sala
de clases. A pesar de estas iniciativas, los estudiantes de los colegios raramente son expuestos a los
valores ambientales que existen en su entorno cercano, y los efectos de estas actividades sobre el
conocimiento y valoración del medio natural no son evaluados.
Así, el objetivo de este trabajo es evaluar si las experiencias en medios naturales influyen en el
conocimiento y la valoración de la flora y fauna local en niños y niñas de 4º año básico en tres colegios
de Valdivia, Chile.
2
Los objetivos específicos son:
Determinar el estado de conocimiento y valoración de niños hacia la flora y fauna antes de las
actividades de educación ambiental.
Comparar el grado de conocimiento de la flora y fauna local por parte de niños con actividades de
educación al aire libre y niños con actividades en sala de clases.
Comparar valoración hacia flora y fauna por parte de niños con actividades de educación al aire libre y
niños con actividades en sala de clases.
3
2
2.1
MARCO TEÓRICO
Medioambiente y sus amenazas
Incluyendo los diferentes grupos de organismos vivos, el número de especies formalmente descritas
llega a 1,5 millones, pero se estima que el número de especies totales que existe en la tierra son entre
10 y 30 millones (Wilson y Peter 1988). A grandes rasgos, la importancia de la especies y de los
diferentes ecosistemas radica en que proveen de bienes y servicios fundamentales para la vida de los
seres humanos y otras especies, además de presentar valores intrínsecos por ser seres vivos (Barrantes
2000, Primack et al. 2001). Sin embargo, la diversidad de formas de vida (o biodiversidad) se
encuentra amenazada por causa de la creciente población humana y las altas tasas de consumo y de
transformación de los ambientes naturales (Sala et al. 2000, Primack et al. 2001). Estos cambios se
resumen en sobreexplotación, fragmentación y pérdida de hábitats, cambio climático, introducción de
especies, y contaminación entre otros (Primack et al. 2001, Millennium Ecosystem Assessment, en
Campos 2012, McDonnell y Holland (2008) en Willoughby 2009, Mittermeier y Goettsch 1992).
Entre los numerosos esfuerzos enfocados a la conservación biológica, está la protección e intervención
directa en el medioambiente, y actividades de intervenciones sociales, en particular la educación
ambiental (Hoffmann y Armesto 2008).
2.2
Educación ambiental
La educación es el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que
tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral intelectual, artístico, espiritual y físico mediante la
transmisión y el cultivo de valores conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad
nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad
(Ministerio de Educación, 1990).
La educación se manifiesta a través de la enseñanza formal y de la enseñanza informal. La enseñanza
formal es aquella que, estructurada científicamente, se entrega de manera sistemática. Está constituida
por niveles que aseguran la unidad del proceso educativo y facilitan la continuidad del mismo a lo largo
de la vida de las personas. Se entiende por enseñanza informal a todo proceso vinculado con el
desarrollo del hombre y la sociedad, facilitado por la interacción de unos con otros y sin la tuición del
establecimiento educacional como agencia institucional educativa. Se obtiene en forma no estructurada
4
y sistemática del núcleo familiar, de los medios de comunicación y, en general, del entorno en la cual
está inserta (Ministerio de Educación, 1990).
La educación ambiental es una parte de la educación contemporánea que busca la optimización de las
relaciones de las personas y grupos sociales con el medio ambiente (Sauvé 2000). La educación
ambiental es considerada de crucial importancia para la conservación biológica, pues busca fomentar
actitudes que intervengan en el modo en que los humanos nos relacionamos con nuestro entorno
(Barraza 1998, Benegas 1995), favoreciendo un desarrollo que permita la conservación de los recursos
naturales y la diversidad de la vida.
Actualmente se desarrollan programas de educación ambiental que involucran con éxito a sus
audiencias objetivas y ayudan con ello al cambio de actitudes y valores. Muchos de estos programas se
enfocan en asuntos claves y de importancia actual, como el valor de la flora y los hábitats locales,
regionales y nacionales, la pérdida de la biodiversidad local, la seguridad alimentaria, el uso sustentable
de las plantas y el impacto y la mitigación del cambio climático (Bromley 2009).
En este sentido, las políticas públicas son herramientas importantes que deben hacerse cargo de los
procesos educativos que apunten a lograr una sociedad comprometida en su conjunto (Donoso et al.
2009), abarcando una amplia y compleja gama de aspectos ambientales, sociales y económicos
(UNESCO 2007).
Las conferencias mundiales han impulsado las iniciativas internacionales de educación ambiental.
A partir de la Conferencia de la Naciones Unidas sobre el Medio Humano en Estocolmo, Suecia
(1972), se impulsaron grandes hitos en educación ambiental como: el reconocimiento oficial del
concepto y su importancia para cambiar el modelo de desarrollo; la creación del Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), a cargo de la UNESCO, constituida como
entidad coordinadora a escala internacional de las acciones a favor de la protección del entorno,
incluida la educación ambiental; el establecimiento del día 5 de junio como el Día Mundial del Medio
Ambiente y, por último; el deber de la UNESCO y el PNUMA de poner en marcha un Programa
Internacional de Educación Ambiental (PIEA) (Salgado 2009).
Como resultado de estas políticas, actualmente en muchos países Europeos incluyen temáticas
ambientales en la educación formal, entregando así las herramientas conceptuales y prácticas en
5
educación infantil, educación primaria y secundaria (Ibañez 2001). Por su parte, los países
latinoamericanos y caribeños han respondido de buena manera a los llamados internacionales para
alcanzar un desarrollo que sea socialmente justo, ambientalmente equilibrado y económicamente
viable. A través de la educación ambiental se busca cumplir dichos objetivos y para lograrlo se han
impulsado acciones nacionales, subregionales y regionales (Salgado, 2009).
2.3
Educación ambiental en Chile
En Chile la educación ambiental se define como un “proceso permanente de carácter interdisciplinario,
destinado a la formación de una ciudadanía que reconozca valores, aclare conceptos y desarrolle las
habilidades y las actitudes necesarias para una convivencia entre seres humanos, su cultura y su medio
biofísico circundante” (Constitución Política de la República de Chile: Titulo 1 letra H).
A través de la Ley 19.300 sobre Bases Generales del Medio Ambiente, a mediados de la década de
1990 se establece que la educación ambiental es un instrumento de gestión ambiental cuyo objetivo es
“contribuir a la formación de una ciudadanía ambientalmente responsable”. Uno de los instrumentos
elaborados por el gobierno ha sido la Política Nacional de Educación para el Desarrollo Sustentable
(PNEDS), instrumento aprobado por el Consejo Directivo de la Comisión Nacional del Medio
Ambiente (CONAMA), respondiendo así, al llamado internacional de integrar la Educación para el
Desarrollo Sustentable (EDS) en sus estrategias nacionales y planes de acción en todos los niveles que
resulten apropiados (Donoso et al. 2009). Para implementar estas políticas, varios ministerios del
gobierno han implementado agencias o departamentos de educación ambiental tales como, Área de
educación ambiental del Ministerio del Medio Ambiente (MMA), Comisión de Medio ambiente de la
Asociación Chilena de Municipalidades (ASCHM) y la Corporación Nacional Forestal (CONAF).
En Chile, los temas ambientales han sido incorporados en la educación formal de la enseñanza básica y
media. Aquí los temas ambientales son los aprendidos en la asignatura de Ciencias Naturales dentro del
aula de clases, donde se incorporan aspectos de la atmósfera, el aire, agua, suelo, biodiversidad, la
contaminación acuática, del aire y del suelo, el reciclaje, la basura entre otros (Lagos, 2005). Por otra
parte, los Planes y Programas del Ministerio de Educación han desarrollado escasamente las
actividades al aire libre y en contacto con la naturaleza.
6
También existen programas especiales como Explora, que vincula científicos con la educación,
especialmente a nivel escolar, catalizado por la Comisión Nacional de Investigación Científica y
Tecnológica (CONICYT). Este programa promueve la divulgación y valoración de la ciencia y la
tecnología, con la finalidad de contribuir de manera permanente a generar una actitud innovadora y
participativa de la población, en particular niños y jóvenes, frente a los avances científicos y
tecnológicos, por medio de conferencias, ferias científicas, financiamiento para la ejecución de
proyectos y actividades. Más del 70% de los proyectos adjudicados en 2005 son proyectos ecológicos,
que promueven el acercamiento entre científicos, escolares y la comunidad local. (Papic y Armesto
2005).
A pesar de estos esfuerzos, muchos de ellos concentran sus actividades en salas de clases, y si bien
varios programas de educación incorporan medidas de evaluación de sus resultados, estas evaluaciones
no son estandarizadas y muchos de los posibles resultados sólo se verán en el largo plazo. A pesar de
estas iniciativas y posibles inclusiones dentro del sistema de educación formal, la educación ambiental
no está suficientemente difundida e incorporada (Lagos, 2005).
2.4
¿Ha cumplido sus objetivos la educación ambiental?
La educación ambiental ha sido escasa y no ha logrado una motivación de las personas al momento de
realizar actividades o acciones cotidianas a favor de los recursos naturales y no ha logrado formar una
sociedad medioambientalmente responsable (Barney 2005, Pergams et al. 2008). Esto lo podemos
observar en el estado que se encuentran los diferentes ecosistemas. Blumstein y Saylan (2007)
mencionan que en los Estados Unidos los esfuerzos de educación ambiental no han sido exitosos. Se
han llevado a cabo numerosas intervenciones por parte de organizaciones gubernamentales, ONG`s y
grupos civiles, y a pesar de que estos han sido muchos y demasiado costosos, no se ha logrado formar
un vínculo entre las personas y sus ambientes naturales, esto se ve reflejado en el estado actual de sus
recursos naturales de dicho país.
Una posible causa se atribuye a la forma en que se ha ejecutado la educación ambiental en los EEUU.
Los programas se han concentrado en la sala de clases y no en terreno, donde se encuentran los
elementos de flora y fauna (Brewer 2002, Randler 2008). Ballouard et al. (2011) sugiere que el
conocimiento de los niños y su consideración para proteger a animales se limitan por contenidos
obtenidos desde internet, los cuales se enfocan a unas pocas especies carismáticas y exóticas, con la
7
consiguiente desconexión y despreocupación por su entorno local. Sus resultados refuerzan el mensaje
de que la educación ambiental debe centrarse también en las actividades al aire libre para el desarrollo
de la conciencia y la preocupación por la biodiversidad local.
2.5
Vacíos en los programas de educación ambiental.
El proceso de educación se ha enfocado principalmente en familiarizar a la sociedad con el
medioambiente, entregando vocablos y conceptos al público (p.ej. contaminación, reciclaje y cuidado
del medioambiente) (Lagos, 2005), pero se desconoce cuál es la real comprensión de los problemas
ambientales o si las personas han aprendido lo que deben hacer para preservar la biodiversidad o
reducir las amenazas a nuestro medio ambiente (Blumstein y Saylan 2007). Esto ha dejado de lado un
aprendizaje y comprensión más amplia sobre el medio ambiente, su importancia y cuáles son las
razones vitales de su preservación. De esta forma se ha perdido el interés hacia temas
medioambientales, no se ha valorado lo suficiente y no se han cambiado las prácticas y actitudes
generales de los estudiantes y de la población (Lagos 2005).
Gran parte de los esfuerzos por concientizar a la población sobre el medio ambiente y los problemas
que afectan a éste, se han llevado a cabo en las salas de clases y no en contacto directo con el medio
ambiente (Brewer 2002, Randler 2008). Pyle (1993) hace referencia a la extinción de la experiencia en
los ambientes naturales y a que las personas carecemos de instancias de acercamiento con otros seres
vivos. Probablemente una de las causas de la actual crisis ecológica es la escasa relación de las
personas con la naturaleza local en donde viven.
Por otra parte, la educación ambiental raramente ha incorporado programas que fortalezcan la
valoración de las personas hacia la naturaleza y tampoco han dado claras indicaciones de
procedimientos cotidianos para el cuidado del medioambiente. A pesar de que estos se han
desarrollado, han sido escasos los incentivos tales como la reutilización de desechos, empleo de
energías limpias, disminución de la huella ecológica o cambio de los hábitos de consumo (Blumstein y
Saylan 2007, Lagos 2005).
8
2.6
Valoración hacia el medio ambiental
Como una disciplina asociada, la psico-sociologia ofrece una manera de entender el conocimiento y
apreciación de la gente hacia la naturaleza. Los expertos en este campo indican que el comportamiento
de la gente hacia la naturaleza y sus opiniones sobre la importancia del medioambiente están formados
por sus actitudes. Mientras tanto, estas actitudes tienen sus raíces en los valores de cada individuo
(Teel y Manfredo 2010). Los valores se forman cuando las personas son muy jóvenes y son muy
difíciles de cambiar. Por su parte las actitudes son un poco más flexibles, sobre todo entre los niños.
Además de comunicar información, la educación ambiental típicamente busca influir las actitudes,
pudiendo afectar en el nivel de atención que la gente brinda a la naturaleza.
Para evaluar un programa de educación, puede ser útil considerar las clasificaciones que hacen los
sociólogos en términos de los valores y actitudes que tiene la gente hacia la naturaleza. Hay varios
sistemas de clasificación, pero una clasificación prominente indica que la valoración que las personas
le otorgan al medio ambiente natural y sus componentes puede diferenciarse en: (1) valor de existencia
o valor intrínseco otorgado únicamente por el hecho de existir, independiente de la utilidad de estos:
(2) valor espiritual en donde algunos paisajes o elementos son sagrados para las personas. (3) valor
estético y cultural, siendo los paisajes u organismos vivos fuente de inspiración. (4) valor utilitario,
debido a que gran cantidad de elementos sirven como alimentos, medicinas y materia prima. Y (5)
valor recreativo (Hoffmann y Armesto 2008). Otros sociólogos añadirían un par de clases adicionales
importantes como son: (6) Valor científico/ecológico, en donde la naturaleza es apreciada como un
complejo fascinante e importante entender de una perspectiva científica y (7) valor de mutualismo en
que la gente aprecian vida silvestre como un ente que merece cuidado (Teel y Manfredo 2010).
Típicamente, entre las poblaciones urbanas los valores estéticos, mutualistas y recreativos son más
prominentes (Teel y Manfredo 2010).
2.7
Importancia del contacto directo de personas con el medioambiente
Son varios los estudios, en diferentes lugares del mundo, que mencionan la importancia del contacto
directo con la naturaleza, como por ejemplo para el bienestar de los niños, (Taylor 2006), aprendizaje
(Rivkin 1997, Blair 2009), salud (Pretty et al. 2009), desarrollo personal (White 2010), y las actitudes
de adultos hacia la naturaleza (Pease 2012). Uno de estos trabajos fue desarrollado por Ballouard et al.
9
(2011) en escuelas básicas de Francia. Este estudio revela que el conocimiento y preocupación de los
niños por la conservación de especies locales es muy escasa, y los mensajes de conservación
disponibles en los medios de comunicación masivos (televisión, Internet) se enfocan en unos pocos
íconos, por lo general en especies exóticas. El enfoque en especies exóticas generaría en los niños una
escasa preocupación y valoración de la biodiversidad local. Por ello, uno de los objetivos
fundamentales de la educación ambiental (conservar la biodiversidad local) no tendría éxito. Estos
autores proponen que los niños tengan oportunidades de conocer directamente los ambientes naturales
locales, contribuyendo a fomentar la protección de especies animales a escala local. El estudio de
Fernández et al. (2010) analizó las percepciones y conocimientos de niños (entre 8 y 15 años) sobre el
medioambiente y la reserva de vegetación original del ejido Melchor (México). Esta área está dentro de
un contexto rural de la zona central del estado de Veracruz, cuyo paisaje ha sido transformado de selva
a uno fundamentalmente agrícola y ganadero. Aquí aún existen fragmentos de vegetación original en
los cuales se encuentra la población campesina. Los jóvenes de dicha localidad, parecen estar más
sensibilizados hacia los aspectos naturales de su entorno, mientras que los niños le dan mayor
importancia a los aspectos sociales. En ambos casos, reconocen los problemas ambientales que afectan
su localidad, información que posiblemente proviene de la escuela. También perciben que la reserva
debería de conservarse, pero tienen un bajo conocimiento sobre ella, probablemente por la poca
comunicación con los padres sobre este tema y la desarticulación del currículum escolar con ésta.
Estudios como este proporcionan información para diseñar propuestas de educación ambiental que los
vinculen claramente con sus recursos naturales.
Louv (2008) plantea que la falta de contacto físico con la naturaleza afecta fuertemente la salud y el
bienestar de las personas. Louv nombró este síndrome como “Nature Deficit Disorder” e indica que los
síntomas incluyen a) un reducido uso de los sentidos, b) dificultad para mantener la concentración, c)
enfermedades físicas como obesidad. Este autor realza la importancia de programas de educación
ambiental en el aire libre para la salud y bienestar de las personas.
10
2.8
Importancia de evaluar los efectos del contacto con la naturaleza.
Varios autores mencionan la necesidad de contar con información acerca de las valoraciones, actitudes
y conocimientos de niños y adolecentes hacia la biodiversidad (Campos 2012), y la importancia de
obtener diagnósticos y evaluaciones de los impactos de la educación ambiental hacia la comunidad.
Esto podría fortalecer la comunicación en los futuros pasos para mejorar la conservación del medio
ambiente (Papic y Armesto 2009). Por ello, este trabajo indaga como distintas metodologías de
enseñanza afectan la valoración y la actitud de los niños hacia el medio ambiente, con el fin de
complementar los programas de educación ambiental, documentando el impacto de las experiencias al
aire libre en el aprendizaje, conocimiento y valoración de niños y niñas hacia la flora y fauna local. De
esta forma, es posible complementar estrategias educativas que fomenten el interés hacia los
ecosistemas locales y ayuden en el proceso de conservación de los diversos recursos naturales.
3
3.1
METODOLOGIA
Escuelas y estudiantes focales de este estudio
La ciudad de Valdivia presenta una población de 154.097 habitantes para el año 2012 y cuenta con
alrededor de 45 recintos estudiantiles tanto de enseñanza básica y media. Este trabajo se realizó con
alumnos de enseñanza básica pertenecientes al Colegio Baquedano, Escuela España y Colegio Gracia y
Paz de la ciudad de Valdivia. Estos recintos estudiantiles se clasifican como municipal subvencionado
o particular subvencionado. La Escuela España y Colegio Gracia y Paz trabajan mayormente con niños
de clase media, mientras que en el Colegio Baquedano el 73% de los niños son de riesgo social.
3.2
Diseño de estudio
Se trabajó con estudiantes de seis cursos. En cada recinto educacional se trabajó con dos cursos, uno de
ellos en sala de clases y el otra con actividades al aire libre (Cuadro 1). Las actividades de educación se
realizaron con un total de 191 niños de 3º y 4º año de enseñanza básica durante los meses de
septiembre y octubre del 2012.
11
Cuadro 1. Recintos estudiantiles, cursos y lugar de actividades.
Escuela España
Colegio Baquedano
Colegio Gracia y Paz
Clase
4ºA
4ºB
3ºA
4ºA
4ºA
4ºB
(n=37)
(n=33)
(n=42)
(n=35)
(n=24)
(n=20)
Introducción
Sala
Sala
Sala
Sala
Sala
Sala
Flora
Terreno Sala
Terreno
Sala
Terreno
Sala
Fauna
Terreno Sala
Terreno
Sala
Terreno
Sala
Para determinar si las experiencias al aire libre influyen en el conocimiento y la valoración, se
realizaron actividades de acercamiento a la flora y fauna con un grupo de niños únicamente en sala de
clases (n= 88) (clases teóricas) y otro con contacto directo a través de salidas a terreno (n= 103) (clases
prácticas). Cada curso recibió tres clases, una de carácter introductorio, otra de la flora local y por
último una de la fauna local (Cuadro 1). Las clases de introducción se realizaron siempre en los
establecimientos educacionales y se abordaron temas como evolución, biodiversidad, cadenas tróficas,
y diversidad de plantas y animales de los diferentes continentes y de ecosistemas dentro de Chile. Las
clases teóricas de flora y fauna se realizaron con apoyo de presentaciones en PowerPoint, herbarios,
fotografías y playbacks en el caso de las aves. Cada especie fue expuesta por su nombre común y
científico durante 5 minutos aproximadamente. Por otra parte, las actividades en terreno se realizaron
mediante la visita a un fragmento de bosque nativo, ubicado en el Arboretum de la Universidad Austral
de Chile. Durante el recorrido por los senderos, en grupos de 6 a 7 niños, se visitaban diferentes
estaciones en las que un monitor mostraba y describía cada especie. Para un mejor aprendizaje y
posterior evaluación, se determinó un número limitado de especies de plantas y animales del Bosque
Templado Lluvioso o Selva Valdiviana. En la clases de flora se diferenció entre dosel y sotobosque, e
incluyó la descripción de la altura, longevidad, hojas, flores y frutos del Coigüe (Nothofagus dombeyi),
Arrayán (Luma apiculata), Canelo (Drimys winteri), Ulmo (Eucryphia cordifolia), Chilco (Fuchsia
magellanica) y Quila (Chusquea quila). Por su parte, en la clase de fauna se incluyó la descripción del
tamaño, color, alimentación y hábitat de colilarga (Sylviorthorhynchus desmursii), picaflor
(Sephanoides sephanoides), hued-hued (Pteroptochos tarnii), cachudito (Anairetes parulus), cien pies,
arañas y sapito rojo (Eupsophus roseus).
De las plantas, destaca el arrayan por el color rojizo de su corteza y el chilco por la forma y color de
sus flores. Para las cuatro aves fue difícil su avistamiento detallado en terreno, a pesar de que se utilizo
12
playbacks para atraerlas hacia los niños. El colilarga, cachudito y picaflor fueron las aves más vistas,
mientras que hued hued no se observó en ninguna oportunidad. Por otra parte, los sapitos, arañas y cien
pies fueron observados detalladamente durante las visitas y los niños pudieron tocarlas y observarlas
durante 5 minutos.
3.3
Recolección de datos
El conocimiento y valoración de los niños respecto de la flora y fauna local se determinó mediante el
análisis de encuestas respondidas y dibujos realizados por los 191 niños y niñas, tanto antes como
después de los talleres. Para ello, se definió “conocimiento” como la información incorporada en los
mecanismos de razonamiento de las personas. Los datos
de conocimiento de los niños fueron
recolectados a través de dibujos realizados en la sala de clases antes y después de las actividades de
acercamiento a la flora y fauna local. No hubo discusión antes de las instancias de dibujos y los niños
fueron invitados a ilustrar “qué plantas y animales viven en los bosques cercanos a nuestra ciudad”, y
en el caso de no conocer el bosque “qué plantas y animales crees que viven en los bosques cercanos a
nuestra ciudad”. Para determinar de forma puntual la especie dibujada, los niños escribieron el nombre
de las plantas y animales de sus respectivos dibujos.
Se definió como “valoración” la apreciación e importancia que las personas le dan a los objetos.
Los datos de valoración fueron recolectados a través de encuestas respondidas por los niños antes y
después de las actividades de educación ambiental y de manera inmediata a la ejecución de los dibujos.
La encuesta fue de tipo Likert, en donde los niños expresaron su grado de acuerdo o desacuerdo con las
diferentes afirmaciones (Anexo 1) (Likert 1932 en Elejabarrieta et al. 1984). La encuesta comprendió
afirmaciones de valores morales, estéticos, recreativos, y científico/ecológico.
3.4
Análisis de datos
Para determinar la influencia de las actividades de educación en el aprendizaje y valoración de los
niños, se realizó una doble comparación: (1) conocimiento y valoración antes y después de las
actividades, y (2) conocimiento y valoración después de las actividades de niños con terreno y sin
terreno.
13
Análisis de conocimiento
Los dibujos con sus respectivos listados de especies, se analizaron a partir del número de veces que los
elementos de flora y fauna fueron ilustrados.
Para evaluar la diferencia en la cantidad de veces que fue nombrada cada especie en dibujos de niños
con terreno y niños sin terreno, se aplicó la prueba de Chi cuadrado con un nivel de significancia
p<0.05.
Análisis de valoración.
Las afirmaciones de las encuestas fueron transformadas a escala numérica, en donde la máxima
valoración por afirmación corresponde a 5 y la mínima a 1. Se determinó la valoración promedio por
parte de los niños antes de las actividades, después de las actividades sin terreno y después con terreno.
Para efectos de análisis se dividió en tres grupos. Un grupo corresponde a la valoración antes de las
actividades, otro grupo la valoración después de las actividades sin terreno y otro grupo después de las
actividades con terreno. Para determinar diferencias significativas entre los grupos se realizó la prueba
ANOVA (analysis of variance) a los datos de valoración obtenidos. También se aplicó test de Tukey
para determinar cuáles grupos presentan diferencias. Para todos los test estadísticos se estableció como
nivel de significancia p <0.05.
En el análisis, se excluyó las encuestas de niños observados respondiendo al azar.
14
4
RESULTADOS
Luego de revisar 191 dibujos realizados por los niños antes de los talleres, se observó que dentro de las
especies dibujadas, el 24% fueron exóticas y el 32% nativas (Tabla 1). Dentro de las especies exóticas
más dibujadas se encuentran las ardillas, leones, osos, serpientes, tigres y canguros. Entre las especies
nativas más dibujadas destacan la araucaria, búhos, copihue, roble, puma, zorros y zorzal (Anexo 2).
El análisis de dibujos realizados después de las actividades educativas, mostró que las plantas y
animales nativos aumentaron, pasando de 32% a un 63% en el caso de niños con actividades en terreno.
Las especies exóticas disminuyeron después de las actividades, alcanzando solo un 4% en los dibujos
de los niños con clases en terreno, y un 12% en los niños con actividades en el aula de clases (Tabla 1).
Tabla 1: Porcentaje de especies exóticas y nativas dibujadas por niños antes de las actividades, después
de las actividades sin terreno y después con terreno.
Antes
Desp. Sin terreno
Desp. Con terreno
(n=191)
(n=88)
(n=103)
Exótico
24%
12%
4%
Nativo
32%
56%
63%
otros
44%
32%
33%
El análisis Chi cuadrado dio resultados significativos para 8 de 13 especies (Tabla 2 y 3).
Posterior a las clases, 8 de 13 especies seleccionadas para este trabajo (62%), fueron dibujados con
mayor frecuencia por los niños con experiencias directas en el medio natural.
De los niños con actividades en terreno, el 70% representó a cien pies en sus dibujos, mientras que el
61% en los niños con actividades en aula dibujó esta especie (Tabla 2). El 26% de los niños sin terreno
incorporó arañas en sus dibujos, mientras que el 68% de los niños con actividades en terreno las dibujó
(Tabla 2).
En particular, animales como cien pies, araña y sapito rojo, fueron vistos por los niños en terreno y
también fueron más dibujados por niños con experiencias en terreno. En cambio, las aves elusivas que
no se vieron en terreno
como colilarga y hued hued fueron más dibujadas
por los niños con
15
actividades en sala de clases. Los animales menos dibujados por niños con terreno fueron el cachudito
y hued hued, mientras que los niños con actividades en sala dibujaron menos a cachudito y araña
(Tabla 2).
Tabla 2. Porcentaje de niños que incorporaron a cada especie de fauna local en sus dibujos. Se
muestran los datos de antes de las actividades de EA, de después de las actividades de E.A sin terreno y
después con terreno. (Dibujos de niños Antes= 191, Después sin terreno = 88, Después con terreno =
103).
Después con
Antes (n=
Después sin
terreno (n=
P Chi
191)
terreno (n= 88)
103)
cuadrado
%
Fauna local
%
%
Picaflor
0.5
66
52
0,06
Cachudito
0
31
25
0,40
Coli larga
0
59
33
<0,01
Hued hued
0
45
27
<0,01
Cien pies
0
61
70
0,21
Araña
3
26
68
<0,01
Sapito rojo
0
33
52
<0,01
El análisis de los dibujos mostró que cuatro de seis de los elementos de flora (67%) fueron más
dibujados por los niños con experiencias directas en el medio natural. Estos niños dibujaron
mayormente el arrayan, coigüe, canelo y quila. La especie de flora más representada por los niños con
actividades al aire libre fue arrayan con un 60%, mientras que sólo el 10% de los niños con actividades
en el aula representó a esta especie. Por otra parte, los niños con actividades en sala de clases
representaron mayormente a Chilco (28%) (Tabla 3).
Las especies menos representadas por niños con actividades en aula fueron coigue y quila, mientras que
los niños con actividades al aire libre dibujaron menos a chilco (Tabla 3)
16
Tabla 3. Porcentaje de niños que incorporaron a cada especie de flora local en sus dibujos. Se muestran
los datos de antes de las actividades de EA, de después de las actividades de E.A sin terreno y después
con terreno. (Dibujos de niños Sin terreno = 88. Dibujos de niños Con terreno = 103).
Flora local
Ulmo
Arrayan
Coigüe
Canelo
Quila
Chilco
Antes (n= 191)
%
0
0
0
0.5
0
0
Después sin terreno
(n= 88)
%
16
10
5
17
3
28
Después con
terreno (n= 103)
%
16
60
16
20
21
11
P Chi
cuadrado
0,943
<0,01
<0,01
0,55
<0,01
<0,01
Por otra parte, los niños con actividades al aire libre también incluyeron en sus dibujos especies de
flora y fauna no seleccionadas para este trabajo, entre ellas se destaca el tabaco del diablo, bambú,
camarones de tierra, chupón, espino y helechos.
En este trabajo también se quiso evaluar si el tipo de contacto con la flora y fauna local influye en su
valoración por parte de los niños. Si bien hay una valoración antes de conocer los diferentes elementos
de flora y fauna local, esta incrementó posterior a las actividades de educación.
Las encuestas mostraron diferencias significativas entre los tipos de contacto ya que los niños con
contacto directo valoran más en comparación a niños con actividades en la sala de clases. En la
encuesta respondida, 16 de 20 afirmaciones fueron mejor valoradas por los niños que fueron a terreno y
solamente 2 afirmaciones por niños con actividades en clases (Tabla 4).
La máxima valoración otorgada tanto por niños con actividades en la sala de clases como por los que
fueron a terreno, es hacia el aprendizaje y protección de aves y anfibios, así como el conocer y caminar
por los bosques (representado en las afirmaciones 1, 2, 6, 12, 13, 15 y 19) (Tabla4). La mínima
valoración otorgada tanto por niños con actividades en la sala de clases como por los que fueron a
terreno, fue hacia pequeños animales como hormigas y arañas.
La valoración moral, estética, de recreación y científico/ecológico incrementa después de los
acercamientos con la flora y fauna local. La valoración moral y estética fue mayor por parte de niños
con actividades en terreno. Por su parte, los valores de recreación y científico/ecológicos no varían
respecto al tipo de contacto con el medioambiente (Anexo 3).
17
La prueba ANOVA mostró resultados significativos entre valoraciones en 13 de 20 afirmaciones. Por
su parte, el análisis HDS Tukey determinó cuáles fueron las valoraciones que mostraron diferencias (ver
tabla 4).
Tabla 4. Valoración de las afirmaciones en las encuestas respondidas antes (n=171), después Sin
terreno (n=84) y después Con terreno (n=89).
Clasificación
Antes
Después SIN
Después CON F 343
P
Afirmación
(n=171)
terreno (n=84) terreno(n=89)
moral
9,10 <0,01
1
4,4a
4,7b
4,8b
a
ab
b
científico/ecológico
5,50 <0,01
2
4,2
4,5
4,6
a
ab
b
científico/ecológico
5,05 <0,01
3
3,2
3,6
3,8
a
ab
b
estético
3,18 0,04
4
3,3
3,3
3,7
a
b
b
estético
7,63 <0,01
5
3,5
4,1
4,2
a
a
a
moral
0,02 0,98
6
4,5
4,5
4,5
a
a
a
estético
1,98 0,14
7
4,0
4,2
4,2
a
ab
b
científico/ecológico
6,08 <0,01
8
3,6
4,0
4,2
a
a
a
moral
1,83 0,16
9
3,8
3,5
4,0
a
ab
b
científico/ecológico
3,78 0,02
10
3,6
3,8
4,1
a
a
b
moral
2,91 0,06
11
4,1
3,8
4,3
a
a
a
científico/ecológico
1,41 0,25
12
4,3
4,5
4,4
a
ab
b
científico/ecológico
4,16 0,02
13
4,6
4,7
4,9
a
b
b
recreación
7,51 <0,01
14
3,9
4,3
4,4
a
ab
b
recreación
4,66 0,01
15
4,0
4,3
4,4
a
ab
b
científico/ecológico
5,25 0,01
16
3,1
3,5
3,7
a
a
a
científico/ecológico
2,47 0,09
17
3,0
3,4
3,3
a
a
a
recreación
2,33 0,10
18
3,7
3,9
4,1
a
ab
b
recreación
4,46
0,01
19
3,8
4,1
4,4
a
ab
b
científico/ecológico
10,27 <0,01
20
3,4
3,8
4,3
abc
Nota:
indican diferencias estadísticamente significativas en valoraciones de diferentes grupos (Test
de Tukey).
18
5
DISCUSIÓN
Los resultados muestran que los niños conocían especies de flora y fauna antes de los talleres, tanto de
especies exóticas como nativas. Luego de los talleres, los niños con experiencias directas en el entorno
natural, en comparación con los niños con actividades en sala de clases, aprendieron, conocieron y
valoraron más la flora y fauna local. Las especies que los chicos encontraban con facilidad, como cien
pies, arañas, sapito rojo y arrayán causaron especial interés para los niños en las actividades en terreno.
En cambio, las especies con las fotos más llamativas y difíciles de observar en terreno como las cuatro
especies de aves y el arbusto chilco fueron las más dibujadas por niños con actividades en sala de clase.
En general, los niños valoraron el aprendizaje y protección de aves y anfibios, así como, el conocer y
caminar por los bosques. La menor valoración por gran parte de los niños es hacia hormigas y arañas.
El amplio número de animales y plantas, tanto nativas como exóticas, que los niños conocían antes de
los talleres, puede relacionarse con los medios de comunicación como televisión e internet, los cuales
se enfocan en especies carismáticas de diversas partes del mundo (Ballouard et al. 2011). No obstante,
este previo conocimiento también puede relacionarse con los temas incorporados dentro de la
asignatura de Ciencias Naturales en la educación formal. Los resultados de este trabajo muestran que
los niños si presentaban un conocimiento de parte de la flora y fauna nativa, lo que difiere de lo
señalado por diversos autores, que muestran que los niños urbanos no conocen los elementos naturales
de su entorno. Es posible que en el caso de Valdivia, este conocimiento se deba al acercamiento natural
de gran parte de los niños con los campos y la cultura tradicional campesina características del sur de
Chile (González 2004). Esta situación puede ser frecuente en ciudades como Valdivia, pero
probablemente ausente en grandes urbes como Santiago de Chile. Este acercamiento natural de los
niños con los campos puede ser una ventaja para la conservación de los ecosistemas locales, debido a
que ya se han producido instancias de encuentro directo de los niños con ambientes locales que están
ausentes en la educación formal (Lagos 2005, Randler 2008, Brewer 2002) y a que tales experiencias
pueden influir en las actitudes cuando adultos hacia la naturaleza (Pease 2012)
El mayor aprendizaje observado en los niños con actividades al aire libre, puede relacionarse con la
experiencia de visitar los entornos naturales (State Education and Environment Roundtable 2005),
junto con que los niños son incitados y quieren conocer más, leer, investigar y verdaderamente
comprender lo estudiado (Dyment, 2005). Por ejemplo, durante el recorrido por los senderos, los niños
19
mostraron especial interés por el arrayan y el color de su corteza rojiza, lo que se vio reflejado en los
dibujos realizados por ellos. Igualmente dibujaron con más frecuencia a sapitos, arañas y cien pies,
debido a la forma de encuentro con éstos, los vieron, levantaron el tronco donde estos vivían y en
algunos casos pudieron tocarlos. Las aves fueron menos dibujadas probablemente por la dificultad de
observarlas y al menor tiempo de contacto entre los niños y las aves, debido, quizás, a que no pudieron
tocarlas o verlas detalladamente y tampoco se les mostró la forma en que se escribía su nombre. En este
sentido, el contacto directo, la experiencia de conocer diversos hábitats, el tocar, oler y apreciar de
primera mano pudo tener gran impacto en el aprendizaje (Rivkin 1997, Blair 2009, Ballouard et al.
2011, Pyle 1993, Cottrell et al. 2010). Por otra parte, los niños con actividades en sala de clases
tuvieron acceso a imágenes de las aves con sus respectivos nombres durante 5 minutos, lo que pudo
influir en el mayor número de repeticiones en los dibujos de los niños.
La mejor valoración hacia la flora y fauna local otorgada por los niños con experiencia en terreno, en
comparación con los niños con actividades en sala de clases, puede deberse al acercamiento directo, al
encuentro físico, emocional y sensorial con la naturaleza (Pease 2012, Hine et al. 2009). Esto puede
relacionarse también con el incremento de la valoración moral, estético, recreación y
científico/ecológico. A pesar de que todos los niños pudieron reconocer fácilmente arañas en sus
dibujos, su valoración hacia esta especie fue la menor. Es posible que el conocer arañas no sea una
experiencia agradable para los niños. En este sentido, los estudios de Kellert (1993) han registrado que
algunos animales están asociados con ansiedad, miedo y hostilidad, tales como los invertebrados y los
artrópodos, y el autor propone que puede haber disposición innata, o la mentalidad refleja una
asociación histórica con enfermedades y daños de cultivos.
Ahora bien, teniendo en cuenta que las cosas que las personas perciben son influenciadas por la
percepción de otras personas (Mays 1985 en Barraza 1999), es posible preguntarse cuáles serían los
resultados si en los talleres se trabajara directamente la valoración de los niños, en donde profesores
expongan juicios de valor resaltando la importancia de la biodiversidad y el cuidado de ésta. Cuál sería
la valoración de los niños si se trabajara con metodologías como la Enseñanza de la Ecología en el
Patio de la Escuela en donde los niños responden sus propias inquietudes a través de Ciclo de
Indagación.
20
Por otra parte, y teniendo en cuenta la valoración que se otorga al conocer (Maturana y Varela 1985,
Teel y Manfredo 2010, Pease 2012) y que esta puede ser mayor producto de la experiencia directa
(Pyle 1993), es relevante cuestionarse cuáles serían los resultados si en las actividades de educación
ambiental los niños fuesen instruidos únicamente respecto a la importancia de las plantaciones
forestales, de la minería o combustibles fósiles o si no se tomaran en cuenta temas como la pérdida y
transformación de hábitats, pérdida de especies y contaminación de agua y suelo.
En este sentido, la mejor valoración obtenida en los niños con actividades al aire libre puede ser de
gran importancia y utilidad en el cambio de actitudes de las personas y la búsqueda de una sociedad
que se relacione de forma responsable con el medioambiente. Es necesario que el currículo escolar y
las actividades de educación ambiental en general, incorpore temáticas relacionadas con la flora y
fauna local, así como actividades al aire libre (Ballouard et al. 2011). Las escuelas deberían educar
sobre la importancia de la biodiversidad local y sensibilizar a los niños y jóvenes respecto a problemas
ambientales que afecten a su localidad, así como fomentar la conciencia y preocupación por temáticas
ambientales (Fernández et al. 2010).
Existen varios trabajos en distintos lugares del mundo que proporcionan información respecto a las
percepciones o forma en que se relacionan los niños y jóvenes con el medioambiente (Barraza 1999,
Ballouard et a.l 2011, White 2012), aun así, es necesario determinar las percepciones de la mayor
cantidad de personas y en distintos lugares y contextos debido a que los resultados son específicos. Sin
embargo, existen generalidades que pueden repetirse en otros lugares del mundo, como es la
importancia del contacto directo con la naturaleza para el bienestar de los niños, (Taylor 2006),
aprendizaje (Rivkin 1997, Blair 2009) y salud (Pretty et al. 2009). Otra importancia de la experiencia
en terreno y que puede ser generalizada, son sus implicancias en la valoración hacia los ambientes
naturales, y aunque esta importancia se ha asumido, no se ha cuantificado anteriormente. Este estudio
muestra y cuantifica el valor de la experiencia en los ambientes naturales, así como la influencia de
fotografías llamativas en actividades en aula.
Es necesario fomentar la utilización de la educación ambiental como una herramienta en la búsqueda
de soluciones a los problemas medioambientales actuales tanto locales como globales, formando así
actitudes que intervengan en el modo en que los humanos nos relacionamos con nuestro entorno. Para
ello, y en base a los resultados observados en este y otros estudios, es importante desarrollar propuestas
21
educativas con clases teóricas acompañadas de actividades en terreno que fortalezcan el conocimiento
local, las que deberían ser parte del programa de educación formal, atendidas por el Gobierno de Chile
e incorporadas al curriculum escolar del Ministerio de Educación, y no ser únicamente una opción
extracurricular.
6
CONCLUSION
El acercamiento a la flora y fauna mediante experiencias en sala y sobre todo en terreno aumenta el
conocimiento y valoración del mundo natural. De esta forma, y brindando oportunidades de encuentro
directo las personas valoran más el medioambiente.
Las actividades con experiencias directas en los bosques permitieron que los niños conocieran más a
especies fáciles de observar y de características vistosas, mientras que con las actividades en sala los
niños aprendieron más a especies difíciles de observar en terreno y con fotografías visualmente
llamativas. Los niños con actividades al aire libre conocieron y aprendieron más en comparación con
los niños con actividades en aula.
Los talleres al aire libre y en sala incrementan los valores morales, estéticos, de recreación y
científico/ecológico por parte de los niños. Ellos valoran el aprender y proteger animales como las aves
y anfibios, así como el conocer y caminar por los bosques. Los niños con actividades al aire libre
valoraron más el medioambiente en comparación con los niños con actividades en aula.
En las actividades de educación ambiental, tanto prácticas como teóricas, es importante trabajar de
manera directa con las percepciones de los niños o jóvenes, motivando a una valoración de los
diferentes componentes del medio natural. En este sentido, y mientras las personas a cargo de las
actividades de educación expongan juicios de valor, fortalecerán la valoración y respeto hacia los
diversos ecosistemas y resultaría en una población ambientalmente consiente y responsable.
Para una conservación efectiva de los recursos naturales, es necesario que los programas de educación
ambiental incluyan acercamiento a la flora y fauna local, actividades al aire libre en contacto directo
con ambientes naturales, seguido de instrucciones conceptuales y prácticas que fortalezcan a un cambio
de actitudes hacia los diferentes ecosistemas.
22
La educación ambiental se ha posicionado como una herramienta importante y necesaria para inculcar
cambios de hábitos y fortalecer las conductas que atiendan y busquen solucionar los problemas
medioambientales. De esta manera, Sistema de Educación Formal, a través de programas de educación
ambiental debería incluir discusiones en sala e incorporar formalmente actividades en terrenos, las que
resultarían en ciudadanos más responsables.
23
7
REFERENCIAS
Ballouard J-M, F Brischoux, X Bonnet. 2011. Children Prioritize Virtual Exotic Biodiversity over Local
Biodiversity. PLoS ONE 6 (8): 1-8.
Barney E, J Mintzes, C Yen. 2005. Assessing knowledge, attitudes and behavior towards charismatic
megafauna: The case of dolphins. Journal of Environmental Education. 36: 41–55.
Barrante G. 2000. Aplicación de incentivos a la conservación de la biodiversidad de Costa Rica. Instituto de
Políticas para la Sostenibilidad. 28 p.
Barraza L. 1998. Conservación y medio ambiente para niños menores de 5 años. Especies (7) 3:19-23
Barraza L. 1999. Children´s drawing about the environment. PhD dissertation. University of Cambridge. 5: 117.
Benegas J, Marcén C. 1995. La educación ambiental como desencadenantes del cambio de actitudes
ambientales. Revista complutense de educación. 6 (2): 12-28
Blair D. 2009. The child in the garden: an evaluative review of the benefits of school gardening. Journal of
Environmental Education, 40(2): 15-38.
Blumstein DT, C Saylan. 2007. The failure of environmental education (and how we can fix it). PLoS Biol
5(5): 973-977.
Brewer C. 2002. Conservation education partnerships in schoolyard laboratories: a call back to action.
Conservation Biology 16: 577–579.
Bromley G. 2009. Educación para la biodiversidad: métodos y técnicas para involucrar a las diversas
audiencias. Revista Chagual 7: 22 - 27. Santiago, Chile.
Campos C. 2012. Los niños y la biodiversidad ¿Qué especies conocen y cuáles son las fuentes de
conocimiento sobre la biodiversidad que utilizan los estudiantes? Un aporte para definir estrategias
educativas. 24: 4-9.
24
Cottrell S, J Raadik. 2010. Benefits of outdoor skills to health, learning and lifestyle: A literature review.
Association of Fish & Wildlife Agencies. 55 p.
Dinerstein E, D Olson, D Graham, A Webster, S Primm, M Bookbinder. 1995. Una evaluación del estado de
conservación de las ecorregiones terrestres de América Latina y el Caribe. Washington, DC. USA.
Banco Mundial/WWF. 129 p.
Donoso A, B Von Igel, M Katunaric. 2009. Políticas del medio ambiente: educación para la conservación.
Revista Chagual 7: 40 – 43.
Dyment J. 2005. Gaining ground: The power and potential of school ground greening in the Toronto District
School Board. Evergreen: Toronto, Canadá. 52 p.
Elejabarriera F, J Iniguez. 1984. Construcción de escalas de actitud tipo Thurst y Likert. Univ. Autónoma de
Barcelona. 47 p.
Fernández R, L Porter-Bolland, J Sureda. 2010. Percepciones y conocimientos ambientales de la población
infantil y juvenil de una comunidad rural de Veracruz, México. Revista de educación y desarrollo.12:
35-43.
Gobierno de Chile. 2005. Constitución Política de la República de Chile.122 p.
González Y. 2004. Óxido de Lugar: Ruralidades, Juventudes e Identidades. Revista Nómadas. Universidad
Central, Bogotá. 20: 194-209.
Hine R, J Pretty, J Barton. 2009. Research project: Social, psychological and cultural benefits of large natural
habitat y wilderness experience. University of Essex. 34 p.
Hoffmann A, J Armesto. 2008. Ecología, conocer la casa de todos. Instituto de ecología y biodiversidad.
Editorial Biblioteca Americana. 181 p.
25
Ibáñez M. 2001. La educación ambiental en Francia, Inglaterra y España. Una perspectiva comparada. Revista
Iberoamericana de Educación. 20 p.
Kellert S. (1993). Values and Perceptions of Invertebrates. Conservation Biology. 7 (4): 845–855.
Lagos D. 2005. Tendencias en los objetivos de los programas de educación ambiental en Chile entre los años
1994 al 2002. Memoria de Ing. en Recursos Naturales Renovables. Santiago Chile. Facultad de
Ciencias Agronómicas. Universidad de Chile. 194 p.
Louv R. 2008. Last child in the woods: Saving our children from nature deficit disorder. Algonquin Books.
390 p.
Maturana H ,F Varela. 1985. El Árbol del conocimiento. Las bases biológicas del conocimiento. Editorial
universitaria. 172 p.
Mesa- Aguilar. 1992. Educación Ambiental. ¿Para qué?. Nueva sociedad. 122: 176-185.
Ministerio de educación. 1990. Ley Nº 18.962. Ley orgánica constitucional de enseñanza. 20p.
Mittermeier R, C Goettsch. 1992. La importancia de la diversidad biológica de Mexico. Comisión Nacional
para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad. 14 p.
Myers N, R Mittermeler, C Mittermeler, G Fonseca, J Kent. 2000. Biodiversity hotspots for conservation
priorities. Nature 403: 853-858.
Papic C, J Armesto. 2005. Ecología y educación: Hacia una biosfera sustentable. Revista Ambiente y
Desarrollo 21(2): 16-19, Santiago de Chile.
Pease J. 2012. Look, don´t touch, the problem with environmental education. Orion magazine. Consultado 6
dic. 2012. Disponible en: http://www.orionmagazine.org/index.php/articles/article/6929/
Pergams O, Zaradic P. 2008. Evidence for a fundamental and pervasive shift away from nature-based
recreation. Proceedings of the National Academy of Sciences USA. 105: 2295–2300.
26
Pretty J, C Angus, M Bain, J Barton, V Gladwell, R Hine. 2009, S Pilgrim, S Sandercock, M Sellens. 2009.
Nature, childhood, health and life pathways. Interdisciplinary Centre for Environment and Society
Occasional Paper. University of Essex. Uk. 36p.
Primack R, Rozzi R, Feinsinger P, Dirzo R, Massardo F. 2001. Fundamentos de Conservación Biológica.
Perspectivas latinoamericanas. Fondo de Cultura Económica. México. 783 p.
Pyle R. 1993. The Thunder Tree: Lessons from an Urban Wildland. 19p.
Randler C .2008. Teaching Species Identification: A Prerequiste for learning biodiversity and understanding
ecology. Eurasian Journal of Mathematics, Science and technology Education 4: 223–231.
Rivkin M. 1997. The Schoolyard Habitat Movement: What It Is and Why Children Need It. Early Childhood
Education Journal en Children & nature network. 25 (1): 1 - 23.
Salgado C. 2009. Políticas, estrategias y planes regionales, subregionales y nacionales en educación para el
desarrollo sostenible y la educación ambiental en América Latina y el Carive. Decenio de las Naciones
Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014. UNESCO. 93 p.
Sauvé L. 2000. Para construir un patrimonio de investigación en educación ambiental. Tópicos en Educación
Ambiental. 2 (5):51-68.
State Education and Environment Roundtable. 2005. California Student Assessment Project Phase Two: The
Effects of Environment-Based Education on Student Achievement. SEER: Poway, CA. 26 p.
Taylor A, F Kuo. 2006. Is Contact with Nature Important for Healthy Child Development? State of the
Evidence. Early Childhood Education Journal en Children & nature network. 25 (1): 1 - 23.
Teel T, M Manfredo. 2010. Conservation Biology. 24, (1): 128–139,
White R. 2010. Young Children’s Relationship with Nature: Its Importance to Children’s development y the
Earth’s Future.Early Childhood Education Journal en Children & nature network. 25 (1): 1 - 23.
27
Willoughby S. 2009. Vinculando a las personas con las plantas. Las estrategias de los jardines botánicos
australianos para la educación comunitaria, la conservación de la biodiversidad y la sustentabilidad.
Revista Chagual. 7: 28 – 39.
Wilson E, F Peter. 1988. Biodiversity. National Academy Press. Washington.
28
Anexos
Anexo 1: Encuesta de valoración tipo Likert. Aplicada a niños y niñas de entre 9 y 10 años.
Rellena el cuadro con una X según tu grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones. .
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
Indeciso
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
Afirmaciones
No hay que preocuparse por cuidar a
las hormigas ni arañas del bosque.
Es importante descubrir de qué se
alimentan los animales en la selva
Valdiviana.
Es inútil que las aves vivan en el
bosque, ya que pueden vivir en
cualquier lugar.
Las hormigas del bosque no son
agradables
Admiro las aves como el fio fio y el
picaflor.
Es importante cuidar los insectos y
anfibios.
La gente debería apreciar más el
tamaño de los árboles (como el ulmo
y el mañío).
No sirve descubrir donde viven las
aves como el colilarga y hued hued.
Son importantes las arañas
hormigas que viven en el bosque.
y
No sirve descubrir las plantas de la
parte baja del bosque.
Es importante proteger a los insectos
del bosque.
Los arboles antiguos y grandes
albergan animales en su tronco y su
copa.
Es útil aprender sobre las flores de
los árboles.
Es útil tener momentos de recreación
entre los árboles y las aves.
29
Vale la pena recorrer los grandes
bosques.
Las flores del ulmo no son útiles
para los pequeños animales (como
por ejemplo insectos).
Es poco adecuado aprender que
comen las hormigas y arañas en el
bosque.
La naturaleza tiene pocos lugares
interesantes por descubrir.
No sirve de mucho caminar y
conocer las aves, árboles y arañas.
No es agradable conocer de que se
alimenta el pájaro Hued Hued
Anexo 2: Lista de especies de flora y fauna dibujada por los niños.
Antes
Desp. Sin
Desp. Con
(n=191) terreno (n=88) terreno (n=103) Clasificación
Abeja
11
0
1
álamo
3
0
0
Campo
águila
7
2
0
alerce
2
1
1
Nativo
alces
7
1
0
Exotico
amapola
1
0
0
Campo
araña
5
23
70
araucaria
10
3
2
Nativo
árbol
170
70
9
arbusto
44
9
6
ardilla
18
1
0
Exotico
arrayan
0
9
62
Nativo
aves
77
5
4
avión
2
0
0
babosa
0
0
1
Nativo
bambú
0
0
9
bandurria
0
0
1
Nativo
búho
15
2
0
Nativo
caballo
11
2
0
Campo
canguro
2
0
0
Exotico
cachudito
0
27
26
Nativo
30
cactus
caiquen
camarones de
tierra
canelo
cangrejo
castor
cien pies
coigüe
ciervo
cisne
chanco/cerdo
clavel
colilarga
cóndor
conejo
copihue
culebra
cuncuna
chilco
chinita
chupón
cocodrilo
diente de león
durazno
enredadera
elefante
escarabajo
escorpión
espino
flamenco
Flor
chilco/bailarina
foca
frutillas
gallina
gato
gato montes
girasol
Gaviota
gorila
gorrión
grillo
2
0
0
1
0
0
Nativo
Nativo
0
1
1
3
0
0
8
3
2
3
0
4
26
13
2
1
0
2
2
2
4
1
2
2
1
0
0
1
0
15
0
0
54
7
0
0
0
0
52
0
0
2
3
0
25
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4
21
0
0
72
28
0
0
0
0
34
0
0
2
0
0
11
0
6
0
0
0
0
0
0
1
7
0
Nativo
Nativo
Nativo
Campo/Exotico
Nativo
Nativo
Exotico
Nativo
Campo
Campo
Nativo
Nativo
Campo/Exotico
Nativo
Nativo
0
1
1
0
4
1
7
1
1
0
1
14
0
4
0
0
0
1
0
0
0
2
5
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
Nativo
Exotico
Campo
Campo
Campo
Nativo
Campo
Nativo
Exotico
Exotico
Nativo
Nativo
Campo
Nativo
Exotico
Campo
Exotico
Exotico
Campo/Exotico
Nativo
31
gusano
iguana
Halcón
helecho
Hongo
hormiga
hued hued
hongos
huemul
insectos
insecto tigre
jazmín
jirafa
lagartija
laurel
lavanda
leon
lilium
liebre
lobo
loro
Luzuriaga Spp
luciérnagas
manzano
margaritas
mariposa
Martin pescador
mono
murciélago
musgos
murra
musgo
naranjo
oruga
oso
oveja
Paj. Carpintero
palmera
paloma
pantera
papagayo
pato
perro
3
2
2
3
2
3
0
0
3
6
1
1
7
3
0
1
16
1
6
6
4
0
2
23
2
39
1
2
1
0
3
2
5
3
26
9
6
1
3
1
2
5
14
2
0
0
1
0
2
40
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4
0
2
0
0
0
0
0
0
3
0
3
0
0
0
0
1
0
3
0
0
25
0
1
28
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
2
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
7
Campo
Exotico
Exotico
Nativo
Nativo
Nativo
Nativo
Nativo
Nativo
Nativo
Campo
Exotico
Nativo
Nativo
Campo
Exotico
Campo
Campo
Exotico
Nativo
Nativo
Nativo
Campo
Campo
Nativo
Exotico
Nativo
Nativo
Campo
Nativo
Exotico
Exotico
Campo
Nativo
Exotico
Exotico
Exotico
Campo
Campo
32
picaflor
pingüino
pitao
planta carnívora
pino
Pudú
puma
quila
rana
ratón
roble
rosa
romero
saltamontes
sauce
sapo
sapo rojo
serpiente
tabaco del diablo
tigre
topo
tortuga
trébol
tucán
tulipanes
ulmo
vaca/toro
violeta
zorro
zorzal
1
0
0
4
41
1
8
0
6
2
4
4
1
0
7
0
0
10
0
8
1
6
0
1
2
0
3
0
21
5
58
3
0
0
7
0
1
3
5
1
9
0
0
0
0
6
29
5
0
0
0
0
0
0
0
14
1
0
4
0
54
0
1
0
11
0
0
22
1
1
5
0
0
1
0
0
54
0
9
0
0
0
1
0
0
16
0
4
0
0
Nativo
Nativo
Nativo
Campo
Nativo
Nativo
Nativo
Nativo
Campo
Campo
Campo
Nativo
Nativo
Exotico
Nativo
Exotico
Exotico
Exotico
Campo
Exotico
Campo
Nativo
Campo
Nativo
Nativo
Nativo
Anexo 3: Valoración de niños hacia el medio ambiente.
Tabla 6: Categorías de valoración antes de las actividades de educación, después sin y con terreno.
Valoración moral (afirmaciones=4), Científico/ecológico (a=9), estética (a=3) y recreación (a=4). Antes
Después SIN terreno
Después CON terreno
(n=171)
(n=84)
(n=89)
Moral
4,2
4,2
4,4
Científico/ecológico
3,7
4,1
4,1
Estética
3,6
3,9
4,0
Recreación
3,9
4,3
4,3
33
Anexo 4: Especies de fauna local dibujadas por niños.
Figura 1. Repetición de componentes de la fauna local en dibujos de niños con actividades de E.A sin
terreno y con terreno. (Dibujos Sin terreno: 88.Dibujos Con terreno: 103)
Anexo5. Especies de flora local dibujadas por niños.
Fig 2. Repetición de componentes de la flora local en dibujos de niños con actividades de E.A sin
terreno y con terreno. (Dibujos Sin terreno: 88.Dibujos Con terreno: 103)
34
Anexo 6: Actividades prácticas y teóricas.
Conociendo al cien pies en sala
Conociendo al cien pies al aire libre
35