Sectores medios y oferta educativa en el marco de los nuevos

Sectores medios y oferta educativa
en el marco de los nuevos patrones de segregación espacial
Lic. Carla Muriel del Cueto
(Universidad Nacional de Gral. Sarmiento)
Preparado para participar en la reunión de Latin American Studies Association 2001,
Washington DC, 6 al 8 de Septiembre de 2001.
Introducción1
La emergencia de nuevos patrones de segregación espacial en la Argentina, durante
la última década, ha tenido entre sus protagonistas a sectores medios en ascenso y medios
altos, quienes se instalaron en urbanizaciones cerradas, en su mayoría countries y barrios
privados. Este proceso se vio acompañado por una oferta educativa que se estableció en las
cercanías de ese tipo de emprendimientos.
Si bien el fenómeno de las urbanizaciones cerradas es de larga data (Ballent, 1999),
el boom inmobiliario se produjo en la década del ’90. En este trabajo se presentan los
avances de una investigación en curso acerca de estrategias de reproducción/consolidación
de sectores medios en ascenso y medios altos. El análisis se referirá a las estrategias de los
actores en relación con la educación de sus hijos y a los criterios de elección de las
instituciones educativas. En su mayoría se trata de colegios “bilingües” privados cuyas
sedes originales se ubican en la zona norte de la Ciudad de Buenos Aires.
¿Existen estrategias diferenciadas entre sectores consolidados y sectores en
ascenso?¿Cómo se realizan las elecciones de las instituciones escolares?¿Cuál es la
importancia otorgada a la educación de los hijos en cada uno de estos sectores? ¿Aparece
como instrumento de consolidación o ascenso en una determinada posición social? Si se
tiene en cuenta que en gran parte de los casos la opción por “el verde” tiene como una de
sus principales razones brindar una mejor calidad de vida a los hijos, adquiere relevancia la
pregunta acerca de la importancia que asume la educación en este contexto ¿puede
considerarse la educación como una dimensión de la referida calidad de vida?
Por otra parte, los nuevos patrones de segregación espacial protagonizado por estos
sectores unido a esta oferta educativa, despierta ciertos interrogantes en torno de las
transformaciones que han sufrido las clases medias en la última década y al papel
“integrador” que se les ha asignado en el pasado. Los diferentes estudios sobre clases
medias han vinculado de diversos modos a estos sectores con la educación. Al respecto
podemos afirmar que siempre que se han tematizado las clases medias se ha hecho
referencia a la educación, tanto como indicador de su presencia o aumento como por los
discursos en defensa de la extensión de los servicios educativos que les se ha atribuido
históricamente. Por otra parte, este fenómeno adquiere relevancia por el lugar que ha
ocupado la educación como estrategia de ascenso social o consagración en los sectores
medios en Argentina. Finalmente, desde sus orígenes el sistema educativo argentino a
diferencia de otros países se ha orientado hacia la integración social.
Nos enfrentamos entonces con un nuevo escenario en el cual las clases medias
habrían renunciado a su “rol integrador” al optar por residencias cercadas e internamente
homogéneas y al mismo tiempo un sistema educativo que en su última reforma ya no tiene
1
Este trabajo es un avance de investigación de mi tesis de posgrado en la Maestría de Sociología de la Cultura
y Análisis Cultural de la Universidad Nacional de General San Martín. Se inscribe, además, en un estudio más
general sobre las nuevas formas de sociabilidad de los sectores medios en ascenso como consecuencia de la
aparición de nuevas urbanizaciones privadas, que se desarrolla en la Universidad Nacional de General
Sarmiento (Provincia de Buenos Aires, Argentina) a cargo de la Dra. Maristella Svampa.
2
como uno de sus principales objetivos la promoción de estos sectores. De ello resulta un
sistema que refuerza la fragmentación diagnosticada en los ’80 (Braslavsky, 1985), un
sistema con circuitos educativos diferenciados que impide el contacto de los diferentes
sectores sociales.
La exposición se organiza en cuatro apartados. El primero se refiere a la
caracterización realizada en estudios sobre clases medias en América Latina y Argentina
con especial énfasis en las relaciones con el sistema educativo. En el segundo se describen
algunos rasgos del sistema educativo argentino y se brinda una breve caracterización de la
oferta educativa con “entorno country”. En el tercero de los apartados presenta los avances
del trabajo de campo: los diferentes criterios utilizados por los entrevistados en la elección
de las instituciones educativas. Finalmente algunos comentarios en torno de las
implicancias de las elecciones educativas de estos sectores en el contexto de la
fragmentación de los servicios educativos.
1. Las clases medias y la educación
La tematización en torno de las clases medias de corte sociológico en Argentina
reconoce dos momentos. El primero de ellos se ubicaría en el período de los ’50 a los ’60.
Al respecto puede señalarse la serie de estudios publicados por Unión Panamericana
(Crevena ed., 1950), allí la preocupación giraba alrededor del papel que las clases medias
podrían cumplir en relación con la estabilidad política y social y cuál podría ser su
contribución futura como actor social. El interés de estos estudios y posteriores (Johnson,
1961; Hoselitz, 1962 y CEPAL, 1963) además de los mencionados estaba ligado a la
cuestión del desarrollo en América Latina. El segundo momento es el que podemos situar
hacia los años ’90, en que reaparecen estudios sociológicos que se ocupan del estudio de las
clases medias (Minujin; Kessler, 1995 y G. Bombal; Svampa, 2000). Esta vez el análisis
aparece ligado a la situación de los sectores medios en el contexto de las transformaciones
estructurales producidas en la distribución del ingreso, la estructura económica y a los
cambios político-ideológicos que acompañaron estos procesos. Se trata de una lectura que
se ocupa de la fragmentación de las clases medias y específicamente en las experiencias de
empobrecimiento de una parte importante de estos sectores.
Los autores que colaboraron en la publicación de Unión Panamericana con artículos
referidos a la Argentina fueron Gino Germani con “La clase media en la Argentina con
especial referencia a sus sectores urbanos”, “La clase media en la Argentina” de Sergio
Bagú y por último la colaboración de Alfredo Poviña: “Concepto de clase media y su
proyección argentina”. Las colaboraciones aunque no tenían un formato único, sí había un
esquema sugerido en el cual se debía hacer referencia a la extensión de este sector, a los
factores que intervenían en su desarrollo (distinción entre nueva y vieja clase media,
influencia de las inmigraciones, los procesos de urbanización e industrialización, movilidad
social, entre otros). Por otra parte, se solicitaba una caracterización del nivel cultural de la
clase media así como las actitudes mentales típicas.
Los trabajos otorgan una identidad cultural propia a estos sectores, aún cuando se
señala su heterogeneidad. Germani señala que dada su reciente formación y la relativa
fluidez de la estructura social argentina, la clase media disponía de una relativa falta de
tradiciones y costumbres claramente fijadas. Sin embargo, podían identificarse algunos
3
elementos como el estilo de vida, la instrucción secundaria y universitaria, los consumos
culturales y el sentimiento de pertenencia a la clase media. Sergio Bagú toma como
indicadores de la historia “espiritual” de la clase media la disminución de los índices de
analfabetismo, el aumento de profesionales universitarios, el aumento de la matrícula de
nivel medio y técnico, y consumos. Incluso reconoce la existencia de una “psicología de la
clase media”. Finalmente para Alfredo Poviña la clase media marcaba el “nivel intelectual”
de la sociedad, poseía un “patrón de cultura típico”.
En el primero de los artículos citados, Germani establece la distinción entre clase
media autónoma (artesanos, industriales, comerciantes, profesionales) y clase media
dependiente (empleados de todas las categorías, funcionarios, profesionales y técnicos). No
reconoce la distinción entre clase media nueva y vieja dado que en ambos casos se trata de
sectores de formación reciente. El aumento de esta clase se dio principalmente a través de
un proceso de movilidad ascendente en masa de individuos pertenecientes a grupos
ubicados en un nivel inferior en el sistema de estratificación social. Advierte un marcado
crecimiento de la clase media dependiente cuya causa se debe a tres factores: el proceso de
burocratización del país, el crecimiento industrial y la expansión de la vida económica que
favoreció la ampliación de la actividad destinada a servicios. Germani señala como tipo
social distintivo dentro de cada uno de estos sectores el self-made man (ascenso social
logrado personalmente por los inmigrantes) y el “diplomado” que era nativo y cuyos
estudios fueron costeados por la familia (que podía pertenecer a la clase media o bien
pertenecer a una clase obrera en ascenso). Por otra parte, el autor reconoce como uno de los
síntomas característicos del crecimiento de la clase media el número creciente de
estudiantes de nivel medio y universitario ya que consideraba este tipo de instrucción como
“típica de la clase media”. Al respecto, Germani indica que estos estudios representan el
principal camino de acceso a la clase media dependiente y la única vía al grupo de las
profesiones liberales. De este modo, el aumento de la matrícula en estos niveles funcionaba
no sólo como indicador de la expansión de la clase media sino también la expansión
potencial y futura de dicha clase. Las modificaciones en el porcentaje de estudiantes en las
distintas carreras indicaba un aumento de los estudios propios de clase media dependiente
que del mismo modo que indicaba un aumento de este sector, significaba un aumento de las
exigencias educacionales como consecuencia del desarrollo de la estructura económica y
social del país.
En 1958, John Johnson publica un análisis de las transformaciones políticas en
función de la estructura social y de la emergencia de los sectores medios en cinco países
latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, México y Uruguay (Johnson, 1961). En su
definición, el autor evita los términos clases o capas porque considera que han llegado a
contener un significado esencialmente económico, mientras que en América Latina sólo en
los últimos años el nivel de ingresos como determinantes social había llegado a rivalizar
con los determinantes culturales (educación, prejuicios, la conducta, la forma de vida, el
medio ambiente y los sentimientos estéticos y religiosos). Sin embargo, estos últimos
desempeñan un papel mucho más importante que el que se les asigna. Se refiere entonces a
“sectores medios”, “grupos medios”, “segmentos medios”, etc. De este modo, el uso del
plural refleja que se trata de grupos fluidos y desiguales. “Sus integrantes se alinean de
abajo arriba desde los mal pagados empleados nacionales, que tienen pocos estudios y
carecen a menudo de útiles relaciones familiares, hasta los opulentos propietarios de
empresas comerciales y los miembros de la alta burocracia oficial, procedentes por lo
4
general de familias de antigua radicación, por el otro.” (Johnson, 1961: 23). Tanto por su
origen reciente como por su heterogénea formación, los sectores medios en América Latina
no llegaron a constituirse en un estrato “políticamente monolítico” Sin embargo, el autor
advierte seis características comunes. La primera de ellas consistía en que los sectores
intermedios eran casi íntegramente urbanos. En cuanto a sus intereses, destaca la
convicción en el desarrollo económico a través de la industrialización, su nacionalismo, la
idea de un Estado intervensionista y el apoyo a la formación de partidos políticos
organizados. Finalmente, el autor destaca que estos sectores eran partidarios de la
educación pública universal. Como en los trabajos anteriores, se señala que los niveles de
escolaridad representan en los sectores medios un factor importante de su status, de modo
que propugnaron políticas de extensión de la educación pública. De la mano del desarrollo
industrial se tendió a reemplazar la formación humanística a una más de tipo “científica”.
En este sentido, el sistema educativo tendía a orientarse a la formación de graduados
semiprofesionales vinculados a las transformaciones del sistema productivo. En relación
con la actitud de los sectores medios hacia la educación estatal en Argentina durante el
período radical iniciado en 1916, Johnson sostiene que los hijos de las familias en mejor
posición económica siguieron asistiendo a escuelas privadas dado que los elementos
medios en Argentina consideraban que la educación estatal estaba proyectada para las
masas. Al respecto, Bagú señala en el estudio preliminar de la edición en castellano que la
afirmación puede ser válida para los sectores de “mejor posición económica” en términos
generales, pero atribuir esta actitud a los sectores medios constituye un error de
información. “Los estratos sociales intermedios en la Argentina se han caracterizado
precisamente por confiar en las escuelas y colegios del estado y por enviar a sus hijos, con
muy pocas excepciones, como es natural. [...] Debemos insistir en esto: la confianza que los
estratos sociales intermedios en la Argentina han tenido siempre en las instituciones
educacionales del estado.” (Bagú, 1961:16).
Por último, en una publicación del año 1963 de la CEPAL, se dedica un capítulo -el
más extenso del volumen- a las clases medias. En cuanto a las aspiraciones sociales se
afirmaba que los diversos programas de política social promovidos por estos sectores
tendieron a favorecer sobre todo a las capas medias dependientes mientras que los sectores
bajos obtenían beneficios mucho menores. Dentro de los objetivos de política social de los
núcleos directivos de las clases medias se destacaba la ampliación de los servicios
educativos y de una enseñanza laica, gratuita y obligatoria. Las clases medias fueron
defensoras y promotoras de la intervención del Estado en la educación, e incluso de un
establecimiento de un monopolio estatal. Sin embargo, esta ampliación no logró modificar
profundamente el sistema educativo dado que las principales modificaciones se orientaron a
la centralización de organismos con la paulatina pérdida de atribuciones de las autoridades
locales. De modo que los efectos de medidas inclusivas promovidas por los sectores medios
benefició principalmente a las capas medias dependientes, pero que no se logró transformar
la estructura tradicional. Al mismo tiempo se reconoce que la implementación de estas
reformas provocó sobre todo un cambio en las aspiraciones en la ciudad: todos los grupos
eran acreedores de respeto en general y sujetos iguales en materia de derechos y de
garantías políticas.
En estas caracterizaciones, la vinculación entre educación y clases medias aparece
de diversos modos. Por un lado, como indicador de la presencia de este sector: la
ampliación de la matrícula de los niveles medios y superiores supone la presencia de clases
5
medias. En este sentido, uno de los supuestos es que una vía de acceso de sectores ubicados
en un nivel más bajo en el sistema de estratificación, pueden ascender socialmente a través
de la obtención de credenciales educativas. Por otro lado, la extensión de los servicios
educativos (y la educación pública específicamente) aparece como demanda, como uno de
los objetivos comunes que compartirían las clases medias en el plano político y social.
En los noventa, como se señaló es el segundo momento en que reaparecen estudios
sociológicos que se ocupan del estudio de las clases medias. Ahora ligados a las
trayectorias descendentes y de diversas experiencias de pauperización en los años ’80 y ‘90.
Si bien los “nuevos pobres” o las clases medias empobrecidas no son objeto de nuestro
trabajo, podemos señalar que en este conjunto de trabajos una de las características que los
distinguen de los pobres estructurales es el capital cultural del que son portadores.
Nuevamente aparece, como rasgo distintivo, el nivel educativo.
No nos ocuparemos aquí de la pregunta sobre la falta de trabajos sociológicos sobre
las clases medias entre aquellos de la década del ‘50 y los ‘90. Al respecto, vale la pena
citar lo que sostiene María del Carmen Feijoo: “los investigadores sociales fuimos
marcados por los problemas más acuciantes en el marco de una sociedad orientada de
manera global en un proceso de movilidad social ascendente. Por lo tanto, miramos más a
la pobreza extrema o estructural [...] los ‘marginales’ de la sociología de la dependencia o
los sectores claramente integrados en la producción con comportamientos y actitudes de
clase –‘la clase obrera’- y tenemos ahora dificultades conceptuales y metodológicas para
abordar este grupo social cuya caída resulta tan ambigua como lo fue su constitución”
(Feijoo, 1995: 176)
Por último, haré referencia a la hipótesis que sostiene Maristella Svampa (Svampa,
2001). La autora señala que a partir de mediados de los noventa se produce una creciente
polarización entre “ganadores” y “perdedores” del nuevo modelo que pone de manifiesto
un profundo distanciamiento al interior de las clases medias. La nueva estratificación
conforma entonces dos franjas: la primera, más reducida, corresponde a los “ganadores”,
grupo que estaría conformado por las élites planificadoras, los sectores gerenciales y
profesionales, los intermediarios estratégicos. La otra franja, compuesta por los
“perdedores”, la integrarían, entre otros, importantes sectores de la clase media tradicional
y de servicios que han experimentado trayectorias de empobrecimiento. En esta nueva
dinámica: “los sectores medios se estrechan, la corriente de movilidad social descendente
arrastra a numerosas categorías fuera del colectivo de las clases medias, mientras que otros
sectores, caracterizados por una mejor articulación con las nuevas estructuras del modelo,
se ven beneficiados por un ascenso social. El nuevo campo de fuerzas societal designa así
menos una estructura ya consolidada, que un proceso atravesado por grandes tendencias,
suerte de polos magnéticos que arrastra a diferentes grupos sociales hacia uno u otro
costado, hacia la adquisición de posiciones ventajosas o hacia la pérdida de status; en el
lenguaje de los actores, hacia la ‘salvación’ o la ‘caída’” (Svampa, 2001: 26). Esta
polarización al interior de las clases medias implica al mismo tiempo, una polarización de
estilos residenciales y modelos de socialización. En este sentido, señala que desde la
perspectiva de los “ganadores”, el proceso de suburbanización que comenzó a extenderse
en Argentina a partir de 1989 y que tiene por protagonistas centrales a parte de las clases
medias y altas ilustra de manera privilegiada la nueva dinámica social. Por otra parte, como
consecuencia de la especialización de las relaciones sociales, estaríamos frente a nuevos
6
modelos de socialización caracterizados por la constitución de círculos homogéneos. De
este modo, la proliferación de esta nueva forma de habitar muestra el pasaje de una matriz
societal más rígida y jerárquica que aquella que caracterizara a la Argentina durante gran
parte del siglo XX.
2. Algunas consideraciones sobre el sistema educativo
Unido a la problemática de las clases medias, desde nuestro punto de vista, es
necesario aludir al modo en que fue pensado el sistema educativo en Argentina. Desde fines
del siglo XIX la educación fue concebida como uno de los factores principales de
integración y de crecimiento nacional. En este sentido, si bien con diferentes énfasis de
acuerdo con las distintas etapas históricas, existía confianza en cuanto a que el desarrollo
del sistema educativo era uno de los pilares fundamentales de la modernización del país.
Por otra parte, Tedesco (1993) destaca el papel político que desempeñó el sistema
educativo desde fines del siglo XIX: la constitución de la ciudadanía y la formación para la
participación política y la unidad nacional. Con este objetivo se proponía integrar
poblaciones que vivían en regiones diferenciadas económica, social y culturalmente,
incorporar a la cultura e historia nacional a inmigrantes portadores de valores y pautas de
comportamiento de sus países de origen y dotar de un grado de consenso y hegemonía a un
Estado que surgía con un sustento débil.
Aún cuando en las primeras décadas del siglo XX el papel otorgado a la educación
se orientó hacia el cumplimiento de requisitos del sistema económico que iniciaba un
proceso de industrialización, la escuela siguió desempeñando una función integradora.
Hasta la década del setenta, la educación constituyó en uno de los motores de la movilidad
social ascendente, y del desarrollo económico del país. “El acompañamiento del
crecimiento industrial, aunque en un ritmo inferior, a la explosión de la matrícula
estudiantil en todos los niveles se constituyó en la principal prueba empírica del sustantivo
aporte que la educación brindaba al desarrollo económico y a la modernización del país.”
(Filmus, 1994: 69). El autor ubica el quiebre de esta tendencia a mediados de los años
setenta en el contexto del estancamiento de la economía y la cristalización de la estructura
social. Si bien la expansión del sistema educativo no se detuvo se verificó un contraste cada
vez mayor entre la desvalorización cotidiana de las credenciales educativas y las tradiciones
familiares de varias generaciones que apoyaron su propia movilidad social en el nivel
educativo alcanzado.
Al respecto, Filmus señala tres factores que influyeron en el abandono de las
visiones optimistas acerca de la educación y un creciente descrédito del sistema educativo:
el impacto de las concepciones reproductivistas, la crisis del modelo del Estado Benefactor
y por último el desfasaje existente entre la demanda de la sociedad y lo que efectivamente
brindaba el sistema educativo. En relación con este último factor, el autor hace referencia a
diversas investigaciones que dieron cuenta de, entre otros elementos, de la creación de
circuitos de calidad diferenciada.
En cuanto a estas transformaciones en el sistema educativo, vale la pena hacer
referencia a la última reforma educativa iniciada en 1992 que se instituye legalmente con la
Ley Federal de Educación un año después. La misma apuntó a la descentralización
7
definitiva del sistema que transfiere a las jurisdicciones provinciales la responsabilidad por
la gestión, administración y financiamiento de las escuelas y las instituciones superiores no
universitarias. Se crea la Educación General Básica (EGB) dividida en tres ciclos, el último
de los cuales corresponde a los dos primeros años de la anterior educación secundaria2. De
este modo, se extiende la obligatoriedad a 10 años (un año de preescolar y nueve de
educación básica). Los últimos tres años de la antigua educación media se transforman en
un ciclo polimodal no obligatorio con cinco orientaciones. Para algunos autores la
diferencia con intentos de reforma anteriores (en los cuales se apuntaba a la generación de
circuitos diferenciados o bien a legitimar la exclusión), el objetivo es aumentar los años de
escolarización de la población económicamente activa sin abrir acceso a la educación
secundaria. Mientras que las “propuestas anteriores de reforma se realizaron en el contexto
de la constitución y ascenso de las clases medias que utilizaron el sistema educativo para
obtener credenciales que posibilitaban y legitimaban esta escalada social” (Tiramonti;
Suasnabar, 2000: 9); en los noventa la dinámica social es inversa y esta reforma se
orientaría a los sectores de la población que están amenazados por la expulsión y la
marginalidad. Esta nueva estructura ya no apuntaría a la promoción de las clases medias
hacia niveles más altos del sistema de diferenciación y aún cuando la reforma se dirige a los
sectores más bajos de la población, no se abre el acceso a la escuela media. Por otra parte,
en el contexto de fractura social la apertura de la escuela secundaria a todos los sectores
sociales no genera amenazas sobre los procesos de selección y diferenciación social. La
fragmentación del sistema permite que los diferentes sectores sociales transiten por
circuitos paralelos sin cruces ni contactos (Braslavsky, 1985), a esto se suma la fuerte
diferenciación del nivel terciario y cuaternario. “Ir a una escuela privada bilingüe, asistir a
una universidad cara y hacer un posgrado en un centro de excelencia en el extranjero,
marca una distancia difícilmente superable por quienes han ido a una escuela pública de
barrio, han obtenido un título de grado en una universidad pública periférica, y han hecho
una especialización universitaria del mismo tipo”. (Tiramonti; Suasnabar, 2000: 10)
En cuanto a la oferta educativa con “entorno country” se pueden distinguir dos
formas en que los colegios privados instalan sedes en las cercanías de urbanizaciones
cerradas. Una de ellas son las instituciones que se “mudan” con el “público” y la segunda,
las urbanizaciones privadas que fomentan la radicación de entidades educativas previendo
las necesidades de los futuros residentes. En muchas publicidades de urbanizaciones
cerradas las instituciones educativas cercanas funcionan como argumento de promoción.
Por otra parte, se pueden identificar dos tipos de establecimientos: aquellos que se
encuentran en las cercanías de estas urbanizaciones y aquellos instalados dentro de
countries. A estos últimos, asisten 20003 alumnos de los cuales la mitad corresponde a
residentes de la urbanización en la que están instalados y los restantes a barrios vecinos.
Actualmente funcionan 10 colegios dentro de clubes de campo y se proyecta la
construcción de 7 más. Los otros colegios comparten la vigilancia con los barrios o
countries y entradas especiales con el objeto de que los alumnos no tengan que salir a calles
externas para asistir a clases. Algunos de ellos tienen “puertas” a varios countries y barrios
cerrados.
2
3
El nivel primario en la antigua estructura tenía una duración de 7 años y el secundario 5.
Clarín 8/4/00
8
La última distinción que se puede establecer dentro de la oferta existente es entre
colegios “tradicionales” y “modernos” (de reciente creación). Los primeros se destacan por
su trayectoria en el campo educativo, su prestigio y antigüedad (más de 50 años4), además,
las cuotas que oscilan entre los 500 y los 1500 dólares mensuales, de acuerdo con el nivel
de enseñanza. Los segundos, como se mencionó, cuentan con menos años y las cuotas son
de menor monto (no superan los 400).
Según estimaciones de la Dirección de Educación de Gestión Privada del gobierno
de la Provincia de Buenos Aires, de los 108 colegios privados ubicados en las zonas norte y
oeste del conurbano, 41 abrieron sus puertas en los últimos 5 años5 en las cercanías de
urbanizaciones cerradas. La zona con más oferta de este tipo es justamente el Partido de
Pilar que ha sido escenario de manera emblemática del crecimiento de countries y barrios
cerrados. En este partido la matrícula en colegios en predios cercados o cercanos a ellos
asciende a 4.582 estudiantes.
Casi todos los colegios son “bilingües” (inglés-castellano), sin embargo de acuerdo
con datos oficiales son muy pocas las instituciones que dictan programas bilingües
aprobados como tales. Otra característica en común es que preparan a los alumnos para
rendir exámenes internacionales en lengua inglesa. Se dicta inglés desde el nivel inicial y
en el primer ciclo de la EGB incorporan materias dictadas totalmente en inglés. Algunas
instituciones que tienen Polimodal ofrecen el título de Bachiller Internacional6. Otra área de
formación a la que se le otorga especial importancia es la informática, por supuesto se
cuenta con equipamiento actualizado y conexiones a Internet. Las computadoras son
utilizadas como complemento de las materias curriculares. Asimismo, la oferta existente es
bastante diversa en cuanto los títulos que ofrecen, áreas en las que se especializan y
actividades extracurriculares que proponen: deporte, talleres de arte, participación en
Olimpíadas de matemática, encuentros de literatura o ciencia y técnica. La mayoría de las
escuelas otorga títulos de polimodal en ciencias sociales o en economía y gestión de las
organizaciones. Hay otros, en menor cantidad, que otorgan títulos de polimodal en ciencias
naturales. Las actividades deportivas también son una característica distintiva: rugby,
fútbol, hockey a los que se suman en los colegios más exclusivos la práctica de equitación,
deportes náuticos y golf. En algunos colegios se organizan viajes para torneos
intercolegiales tanto en el país como en el exterior (Nueva Zelanda, Uruguay, Chile).
Finalmente, los establecimientos incluyen viajes de intercambio cultural a través de
convenios con colegios de Estados Unidos e Inglaterra.
4
Como en todos los casos los colegios son de reciente instalación en la zona de countries y barrios privados,
hemos tenido en cuenta el año de fundación de las sedes originales.
5
La Nación, 15/04/01
6
Se trata de colegios de nivel medio que siguen el plan de estudios aceptado por escuelas europeas y
norteamericanas. Son de doble jornada y en los últimos dos años se prepara en el turno tarde a los estudiantes
para un examen que se evalúa fuera del país. El sistema de calificación incluye puntos extra por desempeño y
por elaboración de ensayos en disciplinas a elección. Se otorga un título internacional que permite el ingreso a
universidades del exterior.
9
3. Nuevas clases medias y elecciones educativas
La organización del material de campo se realiza teniendo en cuenta el tipo de
establecimiento elegido (“tradicional” o “moderno”) y el tipo de urbanización suponiendo,
con matices, cierta correlación entre tipo de urbanización y sector social: countries antiguos
que corresponderían a sectores medios altos consolidados y sectores medios en ascenso,
countries recientes cuyos habitantes se podrían caracterizar como sectores medios altos en
consolidación y sectores altos consolidados, y barrios cerrados destinados a sectores medios
en ascenso. A continuación se presenta una breve tipología de las urbanizaciones cerradas
(Svampa, 2000):
Countries de larga data (década del ’30 y los ’70) o club de campo, fueron concebidos en
su origen como residencia de fin de semana. Cuentan con una intensa vida social interna
que principalmente se orienta a la actividad deportiva. Destinados a la clase alta, media-alta
y media. Actualmente atraviesan un proceso de “trasvasamiento generacional y social”,
como consecuencia del aumento de residentes permanentes (actualmente representan el
50% de la población).
Countries recientes (década del ’90). Están más ligados al boom de la expansión
inmobiliaria. Destinados exclusivamente a la clase alta y media alta y fueron concebidos
para residencia permanente. De ello resulta una población más homogénea desde el punto
de vista social que la de los countries antiguos. Aquí encontramos además countristas de
alto nivel socio-económico ex residentes de countries antiguos.
Barrios privados también se encuentran en el centro de la expansión inmobiliaria. Son
barrios de pequeñas dimensiones y destinados a la clase media. Su ventaja básica radica en
la seguridad aunque algunos de ellos ofrecen además algunas instalaciones deportivas.
Estas urbanizaciones aparecen en forma de red, dentro de los cuales se sitúan numerosos
barrios privados y algunos countries antiguos.
A continuación se presentan los avances sobre un total de 40 entrevistas en
profundidad7 a residentes permanentes de urbanizaciones cerradas ubicadas en la zona
norte y noroeste del conurbano bonaerense. Se ha trabajado con un total de 40 entrevistas
distribuidas de la siguiente manera: 16 corresponden a residentes de countries antiguos; 15
a residentes de countries recientes y 9 a residentes de barrios privados. Nueve de las
entrevistas realizadas a residentes de countries recientes corresponden a una urbanización
en la que se encuentra emplazado un colegio “tradicional”.
La primera parte se refiere a aspectos comunes destacados por los entrevistados en
torno a la institución educativa de sus hijos más allá del tipo de urbanización en que residen
y del tipo de colegio elegido. En una segunda parte se presentan diferentes tópicos, esta vez
de acuerdo con el tipo de institución, tipo de urbanización y teniendo en cuenta orígenes
7
Las mismas fueron realizadas durante los últimos meses de 1999 y a lo largo de 2000 a residentes de
urbanizaciones cerradas (countries y barrios privados) en los partidos de Pilar y Malvinas Argentinas. El
diseño de las entrevistas no tenía como objetivo principal tratar la cuestión de la elección educativa, este
interés surgió una vez comenzado el trabajo de campo. De modo que aquí se analizan aquellas en las cuales la
educación apareció como tema.
10
sociales. Nos referiremos a la forma en que describen los colegios y qué aspectos tuvieron
en cuenta para la elección.
3.1 Aspectos comunes
Entre los aspectos destacados con mayor frecuencia se enfatiza el aprendizaje de una
segunda lengua. Esto se corresponde con la oferta existente que en su promoción resalta
este aspecto de la formación. El aprendizaje de una segunda lengua (el inglés
principalmente) constituye así un valor y tiene especial importancia en las expectativas de
los padres. La forma en que describen la instituciones enfatiza este aspecto y a veces la
definición del colegio se realiza ante todo a partir de la enseñanza del idioma.
El aprendizaje del inglés puede ser una herramienta imprescindible para el desempeño
laboral. Se trata de una concepción instrumental del conocimiento de una segunda lengua.
En este caso estaría ligado más bien a una preocupación por la inserción futura en el mundo
laboral. Al respecto uno de los entrevistados sostiene:
“Mirá yo sé que ellos dan exámenes en Cambridge y vienen profesores de Inglaterra a tomarles
exámenes, para principios de año vienen profesores de Australia, Nueva Zelanda y profesores
que vienen de afuera, pero sí, me parece que el colegio le mete bastante garra a lo que es el
inglés. O a la mañana o a la tarde tienen todo el inglés y a mi mujer y a mí nos parece bárbaro
porque al menos en nuestro trabajo es una herramienta fundamental y sobre todos si lo
aprenden de chicos mejor”... “les cuesta menos, son bilingües, no te diría totalmente, pero casi
bilingües y en este sentido me parece que es uno de los mejores de la zona, yo le doy mucha
8
importancia al inglés”
La importancia asignada a lo bilingüe parece ir en detrimento de otros aspectos de la
formación o al menos no se mencionan con la fuerza en que aparece este tópico. El
aprendizaje del inglés representaría la formación en todas sus dimensiones.
En segundo lugar, habría una tensión entre educación religiosa y educación laica.
Algunos entrevistados sostienen que hay dificultades para encontrar colegios laicos y que
gran parte de la oferta existente está conformada por colegios religiosos (católicos). En su
mayoría, la oferta de los colegios que acompañaron el desarrollo inmobiliario es laica, pero
con orientación religiosa. Este tipo de observaciones son realizadas generalmente por
residentes de origen judío. Al menos en los testimonios de que disponemos, la demanda por
una educación laica no parece ligarse tanto a la demanda educativa de las clases medias en
general, sino más bien a las dificultades de no compartir específicamente la orientación
religiosa que se imparte en las escuelas. De más está decir, que en algunos de los colegios
instalados, difícilmente encontremos alumnos de origen judío, aún cuando ofrezcan un
perfil laico. Por otro lado, hay quienes esgrimen la dificultad opuesta: encontrar oferta
religiosa e incluso señalan que hay colegios cuyas sedes originales imparten educación
religiosa y que su segunda sede ofrece educación laica.
La oferta de doble jornada ofrece ventajas en cuanto a mayor comodidad para organizar
las actividades extracurriculares (deporte, inglés, talleres, etc.). De esta manera los padres
minimizan el tiempo de viaje. En algunos casos existe servicio de combis que trasladan a
los alumnos desde la urbanización hasta el colegio o bien, los padres se turnan para llevar a
8
Abogado, residente de country reciente, sus hijos asisten a un colegio tradicional que “no es como los de
Buenos Aires que me parecen mejores, pero es uno de los mejorcitos que hay”
11
varios niños e irlos a buscar. En este sentido, los countries que cuentan con colegio dentro
de sus límites brindan un beneficio adicional.
Paradójicamente, la “diversidad” aparece como una de las ventajas que posee el
colegio elegido. Se trataría más bien de una diversidad en la homogeneidad y los colegios,
en este sentido, constituyen el refuerzo de un modelo de socialización homogéneo. La
“diversidad” a la que hacen referencia los entrevistados radica en que su matrícula no
proviene de una sola urbanización sino que a estos colegios asisten alumnos de distintos
barrios cerrados e incluso de quintas de la zona.
“es como que se agranda un poco más el espectro, no es nada más que se concentre en uno o
dos colegios que después los chicos no conocen otras cosas, a mí me gusta, porque por ejemplo,
mi hija que va al Saint John’s tiene todas sus amigas de ahí, que son de todo de acá, por decirte
de todos los countries habidos y por haber, creo que te nombro el colegio de ella y está en todos
los countries, todos, más sus amigas de acá que van a todos los colegios diferentes, entonces me
9
parece que es otra visión”
Ello promueve la ampliación del abanico de amistades no sólo de los hijos sino también
de sus padres que en muchos casos este tipo de contacto es una forma entablar relaciones de
amistad fuera del lugar de residencia. Es llamativo que la diversidad sea una ventaja
esgrimida incluso en el colegio instalado dentro del country. Una de las entrevistadas
cuenta que lo prefirió porque se trataba de una institución laica:
“yo fui a colegio de monjas toda mi vida y no hubiera mandado a mis hijos a un colegio de
monjas... por más practicante que sea. Me parece que por un tema de amplitud mental, me
parece bárbaro que estén en contacto con gente de otros países y de otras religiones y de otras
culturas.10
Otra característica destacada por los entrevistados es el trabajo solidario que
desarrollan los colegios a los que van sus hijos, esto ayudaría a impulsar en los niños un
sentimiento solidario hacia los demás al mismo tiempo que promueve la tolerancia. En
estos casos se niega la ausencia de contacto con otros sectores que es reemplazada por este
tipo de actividad.
Así hay distintas fechas y uno tiene que llevar útiles... eh, no sé no me acuerdo, ropa de invierno
y la gente lleva sus bolsas, sus útiles o lleva su dinero con muchísima alegría, es más no la
gente, los chicos; porque mi hija sale el día de "no uniforme" con su vestido y le entrega a la
maestra su bolsa y le dice "señorita esto es para los chicos pobres". O sea, el mensaje está ya
desde jardín, en la primaria, aparte de hacer el día -en la primaria y secundaria- aparte de
hacer el día del "no uniforme" se trabaja y los chicos han viajado a distintas provincias, a
distintos lugares para hacer trabajos sociales.11
Esta “cultura de la beneficencia” que comparten no sólo los establecimientos
educativos sino también ciertos grupos dentro de las urbanizaciones contribuye a la
construcción del otro (que reside de los muros hacia fuera) como “pobre” y como objeto de
caridad.
Si bien se otorga gran importancia al aprendizaje de una lengua extranjera, también es
cierto que los entrevistados identifican la fragmentación de la oferta. Más bien una
9
Arquitecta, residente de country reciente, colegio tradicional.
Ama de casa, residente de country reciente, colegio tradicional. La mención a “gente de otros países” se
refiere a residentes con cargos de nivel gerencial en empresas extranjeras que envían a sus ejecutivos al
country (además de la ventaja de la seguridad se ofrece el colegio en el mismo predio).
11
Profesora de educación física, residente de country reciente, colegio tradicional.
10
12
polarización dentro de la cual las opciones posibles se presentan entre colegios bilingües
(privados) y colegios estatales:
“hoy te dan a elegir, o los mandás a un colegio bilingüe o los mandás a un colegio del Estado,
yo no lo dudo, para él, no por una cuestión de que estén con gente de su nivel social, por una
cuestión educativa, que el día de mañana la educación de valores, pero la parte de instrucción
se la van a dar en el colegio y el día de mañana, a mí me interesa que le vaya bien, por esa
parte me interesa que puedan acceder a eso.12
Y en un contexto de descrédito de la oferta educativa estatal, en realidad, parece no
haber alternativas:
“acá vos mandás a tu hijo a una estatal y la mitad de la semana no va al colegio porque hay
paro o porque al maestro no le importa un cuerno y a la larga es así, entonces estás obligado a
13
buscar un colegio privado dentro de lo que te dé el bolsillo.”
El deterioro de la oferta pública hace imposible considerarla una alternativa válida. La
escuela pública se identifica con conflictos gremiales y deficiencias en la infraestructura
que impiden el normal desarrollo de las clases.
3.2 La elección por lo “Moderno”
Entre los entrevistados que prefieren esta opción encontramos principalmente residentes
de countries antiguos y residentes de barrios privados.
Por otra parte, este tipo de colegios ofrecen un perfil más familiar frente a los colegios
tradicionales en los que los alumnos parecen ser “simplemente un número”14. El mismo
entrevistado destaca que además colabora en los actos escolares lo cual promueve un
vínculo más cercano con el colegio. Además, los caracterizan como instituciones
contenedoras15.
En los dos grupos de entrevistados aparece de manera recurrente la queja por los
valores de las cuotas que deben pagar para sostener la educación de sus hijos. En el caso de
los residentes de countries antiguos, es importante destacar que estas urbanizaciones están
sufriendo fuertes transformaciones en el perfil de su población tanto a nivel social como
generacional. Dichas transformaciones se originan en el ingreso de un nuevo tipo de
residente (parejas jóvenes con hijos pequeños). Las demandas y necesidades de actividades
destinadas a los niños residentes constituye en algunos casos fuente de conflicto y de
confrontación de intereses. Estos son los casos de hijos de residentes que comienzan a
establecerse en la zona y no disponen de recursos que permitan cubrir la cuota de colegios
tradicionales.
Un caso que expresa esta preocupación básica por una cuota accesible es el de Carola16
Antes de vivir allí, ella llevaba a su hija a un jardín maternal que quedaba a una cuadra de
12
Ama de casa, residente de barrio privado, colegio moderno.
Ama de casa, residente de country antiguo, colegio moderno.
14
Arquitecto, residente de barrio privado, colegio moderno.
15
Paisajista, residente de country antiguo, colegio moderno.
16
Ama de casa, estudiante avanzada de arquitectura, residente de country antiguo, colegio moderno.
13
13
su departamento de San Isidro17. Ahora su hija, de casi cuatro años de edad va a un colegio
en la zona de Pilar:
Eo: Cuando vinimos a vivir acá me dijo Mariano ‘pero acordate que allá el colegio es mucho
más caro, al colegio no va a ir’, me dice ‘va a tener que estar en casa’. Bueno, y así quedamos.
Cuando nos vinimos a vivir acá al mes te diría llegó esa revista Azul o una de esas que
reparten” [...] Entonces en la revista Azul y dice que el colegio Norbrigde no sé qué, que abría
su sede en Pilar, tenía el 50% de descuento”...
Er: Disculpame, ¿por qué, era una promoción?
Eo: Era una promoción porque abría su colegio nuevo, entonces los socios fundadores... 50
centavos... 50% menos, 50 centavos... escuchame. Entonces yo le dije a Mariano... ah! por toda
la vida escolar de ella y de los hermanos. Entonces yo le dije ‘Mariano, si este colegio es
bueno, es una bomba’y bueno, ‘No sé Mariano, yo la voy a anotar, si no me gusta tan salado
no es, si no me gusta, la saco, mucho no voy a perder’, ‘Bueno está bien, me parece bien’.
Bueno y fui y la anoté. Yo, si vos decís esas que preguntan ... yo empecé por a ver la revista,
empecé a ver 320, 240 y dije esto es inviable, pero es inviable acá, en sala de 3, sala de 4, todo
es inviable y bueno con este salía 240, la mitad 120, dije bueno, esto es una cosa un poco más
razonable, yo pagaba 90 por la otra guardería... estábamos más o menos. Entonces fui y la
anoté , si es bueno es bueno y si no...
Er. ¿Y estás conforme?
Eo. Me encantó, estoy chocha. Sí, es buenísimo, así que esa fue la razón para elegir el colegio.
No hice mucho, o sea, lo único que hice fue ver los precios de los otros colegios y era o me
gustaba o me gustaba.
La elección se basa en el valor de la cuota frente a la advertencia su marido “el
colegio es caro, al colegio no va a ir, se va a tener que quedar en casa”. Carola no tiene
reparos en hacer explícito que fueron simplemente razones de índole económica las que la
llevaron a decidirse por ese colegio. “Yo, si vos decís esas que preguntan ... yo empecé por
a ver la revista, empecé a ver 320, 240” Otro punto a destacar es que ella misma aclara que
no es del tipo de madres que visitan diversas instituciones antes de inscribir a sus hijos en
un colegio: “No hice mucho, o sea, lo único que hice fue ver los precios de los otros
colegios”. Da la impresión de que no tiene opciones “me gustaba o me gustaba”. Por otra
parte, no especifica cuáles son los elementos por los cuales está conforme con el colegio al
que asiste su hija. Cabe señalar, además, que no tiene un vínculo fluido con la escuela, se
maneja básicamente con el cuaderno de comunicaciones o por teléfono.
A veces, el tema del valor de la cuota supone tal sacrificio que desdibuja el sentido de
una educación de calidad e incluso la importancia de la educación para sus propios hijos,
como lo expresa una entrevistada:
“Por ejemplo el otro día el más grande vino con que andaba mal en el colegio y le dije ‘mirá
flaco, a mí me cuesta un montón mandarte al colegio así que si tenés ganas de estudiar, estudiá,
si no te mando a un colegio que no me cueste nada y chau’”18
Aunque reconocen que la diversidad tiene un piso “no van chicos de clase baja”, lo que
intentan con este tipo de elección es “evitar” la absoluta homogeneidad:
Er. Tenés el San Jorque19 acá cerca, ¿no pensaste en mandarlo ahí?
Eo. No me gusta.
17
Zona residencial en el norte de la Provincia de Buenos Aires.
Ama de casa, residente de country antiguo, colegio moderno.
19
Country que cuenta un colegio “tradicional”.
18
14
Er. ¿No? ¿Por qué?
Eo. Es muy cerrado.
Er. ¿Es muy cerrado?
Eo. Sí, no me gusta el barrio con el colegio, yo por ejemplo tengo el colegio a la entrada, pero no los
voy a mandar ahí en el pueblo privado, no me gusta ese ghetto... no me gusta.20
La importancia de la diversidad que aparece ligada a la idea de ghetto en los colegios
que se instalan dentro de las urbanizaciones.
Por otra parte, entre los residentes de barrios privados, la elección expresa de manera
conflictiva un desfasaje entre el perfil al que apunta la oferta educativa “tradicional” y su
propio perfil. Se trata en su mayoría de colegios destinados a sectores de nivel medio/alto.
Aún cuando ellos se inclinan por instituciones más económicas persiste el reclamo por la
ausencia de colegios privados destinados a sectores medios. Pero más específicamente, lo
que aparece es un cuestionamiento a la oferta tradicional que exige no sólo el pago de una
cuota alta sino las actividades aún más onerosas que promueven los colegios como por
ejemplo viajes al exterior.
“no me interesa un colegio que todos los días se vayan de vacaciones a Estados Unidos y vos no
puedas porque tampoco... no es que no sea el común denominador de la gente que no accede,
pero prefiere que su hijo vaya con gente de escalones sociales y económicos más altos. Acá en
Pilar se manejan esos códigos, aunque no les dé el cuero”
“pero hay gente que lo tiene hoy y pensará que lo va a tener toda su vida, bueno, mandemos al
colegio que salga 500 dólares la cuota, y el pendejo a mitad de año dice: ‘mamá me voy a esquiar
dos semanas a San Martín de los Andes’o a Chile y vos después no tenés.... gracias que pagás la
cuota y el chico después no puede ir a todas esas actividades que proponen estos colegios, todavía
estoy con este tema porque acá han venido todos estos colegios, pero yo no sé si el resto de la
21
gente tiene el resto para mantener todo ese... entre comillas toda esa cosa que genera.”
3.3 La elección por lo “Tradicional”
Entre los padres que eligen estas instituciones encontramos principalmente a
residentes de countries recientes y en menor proporción a residentes de barrios privados y
de countries antiguos. En estos últimos vale aclarar que se trata de personas con hijos
adultos que optaron por las sedes originales de las instituciones tradicionales ya que en la
época en que sus hijos estaban en edad escolar no estaba tan extendida la oferta de escuelas
bilingües en al zona.
Del mismo modo que los entrevistados que optan por colegios de tipo “moderno”,
estos padres se refieren al alto valor de las cuotas. Sin embargo, junto con ello se sostiene
que se trata de un sacrificio. Plantean con mayor énfasis la preocupación por la formación
de sus hijos. Si bien les resulta oneroso, todavía persiste la idea de que la educación es
importante, que es importante que sus hijos tengan una buena preparación. La educación de
los hijos es percibida como una inversión.
“los mando a este colegio más que nada por una cuestión de que está acá adentro, por el
momento lo puedo pagar, el día que no lo pueda pagar veremos qué se hace, y para mí la
20
21
Paisajista, residente de country antiguo, colegio moderno.
Comerciante, residente de barrio privado, colegio moderno.
15
educación es una inversión, yo estoy invirtiendo dinero y sé que los estoy mandando a un muy
22
buen colegio
Al mismo tiempo, esta posibilidad de acceder a una educación de calidad no está
garantizada y aparece de manera recurrente la incertidumbre, aunque no en todos los casos.
Hay cierta noción de inestabilidad de la propia situación.
En siete de las nueve entrevistas realizadas a residentes del country en el que está
emplazado el colegio sostuvieron que la elección del lugar de residencia, entre otras
razones, se definió por la comodidad de disponer de la institución dentro del predio.
Aparece como uno de los “atractivos” del country para parejas jóvenes con hijos en edad
escolar. Entre las ventajas de este tipo de oferta se destaca principalmente la comodidad de
que los niños puedan asistir a clases sin necesidad de acompañarlos “mi hijo va al colegio
en triciclo desde salita de tres [años], nunca lo llevamos personalmente al colegio”23. Otra
ventaja es que de esta manera se evitan pérdidas de tiempo en traslado y disminuyen los
gastos de transporte. Esto permite mayor libertad de movimientos en el caso en que ambos
miembros de la pareja desarrollan actividades laborales fuera del country.
En el caso de Mara24, aunque también señala lo oneroso de las cuotas (cuando se le
pregunta por las características del colegio responde solamente el valor de la cuota, $500)
La entrevistada caracteriza la oferta educativa con relación a los sectores sociales que
acceden a sus servicios educativos.
“acá me parece que todo, los colegios, todos de un nivel para arriba, no hay mezclas de clases,
después yo creo que por ejemplo acá no hay mucha gente intelectual, no hay mucha gente
estudiosa, no hay mucha gente que valore el estudio, no se interprete mal, o sea valoran el buen
colegio, pero valoran ser flacas, valoran ser lindas, es decir es muy light, algunas pintan y qué sé
yo, pero más por un snobismo, bah eso pienso yo. En cambio a mí el ambiente de Buenos Aires,
yo tengo muchos compañeros de trabajo egresados del Nacional Buenos Aires, para mí esos
colegios son lo máximo”
En la entrevista citada se hace referencia a la segregación, a la falta de contacto con
otros sectores sociales, a la socialización particular que impone el estilo de vida para sus
hijos por contraste con el sistema público.
“Si yo viviera en Buenos Aires los mandaría a un colegio estatal si consigo un lugar en un colegio
que me parezca académicamente bueno sí, yo quiero que en mi país la educación sea estatal, yo
defiendo eso entonces medio contradictorio con mi manera de pensar, yo creo que el Estado tiene
25
que proveer información para nivelar” .
Por supuesto que yo quiero que mis hijos sean bilingües pero considero que yo debería mandarlos
a un colegio estatal, pero acá en estos colegios los chicos van a comer, no es mi realidad, pero sí
es mi realidad el colegio, qué sé yo, yo soñaba con el colegio, con mandarlos al Lengüitas esos
colegios que están en el parque Las Heras, además conozco gente de muy buen nivel salida de
colegios estatales, así que ya te digo, lo de la mezcolanza de gente me parece muy importante
26
para la salud del chico, digamos” .
22
Maestra jardinera, residente de country reciente, colegio tradicional.
Funcionaria del estado, residente de country reciente, colegio tradicional.
24
Veterinaria, residente de country antiguo, colegio tradicional.
25
Veterinaria, residente de country antiguo, colegio tradicional.
26
Veterinaria, residente de country antiguo, colegio tradicional. Menciona colegios estatales de la ciudad de
Buenos Aires.
23
16
Hay aquí una defensa de la educación pública como ambiente deseable de socialización.
En tensión con la visión predominante de descrédito de lo público permanece cierta
valoración por la educación estatal, éste es el único caso en que aparece expresado tan
enfáticamente. Por otra parte, cabe señalar que ésta no es la única entrevista en que se
menciona un colegio estatal dependiente de la Universidad de Buenos Aires, se trata del
Colegio Nacional de Buenos Aires. Así lo describe otro entrevistado:
“hay un momento que a mí me gustaría que fuesen, que mi hijo varón al menos, hubiese ido al
Nacional Buenos Aires, todos lo varones de la familia de mi mujer han ido allí, y nos parecía una
guachada que hiciera el viaje de una hora y pico y meterlo en esa, pero cuando le dijimos que era
un buen colegio que habían ido varios presidentes de la República y que era un colegio para
bochos27 y no para ricos , le gustó pero nosotros después pensamos que teníamos que sacarlo del
grupo espectacular que tiene de chicos muy sanos y bueno después decidimos que se quede acá”28
Aún en estas entrevistas en las cuales se valoran positivamente establecimientos de
gestión estatal, los colegios mencionados tienen un perfil diferenciado del resto de la oferta
de este tipo, ligados a una imagen meritocrática. En cuanto a las instituciones universitarias,
el mismo entrevistado, no si cierto cinismo sostiene:
“pero a mí me gustaría que la facultad sí sea estatal y ahí sí me parece que van a tener que pasar
29
un poco la vuelta de página y decir ‘bueno, ésta es la vida real’”
4. Comentarios finales: ¿Hacia una integración por arriba?
Las clases medias en sus diferentes caracterizaciones han sido ligadas a la educación
(como ascenso, como indicador de su presencia, como interés común, como principales
beneficiarias de la extensión de los servicios educativos. ) por otra parte, la educación en la
Argentina ha tenido como objetivo (en sus orígenes) la integración social. En la actualidad
las franjas “ganadoras” de las clases medias han sido protagonistas de un proceso de
segregación espacial. Paralelamente a este proceso, sus elecciones educativas conforman
nuevos patrones que responden a la fragmentación del sistema educativo.
Si bien, en términos generales, no se cuestiona la capacitación e infraestructura
escolar de las instituciones destinadas a estos sectores, que generalmente son de un muy
buen nivel, se advierte la fragmentación que va sufriendo la educación, con brechas que se
abren entre los que tienen más posibilidades económicas y los más rezagados. Se pone en
duda, así, el papel de socialización, que lentamente va perdiendo la escuela.
De acuerdo con el material analizado y teniendo en cuenta los orígenes sociales de
los entrevistados y perfil de los residentes podemos afirmar que los contactos entre los
sectores medios en ascenso y sectores medios altos consolidados se produce especialmente
en los colegios tradicionales. Aún cuando contamos con información acerca del origen
social de estos residentes, cuesta establecer alguna regularidad, especialmente en los
residentes de barrios cerrados. En estos casos permanece explícitamente un discurso que
valora la formación y se experimenta el gasto como una inversión para el futuro de sus
27
Inteligentes.
Abogado, residente de country reciente, colegio tradicional.
29
Abogado, residente de country reciente, colegio tradicional.
28
17
hijos. Los sectores medios altos envían a sus hijos casi exclusivamente a colegios
“tradicionales” y de hecho constituyen la mayor proporción de la matrícula. Así como su
población es homogénea en términos socioeconómicos, la elección que realizan también lo
es. Parecería verificarse en estas elecciones una apuesta a la consagración recurriendo a
colegios prestigiosos.
Como se mencionó en la descripción inicial, los countries antiguos están
atravesando un proceso de recambio generacional. Estos son los casos de hijos de
residentes que comienzan a establecerse en la zona y no disponen de recursos que permitan
cubrir la cuota de colegios tradicionales. En la mayoría de los casos, los hijos de residentes
“fundadores” de countries antiguos asistieron a las sedes originales colegios tradicionales
(con anterioridad al boom inmobiliario). Sin embargo, algunos de ellos eligen colegios
modernos. En este sentido, tanto residentes de countries antiguos como los de barrios
privados coinciden en destacar lo caro de las cuotas, cuando se refieren a sus elecciones
educativas. En principio, no aparece una valoración general en torno de la formación de los
hijos más allá del aprendizaje del inglés. De modo que en los colegios modernos se produce
contacto entre sectores medios en ascenso y sujetos con antigüedad de clase (residentes de
countries antiguos).
Queda por indagar cuáles serían las consecuencias de estos contactos y si
efectivamente facilitan el desarrollo de una “integración por arriba” (Svampa, 2001). Lo
que podemos afirmar es que incluso dentro de la oferta privada de colegios habría circuitos
diferenciados y homogéneos interiormente y esto obstaculizaría la mencionada integración.
18
Bibliografía citada y consultada:
Altamirano, Carlos (1997): "La pequeña burguesía, una clase en el purgatorio", en Prismas.
Revista de historia intelectual, Nº 1, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires.
Babini, Ana María Eichelbaum de (1965): Educación familiar y status socieconómico,
UBA, Buenos Aires.
Bagú, Sergio (1961): “Estudio preliminar” en Johnson, John: La transformación política de
América Latina. Surgimiento de los sectores medios, Colección Dimensión Americana, Ed.
Hachette, Buenos Aires
Ballent, Anahí (1999): “La ‘casa para todos’: grandeza y miseria de la vivienda masiva” en
Devoto, F y Madero, M.(directores):Historia de la vida privada en la Argentina, Tomo III,
Taurus, Buenos Aires.
Braslavsky, Cecilia (1985): La discriminación educativa en Argentina, FLACSO/ Grupo
Editor Latinoamericano, Buenos Aires.
(2000): “Transformaciones en curso en el sistema educativo
argentino”, en Educación, equidad y competitividad económica en las Américas, Agencia
Interamericana para la Cooperacion y el Desarrollo, Organización de los Estados
Americanos, Washington.
Carli, Sandra (2000): “Clases medias, pedagogías psi y cultura escolar en la historia
reciente de la Argentina”, ponencia presentada en las Jornadas de Sociología realizadas en
la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, noviembre de 2000.
Crevena, Theo (ed.) (1950): Materiales para el estudio la clase media en América Latina,
Tomo I, Departamento de Estudios Culturales, Unión Panamericana, Washington.
Feijoo, María del Carmen (1995): “Los gasoleros” en CIAS. Revistas del Centro de
Investigación y Acción Social, Año XLIV, Nº 442, Buenos Aires.
Filmus, Daniel (1994): “El papel de la educación frente a los desafíos de las
transformaciones científico-tecnológicas” en Filmus, Daniel (comp.): Para qué sirve la
escuela, Tesis/Norma, Buenos Aires.
Frigerio, Graciela (1994): “¿Se han vuelto inútiles las instituciones educativas?”, en Filmus,
Daniel (comp.): Para qué sirve la escuela, Tesis/Norma, Buenos Aires.
Germani, Gino (1963): “Movilidad social en la Argentina” en Lipset, Seymour Martin: La
movilidad social en la sociedad industrial, Eudeba, Buenos Aires.
González Bombal, María Inés; Svampa, Maristella (2000): “Movilidad social ascendente y
descendente en las clases medias Argentinas: un estudio comparativo” en prensa,
SIEMPRO- Miño y Dávila, Buenos Aires.
Hoselitz, Bert (1962): “El desarrollo Económico de América Latina”, en Desarrollo
Económico,Vol. 2, Nº 3, Oct-Dic, Buenos Aires.
Johnson, John (1961): La transformación política de América Latina. Surgimiento de los
sectores medios, Colección Dimensión Americana, Ed. Hachette, Buenos Aires,(edición
original 1958)
Jorrat, Jorge R. y Sautu, Ruth (comps.) (1992): Después de Germani. Exploraciones sobre
estructura social de la Argentina, Paidós, Buenos Aires.
19
Minujín, A.; Kessler G., (1995) La nueva pobreza en Argentina, Bs. As., Planeta.
Puiggrós, Adriana (1994): “¿A mí, para qué me sirve la escuela?”, en Filmus, Daniel
(comp.): Para qué sirve la escuela, Tesis/Norma, Buenos Aires.
Tedesco, Juan Carlos (1993): Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945), Ediciones
Solar, Buenos Aires.
Tiramonti, Guillermina; Suasnabar, Claudio (2000): “La reforma educativa nacional en
busca de una interpretación”, en Rev. Aportes para el Estado y la Administración
Gubernamental, Nº 15, Buenos Aires.
Secretaría de la C.E.P.A.L. (1963): El desarrollo social de América Latina en la Postguerra,
Colección Dimensión Americana, Ed. Solar/Hachette, Buenos Aires.
Svampa, Maristella (2000): “Clases medias, cuestión social y nuevos marcos de
sociabilidad”, en Punto de Vista. Revista de Cultura, Nº 67, Agosto, Buenos Aires.
Svampa, Maristella (2001): Los que ganaron. La vida en los countries y barrios privados,
(en prensa), Biblos.
20