REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA CARRERA EDUCACION MENCION DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESTADO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE SU ACTUAL CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DIAGNÓSTICO, PROPUESTA Y FACTIBILIDAD CASO: INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS Y DE LA MODALIDAD EN TRUJILLO Trabajo que se presenta como requisito para optar por el Ascenso a la categoría de Profesor Agregado de la UNA, según el Artículo 89 de la Ley de Universidades y el Reglamento de Ingreso al Personal Académico y de Ubicación y Ascenso en el Escalafón Universitario de la Universidad Nacional Abierta. Autor: Lic. Marcelo Ballester B. Trujillo, Abril de 2005 INDICE GENERAL pp. LISTA DE CUADROS…………………..............................................................v LISTA DE FIGURAS…………………..............................................................vii RESUMEN.....................................................................................................viii INTRODUCCION...............................................................................................1 CAPITULO I. EL PROBLEMA....................................................................................5 Contextualización y Enunciado del Problema.....................................5 Objetivos del Estudio……....................................................................9 Objetivo General.......................................................................…....9 Objetivos Específicos…………………………….…......….…............9 Justificación...........................................................................................10 Delimitación.........................................................................................13 II. MARCO DE REFERENCIA…..............................................................15 Antecedentes Relacionados con la Investigación..............................15 Fundamentos Teóricos del Estudio...................................................20 Algunos conceptos sobre investigación.........................................20 Características del método científico en las ciencias sociales........24 Aspectos generales de la investigación educativa.........................28 Tipos de investigación educativa.......................................................31 Tipos de investigación predominantes en educación especial.......35 Tipologías de investigación para este estudio................................37 15 pp. Áreas Temáticas de la Conceptualización y Política de Educación Especial……………………………………………...………………......45 Áreas de Atención y Programas de Apoyo en Educación Especial………………………...………………………………….........53 Modelo de Atención Integral en Dificultades de Aprendizaje ........65 Programas de Apoyo en Educación Especial..................................75 Sistema de Variables...........................................................................82 Definición Conceptual.................................................................…82 Definición Operacional..................................................................83 III. MARCO METODOLOGICO........................................ .........................89 Tipo de Investigación........................................................................89 Método y Técnicas de Estudio...........................................................92 Procedimiento de Investigación..........................................................95 IV. RESULTADOS DEL ESTUDIO.............................................................96 Análisis de Datos ..............................................................................96 Discusión de Resultados..................................................................106 Conclusiones....................................................................................109 V. PROPUESTA.....................................................................................112 Presentación…….…………..…………………………………………..112 Justificación........................................................................................112 Objetivos...........................................................................................113 Objetivo general...........................................................................113 Objetivos específicos...................................................................113 Marco Conceptual de la Propuesta...................................................113 Estructura de la Propuesta...............................................................122 Plan de Acción..................................................................................133 Factibilidad de la Propuesta.............................................................136 16 pp. REFERENCIAS……………….......................................................................137 ANEXOS........................................................................................................141 A Carátula y página de presentación de la Guía Informativa ..............142 B Formato para la interpretación de los códigos de Tipologías, Áreas Temáticas de Investigación y Tópicos Desarrollados.......................144 17 LISTA DE CUADROS pp. CUADRO 1 Resumen de los tipos de investigación social..............................27 2 Tipos de investigación educativa.......................................................32 3 Tipos de investigación general..........................................................34 4 Tipología aplicable a los informes de investigación sobre educación especial.........................................................................38 5 Áreas de atención y programas de apoyo en educación especial…..53 6 Identificación y definición de los elementos característicos del modelo de atención integral en dificultades de aprendizaje.….........67 7 Factores iniciales del MAEIDA.........................................................69 8 Bases teóricas del MAEIDA.............................................................70 9 Concepción del Área y del educando en el MAEIDA.......................71 10 Rasgos del proceso de atención según el MAEIDA........................72 11 Acción operativa en el MAEIDA........................................................ 73 12 Otros factores del MAEIDA................................................................74 13 Denominación de los servicios y planteles de la modalidad educación especial en Venezuela...................................................81 14 Identificación y definición de las variables.......................................82 15 Cuadro operativo de la variable investigación sobre educación especial………………......…………………………………………….…84 16 Cuadro operativo de la variable conceptualización y política de la modalidad educación especial...............................................87 17 Cuadro operativo de la variable propuesta........................................88 18 Instituciones de educación especial y las universitarias que ofertan la carrera relacionada con áreas de esta modalidad educativa en el estado Trujillo…………………………………...……….………….....91 18 pp. 19 Número de trabajos sobre educación especial realizados en Trujillo durante el lapso 1997 - 2004..............................................83 20 Clasificación de los tipos de investigación sobre educación especial realizada en la UNA Trujillo lapso 1997 – 2004 según los autores de los trabajos....................................................................................................98 21 Clasificación para este estudio de los tipos de investigación sobre educación especial realizada en la UNA Trujillo: lapso 1997 – 2004.....99 22 Tópicos desarrollados en educación especial en Trujillo durante el Lapso: 1997-2004........................................................................102 23 Frecuencia de las áreas temáticas en función de sus categorías.......104 24 Frecuencia de las áreas temáticas en función de sus indicadores.....105 25 Base numérica para los códigos de la tipología de investigación.......117 26 Base alfa-numérica para los códigos de tópicos desarrollados.........119 27 Base alfa-numérica para los códigos de las áreas temáticas….….. 120 28 Formatos para la codificación manual de las tipologías, áreas temáticas de investigación y tópicos desarrollados....................122 29 Codificación de los trabajos sobre investigación en educación especial en la UNA Trujillo durante el lapso 1997 - 2004..............123 30 Plan de acción de la propuesta......................................................134 19 LISTA DE FIGURAS pp. FIGURA 1 Página de presentación del programa TATI……………...…………127 2 Página menú del programa TATI…………………….………..……..128 3 Página de tipología de investigación del programa TATI…....…….129 4 Página código de área temática tópicos desarrollados del programa TATI…………………………...……………….……………..131 5 Modelo de página que se imprime en el programa TATI…………132 20 UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA CARRERA EDUCACION MENCION DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESTADO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE SU ACTUAL CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DIAGNÓSTICO, PROPUESTA Y FACTIBILIDAD CASO: INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS Y DE LA MODALIDAD EN TRUJILLO Autor: Lic. Marcelo Ballester B. Fecha: Abril, 2005 RESUMEN El estudio tuvo como objetivo general, diagnosticar el estado de la investigación sobre educación especial en Trujillo en el marco de la actual conceptualización y política de esta modalidad educativa. De acuerdo con las variables sustantivas el soporte teórico fundamental se basó en conceptos relacionados con investigación e investigación educativa, enfatizando sobre las tipologías de investigación de Bisquerra (c. p. UPEL, 2000) y Chávez (1994); asimismo se hizo referencia exhaustiva a las áreas temáticas de la conceptualización y política de educación especial. Metodológicamente es un estudio de carácter cuantitativo y corresponde al tipo de investigación aplicada, transeccional, descriptiva, bajo el diseño de proyecto factible con apoyo de una investigación combinada (documental y de campo) tendente más a lo documental (Muñoz, 1998). Para la recolección de datos se aplicó el método análisis primario de documentos a través de la técnica análisis de contenido (Sierra, 1998), usando documentos base como unidades de contexto. Los resultados permitieron determinar que en Trujillo, en el lapso 1997-2004 la investigación sobre educación especial fue realizada por las universidades, en particular por la UNA. Los informes no están codificados desde el punto de vista de la tipología de investigación, tópicos desarrollados ni de las áreas temáticas; entre otras conclusiones. Para mejorar la situación determinada se diseñó una Propuesta estructurada en dos momentos: el teórico que condujo a la elaboración de una Guía Informativa dirigida a las instituciones objeto de estudio, y el momento práctico, que llevó a la elaboración de un programa para computadora que se denominó Tipologías y Áreas Temáticas de Investigación, en educación especial (TATI). Se determinó la factibilidad de la Propuesta para el Centro Local Trujillo de la UNA. Descriptores: Educación especial, investigación, tipologías y áreas temáticas. 21 INTRODUCCIÓN Desde los inicios de la educación especial en Venezuela, la atención a las personas que de ella se benefician se ha orientado por un importante conjunto de lineamientos, contenidos en lo que se conoce como conceptualización y política para esta modalidad educativa. La actual conceptualización y política se estableció en 1996, año durante el cual la Dirección Nacional de Educación Especial (DEE), previo estudio, análisis y discusión; publicó los documentos contentivos de la misma, relativos a la administración de las diferentes áreas de atención y programas de apoyo de educación especial. Para julio de 1997, en Mérida, se organizó la jornada para su formal implantación en la Región Andina, con la participación del personal adscrito a la modalidad en los estados Mérida, Táchira y Trujillo. A partir de entonces, es de esperar que todo lo concerniente a la educación especial ha debido orientarse alrededor de tales documentos, los cuales destacan como uno de sus paradigmas fundamentales: que la atención a quienes ameritan de una educación especial, deberá estar centrada en el Modelo de Atención Educativa Integral (MAEI). El MAEI, basado en una concepción curricular holística, sistémica y humanista tiene orientaciones específicas dirigidas a las instancias administrativas y a los distintos actores involucrados en la educación especial. Mediante esa concepción de integralidad que caracteriza la atención educativa en esta modalidad, se hace énfasis en la participación protagónica de la familia de las personas con necesidades especiales (Parra, 2003) y en la asunción por parte del docente, de sus papeles de orientador (para los alumnos, padres y comunidad escolar) y de investigador en el ámbito pedagógico en el cual se desempeña. Este último punto (rol del docente como investigador), ya contenido en la visión de la DEE (1998), permite que también se consideren vinculadas al contexto antes referido, las instituciones propias de la modalidad, y las 22 instituciones universitarias formadoras del recurso docente para la educación especial; en el sentido de aportar elementos que permitan precisar lo que ha caracterizado a los trabajos de investigación realizados en el estado Trujillo desde 1997 hasta el segundo semestre de 2004. Al respecto cabe señalar que en el estado Trujillo existen dos (2) universidades y un (1) instituto universitario que ofertan la carrera educación en mención relacionada con áreas de educación especial; pero de la investigación que sobre educación especial se haya realizado en esas instituciones entre 1997 y 2004, no se conocen detalles de importancia, tales como: ¿en cuáles de ellas se han hecho trabajos relacionados con la modalidad? ¿Cuáles son los tipos de investigación predominantes? ¿Cuáles son las áreas temáticas más investigadas? ¿Qué aspectos fundamentales se destacan en los estudios en relación con la actual conceptualización y política de educación especial? ¿Cuáles necesidades se observan en la situación actual de la investigación relativa a la modalidad en el estado Trujillo? ¿Cómo podrá mejorarse esa situación? Fundamentado en lo antes dicho, para responder estas interrogantes, se llevó a cabo este estudio el cual a partir del respectivo diagnóstico permitió elaborar una propuesta con el fin de mejorar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo, en el marco de la actual conceptualización y política de esta modalidad. Se justifica la realización del estudio entre otros, por los aspectos siguientes: (a) Su pertinencia, porque se enmarca en una perspectiva de actualización e innovación tanto en la modalidad Educación Especial, como en la forma de abordaje metodológico del estudio bajo el diseño o modalidad investigativa de proyecto factible, apoyado en una investigación combinada tendente a lo documental. (b) Su utilidad, debido a que la propuesta elaborada tiene aplicación teórico-práctica en el ámbito de la investigación educativa universitaria. (c) Su trascendencia, por cuanto los resultados no sólo tienen repercusión inmediata, sino se 23 espera que los mismos incidan positivamente en el desarrollo de la línea de investigación sobre educación especial en el estado Trujillo. Las bases teóricas de este estudio hacen referencia fundamentalmente a la investigación educativa, tipologías de investigación, y por supuesto, a la Conceptualización y Política de la Educación Especial (CPEE); destacándose en ésta las áreas temáticas que permiten delimitarla para hacerla operativa; es decir, de más viable aplicación. El estudio se corresponde con una investigación de carácter cuantitativo, de tipo aplicada, a nivel descriptivo, bajo el diseño de proyecto factible, el cual entre otras particularidades se caracteriza por el aporte específico que se hace mediante el desarrollo del trabajo para mejorar la situación que se investiga. En relación con la manera de obtener la información, este estudio, se ubica como una investigación combinada (documental y de campo), tendente más a lo documental (Muñoz, 1998); debido a que los datos fueron tomados para una variable, de los informes de investigación ubicados en las bibliotecas visitadas (trabajo de campo y documental); y para la otra variable, de los documentos emanados de la Dirección de Educación Especial (trabajo documental). De acuerdo con el diseño de proyecto factible, en este trabajo se desarrollaron las fases: diagnóstico de la situación, propuesta y factibilidad; en atención a las cuales se organizó el informe de investigación de la manera siguiente: Capítulo I. El Problema, en el que se incluye la contextualización y enunciado del problema, interrogantes de la investigación, objetivos, justificación y delimitación del estudio. Luego el Capítulo II, Marco de Referencia, contiene los antecedentes relacionados con la investigación, fundamentos teóricos asociados con las variables del estudio, y el sistema de variables con su respectiva operacionalización. A continuación en el Capítulo III, Marco Metodológico, se hace referencia al tipo de investigación, método de estudio, técnicas usadas para la 24 recolección, análisis y procesamiento de los datos; y el procedimiento seguido para el desarrollo del estudio. Posteriormente se presenta el Capítulo IV: Resultados, el cual incluye análisis de datos, discusión de resultados y conclusiones. Cabe recordar que en los informes de estudios totalmente documentales, generalmente los resultados no se presentan en capítulo aparte; pero en este caso por las características particulares de investigación combinada (documental y de campo) tendente más a la documental, se justifica la inclusión del apartado. Sobre la base de los resultados obtenidos se elaboró la propuesta que constituye el Capítulo V, y contiene las siguientes partes: Presentación, justificación, objetivos, estructura, marco conceptual, plan de acción y factibilidad de la propuesta. Finalmente se encuentran las Referencias y los Anexos. Dentro de los límites de lo aquí tratado, se anhela que este trabajo contribuya a incentivar la realización de otros en el contexto de lo que se ha denominado “investigar sobre investigación”, área poco seleccionada como temática de estudio, al menos en la modalidad educación especial y en las instituciones universitarias vinculadas con la misma en el estado Trujillo. 25 CAPITULO I EL PROBLEMA El Capítulo I incluye las siguientes partes: contextualización y enunciado del problema, interrogantes de la investigación, objetivos, justificación y delimitación del estudio. Contextualización y Enunciado del Problema El tema de este trabajo se circunscribe a dos aspectos fundamentales del ámbito educativo venezolano: Uno se refiere a la investigación que en la modalidad Educación Especial se realizó en el estado Trujillo durante el lapso 1997-2004. El otro aspecto, tiene que ver con la actual Conceptualización y Política de la Educación Especial (CPEE) en Venezuela. Respecto al primero, el estudiar sobre la investigación, o investigar sobre alguna parte del proceso de la investigación, parece que no es una de las áreas temáticas de mayor predilección a la hora de seleccionar un objeto de estudio. Tal situación se ha venido observando en Venezuela, no sólo a nivel de instituciones universitarias de pregrado; sino aún de postgrados cuya línea matriz de su diseño curricular es la investigación, así lo deja ver Hurtado de B. (1999), al señalar que: A partir del análisis de algunos de los componentes del diseño curricular de los postgrados centrados en la investigación como área temática, se encontró un predominio de los objetivos dirigidos al 26 desarrollo de destrezas profesionales de alto nivel y a la difusión de conocimientos actualizados, pero poco énfasis en la investigación (p. 36). De acuerdo con esta autora (op. cit.) también se evidenció una situación similar en lo que respecta al plan de estudios, pues de los ocho (8) programas que se centran en la investigación como área temática, sólo uno (1) contempló gran cantidad de contenidos metodológicos tanto en las asignaturas obligatorias como en las electivas. Esta situación de poco énfasis en los estudios sobre investigación, puede hacerse extensiva a la modalidad de educación especial en Venezuela, y particularmente al estado Trujillo, donde el número de las instituciones de educación superior (Universidades y Tecnológicos) que administran la carrera educación con alguna mención en áreas de educación especial, es considerablemente bajo con relación a otros estados del país. En Trujillo de ocho (8) instituciones que ofertan la carrera educación, sólo tres (3) tienen una mención relacionada con educación especial; éstas son: Universidad Nacional Abierta (UNA), Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), y el Instituto Universitario de Educación Especializada (IUNE); en todas únicamente se ofrece la mención Dificultades de Aprendizaje. Se destaca este hecho como relevante porque es conocido, que en Venezuela al igual que en otros países, la frecuencia más alta de investigaciones educativas es generada por las universidades, y en la medida que el número de éstas sea mayor, la probabilidad de producir investigaciones educativas en cada estado también aumentará. En relación con el otro elemento temático tratado en este trabajo: la CPEE en Venezuela, es importante destacar que la misma está conformada por el conjunto de documentos emanados por la Dirección Nacional de Educación Especial que permiten definir los lineamientos para la atención educativa de las personas con necesidades especiales. Hace referencia entre otros importantes aspectos, a los elementos fundamentales de la 27 educación especial en Venezuela, áreas de atención, programas de apoyo, visión retrospectiva, actual y prospectiva de la educación especial. Tiene como enfoque de la atención educativa especializada el Modelo de Atención Educativa Integral, alrededor del cual prácticamente se desarrolla la aplicación de dicha conceptualización y política. Cabe destacar también que la actual CPEE, se comenzó a implementar en Venezuela en 1996, con la publicación de los documentos de cada una de las áreas de atención y programas de apoyo de la modalidad; pero fue en julio de 1997 cuando se oficializó su implantación en el estado Trujillo, a raíz de la realización de los respectivos cursos de capacitación por parte del personal adscrito a la modalidad educación especial. Desde entonces, es de esperar que todo lo relativo a la educación especial ha debido girar en torno a esta conceptualización y política, incluyendo por supuesto la investigación sobre educación especial, que hayan podido generar tanto las instituciones de educación superior (Universidades y Tecnológicos), como las instancias de la modalidad en el estado Trujillo: Departamento de Educación Especial de la Zona Educativa, Planteles y Servicios, personal directivo, de coordinación, docentes y/o auxiliares de aula y personal técnico administrativo. Ahora bien, lo antes dicho es lo ideal; es decir, suponer que desde 1997 hasta el segundo semestre de 2004, en el estado Trujillo la investigación sobre educación especial se haya realizado en el marco de su conceptualización y política. En ese mismo contexto cabría esperarse también: que los informes de investigación estuviesen clasificados en las respectivas bibliotecas de acuerdo con los temas tratados, para facilitar su ubicación. Que dichos informes permitiesen conocer de manera resumida la tipología de la investigación, los tópicos desarrollados, vale decir las variables analizadas; y por supuesto el área o áreas temáticas estudiadas en cada trabajo, haciendo así posible que la etapa de revisión de antecedentes en el desarrollo de una investigación, fuese ejecutada con mayor precisión y rapidez. 28 No obstante, la realidad observada por el autor de este trabajo mediante algunas visitas a las bibliotecas de instituciones universitarias y de la modalidad educación especial en el estado Trujillo, indicó lo contrario: ni la instancia coordinadora de la modalidad en la entidad (entiéndase el Departamento de Educación Especial), despacho al que compete en primer lugar el manejo de información específica respecto a esta modalidad educativa; ni las instituciones universitarias como entes formadores del recurso humano, disponen de datos precisos acerca del estado de la investigación sobre educación especial en Trujillo, por lo cual tampoco pueden dar razón de la tipología de investigación, tópicos desarrollados y áreas temáticas de los trabajos realizados durante el lapso 1997-2004. Aunado a lo anterior, también se observó que en las bibliotecas de las instituciones universitarias codifican los informes de investigación sobre la base de la referencia bibliográfica básica, es decir: título del trabajo, autor y año de elaboración del informe; pero a excepción de mencionar la carrera en la cual se adscribe el estudio, no se maneja otra clasificación de los informes que se refiera por ejemplo al tipo de investigación, tópicos tratados o a las áreas temáticas estudiadas. Tal situación, de continuar presentándose, se constituiría en una limitante para los investigadores interesados en la educación especial como tema de estudio, por no disponer de información específica y de rápida ubicación sobre la investigación realizada en el marco de la actual conceptualización y política de educación especial. De acuerdo con esa prospectiva, se hace necesario diagnosticar de manera más precisa, el estado o situación actual de la investigación sobre educación especial en Trujillo, entendido el mismo en términos de una delimitación operativa de la actual conceptualización y política de educación especial, las áreas temáticas mayormente estudiadas, la tipología de investigación de los trabajos realizados, los tópicos desarrollados y el aporte de información sobre estos aspectos. 29 En ese sentido, pretendiendo hacer un aporte que contribuya a obtener una visión precisa de la situación antes descrita, a la vez que permita ampliar el horizonte del estudio de la investigación sobre educación especial en Venezuela e iniciar esa línea de investigación en el estado Trujillo; y con el propósito de hacer más expedito el camino para futuros estudios, se planeó la ejecución de éste, orientado a resolver el problema: Optimizar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo, específicamente en lo relativo a selección del tema y revisión de antecedentes del estudio, para trabajos realizados en el lapso 1997-2004. De este problema se derivan los siguientes: ¿Cuáles aspectos permiten definir la situación de la investigación sobre educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004? ¿Cuáles son las áreas temáticas de la actual conceptualización y política de educación especial en Venezuela que proporcionan el marco teórico referencial para la investigación en la modalidad? ¿Cuáles son las necesidades que justifican la elaboración de una propuesta para optimizar el desarrollo de la investigación sobre educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004? ¿Cuál es la propuesta que permitirá optimizar el desarrollo de la investigación sobre educación especial en Trujillo en cuanto a revisión de antecedentes del estudio, para trabajos realizados en el lapso 1997-2004? ¿Qué factibilidad existe para la ejecución de la propuesta? Objetivos del Estudio Objetivo General Diagnosticar el estado de la investigación sobre educación especial en Trujillo, en el marco de la actual conceptualización y política de esta modalidad educativa. 30 Objetivos Específicos Determinar los aspectos que definen el estado de la investigación sobre educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004, usando el informe de investigación como unidad de contexto. Identificar las áreas temáticas de la actual conceptualización y política de educación especial en Venezuela que proporcionan el marco teórico referencial para la investigación en la modalidad, usando como unidad de contexto los documentos emanados de la Dirección Nacional de Educación Especial. Identificar las necesidades que justifican la elaboración de una propuesta para optimizar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004. Elaborar una propuesta para optimizar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004, en el marco de la actual conceptualización y política de esta modalidad educativa; considerando las tipologías de investigación, los tópicos desarrollados y las áreas temáticas estudiadas. Determinar la factibilidad de la propuesta para optimizar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004, en el marco de la actual conceptualización y política de esta modalidad educativa. Justificación En las tres últimas décadas a nivel de algunos países de habla hispana, entre los que destaca España, el campo de la Educación Especial como área del conocimiento ha tenido un rápido y significativo avance. Venezuela también se incluye entre esas naciones que están experimentando tan importante hecho educativo; cuestión que aunada a otros factores, fue 31 determinante para que a partir de 1996, se produjera la reorientación político conceptual de esta modalidad educativa. Tal reorientación ha permitido trascender desde la concepción socioeducativa de etiquetaje basada en el déficit, del que subyace un modelo terapéutico ya periclitado, hacia otra más abierta e integradora que pretende abordar la atención educativa de todos los alumnos con necesidades especiales, desde el currículum general del sistema educativo; necesidades ahora entendidas como modificables o atenuables mediante un abordaje pedagógico de calidad, dentro de la perspectiva del Modelo de Atención Educativa Integral (MAEI). En este contexto, en Venezuela la revisión de los modelos de atención educativa para las personas con necesidades especiales, de acuerdo con Lira y Fajardo (1997): Se hizo desde una perspectiva histórica-social en tres momentos: retrospectiva, situación actual y prospectiva, con una visión holística y sistémica, interconectando los elementos relacionados con el hecho educativo en nuestro contexto y su inter-relación con el acontecer en el ámbito internacional (p. 3). Los momentos y acciones a las que se refiere la cita anterior, condujeron a la conformación del Modelo de Atención Educativa Especializada Integral (MAEI) dirigido a la población con necesidades especiales. Este modelo caracterizado por asumir una posición holística, sistémica y humanista del hecho educativo, requiere ser ejecutado por profesionales que se identifiquen con esa postura innovadora para la modalidad, por los resultados positivos que se derivan de la buena aplicación del mismo. Desde esta perspectiva, tal como lo plantea Carreras (1999), “(...) no cabe duda que la educación especial ha ganado amplitud, y su propio territorio ha de ser revisado mediante investigaciones y estudios desde nuevos planteamientos” (p. 38). Por otra parte, es importante destacar que la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), básicamente en los Artículos 81 y 103 entre otros; le otorga una sólida fundamentación legal a la educación especial y en 32 particular a las personas con necesidades especiales reconociéndole a esta población sus derechos como ciudadanos de este país. En el mismo sentido, es de mencionar dos documentos relevantes para la modalidad educación especial: (a) La Resolución N° 1 (de fecha 15 - 01 - 96), contiene las pautas generales que definen la política del estado venezolano para la formación de los profesionales de la Docencia, el diseño de los planes y programas de estudio y para la planificación y coordinación de las acciones de las instituciones universitarias entre cuyas finalidades está la formación y el perfeccionamiento docente. (b) La Resolución N° 2005 (de fecha 02-12- 96), incluye las Normas para la Integración Escolar de la Población con Necesidades Educativas Especiales. Aunado a los anteriores señalamientos, este estudio también se justifica por lo siguiente: Permite conocer, la situación de la investigación sobre educación especial en el estado Trujillo en el lapso 1997-2004, al identificar en el contexto teórico de la modalidad, entre otros elementos; qué instituciones han realizado investigación, las áreas temáticas más investigadas y las menos investigadas, las características relevantes de la conceptualización y política de educación especial, así como también la tipología y los tópicos de investigación de los trabajos realizados y la clasificación de los respectivos informes en función de la temática estudiada. Asimismo, como ya se mencionó, el estudio se fundamenta en los últimos lineamientos que con carácter normativo, se han producido a nivel nacional y en el medio educativo con incidencia en la Modalidad Educación Especial. De igual manera, el contenido de este trabajo en primer lugar, gira en torno al beneficio del investigador en educación especial, por cuanto la propuesta fue elaborada para mejorar el proceso investigativo en las fases de selección del tema y búsqueda documental de antecedentes, que para efectuar un estudio se deben cumplir; proporcionándole facilidades en cuanto a la indagación inicial que ha de realizar, al proveerle de una 33 clasificación de los tipos de investigación, de los tópicos estudiados y del área temática de cada informe de investigación en un tiempo muy corto. En segundo término, la utilidad de la investigación también se extiende a todo el personal de la modalidad educación especial en el estado Trujillo, en virtud de permitirles disponer de información sobre importantes aspectos básicos y actualizados de la investigación realizada en la modalidad desde 1997 hasta 2004, ayudándole a estimular su prospectiva de acción, particularmente en cuanto al papel de docente investigador. Asimismo, los resultados de este trabajo favorecerán a quienes se desempeñan como bibliotecario(a)s en las instituciones universitarias objeto de estudio, específicamente en la UNA Trujillo, ya que al ejecutarse la propuesta, podrán disponer de una clasificación de los trabajos sobre educación especial; permitiéndoles brindar un mejor servicio a los usuarios, además de proyectar la imagen de los centros de recursos múltiples, como una organización actualizada que usa las herramientas que les proporciona la Tecnología de la Información (TI). En síntesis: el estudio es importante y se justifica al considerar los siguientes aspectos: (a) Su pertinencia, porque se enmarca en una perspectiva de actualización e innovación tanto en la Educación Especial, como en la forma de abordaje metodológico del estudio bajo el diseño o modalidad de proyecto factible. (b) Su utilidad, debido a que la propuesta elaborada tiene aplicación teórico-práctica en el ámbito de la investigación educativa universitaria. (c) Su trascendencia, por cuanto los resultados no sólo tienen repercusión inmediata, sino se espera que los mismos incidan positivamente en el desarrollo de la línea de investigación sobre educación especial en el estado Trujillo; a la vez que dichos resultados servirán de referencia para estudios que se realicen en otras regiones del país. Por otra parte, el 34 programa para computadora producto de la propuesta, podrá ser adaptado y aplicado al menos para los informes de investigación de las demás áreas de la carrera Educación de la UNA. B. Delimitación El estudio se realizó en el estado Trujillo, considerando los informes de investigación ubicados en las bibliotecas de las tres (3) instituciones universitarias (dos Universidades: UNA, UPEL; y un Tecnológico: IUNE) que ofrecen la carrera educación, con mención en dificultades de aprendizaje. También da cuenta de la investigación realizada por el personal directivo, de coordinación, docentes y técnico-administrativo de los planteles y servicios de la modalidad educación especial. De igual manera se analizaron los documentos de conceptualización y política de educación especial producidos por la Dirección Nacional de esta modalidad educativa; así como material instruccional sobre descripción bibliográfica y catalogación de documentos. Comprende la observación y análisis de los informes de investigación sobre educación especial y los documentos de la conceptualización y política de esta modalidad, desde el segundo semestre de 1997 hasta el segundo semestre de 2004. Se tomó a 1997 como año referencial porque fue cuando se inició formalmente en Trujillo el trabajo con el enfoque de la actual conceptualización y política de educación especial. El estudio se desarrolló en el lapso mayo de 2004 - abril de 2005. 35 CAPITULO II MARCO DE REFERENCIA La revisión de la literatura condujo a la organización del siguiente Marco Referencial: Antecedentes relacionados con la investigación, fundamentos teóricos asociados con las variables del estudio y sistema de variables. Antecedentes Relacionados con la Investigación Entre los antecedentes del estudio se presentan dos (2) trabajos realizados en España, su inclusión se justifica en primer lugar, por la afinidad de los mismos con el tema aquí tratado y porque la conceptualización de educación especial venezolana en lo que respecta a las áreas temáticas, es muy similar a la española; en la mayoría de los casos las diferencias que se pueden observar son más de forma que de fondo. Así se tiene: Jurado y Sanahuja (1997), en su artículo “Perfil actual de las investigaciones sobre educación especial en España” publicado en la revista Educar (N° 21), señalan que los trabajos realizados se agrupan según diferentes ejes temáticos, de la siguiente manera: 1. Evaluación de los procesos cognitivos en sujetos con necesidades especiales. Análisis de los estilos de aprendizaje de los sujetos y de los procesos de enseñanza-aprendizaje bajo enfoques conductual - cognitivistas, o centrados en los modelos de procesamiento de información. 2. Formación del profesorado ante la diversidad escolar de sujetos con necesidades educativas especiales. Conocimiento y valoración de los contenidos que han de abarcar la formación inicial del profesorado de educación básica, y su relación con la formación de actitudes y expectativas hacia la diversidad. 36 3. Currículo y necesidades educativas especiales. Elaboración y aplicación de las adaptaciones curriculares en el ámbito educativo ordinario. 4. La enseñanza secundaria y la diversidad. Se abre un interesante campo de investigación en el marco de la educación secundaria y de la progresiva diversidad de los sujetos con necesidades especiales. 5. Lenguaje, diversidad y necesidades educativas. 6. Integración social y laboral de las personas con discapacidad. 7. Atención temprana a las necesidades educativas especiales. 8. Interculturalidad y educación especial. Vale aclarar que la denominación “ejes temáticos” que estos autores usan, incluye lo que en este trabajo se entiende por áreas temáticas; es decir, aquellos tópicos que son seleccionados de la conceptualización correspondiente -en este caso- de la educación especial, para ser estudiados específicamente. Hurtado de B. (1999) realizó un estudio acerca de la investigación y de la formación de investigadores en Venezuela, cuyos resultados fueron publicados en el texto “Mitos y verdades acerca de la formación de investigadores en Venezuela”. Al responder a la interrogante ¿existen programas de maestría especiales para la formación de investigadores?, llegó a conclusiones que desde el punto de vista de la investigación educativa, se consideraron de importancia para este trabajo. Entre esas conclusiones merecen destacarse las siguientes: del total de maestrías que había en el país (para el tiempo del estudio), sólo siete (7) estaban específicamente dirigidas a la investigación como área temática. De los ocho (8) programas de postgrado que se centraban en la investigación, siete (7) se referían a Investigación Educativa o a temas relacionados con la docencia, y uno (1) contemplaba áreas relacionadas con las ciencias sociales en general. Cuando la investigadora analizó algunos componentes del diseño curricular, encontró que en siete (7) de los ocho (8) programas de postgrado 37 centrados en la investigación como área temática, existía un predominio de los objetivos dirigidos al desarrollo de destrezas profesionales de alto nivel y a la difusión de conocimientos actualizados; pero se hacía poco énfasis en la investigación. Evidencia similar se detectó en relación a los contenidos del plan de estudios, sólo uno (1) de los programas reflejó gran cantidad de contenidos metodológicos, tanto en las asignaturas obligatorias como en las electivas; el resto de los programas estaban centrados en algunas asignaturas o agrupaban los contenidos metodológicos en las materias electivas. Para la autora del estudio estos hallazgos dejaron ver la poca importancia que se le daba a la formación metodológica, aún en aquellos programas centrados en la investigación. Por otra parte la información obtenida mostró también que las maestrías cuyo título hacía referencia a la investigación como tema central, profundizaban al mismo nivel que las otras maestrías, el conocimiento en las áreas en las cuales estaban circunscritas; pero no tenían todos los elementos necesarios para la formación de investigadores. Busot (c. p. UPEL, 2000), en su texto “Investigación Educacional”, en la parte relacionada con la investigación en Venezuela, hizo una interesante referencia al “I Seminario Nacional sobre la Investigación de las Universidades Venezolanas” realizado en Maracaibo del 12 al 15 de febrero de 1979. En ella destaca que el mismo estuvo dirigido a discutir las dificultades confrontadas por las universidades nacionales en el área de la investigación; conocer el papel desempeñado por la investigación básica en el desarrollo científico y tecnológico del país, y conocer las estructuras de investigación en las nuevas universidades. Entre las principales conclusiones del Seminario, por su relación con este trabajo, se destacan las siguientes: (a) La mayor cantidad de estudios realizados (60%) eran del tipo de investigación aplicada. Le 38 siguieron en el orden, la investigación básica orientada (19%), la investigación básica libre (14%) e investigación experimental (7%). (b) Casi toda la investigación (92%), fue realizada principalmente por las universidades; el resto por otras instituciones u organismos dedicados a la investigación. (c) Como una limitación para el desarrollo de la investigación en Venezuela se enfatizó que para ese momento, en la mayoría de los cursos de postgrado se hacía poco énfasis en la investigación, no se incluía con frecuencia la enseñanza de la metodología, ni se fomentaba la participación activa de los alumnos en proyectos de este tipo; es decir, de acuerdo con el autor citado, se reflejaba un distanciamiento entre docencia e investigación. A juicio del autor de este trabajo, llama la atención para efectos de realizar otros estudios, la coincidencia de estas últimas conclusiones del “I Seminario Nacional sobre la Investigación de las Universidades Venezolanas” (Busot, c. p. UPEL, op. cit.), con los hallazgos de la investigación realizada 20 años después por Hurtado de B. (op. cit.). Carreras (2001), realizó el trabajo titulado “Principales líneas de investigación sobre educación especial en España”, producto del mismo logró definir seis (6) líneas básicas, dentro de las cuales se ubican las distintas áreas temáticas, que permiten la agrupación de los trabajos realizados en ese ámbito; a saber: 1. Trabajos de investigación derivados de la falta de asunción, clarificación y asignación de roles, y de colaboración entre los profesionales de apoyo implicados en las escuelas ordinarias. Destaca el autor que en estos trabajos se ponen de manifiesto las siguientes constataciones: (a) El docente de aula es el profesional que debe dar respuesta a las necesidades educativas de todos sus alumnos, incluidos los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en su aula. (b) El profesor de educación especial es un profesional que presta apoyo a los docentes de aula en la toma de decisiones de los ajustes metodológicos y 39 curriculares a desarrollar, colabora estrechamente con el docente de aula para que éste desarrolle su cometido con éxito; es un profesional que da respuesta a todos los alumnos del aula, fijando su atención preferente a aquellos alumnos con necesidades educativas especiales. 2. La segunda línea de trabajo, la conforman los estudios que analizan el abordaje e implementación de las Adaptaciones Curriculares para la Intervención (ACI) a nivel de institución y de aula. 3. Existe un conjunto de trabajos que analiza el abordaje e implementación de la concreción de los niveles organizativos de la institución escolar (flexibilización de espacios, tiempos, ritmos, y agrupamientos; así como organización del profesorado) para mejorar la atención de los sujetos con necesidades educativas especiales. 4. Otra línea interesante es la de los trabajos de investigación que profundizan en la problemática referida a la ausencia de registros y modelos empíricos para el análisis y evaluación psicopedagógica del estilo de aprendizaje del sujeto integrado a la escuela básica. 5. Un enfoque de investigación interesante centra su esfuerzo en el desarrollo de trabajos referidos a la ausencia de registros empíricos para la evaluación del Nivel de Competencia Curricular (NCC). 6. Finalmente, una emergente y prometedora línea de investigación se inscribe en trabajos de investigación surgidos a raíz de la nueva conceptualización del profesional de apoyo, como un dinamizador de procesos de colaboración interprofesional y generador de estructuras de apoyo en el centro educativo, para todos los alumnos sin excepción. Luego el mismo autor reclasificó los distintos estudios analizados en tres (3) grupos: 1. Análisis del modelo de intervención curricular adaptada, conocida como ACI; (aspectos evaluativos y de intervención) su eficacia real, el alcance del impacto, las modificaciones en el centro y en las aulas y las 40 particularidades de su uso, como requisito para la concreción de estrategias de intervención, diseños y nuevas aportaciones en la escuela ordinaria. 2. La diversidad como promotora de experiencias organizativas y didácticas individualizadas y la aplicación de éstas a la escuela inclusiva. 3. Los profesionales de Apoyo como generadores de estrategias de colaboración interprofesional y promotores de procesos de cambio en las prácticas educativas en las escuelas ordinarias de básica y media. Perfil de la formación inicial y permanente de los profesores de apoyo a la diversidad y necesidades derivadas de su detección en la práctica. Fundamentos Teóricos del Estudio Como fundamentos teóricos de este estudio, en primer lugar se exponen algunos de los elementos más importantes sobre investigación, investigación educativa, tipologías de investigación; y luego, lo concerniente a la actual conceptualización y política de la modalidad educación especial en Venezuela. Algunos Conceptos sobre Investigación Quienes estudian la conceptuación relacionada con la investigación, lo hacen desde diferentes puntos de partida. Unos parten del análisis del significado de la palabra investigación, y/o de los términos asociados a ella; otros responden a las interrogantes ¿qué es investigar? o ¿qué es investigación? Como el tema es extenso y existe gran variedad de autores en el área metodología de la investigación, en este trabajo se hace referencia a lo que puede entenderse como una muestra representativa de autores latinoamericanos ubicados dentro de las posiciones antes mencionadas. En ese sentido para Cerda (1991), la palabra “investigación” proviene de las voces latinas “in-vestigium”, que significan “en pos de la huella”; de lo 41 cual puede deducirse que el proceso de investigación siempre expresa el modo de llegar al conocimiento de algo, con esfuerzo, por la vía indirecta de un rodeo, siguiendo una huella o un vestigio por un largo camino en forma sistemática, o sea, con método. Otras veces, indica el mismo autor, la investigación permite aumentar el horizonte de significatividad de las cosas, de los seres y del medio circundante. Así mismo señala Cerda (op. cit.) que todas las posturas sobre investigación se relacionan con la realidad, la cual buscan comprender, explicar o simplemente describir. Con la investigación se asocian diferentes términos, entre ellos: inquirir, indagar, examinar, inspeccionar, explorar, buscar y rastrear. Para la mayoría de los investigadores, el hecho de enfrentarse con un problema científico y plantearse su correspondiente solución y respuesta, ya implica una actitud que se relaciona y se vincula a la investigación científica. Para Cázarez (2001), “investigar es, en términos generales, acercarse mediante ciertos pasos iniciales y procedimientos técnicos a manifestaciones no siempre evidentes de una realidad” (p. 9). En correspondencia con los términos asociados a la investigación, mencionados por Cerda (op. cit.), puede inferirse que también desde la óptica de Cázarez (op. cit.), la investigación lleva implícita la obtención del conocimiento como un acto de descubrimiento. En igual dirección, pero ahondando en lo relativo al proceso, se ubica la definición de Ander-Egg (1997), quien expresa; “(...) en términos generales la investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico, que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en 42 cualquier campo del conocimiento humano” (p. 28). Como puede observarse, en este concepto, el autor menciona factores directamente relacionados con el enfoque epistemológico empírico-inductivo, el cual ha estado presente en muy buena parte de la investigación positivista o neopositivista que se ha realizado. En ese sentido Ander-Egg (op. cit.) también señala que “la investigación constituye un camino para conocer la realidad, para descubrir verdades parciales” (Ibidem). Con una visión similar, Chávez (1994) define la investigación de la siguiente manera: La investigación es un proceso técnico, científico, reflexivo, organizado, crítico y controlado, que tiene como propósito indagar situaciones problemáticas, para darles soluciones dentro de un ámbito específico o realidad de las creencias. Comprende entre sus fases: a) la explicación de un problema que se percibe; b) elaboración de un análisis crítico de los enfoques o tendencias teóricas relacionado con las variables objeto de estudio (especificándose las coincidencias, contradicciones entre los investigadores y criterio independiente del lector); c) especificación metodológica y d) resultados (pp. 26-27). Esta definición, amplía las características de la investigación como proceso, al referirse al ámbito de las soluciones e incluir las fases del proceso. Aquí cabe aclarar que dado el carácter multifacético que desde el punto de vista de los tipos de investigación, implícito en este estudio (el estado de la investigación sobre educación especial en Trujillo); se hace necesario presentar también la definición de investigación desde la concepción de autores identificados con la etnografía y con la investigación holística. En tal sentido, para Martínez (1997), desde el enfoque etnográfico; la investigación “es un proceso de búsqueda de conocimiento confiable, seguro, estable, útil, desde una óptica particular, en un contexto dado y con una vigencia determinada (...)” (p. 29). Definición que coincide con las anteriores en la concepción de investigación como un proceso con 43 características definidas, y en la finalidad de la misma: la búsqueda de conocimiento en un determinado contexto. Por su parte, desde la posición holística, Hurtado de B. (2000) sostiene: La investigación, en sentido amplio, es un proceso continuo y organizado mediante el cual se pretende conocer algún fenómeno, hecho, evento o situación, ya sea con el fin de encontrar leyes generales o simplemente con el propósito de obtener respuestas particulares a una necesidad o inquietud determinada (p. 16). Es obvio que este punto de vista extiende el campo para considerar a una investigación como tal, al incluir aquellos estudios cuyo propósito sea obtener respuestas particulares. Es decir, que según Hurtado de B. (2000), desde la perspectiva holística se considera investigación a “(...) todo tipo de indagación que conduzca también al conocimiento y a la comprensión de situaciones específicas o particulares. Así, la generalización no es requisito indispensable de la investigación, si el objetivo de la misma no lo requiere” (p. 18). Bajo esta óptica, muchos trabajos que por sus características no requieren de la generalización de resultados, y por lo tanto desde otras visiones no eran considerados como investigación, se incluyen también bajo la categoría de investigaciones propiamente dichas. Finalmente es relevante recordar que las distintas definiciones sobre investigación, tanto las aquí tratadas como las demás, tienen alcance para cualquier ámbito de las ciencias, llámense éstas ciencias físico-naturales, ciencias humanas o ciencias sociales. Respecto a la investigación social se hace una breve referencia a continuación. La investigación social es una actividad del hombre, cuyo campo de acción es la sociedad, que está destinada a la búsqueda de soluciones a sus problemas, mediante la aplicación del método científico para obtener respuestas y generar conocimientos. Según Chávez (1994), es la aplicación del método y técnicas científicas a situaciones problemáticas concretas de su realidad, para ofrecer respuestas o soluciones que incrementen el conocimiento en función de la generalización. La investigación social surgió en Europa a raíz de la creación de los modelos económicos y del primer laboratorio de psicología, con el fin de dar respuesta a la búsqueda continua y sistemática de soluciones para las distintas dificultades con las cuales se enfrenta la humanidad. Para esta autora la investigación social incluye dentro de su variado campo: la psicología, la sociología, la antropología, la economía, el derecho, la lingüística, la política y la educación, entre otras áreas. Sus modelos teóricos definen de manera diferente a las ciencias fácticas, la 44 relación sujeto-objeto y su vinculación con las proposiciones generales de las teorías del conocimiento. Por su parte Ander - Egg (1997), define la investigación social como el proceso que utilizando el método científico, permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social. Mientras que Sierra (1988) sostiene que “se puede definir la investigación científica social como el proceso de aplicación del método y técnicas científicas a situaciones y problemas concretos en el área de la realidad social para buscar respuesta a ellos y obtener nuevos conocimientos” (p. 27). Una ligera comparación de estas tres percepciones de la investigación social, permite concluir que las mismas tienen como denominador común, el uso del método científico para la obtención del conocimiento, lo cual demuestra la importancia asignada al mismo. Por tal razón, sumada a la estrecha relación teórica de dicho método con el tema aquí estudiado; antes de tocar el terreno de la investigación educativa dentro del ámbito de la investigación social, es importante destacar algunos elementos asociados con el método científico. C. D. Características del Método Científico en las Ciencias Sociales De acuerdo con Sierra (1988), el método científico es el procedimiento de actuación general que se sigue para obtener el conocimiento científico. El método científico en las ciencias sociales presenta algunas particularidades especiales en relación con las ciencias naturales, debido a las características peculiares del objeto de estudio, que es la sociedad. En primer término por la dificultad de medida de los fenómenos sociales y en segundo lugar, por el establecimiento de regularidades y generalizaciones respecto a ellos; razón por la cual en las ciencias sociales el método científico no es tan riguroso como en las ciencias naturales. 45 Como ya se mencionó, toda investigación de cualquier tipo que sea, se propone resolver un problema o un conjunto de ellos, pero si el investigador no tiene una idea clara de su problema, o si no se apropia de los conocimientos necesarios para abordarlo, o si propone soluciones pero no las pone a prueba, se dice que no emplea el método científico. Vale señalar entonces, que una investigación procede con arreglo al método científico si cumple -o al menos se propone cumplir- ciertos pasos o etapas. En este sentido Bunge (1985), distingue las siguientes etapas del método científico: 1. Descubrimiento del problema en un conjunto de conocimientos. Si el problema no está enunciado con claridad, se pasa a la etapa siguiente (2); si lo está, a la subsiguiente (3). 2. Planteo preciso del problema, en lo posible a través de interrogantes, no necesariamente cuantitativas. O bien replanteo de un viejo problema a la luz de nuevos conocimientos (empíricos o teóricos, sustantivos o metodológicos). 3. Búsqueda de conocimientos o instrumentos relevantes al problema (por ejemplo: datos empíricos, teorías, aparatos de medición, técnicas de cálculo o de medición). O sea, inspección de lo conocido para ver si puede resolver el problema. 4. Tentativa de solución del problema con ayuda de los medios identificados. Si este intento falla, pásese a la etapa siguiente (5); si no, a la subsiguiente (6). 5. Invención de nuevas ideas (hipótesis, teorías o técnicas) o producción de nuevos datos empíricos que prometan resolver el problema. 6. Obtención de una solución (exacta o aproximada) del problema con ayuda del instrumental conceptual o empírico disponible. 7. Investigación de las consecuencias de la solución obtenida. Si se trata de una teoría, búsqueda de predicciones que puedan hacerse con su ayuda. 46 Si se trata de nuevos datos, examen de las consecuencias que puedan tener para las teorías relevantes. 8. Puesta a prueba de la solución: confrontación de ésta con la totalidad de las teorías y de la información empírica pertinente. Si el resultado es satisfactorio, la investigación se da por concluida. Si no, se pasa a la etapa siguiente. 9. Corrección de las hipótesis, teorías, procedimientos o datos empleados en la obtención de la solución incorrecta. Éste es, por supuesto, el comienzo de un nuevo ciclo de investigación. En relación con estos pasos, indica el mismo autor, que ninguna de estas "reglas" es lo suficientemente específica y precisa para permitir, por sí sola, ejecutar el paso correspondiente en la investigación. Para llevar adelante una investigación es necesario, como ya se dijo, apropiarse de ciertos conocimientos, advertir qué se ignora, escoger qué se quiere examinar, y planear la manera de hacerlo. En tal sentido, concluye Bunge (op. cit.), el método científico no suple a estos conocimientos, decisiones, o planes; sino que ayuda a ordenarlos, precisarlos y enriquecerlos. El método forma, no informa. Es una actitud más que un conjunto de reglas para resolver problemas; tanto es así, que “(...) la mejor manera de aprender a plantear y resolver problemas científicos no es estudiar un manual de metodología escrito por algún filósofo, sino estudiar e imitar paradigmas, modelos o diseños de investigación exitosa” (p. 75). En esta parte del trabajo se hace imperativo destacar que en las ciencias sociales se distinguen, de manera general, dos (2) métodos; a saber, el cuantitativo predominantemente hipotético-deductivo, que busca determinar las características generales de una población u objetos 47 de estudio, sobre la base de la observación de una muestra. En la otra parte se ubica el método cualitativo, (o métodos) que busca(n) comprender, lo más profundo posible, una entidad, fenómeno, o situación determinada. En opinión de Sierra (1988), ambas posiciones representan modalidades del método científico, que se diferencian básicamente por lo siguiente: (a) en las etapas de observación, clasificación y análisis, los métodos cuantitativos tienen un marcado carácter numérico; en tanto que los cualitativos informan de las observaciones con un lenguaje natural. (b) En la interpretación y la explicación de los métodos cuantitativos predomina el carácter objetivo; mientras que en los métodos cualitativos, existe un mayor carácter subjetivo y con marcada tendencia humanista. Respecto a los tipos de investigación social, como bien lo plantea Cerda (1991), “es difícil hablar en forma absoluta y categórica de una tipología única en el terreno metodológico de la investigación científica, ya que los procedimientos y técnicas se combinan y se confunden” (p. 45). No obstante, en este estudio, vinculado en buena parte con el ámbito de las tipologías de investigación, es ineludible considerar al menos dos (2) de estas clasificaciones; por lo cual se elaboró el resumen que se presenta en el Cuadro 1. Cuadro 1 Resumen de los Tipos de Investigación Social AUTORES CRITERIOS TIPOS DE INVESTIGACIÓN SOCIAL (Según) Propósito Básica y aplicada Profundidad Descriptiva, explicativa y exploratoria Amplitud Macrosociológicas y microsociológicas Fuentes Fuentes originales y fuentes secundarias 48 Chávez N. Carácter Cuantitativas y cualitativas Objeto Educativas, psicológicas, etc. Ambiente De Campo y de laboratorio Estudios Monografía, prueba piloto, diagnóstico, de informes de otras investigaciones generadores Método Fin Alcance temporal Descriptivas, expost-facto y experimentales Básica y aplicada Seccional Longitudinal (retrospectiva, prospectiva, de panel, de tendencia) Sierra Bravo R. Profundidad Descriptivas y explicativas Amplitud Microsociológicas y macrosociológicas Fuentes Primarias secundarias y mixtas Carácter Cualitativas y cuantitativas Naturaleza Documentales, empíricas, experimentales, y doctrinales. Cuadro 1 (cont.) Marco De campo y de laboratorio Sierra Los Bravo R. estudios a Piloto, monografías, informes sociales, de un caso, sondeos, encuestas, replicación, entre otras. que dan lugar 49 Objeto Sobre disciplinas, sectores sociales. instituciones sociales, Nota. Datos tomados de Chávez (1994) y Sierra (1998). Las clasificaciones que se muestran en el Cuadro 1, corresponden solamente a los tipos de investigación en las ciencias sociales, pero al considerar los tipos de investigación para el ámbito educación como objeto de estudio; en el caso de Chávez (op. cit.), su clasificación se rediseña de manera más específica, tal como se mostrará más adelante. Aspectos Generales de la Investigación Educativa Como ya se indicó, en el campo de la investigación social se incluye la investigación educativa, cuyo origen según Chávez (op. cit.), se remonta al siglo XIX (1859) cuando un grupo de educadores universitarios -europeos y norteamericanos- se dedicaron a organizar instituciones educativas con suficientes fuentes de información y documentación para el desarrollo de la investigación educacional. Los primeros esfuerzos institucionales en el desarrollo de la investigación educativa, se remontan al año 1870, y fueron realizados en las universidades de Harvard, Columbia, Micchigan, Chicago y Minnesota; en los Estados Unidos. Es de notar que cuando aquí se habla de los “primeros esfuerzos”, se hace referencia a “esfuerzos institucionales”, por cuanto desde el punto de vista individual el desarrollo de la investigación en educación, de acuerdo con Bisquerra (c. p. UPEL, 2000), se remontaría hasta Quintiliano (35? - 95 D. C.) quien ya en sus “Instituciones Oratorias” tuvo presente la concepción empírica de la pedagogía. Cabe destacar que en los inicios de la investigación educacional se generó el interés hacia los elementos del curriculum, mejoramiento de la 50 administración, y evaluación; pero con el trascurso del tiempo la investigación educativa, entre otros aspectos ha permitido adquirir importante información respecto a los avances de la educación, tocando distintas áreas relacionadas con ese ámbito. La mayor parte de la investigación educativa que hasta ahora se ha realizado se apoya preferentemente en el método científico; pero como se expuso en el caso de las ciencias sociales, el mismo se aplica con cierta flexibilidad, permitiéndole al investigador seguir un determinado procedimiento, adaptado a los objetivos de su estudio. Desde esa óptica, para Bisquerra (c. p. UPEL, op. cit.) “la historia de la investigación educativa ha sido la historia de la pedagogía experimental. Actualmente se considera a la experimentación pedagógica como una de las metodologías posibles en la investigación educativa” (p. 25). En este sentido, según el mismo autor, de la pedagogía experimental a los métodos de investigación en educación, el concepto originario de pedagogía experimental se ha ampliado con nuevos métodos de investigación, entre los que se destacan: (a) los diseños cuasi experimentales con control parcial, propios de la experimentación de campo, que tienden a sustituir a los experimentos de laboratorio con máximo control. (b) La investigación ex post facto, en la cual no se manipulan variables independientes, sino que la investigación se inicia después del hecho. (c) El meta-análisis, como una metodología cuantitativa para realizar un análisis secundario sobre la abundancia de datos producto de múltiples investigaciones. Por otra parte, el mismo autor precisa que también se incluyen entre los nuevos métodos: (a) la metodología cualitativa, que se sitúa en la posición opuesta al enfoque tradicional de características cuantitativas. Ejemplos, la investigación etnográfica y la técnica de triangulación. (b) La Investigación Acción, que tiene como objetivo la solución de problemas concretos, sin 51 preocuparse demasiado por la ampliación del conocimiento teórico (Bisquerra, c. p. UPEL, 2000, p. 26). Como puede verse, el autor citado anteriormente, al referirse a las tendencias actuales de la investigación educativa entra directamente al ámbito de los métodos e incluye entre éstos lo que para otros representa un tipo o un diseño de investigación; tópicos nada fácil de deslindar debido a lo compleja que es la conceptuación empleada por los distintos autores al referirse a los tipos de investigación. Es decir, en este aspecto específico, algunos autores cuando se refieren a los tipos de investigación, los relacionan con los métodos, sin hacer distinción entre tipos y diseños; tal es el caso de Bisquerra (op. cit.) en la clasificación presentada. Otros, entre quienes se encuentran Chávez (1994), Arias (2004); Hernández, Fernández y Baptista (2003), establecen -o en su clasificación se puede observar- una delimitación entre “tipos” y “diseños” de investigación. Sobre todo cuando se refieren al diseño, considerable número de autores, lo hacen según las clásicas categorías de Campell y Stanley (c. p. Chávez, op. cit.). En ese sentido cabe recordar aquí, lo que es un diseño de investigación. Según Cerda (1991): “En general un diseño de investigación es un verdadero modelo de verificación que permite contrastar los hechos con la teoría, y su forma es la de una estrategia o plan general que determina las operaciones para hacerlo” (p. 129). A juicio del autor de este estudio, el anterior punto de vista sobre lo que debe considerarse como diseño de investigación, es bastante amplio pues permite inferir que no sólo se incluye en esa definición a los clásicos diseños de Campell y Stanley (c. p. Chávez, op. cit.); sino que esta definición da cabida al vasto espectro de “estrategias o planes generales” que orientan la ejecución de una investigación. En esa misma línea Hernández y otros (2003), indican que “(...) el diseño señala al investigador lo que debe hacer para alcanzar sus 52 objetivos de estudio y para contestar las interrogantes de conocimiento que se ha planteado” (p.184). Aunado a esto se torna interesante destacar lo que desde el punto de vista de la investigación cualitativa señalan Rodríguez, Gil y García (1996): El diseño de un estudio es el intento de un investigador de poner orden a un conjunto de fenómenos de tal forma que tenga sentido y pueda comunicar este sentido a los demás. Todas las decisiones a tomar a lo largo de la realización de una investigación cualitativa pueden considerarse previamente, pueden planificarse (p. 91). De acuerdo con lo antes señalado, pudiera decirse entonces, que al momento de establecer el marco metodológico de una investigación es conveniente hacer referencia al diseño, constituyéndose éste en parte importante de la tipología del estudio que se realice. En esa dirección se ubica este trabajo. Tipos de investigación educativa. Como se ha mencionado, y ahora se reitera, Bisquerra (1996) al igual que otros autores, cuando considera los tipos de investigación en educación, reconoce lo complicado que resulta precisar una clasificación o tipología de investigación. En tal sentido al presentar la suya expresa: La clasificación que sigue intenta estar en función de criterios que permitan ordenaciones jerárquicas. Sin embargo esto no siempre se consigue, dada la complejidad del tema. Por esto en algunos casos hay que aceptar cierta arbitrariedad en la clasificación. No es extraño observar una falta de acuerdo en la clasificación jerárquica de los métodos de investigación, de tal forma que la mayoría de autores la rehuyen (p. 43). 53 En concordancia con esta opinión, seguidamente se presenta la clasificación que algunos de los autores antes nombrados, establecen sobre los tipos de investigación educativa (ver Cuadro 2) en los casos de Chávez (1994) y de Bisquerra (op. cit.); e investigación en general (ver Cuadro 3), para los casos de Arias (2004) y de Hernández y otros (2003), ya que cotidianamente -en alto porcentaje- se sigue aplicando esta última clasificación en la ejecución de investigaciones educativas, al menos en lo que concierne al estado Trujillo. Cuadro 2 Tipos de Investigación Educativa AUTORES CRITERIOS TIPOS DE INVESTIGACIÓN (SEGÚN) Propósito Básica y aplicada Periodo de recolección de Retrospectiva Retrospectiva parcial Prospectiva información Longitudinal Evolución del Transversal fenómeno Descriptiva Comparación de Comparativa las poblaciones Inferencia Chávez, N. del Observacional investigador Experimental 54 Descriptivas, ex post facto y experimental Investigación descriptiva: Método de investigación Estudios de casos, evolutivos, correlación, tendencia seguimiento, y documentales. Investigación experimental: Diseños pre-experimentales Diseños experimentales verdaderos Diseños cuasi-experimentales Cuadro 2 (cont.) Deductiva (Método deductivo) Inductiva (Método inductivo) Proceso formal Hipotética-deductiva (Método hipotético – deductivo) Investigación pura (básica) Grado de Investigación aplicada de Investigación fundamental abstracción Grado Investigación acción generalización Naturaleza de los Cuantitativa datos Cualitativa Concepción de la Nomotética educación Idiográfica Orientada a conclusiones Orientada a decisiones Orientación 55 Descriptiva Manipulación de Experimental Ex post facto variables Histórica Bisquerra, Dimensión Descriptiva R. cronológica Experimental Métodos: descriptivos, explicativos, Objetivo experimentales, predictivos. Experimental Correlacional Enfoque Bibliográfica Fuentes Metodológica Empírica De laboratorio De campo Lugar Transversales Longitudinales Temporalización De grupo Número De sujeto único de individuos Nota. Datos tomados de Chávez (1994) y Bisquerra (c. p. UPEL, 2000). Cuadro 3 Tipos de Investigación General AUTORES CRITERIOS TIPOS DE INVESTIGACIÓN (Según) 56 Exploratoria: problema Nivel o formulación de un planteamiento de hipótesis. Descriptiva: medición de variables independientes o correlacional. Arias, F. Explicativa: Causal comparativa, ex post facto y experimental. Documental: Monográfica, Medición de variables independientes Diseño y correlacional. De Campo: Longitudinal y transversal. Experimental: Pre experimental, cuasi experimental y experimento puro. Propósito Básica y Aplicada Experimental - Pre experimentales: Estudio de caso con una sola medición, diseño de preprueba-posprueba con un solo grupo. - Experimentales propias: Diseño con posprueba únicamente y grupo de control, diseño con prepruebaposprueba y grupo de control, diseño de cuatro grupos de Solomón, diseños experimentales de series cronológicas múltiples, diseños de series cronológicas con repetición de estímulo, diseños con tratamientos múltiples, diseños factoriales. Manipula variables deliberadamente - Cuasi experimentales: diseño con posprueba únicamente y grupos intactos, diseño con prueba-posprueba y grupos intactos (uno de ellos de control, diseños cuasi experimentales de series cronológicas. Hernández, Fernández y Baptista 57 No experimental Transeccional: Exploratorios, No manipula descriptivos, variables correlacionales causales. deliberadamente Longitudinal: De tendencia, de evolución de grupo, de análisis evolutivo de grupo, de panel. Nota. Datos tomados de Arias (2004); Hernández, Fernández y Baptista (2003). Tipos de Investigación Predominantes en Educación Especial Un análisis somero y general de los tipos de investigación predominantes durante las tres (3) últimas décadas, en el ámbito de la educación especial, referidos en algunos trabajos consultados, permitió determinar lo siguiente: En el medio científico es un hecho común el dar por sentado que el desarrollo de una disciplina está asociado a la investigación que en ella se realice. En el caso de la educación especial, quizás más que en otro campo, se haría difícil concebir su progreso sin tener en cuenta los aportes que la investigación ha hecho a esta disciplina. Para Gimeno (c. p. Jurado y Sanahuja, 1997) estos aportes se pueden sintetizar en los siguientes: 1. La investigación contribuye a afianzar y reelaborar el conocimiento que se tiene sobre la enseñanza. 58 2. Permite concebir el futuro posible a que pueden aspirar los alumnos (fijación de objetivos para la enseñanza). 3. Proporciona conocimiento sobre la realidad en la que se debe actuar (diagnóstico de la realidad), permitiendo la toma de decisiones. 4. Ayuda a mejorar la práctica de la enseñanza (en relación con metodología, programas, materiales, etc.). 5. Mejora directamente la práctica del docente, y colateralmente prestigia profesionalmente a quien la realiza (p. 106). Sobre esta base y considerando los numerosos estudios de los que se tiene conocimiento, se evidencia que la investigación en educación especial se ha realizado no sólo desde el campo propio de la educación, sino también desde disciplinas afines con las cuales mantiene una estrecha relación como la psicología, la medicina y la sociología; entre otras. Disciplinas que a menudo han propiciado las bases teóricas de la investigación sobre educación especial. En ese contexto, al referirse a los tipos de investigación que han venido prevaleciendo en educación especial, Jurado y Sanahuja (Ibidem) destacan que a pesar de que cada tipo tiene su importancia para el avance de las disciplinas, tanto la investigación aplicada como la evaluativa “(...) permiten contribuciones directas a la práctica en educación especial” (p. 107). De igual manera, adicionan estos autores, los estudios descriptivos proporcionan una buena base para el planteamiento de problemas y ayudan a la planificación. En esa misma dirección, se hace importante destacar que la presentación de experiencias a través de estudios de casos, estudios ecológicos en el aula y estudios de análisis descriptivo, han redundado en beneficio de la modalidad en su conjunto, pero particularmente a favor de los alumnos con necesidades educativas especiales. Así lo dejan ver Jurado y Sanahuja (1997) al precisar: En educación especial, a pesar de que la investigación se ha decantado hacia los estudios de tipo descriptivo, no es menos cierto que la tendencia a presentar experiencias, sin ánimo de generalizarlas, ha ayudado a destacar la importancia de tener en cuenta los aspectos 59 diferenciales de aquellos alumnos que requieren adaptaciones curriculares de forma continua (p. 108). Por su parte el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (IVEI, 2002), cuando aborda el tema de los procedimientos de investigación usados principalmente en educación especial incluye los siguientes: La investigación filosófica y argumental, basada más en el razonamiento lógico y la argumentación que en la búsqueda de hechos empíricos. El análisis retrospectivo, el análisis legal donde se estudian las cuestiones normativas que tratan sobre las personas con necesidades educativas especiales. Los estudios cualitativos, en los cuales se intenta reflejar la diversidad de experiencias de las personas con alguna discapacidad y los estudios que siguen el método científico en los cuales se usan preferentemente la investigación descriptiva, la investigación experimental y la cuasi experimental. Estos parámetros, a juicio del autor de este trabajo, constituyen una muestra representativa de buena parte de las tendencias metodológicas que se han venido usando en la investigación sobre la modalidad en diferentes países. Por supuesto que el área Dificultades de Aprendizaje no ha escapado de tales orientaciones. Al respecto Naveda (1994) en su ponencia “La investigación en el campo de las Dificultades de Aprendizaje” cuando hace referencia a las orientaciones metodológicas, que para ese momento eran predominantes en los trabajos de investigación del área, señala que a pesar de la relevancia que venían adquiriendo los métodos cualitativos, continuaban realizándose: “(...) los estudios de caso, las investigaciones de tipo descriptivo y aquellas de carácter explicativo, basadas en la experimentación” (p. 4). En esa misma línea, Leal (1997) en su ponencia “Estado actual del Campo de las Dificultades de Aprendizaje”, expresa que durante el siglo XX en las investigaciones realizadas en esta área de la educación especial se observa predominio del carácter cuantitativo. Es decir, precisa el autor, que la investigación cuantitativa propició las pautas dentro del campo “(...) no sólo para la evaluación y el diagnóstico sino también para la atención y el 60 estimado de porcentaje de incidencia de dificultades de aprendizaje” (p. 5). A la vez, en coincidencia con lo señalado anteriormente por Naveda (1994), destaca que en la década de los 90 aunque la tendencia investigativa en Dificultades de Aprendizaje era hacia lo cualitativo, también fue relevante la realización de trabajos de tipo experimental y de orientación empírico-analítica. Tipologías de Investigación para este Estudio Una vez analizadas las diversas clasificaciones de los tipos de investigación y de acuerdo con los objetivos de este estudio (relacionados con la tipología aplicable a los informes de investigación) se asumieron los “criterios y tipos” que se muestran en el Cuadro 4. Al respecto se hace necesario aclarar que los criterios: Finalidad del investigador, Modalidad de estudio, Alcance espacial y Muestra de estudio, no corresponderían exclusivamente a los tipos de investigación propiamente dichos o generalmente tratados; pero los mismos se han incluido aquí porque al definir la tipología de cada informe de investigación, los criterios nombrados se consideraron de importancia muy específica para este estudio. Cuadro 4 Tipología Aplicable a los Informes de Investigación sobre Educación Especial CRITERIOS (Según) Finalidad del investigador TIPOS Obtener título de TSU Obtener título de Licenciado Obtener título de Especialista Obtener título de Maestría Obtener título de Doctorado Obtener un ascenso Objetivo institucional 61 Modalidad de estudio Propósito de la investigación Carácter de la investigación Nivel de investigación Fuente de datos Diseño de investigación Alcance temporal Ponencia Ensayo Monografía Tesis - Trabajo de Grado Trabajo especial Básica Aplicada Cuantitativa Cualitativa Exploratoria Descriptiva Explicativa Documental De campo Combinada (Documental y de campo) Expost-facto Correlacional Experimental propia Pre-experimental Cuasi-experimental Proyecto factible Etnográfico Investigación acción Investigación holística Transeccional Longitudinal Cuadro 4 (cont.) Alcance espacial País Estado Municipio (s) Institución (es) Aula (s) 62 Muestra de estudio Alumno(s) Docente(s) Directivo(s) Alumno(s) y docente(s) Docente(s) y directivo(s) Alumnos, docentes y directivos Representantes y directivos Documentos Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2004). Sobre la base de esta particular clasificación seguidamente se precisan los conceptos relativos a los criterios y tipos de investigación usados en este trabajo. Al respecto se destaca que la “finalidad del investigador”, está relacionada con el propósito básico que motivó la realización del estudio. Para el medio educativo se refiere a los trabajos de investigación que conllevan a la obtención de títulos en los diferentes niveles y modalidades, al logro de ascensos en los ambientes profesionales, o alcance de metas u objetivos de las instituciones. En cuanto a la “modalidad de estudio”, se entiende ésta como los tipos de trabajos a los cuales da lugar una investigación; entre ellos se consideraron: ponencias, ensayos, monografías, trabajos especiales, trabajos de grado y tesis. Respecto a los “propósitos de la investigación” se optó por asumir los dos tipos clásicos: (a) Investigación Básica; tipo de estudio que tiene por finalidad recolectar datos empíricos para formular, ampliar o evaluar teorías en un periodo largo de tiempo, busca descubrir el conocimiento para esclarecerlo (Chávez, 1994, p. 133). (b) Investigación Aplicada: tiene como fin principal resolver un problema en un periodo de tiempo corto (Chávez, op. cit., Ibidem). Según su “carácter” la investigación puede ser cuantitativa y cualitativa, la primera es aquella que concibe el objeto de estudio como “externo” en un 63 intento de lograr la máxima objetividad. Su concepción de la realidad social coincide con la perspectiva positivista. Es una investigación normativa, cuyo objetivo está en conseguir leyes generales referidas al grupo. Tiene como característica relevante la aplicación de la estadística en el análisis de datos (Bisquerra, 1996). En tanto que la investigación cualitativa, es una investigación “desde dentro”, que supone una preponderancia de lo individual y subjetivo. Su concepción de la realidad social entra en la perspectiva humanista. Es una investigación interpretativa, referida al individuo, a lo particular; por lo tanto es de carácter idiográfico, es decir, enfatiza lo individual, lo particular (Bisquerra, op. cit.). Por su orientación este estudio es de carácter cuantitativo. De acuerdo con los “niveles”, la investigación puede ser exploratoria, descriptiva y explicativa. Investigación exploratoria, es aquella que se efectúa sobre un tema u objeto poco conocido o estudiado, por lo que sus resultados constituyen una visión aproximada de dicho objeto (Arias, 2004). La investigación descriptiva consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento. A juzgar por Arias (op. cit.) los estudios descriptivos miden las variables de forma independiente o correlacional; aun cuando no se formulen hipótesis las variables aparecerán enunciadas en los objetivos de investigación. Por su parte la investigación explicativa, se encarga de buscar el por qué de los hechos mediante el establecimiento de relaciones causa efecto. Para el mismo autor, en la investigación explicativa se incluyen la causal comparativa, la ex post facto y la experimental. Para efectos de este trabajo no se incluyeron dentro del nivel explicativo los estudios ex pos facto debido a que los mismos se clasificaron asumiendo la posición de Kerlinger (c. p. Hernández y otros, 2003), quien los define como equivalentes a los estudios “no experimentales” (p. 184). En correspondencia con la “fuente de donde provienen los datos” se tomaron tres (3) tipos de Investigación: (a) Documental, es aquella que se basa en la obtención y análisis de datos provenientes de materiales impresos u otros tipos de documentos. (b) De campo, consiste en la recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar 64 variable alguna (Arias, 2004). (c) Investigación combinada (documental y de campo), son estudios en los cuales se combinan en forma más o menos equitativa los dos tipos de investigación documental y de campo, las cuales pueden variar su tendencia según las condiciones y necesidades de la propia investigación. En este sentido, según Muñoz (1998, pp. 93-94), se tiene: 1. La investigación combinada tendente más a lo documental (60 a 70%), en la que el estudio se carga más hacia los aspectos teóricos y documentales apoyándose en otros autores, pero también se busca confirmar en la práctica (30 a 40%) el fenómeno en cuestión. 2. La investigación combinada tendente más a la de campo, en la cual el aspecto práctico es muy marcado (60 a 70%), pero también se determina y requiere un complemento con carácter documental (30 a 40%), ya que es indispensable aprobar o complementar lo observado en el aspecto físico con el teórico. Este trabajo se corresponde con la primera clasificación. Respecto a los “diseños”, para este estudio se incluyeron los siguientes tipos: estudios ex post facto, son aquellos en los que no se puede controlar la variable independiente pues se espera que el fenómeno haya ocurrido de forma natural. Ex post facto, significa con posterioridad al hecho. En este trabajo se consideró que los estudios ex post facto son equivalentes a los no experimentales, sobre la base de la concepción de Kerlinger (c. p. Hernández y otros, op. cit.), quien señala: “La investigación no experimental o ex post facto es cualquier investigación en la que resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o las condiciones” (p. 184) [subrayado nuestro]. Asimismo se incluyó la investigación correlacional, cuyo propósito es determinar el grado de relación entre variables, detectando hasta qué punto las alteraciones de una dependen de la otra. El grado de relación se expresa a través de un coeficiente “r” (Chávez, 1994). Los diseños experimentales se tomaron en sus tres (3) formas: experimental propio, pre experimental y cuasi experimental. La investigación experimental propia, también denominada “auténtica o pura”; es aquella investigación en la cual se 65 manipulan variables independientes para observar sus efectos sobre variables dependientes en una situación de control. Para considerarse como experimental “pura” debe cumplir al menos tres (3) requisitos; (a) manipulación intencional de una o más variables independientes, (b) medir el efecto que la variable independiente tiene sobre la dependiente y (c) la validez interna de la situación experimental (Hernández y otros, 2003). En cuanto a los diseños pre experimentales, reciben este nombre porque su grado de control de la variable independiente es mínimo. En ocasiones estos diseños sirven como estudios exploratorios pero aún así sus resultados deben observarse con precaución. Por su parte, los diseños cuasi experimentales manipulan deliberadamente, al menos una variable independiente para observar su efecto y relación con una o más variables dependientes; difieren de los experimentos propios en el grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En estos diseños los sujetos no se asignan al azar a los grupos, ni se emparejan; sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento (Hernández y otros, op. cit.). Entre los denominados métodos cualitativos propios de la postmodernidad, Hurtado y Toro (1999), mencionan la etnografía y la investigación acción participante. La investigación etnográfica, es un estudio exhaustivo de los eventos que ocurren en la vida del grupo, con especial consideración en las estructuras sociales, las interrelaciones funcionales, la conducta de los sujetos como miembros del grupo; así como sus interpretaciones y significados de la cultura a la que pertenecen (Arnal c. p. Hurtado y Toro, op. cit.). La investigación acción participante, es aquella que tiene entre sus principales objetivos conocer la forma en que la gente interpreta las estructuras sociales para desarrollar actividades comunes, a través de sus organizaciones. El término Investigación Acción Participante (IAP), hace referencia a los diversos esfuerzos por desarrollar enfoques investigativos que impliquen la participación de las personas que hayan de ser beneficiarias de la investigación y de aquellos con quienes ha de hacerse el diseño, la recolección y la interpretación de la información 66 (Murcia c. p. Hurtado y Toro, op. cit.). Para Lokpez (2001), la IAP se delimita básicamente en tres (3) dimensiones: Investigación, Acción y Formación. Otra tendencia que en los últimos años se viene aplicando en Venezuela es la investigación holística, también denominada investigación integrativa. Según Hurtado de B. (2000), es una propuesta que presenta la investigación como un proceso global, evolutivo, integrador, concatenado y organizado. La investigación holística trabaja los procesos que tienen que ver con la invención, con la formulación de propuestas novedosas, con la descripción y la clasificación, considera la creación de teorías y modelos, la indagación acerca del futuro, la aplicación práctica de soluciones, y la evaluación de proyectos, programas y acciones sociales, entre otras cosas. Aquí es preciso hacer dos (2) consideraciones. La primera, en vista de que la intención de este trabajo no era profundizar sobre las diversas concepciones referente a métodos, enfoques o diseños, sino estudiarlos para elaborar una clasificación específica acorde con los objetivos del estudio; luego del respectivo análisis, se optó por incluir las investigaciones etnográfica, acción participante y holística, en el grupo de los diseños, en función de lo que antes se definió como tales. Esta inclusión se basó en las premisas: (a) que las clasificaciones sobre las tipologías no son del todo excluyentes, (b) que quien realiza una de las investigaciones nombradas, debe antes de todo, familiarizarse con sus fases, estrategias, técnicas y con el respectivo procedimiento u orientación general para llevarla a cabo, operaciones que a juicio del autor de este trabajo, constituyen un modelo, un plan general o una estrategia de investigación; formas éstas que identifican a un diseño de investigación, de acuerdo con Cerda (1991), quien sostiene que “(...) su forma es la de una 67 estrategia o plan general que determina las operaciones para hacerlo” (p. 129). (1 La segunda consideración, se refiere a la modalidad de investigación “proyecto factible”, que por haberse tomado como el diseño base para este estudio, su definición se remite al componente metodológico del mismo (Capítulo III). Retomando la secuencia conceptual de los criterios y de los tipos de investigación usados en este trabajo, se destaca que el “alcance temporal”, hace referencia a la frecuencia con que se miden las variables en estudio. De acuerdo con el mismo la investigación es de dos tipos: transeccional y longitudinal. La investigación transeccional, también se conoce como investigación transversal, es aquel estudio que mide una sola vez la variable; se miden los criterios de uno o más grupos de unidades en un momento dado, sin pretender evaluar la evolución de esas unidades (Chávez, 1994). Caso contrario ocurre con la investigación longitudinal, en la cual se miden las variables en varias ocasiones. Implica el seguimiento para analizar la evolución de las variables en el tiempo; es decir, se comparan los valores de la o las variables en diferentes ocasiones. El “alcance espacial”, se refiere al ámbito donde se realizó la investigación. Para efectos de este estudio se consideraron: Aula, institución (es), municipio (s), estado, país. En sentido similar, al definirse la “muestra” como criterio se hizo desde el punto de vista práctico para el medio educativo, incluyendo en ella: alumnos, docentes, directivos, representantes, y documentos; entre otros. Áreas Temáticas de la Conceptualización y Política de Educación Especial 1 A pesar de que en la Investigación Etnográfica el diseño se va haciendo a medida que avanza la investigación, por lo cual se le denomina Diseño de Enfoque Progresivo, “es útil realizar un diseño aproximativo y provisional, que conducirá al diseño definitivo” (Sanchiz, c. p. Pérez, 2001; p. 174). 68 Para definir los aspectos relevantes de la actual Conceptualización y Política de la Educación Especial (CPEE) venezolana, las áreas temáticas que proporcionan el contexto teórico para la investigación en la modalidad se identificaron a través de: (a) los elementos fundamentales de la educación especial, (b) las áreas de atención, (c) los programas de apoyo y (d) la visión prospectiva. Al respecto, en este trabajo se consideran elementos teóricos fundamentales de la educación especial: la definición de educación especial, la denominación de las personas que ameritan de una educación especial, la relación sistema educativo y educación especial, los objetivos, misión y visión de la Dirección de Educación Especial, y los paradigmas de la educación especial. Definición de Educación Especial La Modalidad Educación Especial es una variante escolar, que garantiza el derecho de todos los niños, niñas, adolescentes y adultos venezolanos con necesidades educativas especiales, que responde a la definición, principios, fines y propósitos de la educación general, por lo que es definida como proceso Integral, permanente, continuo, sistemático y multifactorial de formación de educandos con necesidades especiales, como ciudadanos. Su finalidad es el pleno desarrollo de la personalidad de la población estudiantil con necesidades especiales. Su propósito, la formación de un hombre culto, crítico, apto para vivir en democracia, en la valoración del trabajo, de la identidad nacional, solidario y participativo en la transformación social, con tolerancia, comprensión, sentido de la convivencia y aptitud para el trabajo (Hernández, I. de., c. p. Dirección de Educación Especial, 2001). Denominación de las Personas Comprendidas en el Ámbito de la Educación Especial 69 La terminología usada para denominar a la población escolar atendida en Educación Especial ha sido diversa, pero ha venido evolucionando unida al desarrollo de las Ciencias de la Educación y en relación con las políticas de acción social. Esa terminología parte de la denominación de “anormales” que tiene su origen en la clínica psiquiátrica y luego se trasladó a la psicometría. Es un término con una concepción pesimista de la educabilidad y la recuperación de los clasificados en ella. Con el tiempo en la búsqueda de expresiones con menos carga peyorativa, se han empleado otras tales como: incapacitados, disminuidos, atípicos, deficientes, inadaptados, diferenciados, alumnos especiales, niños excepcionales (Vargas c. p. Dificultades de Aprendizaje I, UNA, 1992). Es de hacer notar que algunos de estos vocablos recibieron fundamentos filosóficos, como el de inadaptados, y en ocasiones específicamente psicológicos y pedagógicos, como el de diferenciados. El término “excepcionales” difiere en su contenido de las denominaciones anteriores, porque entre las desviaciones de la media referida a lo intelectual, considera tanto a las personas con retardo mental como a los talentosos; por lo cual este término se prestaba para confusiones. Posteriormente diferentes corrientes científicas propusieron denominaciones tales como “niños en dificultad” y “niños con necesidades especiales”, que proponían superar las confusiones y consecuencias de las anteriores rotulaciones. El término “necesidad” implica la posibilidad real de satisfacerla, lo cual conlleva un sentido humanizador. La actual denominación, desde un punto de vista integral, permite ubicar a la persona en el término “educando con necesidades especiales” o “personas con necesidades educativas especiales”. De acuerdo con la Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Educativas Especiales (Núñez de B. y cols., 1998), el concepto de necesidades educativas especiales remite a las condiciones individuales que caracterizan el desarrollo personal de determinados individuos a lo largo del proceso educativo y que justifican la previsión de medidas y servicios específicos. La identificación de estas necesidades se establece en términos de 70 competencias y posibilidades en relación al curriculum y representa el inicio de la implementación de actuaciones educativas más adecuadas que necesitará para su progreso individual. Afirmar que un individuo presenta necesidades educativas especiales, significa que para tener acceso a los fines de la educación, amerita de ayudas educativas y de servicios específicos. Resumiendo. La Dirección de Educación Especial, a través de su Conceptualización y Política (Ministerio de Educación Cultura y Deportes: MECD, 2000) considera como educandos con necesidades educativas especiales: Aquellas personas cuyas características son de tal naturaleza y grado, que tienen dificultad para adaptarse y progresar a través de los programas diseñados para la educación regular y por lo tanto en un momento de su vida, requieren de programas específicos, complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes (p. 2). Sistema Educativo y Educación Especial Los sistemas sociales para atender las necesidades educativas de la población, organizan sistemas educativos en diversas estructuras y modalidades. El sistema educativo responde a los fines de la educación nacional lo que se expresa en aspiraciones de orden cualitativo, se relaciona con ideales y valores referidos a la sociedad como un todo organizado, y a la formación de un tipo de hombre y de ciudadano, que responde a esos propósitos. Comprende toda la serie de instituciones que se encargan de atender las necesidades educativas, de acuerdo con su realidad económica, social, política y cultural. Al respecto la Ley Orgánica de Educación (1980), Título II, establece en los artículos 14 y 16 lo siguiente: Artículo 14. El sistema educativo es un conjunto orgánico integrador de políticas y servicios que garanticen la unidad del proceso educativo tanto escolar como extraescolar y su continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un proceso de educación permanente (p. 7). (...) 71 Artículo 16. El sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son Niveles, la educación preescolar, la educación básica, la educación media diversificada y profesional y la educación superior. Son modalidades del sistema educativo: la educación especial, la educación para las artes, la educación militar, la formación de ministros del culto, la educación de adultos y la educación extraescolar. El Ejecutivo Nacional queda facultado para adecuar estos niveles y modalidades a las características del desarrollo nacional y regional (pp. 8-9). De acuerdo con estos artículos, la educación especial, en comparación con las demás modalidades y niveles, es una modalidad de reciente incorporación al sistema educativo venezolano. El concepto ingresa al régimen jurídico mediante la Constitución Nacional de 1961, en su artículo 78 y llega a precisar sus alcances en la Ley Orgánica de Educación de 1980. No obstante, es de hacer notar que la enseñanza correspondiente a esta modalidad había comenzado mucho antes con la atención educativa a los ciegos y más tarde, con la atención a los sordos. Existen documentos que dejan ver que la preocupación por la educación especial, a nivel del sistema educativo nacional, data del año 1912 (Cedeño, 2001). También cabe destacar la importancia que a las personas con necesidades especiales le confiere la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en los Artículos 81 y 103, entre otros; los cuales dejan ver que el educando con necesidades especiales debe ser entendido y atendido desde una visión holística biopsicosocial, en su condición de persona, en término de su potencialidades y necesidades que le hacen diferente. En este proceso evolutivo, la creación de la Dirección de Educación Especial -de la cual se hablará seguidamente- llegó a significar un paso muy trascendental para el avance de esta modalidad educativa en Venezuela. Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación y Deportes 72 La Dirección de Educación Especial (DEE) es una unidad funcional que se ajusta a lo establecido en el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1986): Capítulo IV, Artículos 30 al 36, con la misma jerarquía de las demás Direcciones del Ministerio de Educación y Deportes (MED: Nueva denominación a partir del 25-05-2004), adscrita al Viceministerio de Asuntos Educativos. Fue creada en 1975, pero antes de su creación, existió una Sección encargada de la Educación Especial. Esta Dirección persigue los siguientes objetivos: • Establecer las políticas que han de orientar la acción educativa. • Fomentar y crear servicios adecuados para la atención de los educandos con necesidades especiales. • Dictar las pautas relativas a su organización y funcionamiento. • Proporcionar educación integral y diferenciada. • Determinar de acuerdo al caso, el curriculum y los planes de estudio, y el sistema de evaluación pedagógica en educación especial. Misión de la Dirección de Educación Especial Garantizar el derecho social a la educación de niños, niñas, adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales, el acceso a una educación integral, el respeto a la diversidad en igualdad de condiciones y oportunidades, en un continuo de la atención educativa integral para que participen de manera activa y responsable en los cambios requeridos en el desarrollo del país. 73 Visión de la Dirección de Educación Especial La Dirección de Educación Especial (DEE) como ente rector de la política educativa de la modalidad educación especial tiene la responsabilidad de: (a) diseñar y actualizar la política, (b) coordinar, supervisar y evaluar la administración de la política educativa, (c) asesorar planes, programas y proyectos sectoriales e intersectoriales en relación a la atención integral de las personas con necesidades educativas especiales, (d) velar por la formación permanente del recurso humano que atiende a las personas con necesidades educativas especiales, (e) desarrollar investigaciones en materia de educación especial, (f) desarrollar mecanismos y estrategias para la organización de las personas con necesidades educativas especiales (Ministerio de Educación Cultura y Deportes: MECD, 2003). Paradigmas que Orientan la Política de Educación Especial en Venezuela Para llevar a cabo tanto la misión como la visión, la Dirección de Educación Especial (MECD, 2003), estableció la política de atención para la modalidad basada en siete (7) paradigmas, los cuales se definen a continuación. 1. La educación especial como modalidad del sistema educativo, se inscribe en los mismos principios y fines de la educación en general manteniendo una relación de interdependencia con el resto del sistema. Representa la opción de política educativa para la atención integral de niños, niñas, adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales, al considerar la caracterización y diversidad de la población a atender y los programas específicos, estrategias, ayudas técnicas y pedagógicas que garantizan el ingreso, permanencia, prosecución escolar y un desarrollo integral, ya sea en el ámbito de la escuela o servicio de Educación Especial, o 74 integrados escolarmente a la educación regular (básica, media – diversificada y profesional). 2. Las líneas estratégicas de políticas de atención educativa son dos (2): atención educativa integral de la población con necesidades educativas especiales en planteles y servicios de la modalidad educación especial, e integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela básica (Normativa para la integración educativa: Resolución 2005 del Ministerio de Educación, 1996). 3. Un Modelo de Atención Educativa Integral (MAEI), de acuerdo con el cual se conceptualiza a la persona con necesidades educativas especiales desde una visión holística considerando sus potencialidades y condiciones que le hacen ser diferente. Permite consolidar elementos fundamentales para la atención integral del individuo en cada etapa de su desarrollo, constituyendo a la vez un eje vertical articulador en el continuo de atención de la persona desde su nacimiento hasta la adultez. Un modelo que se inscribe en una teleología integral e integradora de los aspectos de la vida humana individual-social y de su grado de desarrollo. Que además implica la Interdisciplinariedad como un referente teórico y metodológico en términos del conocimiento, organización y actitud de los equipos profesionales responsables de la atención integral de la población con necesidades especiales. 4. La prevención y atención integral temprana, responde a una conceptualización de la prevención con orientación educativa que considera las condiciones bio-psico-sociales del niño, la familia y la comunidad, que comprende una Atención Integral Temprana, a través de la coordinación de planes y programas intersectoriales que garanticen la continuidad de la Atención Integral de esta población. 5. Educación y trabajo. Eje transversal y longitudinal en la atención educativa integral de los niños, niñas, adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales que plantea en primer, lugar el acceso a la educación y trabajo como derechos sociales de todo ciudadano por medio de la escolaridad formal: Básica, Media Diversificada y Profesional, Adultos y Superior, para adolescentes, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales; y de la Formación Profesional e Integración Socio-Laboral, mediante la participación en los cursos regulares de formación profesional y la capacitación laboral. 75 En segundo lugar, este eje plantea el valor social del trabajo desde temprana edad y propicia la vinculación con el desarrollo socio-económico nacional y regional del país con una visión intersectorial para la formación profesional e integración socio-laboral. 6. La Integración Social, como principio, proceso y finalidad de la educación especial y como derecho de las personas con necesidades educativas especiales para acceder a la educación, cultura, recreación, trabajo y otros ámbitos en igualdad de condiciones y oportunidades. 7. Para la administración de la política educativa de la modalidad educación especial se definieron tres (3) ejes de articulación; a saber, articulación intramodalidad, articulación intrasectorial y articulación intersectorial. La intramodalidad es la línea de acción que implica la coordinación política, programática y operativa entre los planteles y servicios de Educación Especial para garantizar el continuo de la atención educativa integral de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales tanto en la Modalidad Educación Especial como en la educación básica. La intrasectorialidad, implica la articulación de la política de la modalidad educación especial con la política, los programas y proyectos estratégicos de los niveles y otras modalidades educativas del sistema educativo en las diferentes instancias. La intersectorialidad, es la línea de acción para la administración de la política de Educación Especial en la Instancia Nacional y en contextos descentralizados, que implica la coordinación entre el sector gubernamental y no gubernamental (educación, salud, trabajo, protección; entre otros) y la sociedad para la planificación y ejecución de programas integrales dirigidos a niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales. Es importante mencionar que entre los paradigmas antes señalados se incluyen los principios que rigen la educación especial en Venezuela, los cuales se resumen en los siguientes: Principio de Prevención y Atención 76 Integral Temprana, Principio de Educación y Trabajo y Principio de Integración Social (MECD, 2003). Áreas de Atención y Programas de Apoyo en Educación Especial La Dirección de Educación Especial es la instancia nacional del Ministerio de Educación y Deportes que formula la Conceptualización y Política de la Modalidad. La atención de los educandos con necesidades especiales o con discapacidad ha sido concebida por esa Dirección para administrarla a través de dos (2) figuras de clasificación curricular denominadas “Areas de Atención” y “Programas de Apoyo”. La manera como están conformadas cada una de ellas se muestra a continuación en el Cuadro 5. Cuadro 5 Áreas de Atención y Programas de Apoyo en Educación Especial 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. AREAS DE ATENCIÓN Retardo mental Deficiencias auditivas Deficiencias visuales Talento Impedimentos físicos Autismo Dificultades de aprendizaje PROGRAMAS DE APOYO 1. Prevención y atención integral temprana 2. Lenguaje 3. Educación y trabajo 4. Integración social Nota. Datos tomados de la Dirección de Educación Especial (MECD, 2003). Con base en la Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Especiales (Núñez de B. y cols., 1998), se analizan a continuación algunos de los principales aspectos -considerados así para este trabajo- de cada Area de Atención y Programa de Apoyo. La visión prospectiva de la atención educativa en cada Area o Programa se identifica mediante tres (3) elementos fundamentales: (a) caracterización del educando, (b) administración del modelo de atención y (c) conceptualización del modelo de atención educativa integral. En este estudio se incluyeron los tres (3) 77 sólo para la presentación del área dificultades de aprendizaje, para las demás áreas y los programas de apoyo se tomaron en cuenta la “caracterización del educando” y la “administración del modelo de atención”; en razón de que el área de trabajo del investigador es dificultades de aprendizaje, y hasta ahora ésta es la única mención que en educación especial tiene la UNA, institución desde la cual se elaboró este estudio. Area Retardo Mental Caracterización de la persona con retardo mental. La conceptualización de la persona con retardo mental debe contextualizarse en forma coherente con los postulados teóricos de los documentos de política de educación especial y con las tendencias actuales a nivel internacional. En este sentido se plantea que: El Retardo Mental es una condición de origen orgánico o ambiental que interfiere con el funcionamiento del sistema nervioso que aparece generalmente en la infancia pudiendo estar asociado o no a otras condiciones. Las personas con retardo mental presentan como características una disminución del ritmo y velocidad del desarrollo que se manifiesta, con un compromiso de la integridad cognitiva y de la capacidad adaptativa, dentro de un continuo y en grado variable. La condición de retardo mental es susceptible de ser compensada a través de una atención educativa especializada desde edades tempranas que permita activar las potencialidades de la persona (Chávez e Ibarra, c.p. Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Especiales, 1998, p. 63). En este contexto lo que caracteriza a las personas con retardo mental y determina su condición, son sus diferencias en el funcionamiento cognitivo, cuyas funciones se encuentran comprometidas en menor o mayor grado haciéndoles funcionar diferente al resto de las personas de su mismo grupo etáreo, tanto en su relación con el entorno, como en la 78 adquisición de conocimientos. El niño con retardo mental sigue las mismas pautas de desarrollo congitivo que cualquier otro niño pero con ritmo y características diferentes, ya que en algunos casos el niño con retardo mental se comporta en ciertas áreas o dimensiones cognitivas de la misma forma que un niño normal de edad menor. Sin embargo también es cierto que en otras áreas no se evidencia tal retraso, sino una manera particular de interactuar con el ambiente, que es distinto a otras personas de igual o menor edad, lo cual hace sospechar la existencia de un déficit específico responsable de su funcionamiento particular en algunos aspectos cognitivos. Diferencias que pueden ser compensadas a través de la atención educativa temprana y procesos educativos especializados, ya que las funciones cognitivas superiores no son heredadas sino que evolucionan en el curso del desarrollo del niño, a través de las experiencias significativas que se producen en su inter-relación con otras personas dentro del ambiente real. La persona con retardo mental posee un estilo cognitivo caracterizado por su inmadurez para integrar, analizar, procesar y almacenar la información lo que le impide darle significado a sus experiencias y transferirlas a situaciones nuevas, hecho este que se refleja tanto en su conducta social en los diferentes ámbitos, como en la adquisición de conocimientos en situaciones formales y no formales. En lo relativo a la comunicación, presenta alteraciones en la expresión utilización y comprensión del lenguaje, lo cual interfiere en su interacción con las personas de su ambiente. De allí que se hace necesario que la atención educativa de estas personas sea diferenciada, con métodos y recursos 79 especializados, respetando las particularidades individuales y proporcionando estrategias que le enseñen cómo aprender. Administración del modelo de atención educativa integral para las personas con retardo mental. La instancia nacional es la Unidad Programática del Area Retardo Mental. Las instancias estatales y municipales tienen la competencia de administrar y supervisar la atención educativa integral dirigida a las personas con retardo mental. En la instancia institucional las Unidades Operativas en el Area de Retardo Mental son los Institutos de Educación Especial (IEE), los cuales tienen las competencias de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la acción educativa integral, administrar el curriculum, coordinar y ejecutar programas y proyectos atendiendo a los lineamientos de la política educativa establecida por los órganos competentes. La administración de este modelo se ejecuta básicamente dentro de un continuo evolutivo, en los Centros de Desarrollo Infantil (CDI) desde cero hasta 6 años de edad; en los Institutos de Educación Especial (IEE) desde 6 hasta 15 años; y en los Talleres de Educación Laboral (TEL) a partir de los 15 años, garantizando así la continuidad en el proceso educativo. Área Deficiencias Auditivas Caracterización del educando deficiente auditivo. El educando deficiente auditivo es concebido como el centro del proceso pedagógico y como una unidad biopsicosocial. Es el sujeto de la práctica educativa con capacidades, actitudes, intereses y otras particularidades que lleva a conocerlo como una persona con dignidad que requiere la satisfacción de sus necesidades educativas. Estas necesidades establecen grandes diferencias modeladas por el grado de pérdida auditiva, edad de inicio de la pérdida, actitud de los padres e intervención temprana. Por eso es necesario analizar los factores que influyen en ellas y determinar las diferencias significativas que afectan la comunicación, el aprendizaje y el desempeño escolar social. Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la disminución o pérdida en la capacidad para oír, la cual puede variar desde una pérdida leve hasta la pérdida profunda de la audición. Estas no constituyen una 80 categoría homogénea porque los diferentes grados de pérdidas auditivas originan diferentes tipos de sordera que generan mayor o menor compromiso en otras funciones, que van desde una ligera dificultad para identificar un sonido específico hasta no producir ni interpretar respuestas auditivas dando lugar a dificultades comunicativas que alteran el desarrollo de la lengua oral porque no puede ser adquirida en forma espontánea y natural (Dirección de Educación Especial, 1998). Es importante enfatizar que de acuerdo al grado de pérdida auditiva se ubican dos categorías de personas con deficiencias auditivas, la primera agrupa los deficientes auditivos leves y moderados que pueden adquirir la lengua oral por vía auditiva; y la segunda categoría, agrupa los deficientes auditivos severos y profundos cuyo grado de pérdida auditiva no le permite la adquisición de la lengua oral y requieren de la visión como principal canal de comunicación. Estos últimos para efectos educativos y sociales son considerados sordos. Desde la óptica anterior se reconoce que los sordos, como comunidad lingüística minoritaria, interactúan en el seno de la sociedad en la que prevalecen lenguas que requieren de la audición para acceder a ellas en forma natural. Se trata de dos realidades desunidas por un vínculo comunicativo pero en la que es necesario y posible encontrar correspondencia del grupo, planteándose entre otras alternativas, un modelo de educación integral sustentado en el bilingüismo y en éste, cada lengua desempeña una función útil que satisface las necesidades como personas y como seres sociales plenamente integrados a la sociedad. Curriculum. Para los deficientes auditivos el curriculum debe considerar las siguientes características: (a) aplicar los diseños curriculares de los niveles (Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional) y otras modalidades (Educación de Adultos) del sistema escolar, con las adaptaciones requeridas en función de las 81 necesidades de los educandos; (b) utilizar y aplicar sistemas de comunicación visual, bien sea como complemento a la lengua oral (lectura labial, verbotonal, palabra complementada) o como el uso de otra lengua, la lengua de señas venezolana, para la enseñanza del español en sus formas oral y escrita; (c) en la praxis educativa del educando deficiente auditivo se utilizan los mismos planes y programas de estudio de los diferentes niveles y modalidades, incorporando las adaptaciones curriculares derivadas de las necesidades individuales y colectivas de la población escolar. En tal sentido, dichas adaptaciones deben ser producto de una cuidadosa planificación por parte de los equipos de trabajo inter e intraescolar comprometidos en los Proyectos Pedagógicos de cada plantel. Institución educativa. La atención educativa integral de los educandos deficientes auditivos se concreta en dos tipos de Instituciones Educativas: (a) En los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes Niveles y Modalidades del sistema educativo, conjuntamente con los servicios de apoyo de la modalidad Educación Especial y otros propios de la comunidad. (b) En los planteles educativos de la Modalidad Educación Especial, para aquellos alumnos deficientes auditivos cuyas características determinen que ésta sea la opción más adecuada a sus necesidades educativas. Estos planteles se denominan Unidades Educativas Especiales (UEE) en las cuales se brinda Educación Preescolar para menores de 6 años y Educación Básica para educados entre 6 y 15 años. Área Deficiencias Visuales E. F. Caracterización de la población. La persona ciega o deficiente visual es ante todo persona y como tal merecedora de disfrutar los derechos conferidos por la Constitución Nacional (1999) y demás Leyes de la República. Entre estos derechos está el relativo a la educación, el cual permite al individuo realizarse e integrarse a la sociedad, aprender de ella y transformarla, tomando en consideración el concepto de diferencia, 82 no como minusvalía sino como punto de partida para la acción pedagógica eficaz. Estas personas tienen el derecho a la integración y participación activa dentro del contexto que le corresponda, ya sea familiar, escolar, laboral o comunitario. De igual manera tienen el derecho a ser respetadas de acuerdo a su ritmo de aprendizaje, características individuales y condiciones específicas. La población que se atiende en el Area Deficiencias Visuales se agrupa en tres (3) categorías; ciego, deficiente visual y ciego o deficiente visual con problemas asociados. Ciego, es toda persona que requiere de técnicas y procedimientos específicos para relacionarse con el medio y adquirir conocimientos debido a que no percibe ni proyecta luz y requiere de los sentidos no visuales. Deficiente visual, es la persona que requiere de la adecuación de caracteres visuales a su capacidad visual, por lo que necesita estimulación del potencial visual de manera constante y progresiva. Ciego o deficiente visual con problemas asociados, son las personas que presentan, asociado al déficit visual, algún compromiso en sus funciones intelectuales, sensoriales o motoras, por lo que requiere de técnicas, procedimientos y adaptaciones especiales que le faciliten su ingreso, prosecución y culminación en el sistema educativo. Administración del modelo de atención educativa integral. La instancia nacional es la Unidad Programática del Area Deficiencias Visuales. Las instancias estatales y municipales tienen la competencia de administrar y supervisar la Atención Educativa Integral dirigida a las personas con deficiencias visuales. En la instancia institucional, las Unidades Operativas del Area Deficiencias Visuales son las Unidades Educativas (UE) y los Centros de Atención Integral para Ciegos y Deficientes Visuales (CAICDEVI). 83 Un CAICDEVI, es una unidad operativa que brinda atención educativa integral a la población de niños, niñas, adolescentes y adultos ciegos y deficientes visuales con o sin otras categorías asociadas, a través de dos alternativas de atención; (a) atención directa, en el propio centro, a la población con problemas asociados que por su grado de compromiso no puede ser integrada. (b) Como unidad de apoyo a fin de garantizar la atención integral temprana de los niños ciegos y deficientes visuales de cero a 6 años, atendidos en los Centros de Desarrollo Infantil; así como orientar la continuidad del proceso educativo de esta población. El proceso de integración escolar de la población del área deficiencias visuales desde los niveles de Educación Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional a la modalidad Educación de Adultos, se realiza a través de las alternativas educativas propias de esta Modalidad tales como, Centros Educativos de Atención Comunitaria (CEAC), Centros de Educación Básica de Adultos (CEBA), Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA), Instituto de Cooperación Educativa (INCE). Los Centros de Atención Integral para Ciegos y Deficientes Visuales, por su condición de unidades de apoyo, no están concebidos para brindar escolaridad a su población, pues esto es competencia de los planteles donde están integrados los educandos, razón por la cual los CAICDEVI deben realizar acciones de manera cooperativa y coordinada con estas instancias educativas y con otros sectores a fin de poner a la disposición de docentes y alumnos la experiencia, materiales y recursos especializados necesarios para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Área de talento Algunos comportamientos predominantes que pueden manifestarse en las personas con talento. Aptitudes intelectuales. Poseen una gran capacidad para procesar la información, aprenden con rapidez y facilidad, establecen con facilidad relaciones causa-efecto, extraordinaria memoria, muestran altos niveles de capacidad de pensamiento abstracto, capacidad 84 de análisis y síntesis, vocabulario amplio y fluidez verbal, amplia información sobre temas complejos y avanzados para su edad, concentración intensa por lapsos duraderos de atención en áreas de interés, capacidad de clasificar o discriminar la información relevante y la irrelevante asociada a un problema particular o a un área de estudio o actuación, continua necesidad de aprender, veloces y precisos en la resolución de problemas. Aptitudes Creativas. Son creativos e imaginarios, les gusta experimentar nuevas formas de hacer las cosas, demuestran destacado interés por la investigación, la exploración y el descubrimiento; son sensibles a los detalles, interés variado, alto sentido estético, presentan fluidez, flexibilidad y originalidad de pensamiento, capacidad superior para enfocar problemas de manera distinta e incluso para plantear problemas nuevos, así como proponer diferentes posibilidades y alternativas. Es necesario destacar también que no necesariamente estos comportamientos deben estar presentes en su totalidad en un individuo o en una situación determinada para generar un despliegue de manifestaciones de talento, bien sea integral o específico. Por otra parte las personas con talento no responden a estereotipos establecidos, rigurosos y ortodoxos por lo que constituyen un grupo heterogéneo, en el cual privan las diferencias individuales y donde la cultura juega un papel fundamental en el desarrollo del talento. Aún su talento integral o específico se manifiesta en cada quien de manera personal y única (Documento Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Especiales: MECD, 2000). Administración del modelo de atención educativa integral para el desarrollo del talento. La instancia nacional es la Unidad Programática de Talento. Las instancias estatales y municipales tienen la competencia de administrar y supervisar la atención educativa integral dirigida a las personas con talento. En la instancia institucional la Unidad Operativa del 85 Area de Talento es el Centro Experimental de Artes y Ciencias (CEAC), el cual proyecta su acción a través de atención directa en el propio centro, cumpliendo funciones de apoyo al resto de las unidades operativas de educación especial y también como Centro de Pasantías con la finalidad de actualizar y capacitar recursos humanos en el Área. Área Impedimentos Físicos Caracterización de la población. De acuerdo con el Documento Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Especiales (MECD: 2000), hasta los momentos no existe un concepto único de impedimento, esto se debe fundamentalmente a que se parte de criterios básicos muy diversos. En este sentido, unas veces se adopta el criterio de la disminución o limitación de la capacidad física, sin considerar las repercusiones que dicho impedimento produce en la capacidad de desempeño de la persona afectada, como es el caso de un individuo con alto compromiso motor y una función cognitiva intacta; otras veces, por el contrario, se adopta el punto de vista que atiende a la capacidad de desempeño motor, sin considerar sus habilidades cognitivas, hablándose en este caso de disminución de la capacidad para ejecutar alguna actividad corporal. A las personas con impedimentos físicos se les puede describir como individuos con discapacidades funcionales relacionadas con sus habilidades físicas (uso de manos, control corporal, movilidad, entre otras); también se incluyen las condiciones de salud (pérdida de fuerza y vigor o ambas). Es difícil describir a las personas con impedimentos físicos como un grupo homogéneo, inclusive en aquellas agrupaciones de impedimentos específicos como la parálisis cerebral, los rangos de funcionamiento van desde muy leves hasta muy severos. Dos personas con un mismo diagnóstico pueden ser muy diferentes en su habilidad para funcionar. 86 Desde el punto de vista educativo en términos generales, el impedimento físico no debe implicar ningún tipo de barrera que imposibilite la adquisición de conocimientos, hábitos u otras habilidades, además de la plenitud de su desarrollo congitivo emocional. Con el fin de desarrollar programaciones educativas adaptadas a las necesidades que presentan estas personas, es necesario conocer las peculiaridades de dicho impedimento, así como los diversos tipos y manifestaciones, lo cual permitirá adaptar las diferentes estrategias pedagógicas que garantizarán su desarrollo integral. Administración del modelo de atención. La instancia nacional es la Unidad Programática de Impedimentos Físicos. Las instancias estatales y municipales tienen la competencia de administrar y supervisar la Atención Educativa Integral dirigida a las personas con impedimentos físicos. En la instancia institucional, las Unidades Operativas son las Unidades Educativas (UE), que proporcionan atención educativa integral a la población de niños, niñas, y adolescentes con impedimentos físicos en edades comprendidas entre los 3 y los 16 años, y los Servicios de Educación Especial Anexos a Hospitales, que ofrecen atención educativa integral no escolarizada a una población de niños con impedimentos físicos. Area de Autismo Caracterización del educando atendido en el área de autismo. Según el Documento Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Especiales (MECD, 2003): El autismo es una condición de origen neurológico y de aparición temprana (generalmente durante los tres primeros años) que puede estar asociado o no a otros cuadros. Las personas con autismo presentan como 87 características, dentro de un continuo, desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la relación social, desviaciones en el lenguaje y la comunicación, además de problemas sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas, estereotipias, resistencia al cambio, intereses restringidos todo lo cual interfiere en su interacción con las otras personas y con el ambiente (p. 346). El educando con autismo, como cualquier educando, ha de considerarse como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo donde sus características son el producto de una interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social). Si el sistema nervioso del individuo con autismo está afectado, y por ende, funciona de manera diferente, esta persona tendrá una forma particular de enfrentarse y aprender del medio que lo rodea. Como ya se dijo, las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo las cuales comprenden una desorganización en la coordinación de los principales ejes del desarrollo, motriz, socio-adaptativo y congitivo; evidenciándose retrasos, detenciones y/o regresiones en el desarrollo de los mismos lo que se manifiesta en un desarrollo disfásico que los diferencia del educando con retardo mental cuyo desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas previstas, pero a un ritmo más lento. Administración del modelo educativo. La instancia nacional es la Unidad Programática de Autismo. Las instancias estatales y municipales tienen la competencia de administrar y supervisar la Atención Educativa Integral dirigida a las personas con Autismo. En la instancia institucional las Unidades Operativas de Autismo son los Centros de Atención Integral para Personas con Autismo (CAIPA), en los cuales se desarrolla el programa de atención educativa integral de las personas con autismo que le permitirá posteriormente su integración, en 88 función de sus potencialidades y características, a los diversos ámbitos donde se desenvolverá. En estos Centros también se da capacitación en servicio para los recursos humanos especializados requeridos en el área de autismo. El CAIPA como servicio de apoyo de la Modalidad Educación Especial, articula sus acciones con las otras unidades operativas que le brindan atención educativa integral a la población con autismo, así como también con las otras modalidades y niveles del sistema educativo y con aquellos sectores que deban participar en el proceso de atención integral de esta población a fin de garantizar sus derechos sociales. Área Dificultades de Aprendizaje Lo referente a ésta se considera en este estudio desde el punto de vista del modelo de atención educativa integral, el cual se analizará a continuación. Modelo de atención educativa integral en dificultades de aprendizaje. Consideraciones generales. La Conceptualización y Política del Area Dificultades de Aprendizaje (MECD, 2000) plantea que este Modelo surge ante la necesidad de mejorar la calidad del proceso de enseñanzaaprendizaje al considerar que la descentralización administrativa por la cual se enrumbaba el país, permitiría la aproximación de los órganos de decisión de la intervención educativa al lugar real de su aplicación: la escuela y su comunidad. Asume una visión holística del proceso enseñanza-aprendizaje e incorpora concepciones técnicas de las diferentes ciencias y áreas de conocimiento, en la búsqueda por satisfacer las exigencias del contexto sociopolítico y económico del desarrollo cultural. La orientación del Modelo es de tipo psico-socio-pedagógica y enfatiza la concepción curricular desde una perspectiva holística y humanística. 89 Sus objetivos y fines están en armonía con la normativa jurídica que rigen al sector educativo y se orienta por el principio de interdisciplinariedad “el cual (...) se concibe como un trabajo compartido de carácter científico, donde se integran los diferentes puntos de vista, teóricos y metodológicos a partir de un intercambio permanente y cooperativo en función de una atención educativa global, eficiente y eficaz” (Conceptualización y Política del Area Dificultades de Aprendizaje, MECD, op. cit., p.18). La línea de trabajo de este modelo es la Acción Cooperativa, la cual se orienta hacia la búsqueda de acuerdos entre los actores del hecho educativo. Sus dimensiones de aplicación las constituyen la Acción Cooperativa, dirigida a los educandos con dificultades de aprendizaje dentro del ámbito del aula regular, la Acción Cooperativa en pequeños grupos dentro del ámbito del aula especial y la Acción Cooperativa en el ámbito Comunitario. En relación con la Acción Cooperativa en el ámbito del aula regular (educación básica), se prevé un trabajo coordinado entre el docente de básica y el equipo de profesionales del área Dificultades de Aprendizaje o maestro de aula integrada, y los alumnos pueden recibir la atención educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de clase. La Acción Cooperativa en el ámbito del aula especial, se hace a través de sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al aula regular, el trabajo implica una acción conjunta entre profesionales del equipo de Educación Especial y los de Educación Básica. La Acción Cooperativa en el ámbito Comunitario se realiza a través de dos (2) variables: la participación y la articulación. La primera, puede ser de tipo informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo. Por su parte la articulación se refiere a la vinculación directa con las instituciones y organizaciones públicas y privadas, fuerzas vivas de la comunidad y con todos los miembros de la comunidad educativa y extra escolar. El Programa de Dificultades de Aprendizaje de 1996, recomendaba abordar la Acción Cooperativa mediante la Planificación Estratégica y en ese 90 sentido orientó su evaluación con una perspectiva holística, globalizante, enfatizando en los aspectos cualitativos. Como se dijo anteriormente, las líneas estratégicas de acción del modelo integral se enmarcan en la descentralización educativa; se denominan articulación intrasectorial y articulación intersectorial. Para llevar a cabo la articulación intrasectorial se requiere la coordinación de esfuerzos entre profesionales de los servicios de las Areas y Programas de Educación Especial (intramodalidad), también amerita de la vinculación entre las Modalidades Educación de Adultos y Educación Especial (intermodalidades), y la coordinación entre Unidades de Educación Básica y Media Diversificada - Profesional con Educación Especial. Mediante la articulación intersectorial, se busca fortalecer la vinculación con los sectores: Salud, Social, Cultural y Laboral; y con instituciones públicas y privadas, Organizaciones No Gubernamentales (ONG´S), en función de prestar un servicio de apoyo educativo de calidad que satisfaga las necesidades educativas especiales desde una perspectiva integral. 91 G. H. Características principales del modelo de atención educativa integral en dificultades de aprendizaje. Con el fin de caracterizar los Modelos de Atención Educativa Especializada y en este caso, el Modelo de Atención Educativa Integral en Dificultades de Aprendizaje, Ballester (2000) identificó seis (6) Elementos Característicos: Factores Iniciales, Bases Teóricas, Concepción del Área y del Educando, Rasgos del Proceso de Atención, Acción Operativa, y Otros Factores. La conceptualización de los mismos se presenta a continuación en el Cuadro 6. I. J. Cuadro 6 K. Identificación y Definición de los Elementos Característicos del Modelo de Atención Educativa Integral en Dificultades de Aprendizaje ELEMENTOS Factores Iniciales DEFINICION CONCEPTUAL Aquellos elementos provenientes de distintas fuentes que de alguna forma coadyuvaron para que se iniciara el Modelo de Atención Educativa Integral. Cuadro 6 (cont.) Bases Teóricas Concepción del Area Orientaciones Teóricas que asume el Modelo de Atención Educativa Integral. Manera como en el Modelo de Atención Educativa Integral se concibe el Area, las Dificultades de Y del Educando 92 Aprendizaje, y el Educando. Rasgos del Proceso Características referidas al proceso de atención al educando desde la perspectiva del Modelo Integral. de Atención Acción Operativa Otros Factores Se refiere a las Líneas de Acción que permiten la operatividad del Modelo. Referencias de diversa índole que por la visión de integralidad de los elementos característicos, ayudan a identificar al Modelo Integral. Nota. Datos tomados de Ballester (2000). A continuación se identifican las principales características del Modelo de Atención Educativa Integral, considerando los elementos referidos en el Cuadro 6; sobre la base de la Conceptualización y Política del Area Dificultades de Aprendizaje: Dirección de Educación Especial (Núñez de B. y cols.,1998). El conjunto de características del Modelo de Atención Educativa Integral en Dificultades de Aprendizaje (MAEIDA), se ubicó de acuerdo con cada uno de los elementos antes nombrados; en tal sentido en los cuadros siguientes se presenta la información por partes, de una forma particular, con el fin de hacerla más específica. Cuadro 7 93 Factores Iniciales del MAEIDA Características - Se basa en la necesidad de mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, como objetivo prioritario del Plan de Acción del Ministerio de Educación y Deportes (MED)*. - Pretende responder a las exigencias del contexto socio-político y económico del desarrollo cultural desde una perspectiva global e integradora. __* Se usa la denominación actual del MED, según Gaceta Oficial N° 37.945 de fecha 25 de Mayo de 2004. Nota. Datos tomados de Núñez de B. y cols. (1998). Cuadro 8 Bases Teóricas del MAEIDA Características -Propone una visión holística que toma en cuenta toda la multiplicidad de factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje. -Tiene una orientación psicosocio-pedagógica con una concepción dinámica e interactiva. 94 -Se sustenta sobre la base de las teorías pedagógicas actuales, entre ellas, la “Teoría Crítica de la Enseñanza”, la cual destaca la acción comunicativa como base filosófica y además considera la educación como una praxis cuya finalidad es el desarrollo de la personalidad del educando. -Incorpora concepciones teóricas actuales del campo de la psiconeuroinmunología, inteligencia emocional, avances sobre didáctica e institución escolar, teoría sobre curriculum y de la acción comunicativa. -Su concepción curricular es desde la perspectiva holística y humanística tomando en cuenta: docente, educando, familia, comunidad, entorno escolar, metodología y contenidos programáticos. -Considera los aportes teóricos de los enfoques psicogenéticos, psicología cognitiva, sociología, sociolingüísticos, psiconeurológicos e históricoculturales con vinculación a las teorías pedagógicas actuales. -Destaca la influencia significativa de la estructura biológica, neurológica y psicológica en el proceso de apropiación del conocimiento. -Confiere relevancia a la participación activa del educando en el proceso de enseñanza-aprendizaje y al aprendizaje significativo como planteamientos sustentadores de la teoría de la psicología cognitiva, la psicogenética y el enfoque histórico-cultural. -Sus fundamentos filosóficos y legales parten de la Constitución Nacional, Ley Orgánica de Educación (LOE) y su Reglamento, y de toda la normativa que rige el sistema educativo venezolano. Nota. Datos tomados de Núñez de B. y cols. (1998). Cuadro 9 Concepción del Área y del Educando en el MAEIDA Características -En función de actualizar el concepto de Dificultades de Aprendizaje introduce el término “aprovechamiento académico” presentándolo como 95 resultado del desfase en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Incluye a los educandos con dificultades de aprendizaje en la concepción de “Personas con Necesidades Educativas Especiales”. -Se fundamenta en la siguiente definición de Dificultades de Aprendizaje: “Interferencias que confronta el educando sin compromiso en su integridad cognitiva en el proceso de apropiación de conocimientos y destrezas, para el desempeño de actividades vinculadas a los modos de acción específicos de la cultura dónde éste se desempeña” (Núñez de B. y cols., 1998; p. 21). -En el mismo sentido anterior, mantiene igualmente la conceptualización de la población a ser atendida, según el Modelo Psicopedagógico. -Asume la concepción del hombre como ser bio-psico-social que interactúa con su entorno socio-cultural de forma dinámica, dialógica y reflexiva. -Refiere la estructuración de esquemas de aprendizaje, por parte del alumno, para dar respuestas adaptativas al medio donde se desenvuelve. -Concibe la coordinación de estados emocionales como esencia de la compenetración en toda acción grupal, lo cual representa un aspecto importante a ser considerado por los educadores para lograr un clima de inter-relación equilibrado. -Establece, mediante el cumplimiento de la Resolución N° 2005 (1996), la vinculación del Area Dificultades de Aprendizaje, con Equipos de Integración, alumnos integrados a Educación Básica procedentes de las Areas: Deficiencias Visuales, Deficiencias Auditivas, Impedimentos Físicos; y con los Programas de Apoyo: Educación - Trabajo, y Lenguaje. Nota. Datos tomados de Núñez de B. y cols. (1998). Cuadro 10 Rasgos del Proceso de Atención según el MAEIDA Características 96 -Plantea la realización de un diagnóstico situacional desde la perspectiva de la Planificación Estratégica, de tipo participativo donde se evidencien las debilidades y fortalezas del quehacer educativo. -En armonía con el Nuevo Diseño Curricular de Educación Básica, enfatiza la evaluación sobre aspectos cualitativos a través de registros sistemáticos permanentes. -Las programaciones educativas tienen una orientación preventiva y de intervención pedagógica, psicológica, y social. -Se rige por el principio de interdisciplinariedad basado en un trabajo de carácter científico y cooperativo en función de una “atención global”. -Considera que la acción comunicativa es un elemento fundamental para el proceso educativo especializado. -Fomenta la articulación e integración intrasectorial e intersectorial para una atención educativa integral eficiente. Nota. Datos tomados de Núñez de B. y cols. (1998). Cuadro 11 Acción Operativa en el MAEIDA Características -Propone la Línea de Acción Cooperativa como puente entre el educando, que necesita de la atención educativa especializada y los padres, la comunidad, la escuela, los docentes y otros profesionales, que actúan como mediadores en el 97 proceso interactivo de construcción del conocimiento. -Unidades Operativas: Aulas integradas (AI), Unidades Psicoeducativas (UPE) y Centros de Dificultades de Aprendizaje (CENDA). -La Línea de Acción Cooperativa se concibe en tres ámbitos: a) Aula Regular: se brinda al educando atención especializada dentro de su grupo cotidiano. b) Aula Especial: en pequeños grupos, mediante sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al aula regular (acción conjunta Educación Especial-Educación Básica). c) Acción Cooperativa en el ámbito Comunitario: orientada por las variables participación y articulación. -Enfatiza sobre lo importante de la política de integración para garantizar la incorporación y participación efectiva de los educandos con necesidades educativas especiales en el ámbito social: familia, escuela, comunidad. -Define las Líneas Estratégicas de Acción Intrasectorial: mediante los esfuerzos coordinados entre los profesionales de Educación Especial (intramodalidad), la vinculación modalidad Educación de Adultos y Especial (intermodalidad); y la coordinación entre Unidades Educativas de Básica, Preescolar, Media Diversificada y Profesional, con Educación Especial. -En términos de la prevención de las dificultades de aprendizaje y de la integración de la población de alto riesgo atendida en los servicios del Programa de Atención y Prevención Integral Temprana, hace ver la necesaria articulación de esfuerzos combinados con el equipo de profesionales de dicho Programa. -Orienta la articulación con la modalidad Educación de Adultos, el Nivel de Educación Inicial y los Programas de Apoyo de la modalidad Educación Especial. Nota. Datos tomados de Núñez de B. y cols. (1998). Cuadro 12 Otros Factores del MAEIDA Características 98 -Asume el aprendizaje como un procedimiento de construcción del conocimiento mediado por estructuras reguladoras, tanto hereditarias como construidas en base a experiencias anteriores. -Considera que la Cooperación es un valor básico para lograr el consenso y el entendimiento en la acción comunicativa. -Concibe los servicios educativos como una organización abierta, flexible, con una misión clara y ajustada a las necesidades del entorno en vías de un servicio eficiente en la institución escolar. -Precisa la cobertura de atención del Area Dificultades de Aprendizaje a través de los siguientes grupos etáreos: de cero a 6 años, desde el punto de vista preventivo. De 7 a 15 años: por medio de las Areas de Atención y los Programas de Apoyo de la Modalidad Educación Especial. De 15 años y más: mediante la articulación con los Talleres de Educación Laboral (Programa Educación y Trabajo), y con las programaciones del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE). Nota. Datos tomados de Núñez de B. y cols. (1998). Programas de Apoyo en Educación Especial Programa Integración Social Al conceptualizar la integración social como un proceso que se inicia a edades tempranas y que continúa a lo largo de la vida, el individuo con 99 necesidades especiales como centro de dicho proceso, es concebido como una persona, un ente único, en permanente desarrollo, único en sus características y necesidades. Como ya se dijo, las personas con necesidades especiales son aquellas cuyas características físicas, intelectuales y sensoriales requieren de planes y programas complementarios o sustitutivos, transitorios y/o permanentes para favorecer su integración. Las potencialidades que tiene toda persona son susceptibles de evolucionar, cuando ella es respetada como tal, brindándole la oportunidad de desarrollar sus capacidades, y de interactuar armónicamente en el medio donde se desenvuelve y respetando su diferencia. En este sentido, se atienden las necesidades educativas especiales de estos educandos a través de adaptaciones curriculares en cuanto a estrategias, metodologías, equipos y personal de apoyo especializado. Ellos tienen el derecho de recibir una educación en todo el continuo de su vida de acuerdo a las características propias del desarrollo. Administración del Modelo de Integración Social. La instancia nacional es el Programa de Integración Social. Las instancias estatales y municipales tienen la competencia de administrar y supervisar las programaciones relacionadas con la integración social dirigidas a la población con necesidades especiales. En la instancia institucional la Unidad Operativa es el Equipo de Integración (EI), el cual es un servicio que cumple funciones de apoyo cuya acción debe realizarse en forma articulada con los planteles y servicios de la Modalidad Educación Especial y con las instituciones de los niveles y otras modalidades del sector educativo, así como con los servicios de otros sectores de la comunidad en la que se inscribe a los fines de generar un trabajo conjunto para el logro de la integración social de las personas con 100 necesidades especiales en los diferentes ámbitos: familia, escuela y comunidad. Es necesario enfatizar que la integración es responsabilidad de todos los profesionales involucrados en el hecho educativo. Cuando no se cuenta en el sector donde estén ubicados los planteles y servicios con un Equipo de Integración, los profesionales de dichas instituciones deberán asumir la responsabilidad de orientar el proceso de integración social de los educandos con necesidades especiales. Programa Educación y Trabajo Caracterización del Educando. Educación y Trabajo como proceso inclusivo es concebido bajo una significación social por constituir -la educación y el trabajo- derechos sociales, respetando la diversidad, la individualidad de cada persona en el marco de su proceso evolutivo. El Programa está dirigido a toda la población con necesidades educativas especiales de manera permanente, sistemática, a lo largo del proceso de atención dentro de la Modalidad Educación Especial; es decir, desde temprana edad hasta la adultez. Esto implica que debe existir consistencia en la fundamentación teórica en cuanto a Educación y Trabajo, coherencia entre la fundamentación teórica y la práctica, así como retomar el planteamiento de la articulación entre las diferentes unidades operativas para la atención de la población. El fin último de la Educación y el Trabajo es la humanización del hombre. Administración del modelo de atención en el programa educación y trabajo. La instancia nacional es el Programa Educación y Trabajo. Las instancias estatales y municipales tienen la competencia de administrar y supervisar la atención educativa integral dirigida a las personas con necesidades especiales en cuanto a educación y trabajo. En la instancia 101 institucional las Unidades Operativas del Programa son los Talleres de Educación Laboral (TEL). La atención a la población de cero a 6 años está garantizada a través de la acción coordinada entre el Programa Educación y Trabajo y los Programas de Apoyo Prevención e Intervención Temprana, e Integración Social; enfatizando en el niño la valoración del trabajo como la vida misma en un sentido individual, social y trascendental como fuente de bienestar y progreso personal, familiar y comunitario; propiciándole experiencias de aprendizaje significativas, en una relación interactiva entre todos los actores involucrados en el proceso de atención en el Centro de Desarrollo Infantil o en las Unidades Educativas de Preescolar, cimentando las bases de un ser crítico, democrático e integral desde temprana edad. La atención a la población de 6 a 15 años estará garantizada a través de la coordinación con las diferentes unidades operativas donde asisten las personas con necesidades especiales; y estará dirigida a proporcionar actividades significativas que apunten a la orientación y exploración vocacional, fortaleciendo los otros aspectos de la personalidad en el marco de la atención integral. La atención para la población de 15 años y más estará apoyada en la prosecución y culminación de estudios para la capacitación en un oficio u ocupación, coordinada por los Talleres de Educación Laboral y los Equipos de Integración. Se orienta hacia la formación y capacitación laboral armonizada con los intereses y aptitudes de las personas con necesidades especiales y las necesidades del mercado de trabajo, garantizándole su independencia y autonomía personal, su incorporación efectiva al trabajo y por consiguiente su integración sociolaboral. Para la prosecución escolar de este grupo etáreo existen alternativas como la Modalidad de Educación de Adultos, el Instituto de Cooperación Educativa (INCE), el Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA), los servicios 102 de apoyo externos y otros organismos afines gubernamentales y no gubernamentales. Programa de Lenguaje Caracterización del educando. Al hablar de patrones de desarrollo del individuo, además de tomar en cuenta las diferencias individuales, también hay que considerar en algunos casos la presencia de problemas, desajustes o dificultades presentes en el desarrollo lingüístico. Dificultades que pueden tener su origen en algún problema a nivel de su estructura anatomofuncional o puede depender del entorno social en el cual se desenvuelve el individuo. La estructura anatomofuncional, se refiere a los aspectos sensoriales, motores, neurológicos o fonoarticulatorios; de igual forma, se presentan dificultades para la realización de los movimientos relacionados con masticación, succión y deglución, los cuales afectarán también la producción de los sonidos del habla. (Barrera, c. p. Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Especiales, 1998). A juicio de la misma autora, es importante resaltar que independientemente del problema o dificultad que presente el individuo en su lenguaje, la atención deberá centrarse en sus potencialidades y necesidades, permitiéndole desarrollar sus competencias comunicativas; es decir, las habilidades del ser humano para comunicarse con los otros a través de cualquier código (oral, escrito, visual, sonoro) lo cual es diferente a las competencias lingüísticas que reflejan el conocimiento gramatical, intuitivo en relación a su lengua y a las competencias programáticas que serían el conjunto de reglas vinculadas al funcionamiento social del lenguaje (Barrera, c. p. Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Especiales, 1998, p. 502). 103 Administración del Modelo Educativo Integral del Lenguaje. La instancia nacional es la Unidad de Apoyo del Programa Lenguaje. Las instancias estatales y municipales tienen la competencia de administrar y supervisar la Atención Educativa Integral dirigida a las personas con necesidades especiales en el lenguaje. En la instancia institucional las Unidades Operativas del Programa son los Centros de Rehabilitación del Lenguaje (CRL), los cuales pueden definirse como servicios de apoyo, que en forma integral atienden a los niños, niñas y adolescentes de los niveles Preescolar y Básica, que demandan de una atención individualizada para superar sus dificultades de lenguaje. Programa de Prevención y Atención Integral Temprana Caracterización de la población objeto de la atención de este Programa. La plasticidad del sistema nervioso central en los primeros años de vida, las investigaciones sobre los efectos beneficiosos de la intervención temprana en los seres humanos y animales en crecimiento y la evaluación de los resultados de los programas de intervención temprana, han permitido concretar acciones dirigidas a proporcionar atención al niño en las primeras etapas de su desarrollo que permitan prevenir el retardo mental y otras alteraciones en el desarrollo. Desde la concepción integral del individuo como un ser bio-psico-social, se puede definir el riesgo de la siguiente manera: Toda situación de desventaja, propia del niño o de su entorno en donde la interacción y coexistencia de un conjunto de factores biológicos, psicológicos y sociales, pueden generar en él mayor probabilidad de alteraciones en su desarrollo, adaptación e integración eficaz al medio donde se desenvuelve (Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con Necesidades Educativas Especiales, 1998, p. 533). De acuerdo con la Dirección de Educación Especial (MECD, 2000), el término “alto riesgo” lleva implícito una serie de factores prenatales, 104 perinatales y postnatales que hacen que el niño se enfrente a una probabilidad bastante elevada de presentar problemas en su desarrollo. En este sentido, dicha población se puede ubicar en una de dos categorías fundamentales un grupo lo constituyen los factores de riesgo biológico, y en otro se ubican los factores de tipo psicosocial. Aquellos niños identificados con cualquiera de estos factores requieren de atención especializada para minimizar o eliminar la posibilidad de una alteración permanente o irreversible. Administración del modelo: la prevención y atención integral temprana. La instancia nacional es la Unidad de Apoyo del Programa de Prevención y Atención Integral Temprana. Las instancias estatales y municipales tienen la competencia de administrar y supervisar la Atención Educativa Integral dirigida a los niños en situación de riesgo y con necesidades especiales. En la instancia institucional las Unidades Operativas del Programa son los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), los cuales cumplen entre otras, con las tareas de despistaje, evaluación y atención integral individualizada a niños en situación de riesgo en los cuales las condiciones antecedentes hacen probable la aparición de alteraciones en el desarrollo y sugieren la necesidad de actuar preventivamente, tomando a la familia como factor principal para la intervención. Los CDI también se constituyen en servicios de apoyo para garantizar la continuidad de la atención integral para los niños en edad preescolar que ingresan a la educación regular o que permanecen en la Modalidad Educación Especial. Respecto a las instancias institucionales de educación especial, cabe hacer dos (2) comentarios finales: (a) La instancia estatal de la Modalidad Educación Especial perteneciente a la Zona Educativa se denomina Departamento de Educación Especial. (b) En relación con la denominación de los Planteles y Servicios de la Modalidad Educación Especial en Venezuela, el Cuadro 13 muestra su clasificación. 105 Cuadro 13 Denominación de los Servicios y Planteles de la Modalidad Educación Especial en Venezuela SERVICIOS Y PLANTELES 106 AREAS DE ATENCION Y PROGRAMAS DE APOYO Aula Integrada (AI) Unidad Psicoeducativa (UPE) S E R V I Centro de Dificultades de Aprendizaje (CENDA) Centro de Atención Integral (CAI) Area de Atención Deficiencias Visuales Centro de Atención Integral a Personas con Autismo (CAIPA) Area de Atención Autismo Centro de Parálisis Cerebral (CPC) Area de Atención Impedimentos Físicos Centro Experimental De Artes y Ciencias (CEAC) Area de Atención Talento Centro de Desarrollo Infantil (CDI) Centro de Rehabilitación del Lenguaje (CRL) Programa de Apoyo Prevención y Atención Integral Temprana Programa de Apoyo Lenguaje Equipo de Integración (EI) Programa de Apoyo Integración Social Taller de Educación Laboral (TEL) Programa de Apoyo Educación y Trabajo C I Área de Atención Dificultades de Aprendizaje O S Cuadro 13 (cont.) 107 P L Instituto de Educación Especial (IEE) Area de Atención Retardo Mental Unidad Educativa Especial (UEE) Area de Atención Deficiencias Auditivas Unidad Educativa Especial (UEE) Area de Atención Deficiencias Visuales Unidad Educativa Especial (UEE) Area de Atención Impedimentos Físicos A N T E L E S Nota. Datos tomados de la Dirección de Educación Especial (MECD, 2003). L. Sistema de Variables Definición Conceptual Lo correspondiente a la Definición Conceptual puede observarse en el Cuadro 14. Cuadro 14 Identificación y Definición de las Variables OBJETIVO ESPECIFICO VARIABLE DEFINICIÓN CONCEPTUAL Se refiere a los trabajos de investigación sobre (o relacionados con) educación Investigación especial, que se han realizado con sobre 108 Determinar los aspectos que definen el estado de la educación especial diferentes fines en el estado Trujillo durante el lapso 1997-2004; los investigación sobre educación cuales se clasifican, a través de los especial en Trujillo, desde respectivos informes sobre la base de 1997 hasta 2004, usando el la tipología de investigación y de los informe de investigación como tópicos desarrollados o investigados; unidad de contexto. entendidos tales tópicos como la(s) variable(s) de estudio en cada trabajo. Cuadro 14 (cont.) Conjunto de documentos emanados Identificar las áreas temáticas de la actual Conceptualiconceptualización y política de zación y educación especial en Venezuela que proporcionan el política de la marco teórico referencial para la modalidad investigación en la modalidad, educación usando como unidad de contexto, los documentos especial emanados de la Dirección Nacional de Educación Especial. de la Dirección Nacional de Educación Especial, que permiten definir los lineamientos para la atención educativa de las personas con necesidades especiales. Hacen referencia, entre otros aspectos, a los elementos fundamentales de la educación especial en Venezuela, áreas de atención, programas de apoyo y visión prospectiva; elementos éstos que conforman, lo que para efectos de este estudio, se han denominado áreas 109 temáticas de investigación. Identificar las necesidades que justifican la elaboración de una propuesta para optimizar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004. Elaborar una propuesta para optimizar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004, en el marco de la actual conceptualización y política de esta modalidad educativa; considerando las tipologías, los tópicos desarrollados y las áreas temáticas estudiadas. Determinar la factibilidad de la propuesta para optimizar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo, desde 1997 hasta 2004, en el marco de la actual conceptualización y política de esta modalidad educativa. Propuesta Tipo de intervención cuyo propósito es optimizar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo, en el marco de la conceptualización y política de esta modalidad educativa, considerando los resultados del diagnóstico, los momentos en los que se 110 hace operativa la intervención y su viabilidad para ser ejecutada. Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2004). Definición Operacional Lo relativo a esta parte se presenta en los Cuadros 15, 16 y 17. 111 Cuadro 15 Cuadro operativo de la variable Investigación sobre Educación Especial VARIABLE Investigación sobre educación especial DIMENSIONES Tipología del trabajo de investigación CATEGORÍAS INDICADORES Obtener título de TSU Obtener título de Licenciado Finalidad del Obtener título de Especialista investigador Obtener título de Maestría Obtener título de Doctorado Obtener un ascenso Objetivo institucional Ponencia Ensayo Modalidad de estudio Monografía Tesis - Trabajo de Grado Trabajo especial Propósito de la Básica investigación Aplicada Carácter de la Cuantitativa investigación Cualitativa Exploratoria Nivel de investigación Descriptiva Explicativa 112 UNIDAD DE ANALISIS Unidades de Contexto: Resumen, sistema de variables y capitulo de metodología de los Informes de Investigación Fuente de datos Documental De campo -Combinada (documental y de campo) Cuadro 15 (cont.) Diseño de investigación Alcance temporal Investigación sobre educación especial Tipología del trabajo de investigación Alcance espacial Ex post facto Correlacional Experimental propia Pre experimental Cuasi experimental Etnográfico Proyecto factible Investigación acción Investigación holística Transeccional Longitudinal País Estado Municipio (s) Institución (es) Aula (s) Grado (s) 113 Unidades de Contexto: Resumen, sistema de variables y capitulo de metodología de los Informes de Investigación Muestra de estudio Alumnos Docentes Directivos Alumnos y docentes Docentes y directivos Alumnos, docentes y directivos Representantes y docentes Documentos Cuadro 15 (cont.) VARIABLE DIMENSIONES CATEGORÍAS 114 INDICADORES UNIDAD DE ANALISIS Unidades de Contexto: Investigación Tópicos Variables estudiadas sobre desarrollados en los educación trabajos especial realizados Los que surjan del estudio Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2004). Cuadro 16 115 Resumen, sistema de variables y capitulo de metodología de los Informes de Investigación Cuadro operativo de la variable Conceptualización y Política de la Modalidad Educación Especial VARIABLE DIMENSION CATEGORÍAS Elementos Fundamentales de la Educación INDICADORES -Definición -Denominación de las personas que ameritan de una educación especial. -Sistema educativo y educación especial -Objetivos, misión y visión de la educación especial. -Paradigmas de la educación especial en Venezuela. Unidades de contexto: Especial Conceptualización y política de la modalidad Educación Especial Áreas Temáticas de la Áreas Atención Educación Especial Programas de Apoyo UNIDAD DE ANALISIS de -Retardo mental -Deficiencias auditivas -Deficiencias visuales -Talento -Impedimentos físicos -Autismo -Dificultades de Aprendizaje -Prevención y atención integral temprana -Lenguaje -Educación y trabajo -Integración Social 116 Documentos de la Dirección de Educación Especial -Caracterización del educando -Conceptualización del modelo atención Integral. -Administración del modelo atención. Visión prospectiva de de Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2004). Cuadro 17 Cuadro operativo de la variable Propuesta VARIABLE DIMENSION CATEGORÍAS INDICADORES Momento Teórico (Guía Informativa) Áreas temáticas de la actual con- ceptualización y política de educación especial. 117 UNIDAD DE ANALISIS Unidad de contexto: Propuesta Construcción - Codificación manual: tipologías de investigación, tópicos desarrollados y áreas temáticas de investigación. de la Propuesta Momento Práctico (Programa para Computadora) - Programa para computarizada. información Información escrita sobre la propuesta. Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2004). 118 Diagnóstico del estado de la investigación sobre educación especial en Trujillo CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO Sobre la base de los estudios de carácter cuantitativo, este Capítulo contiene el tipo de investigación según el propósito, nivel y diseño; el método y técnicas de estudio como también el procedimiento de investigación. Tipo de Investigación De acuerdo con Arias (2004), el tipo de investigación se define considerando el propósito, nivel, y diseño de la investigación. En ese sentido se tiene: 1. Según el propósito, la investigación es aplicada, porque tuvo como fin principal resolver el problema planteado en un corto periodo de tiempo, además de buscar confrontar la teoría con la realidad. 2. En cuanto al nivel, se enmarca dentro de una investigación descriptiva, la cual según Arias (op. cit.) “consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno o grupo con el fin de establecer su estructura de comportamiento” (p. 48). En este estudio se diagnosticó el estado de la investigación sobre educación especial en Trujillo, en el marco de la actual conceptualización y política de esta modalidad educativa para luego identificar las necesidades que justificaron la elaboración de una propuesta tendente a mejorar la situación detectada. 3. En relación con el diseño, visto éste como la estrategia adoptada por el investigador para responder al problema planteado, el mismo se corresponde con la modalidad “Proyecto Factible” el cual es definido en UPEL (2004), de la siguiente manera: El Proyecto Factible consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar 112 problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. El Proyecto debe tener apoyo en una investigación de tipo documental, de campo o un diseño que incluya ambas modalidades (p. 7). En ese mismo sentido para Alvarez (2002), el proyecto factible se ubica en el grupo de las investigaciones cuya finalidad es la mejora, las cuales como paso previo pueden implicar otro tipo de investigaciones “(...) ya que no se puede proponer una mejora si no se conoce el estado actual de la situación, en esta textura se ubican: el proyecto factible, la investigación-acción, los proyectos de planificación y desarrollo, etc.” (p. 68). En los trabajos elaborados bajo la modalidad de Proyecto Factible se desarrollan las siguientes etapas generales: Diagnóstico, elaboración de la propuesta, factibilidad de ejecución de la propuesta, ejecución y evaluación de la propuesta; pero en una investigación no necesariamente deben cumplirse todas estas fases, como se indica en UPEL (op. cit.): “Los trabajos de grado de Especialización y de Maestría en la modalidad de Proyectos Factibles pueden llegar hasta la etapa de las conclusiones sobre su viabilidad.” (Ibidem). En este último contexto se realizó esta investigación, en la que se cumplieron las fases de diagnóstico, propuesta y factibilidad. En atención a esto, para la obtención de los datos, el diseño se apoyó en una investigación combinada (documental-de campo) tendente más a lo documental. Según Muñoz (1998) este tipo de estudio “se basa más hacia aspectos teóricos documentales [que a los de campo] apoyándose en lo aportado por otros autores (...) pero también se busca confirmar en la práctica el fenómeno en cuestión” (p. 94). Tal es el caso de este trabajo cuya parte de campo se cumplió a través de visitas realizadas a la biblioteca de cada institución universitaria y de la modalidad educativa estudiada para observar los informes de los trabajos realizados sobre educación especial desde 1997 hasta el segundo semestre de 2004; pero también los datos obtenidos y su consecuente análisis se concentraron mayormente en documentos e informes 113 de investigación los cuales constituyeron las unidades de contexto (tendencia documental). Respecto a la investigación documental, Arias (2004) indica: “es aquella que se basa en la obtención y análisis de datos provenientes de materiales impresos u otros tipos de documentos” (p. 49). Para este estudio se consideraron las fuentes bibliográficas: textos, documentos de la modalidad educación especial, instrumentos normativos e informes de investigación ubicados en la biblioteca de las instituciones objeto de estudio. Estas instituciones se muestran a continuación en el Cuadro 18. Cuadro 18 Instituciones de educación especial y las universitarias que ofertan la carrera relacionada con áreas de esta modalidad educativa en Trujillo. M. A. Instituciones de Educación Especial 1 Departamento de Educación 10 TEL “Barbarita de la Torre” Especial. 11 TEL “María D. De Muchacho” 2 UEE “Dr. Numa Quevedo” 12 TEL “Flor de Patria” 3 UEE “Angela Alvarez de Lugo” 13 TEL “Trujillo” 4 IEE “Fray Ignacio Alvarez” 14 CDI “Trujillo” 5 IEE “Flor de Patria” 15 CDI “Alicia P. de Caldera” 6 IEE “Sabana de Mendoza” 16 CRL “Trina Pérez” 7 IEE “Boconó” 17 UPE “Valera” 8 IEE “Dr. José G. Hernández” 18 UPE “Centenario del ME” 9 CAIC “Valera” 19 Coordinación de Aulas Integradas N. B. Instituciones Universitarias con mención en áreas de O. Educación Especial 1 Universidad Nacional Abierta (UNA): Licenciatura en Dificultades de Aprendizaje. 2 Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL): Licenciatura 3 en Dificultades de Aprendizaje. Instituto Universitario de Educación Especializada (IUNE): Técnico en Dificultades de Aprendizaje. Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2004). 114 Método y Técnicas de Estudio Por las características del estudio (de tendencia documental) se optó por el método denominado “análisis primario de documentos” al cual Sierra (1998) se refiere como “la aplicación del método científico a la investigación documental en ciencias sociales” (p. 285). Según este método, una vez establecidas las variables y categorías, se examinan los documentos con el objeto de encontrar los datos contenidos en ellos referentes a cada categoría. En relación con el método seleccionado, para la recolección de la información se aplicó la técnica “análisis de contenido”, la cual según Berelson (c. p. Sierra, 1998), “es una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de las comunicaciones, con el fin de interpretarlas” (p. 286). A este respecto es significativo destacar lo señalado por De Miguel (c. p. Pérez, 2001): En los últimos años esta técnica ha abandonado los límites de los medios de comunicación y ha pasado a utilizarse en marcos cada vez más variados para una amplia gama de finalidades. Así se ha utilizado para analizar el contenido de las producciones personales, como técnica auxiliar en el análisis de los datos obtenidos a través de cuestionarios, encuestas, entrevistas e incluso en técnicas de observación (pp. 92-93). 2 Para Babbie (2000) el análisis de contenido se ubica dentro de las técnicas de “investigación no obstructiva”, junto con el análisis de estadísticas y el análisis histórico-comparativo, permiten al investigador realizar un estudio sin influir en el proceso. Razón por la cual el investigador rara vez tiene algún efecto en el objeto que estudia. 115 Bajo este enfoque, de acuerdo con Sierra (op. cit.), en el análisis de contenido se destacan las siguientes operaciones: 1. El muestreo. No se refiere a personas, sino a fuentes documentales; en este trabajo como ya se ha mencionado, los documentos base son la Conceptualización y Política de Educación Especial en Venezuela y los informes de investigaciones realizadas en el estado Trujillo desde 1997 hasta el segundo semestre de 2004, ubicados en las instituciones de educación especial y/o en las instituciones universitarias que ofrecen la carrera educación con mención en áreas de educación especial. 2. Unidades de análisis. Son modalidades especiales particularizadas de las unidades de observación que se expresan a través de tres formas: unidades de contexto, de registro y de enumeración (denominadas también reglas de enumeración). 2.1. Las Unidades de contexto, están formadas por las partes del contenido de los documentos necesarios para comprender el significado de las unidades de registro. En este estudio, para la variable investigación sobre educación especial, se tomó como unidad de contexto “el documento base parcial”: resumen, sistema de variables y capitulo de metodología del informe de investigación. Para la variable conceptualización y política de la educación especial se tomó “el documento base completo” (Documentos de la Dirección de Educación Especial). 2.2. Unidad de registro, es la unidad de significación que se busca en el texto, por ejemplo: palabras, temas, referencias o afirmaciones sobre algo, asuntos generales tratados; entre otros. Para este estudio, en relación con la variable investigación sobre educación especial se consideró la unidad de registro “tipo de investigación”; y respecto a la variable conceptualización y política de la educación especial, se tomó la unidad de registro “áreas temáticas de la educación especial”. 2.3. Reglas de enumeración. De acuerdo con Sierra (1988) las reglas de enumeración precisan la forma de contar las unidades de registro, entre 116 ellas: “el número de veces que se repite la unidad de registro, la presencia o ausencia de la unidad de registro, la co-ocurrencia simultánea de dichas unidades; entre otras” (p. 289). En este trabajo la unidad de enumeración, para ambas variables, es “el número de veces que se repite la unidad de registro” (frecuencia) expresado éste a través de porcentajes (%). 2.4. La confiabilidad. Debido al carácter concreto de los materiales que estudia, en el análisis de contenido la confiabilidad está relacionada con la codificación de los datos. Al respecto Babbie (2000) expresa: “Uno puede codificar una y otra vez si así lo desea para verificar la consistencia de dicha codificación (p. 296). En este estudio se realizó la codificación de los datos en dos (2) ocasiones con intervalo de un (1) mes, manteniéndose la misma sin modificación. En el estudio se destaca también el uso de las siguientes técnicas: 1. Técnicas de procesamiento de datos. Al respecto Arias (2004) señala que éstas se refieren a las distintas operaciones a las que fueron sometidos los datos obtenidos. En este trabajo se usaron las operaciones de clasificación, registro y tabulación de la información. Cabe señalar que en la obtención y clasificación de los datos para la observación de las unidades de contexto, se usaron -a manera de instrumentos- ó más bien de listas de chequeo; los mismos cuadros operativos de las variables sustantivas (ver Cuadros 15 y 16: Capítulo II). Éstos fueron sometidos a la validez de contenido mediante el juicio de cinco (5) expertos: tres (3) metodólogos y dos (2) especialistas, con más de 15 años de experiencia como funcionarios de la modalidad en estudio y con formación a nivel de Postgrado. Las sugerencias que hicieron fueron incorporadas en las versiones definitivas que se usaron y que conforman los Cuadros 15 y 16. 2. Técnicas de análisis de datos. El mismo autor antes citado, las refiere como las técnicas usadas para descifrar lo que revelan los datos recopilados. En la investigación realizada y en concordancia con el método, se usaron las técnicas mencionadas por Muñoz (1998); (a) de análisis: descripción, examen, descomposición y clasificación de la información 117 (se analizaron los informes de investigación para clasificarlos según la tipología y la temática tratada). (b) De síntesis: descubrimiento, conclusión y aportes. En este último sentido se diagnosticó el estado de la investigación sobre educación especial en Trujillo, se organizaron los resultados, luego se redactaron las respectivas conclusiones de la fase diagnóstica de la investigación. Finalmente se elaboró la propuesta como aporte específico del estudio. Procedimiento de Investigación El proceso de la investigación se inició contextualizando y delimitando el problema a resolver, para luego realizar la etapa de indagación teórica considerando: (a) los trabajos relacionados con las variables, incluidos artículos publicados y demás modalidades de estudios; (b) la revisión de la teoría proveniente de textos, documentos de la conceptualización y política de educación especial, programas, instrumentos normativos relacionados con la educación en general y con educación especial en particular, revistas y consultas de páginas web. Posteriormente se delimitó el diseño y el método de investigación en función de los cuales se aplicaron las técnicas antes mencionadas. Seguidamente se elaboraron los instrumentos para recabar la información, realizándose su respectiva validación de contenido por parte de expertos, funcionarios de educación especial, para luego visitar la biblioteca de cada institución de educación especial y de las instituciones universitarias que ofertan la carrera educación con mención en áreas de educación especial en el estado Trujillo, a fin de ubicar los informes de las investigaciones que sobre dicha modalidad se realizaron entre 1997 y el segundo semestre de 2004. Una vez recabada la información, se codificaron los datos en dos (2) oportunidades con intervalo de un (1) mes, con el fin de verificar la consistencia de dicha codificación (confiabilidad). Luego se precisó el diagnóstico, y se elaboró la propuesta determinándose su viabilidad. 118 CAPITULO IV RESULTADOS DEL ESTUDIO Este Capítulo incluye: análisis de datos por variables, discusión de resultados, y conclusiones. Los resultados se presentan en cuadros y en los mismos se utilizaron algunos elementos básicos de estadística descriptiva consistentes en sumatorias, porcentajes y frecuencias absolutas. 1. Análisis de Datos 1.1. Análisis de Datos de la Variable Investigación sobre Educación Especial El estudio, en su primera fase, estuvo dirigido a diagnosticar la situación de la investigación sobre educación especial en el estado Trujillo desde 1997 hasta el segundo semestre de 2004, tanto en las instancias de la modalidad: Departamento de Educación Especial, planteles y unidades operativas; como en las instituciones universitarias que ofrecen la carrera Educación con alguna mención en educación especial. Respecto a estas últimas, en Trujillo existen tres (3) instituciones, una a nivel de Técnico Superior (Instituto Universitario de Enseñanza Especializada: IUNE) y dos (2) Universidades: Universidad Nacional Abierta (UNA) y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL); las tres con la carrera educación en la mención Dificultades de Aprendizaje. De acuerdo con el tipo de investigación, combinada (documental y de campo) con más tendencia a lo documental; de los datos obtenidos producto de las visitas realizadas a la biblioteca de cada institución universitaria y de la modalidad se determinó lo siguiente: 1.1.1. El IUNE por ser institución de reciente funcionamiento en el estado Trujillo (se inició en 2002) no cuenta con trabajos de investigación en educación especial realizados en Trujillo. Para el momento de este estudio, no había egresado la primera promoción; sin embargo se puede destacar que el pensum de la mención incluye en su último semestre la asignatura Proyecto de Investigación. 1.1.2. En la Biblioteca de la UPEL-Trujillo, para el lapso 1997-2004, sólo se encontró referido un (1) trabajo; se justificó tal situación señalando que durante los últimos años, en el área habían sustituido los usuales trabajos de investigación por la realización de ciertas actividades prácticas; pero ahondar sobre las razones de lo observado escapa al propósito de este estudio. 1.1.3. En las bibliotecas de las instituciones de la modalidad educación especial, no se observaron informes de investigación; sin embargo de acuerdo con el área o programa de apoyo las instituciones desarrollan los proyectos de investigación procedentes de la instancia nacional. 119 1.1.4. En la Biblioteca de la UNA, Centro Local Trujillo, en el lapso estudiado aparecen registrados 73 trabajos sobre educación especial. El resumen de los trabajos detectados se muestra en el Cuadro 19. Cuadro 19 Número de trabajos sobre educación especial realizados en Trujillo durante el lapso 1997- 2004 Instituciones Universitarias Instituto Universitario de Enseñanza Especializada (IUNE) Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) Universidad Nacional Abierta (UNA) Instituciones de la modalidad Total N° de Trabajos detectados en las bibliotecas 0 1 73 0 74 Nota. Datos tomados de las bibliotecas de las instituciones (2004). De acuerdo con estos resultados, la investigación sobre educación especial en el estado Trujillo, para el lapso estudiado, fue realizada predominantemente por la UNA, lo cual justifica que el análisis de los informes y la elaboración de la propuesta, se haya hecho en función de esta universidad. 1.1.4.1. En relación con los 73 trabajos realizados en la UNA Centro Local Trujillo, los mismos se clasificaron en primer lugar, de la misma forma como lo hicieron sus autores en el capítulo de metodología de los respectivos informes, (ver Cuadro 20). Cuadro 20 Clasificación de los tipos de investigación sobre educación especial realizada en la UNA Trujillo lapso 1997 - 2004 según los autores de los trabajos Tipos generales de investigación Aplicada Correlacional Descriptiva Experimental Ex post facto Cuasi experimental 120 N° de trabajos 73 29 22 6 6 4 % 100 39.7 30.1 8.2 8.2 5.5 Pre-experimental Exploratoria Documental Proyecto factible Total 2 1 1 2 73 2.7 1.4 1.4 2.7 100 Nota. Datos tomados de los informes de investigación consultados (2004). * Esta clasificación se hizo sobre la base del tipo de investigación que hacen los autores de los trabajos en el capítulo de metodología. 1.1.4.2. Para los mismos trabajos, al analizar los tipos de investigación según la clasificación elaborada específicamente para este estudio, se obtuvieron los resultados que se muestran seguidamente en el Cuadro 21. Cuadro 21 Clasificación para este estudio de los tipos de investigación sobre educación especial realizada en la UNA Trujillo lapso 1997 - 2004 CRITERIOS (Según) Finalidad del investigador Modalidad de estudio Propósito de la investigación TIPOS Frecuencia de Total Trabajos Obtener título de TSU Obtener título de Licenciado Obtener título de Especialista Obtener título de Maestría Obtener título de Doctorado Obtener un ascenso Objetivo institucional 0 72 0 0 0 1 0 73 Ponencia Ensayo Monografía Tesis - Trabajo de Grado Trabajo especial 0 0 0 72 1 73 Básica Aplicada 0 73 121 73 Carácter de la investigación Cuantitativa Cualitativa 73 0 Nivel de investigación Exploratoria Descriptiva Explicativa 1 60 12 73 Documental Fuente de datos De campo Combinada (Documental y de campo) 1 72 0 73 122 73 Cuadro 21 (cont.) Diseño de investigación Alcance temporal Ex post facto Correlacional Experimental propia Pre experimental Cuasi experimental Proyecto Factible Etnográfico Investigación acción Investigación holística 30 29 6 2 4 2 0 0 0 Transeccional Longitudinal 73 0 País Estado Alcance espacial Municipio (s) Institución (es) Aula (s) Grado (s) Alumnos Docentes Directivos Muestra de Alumnos y docentes estudio Docentes y directivos Alumnos, docentes directivos Representantes y docentes Documentos y 0 0 8 20 2 43 58 6 0 5 1 0 73 73 73 73 2 1 Nota. Datos tomados de los informes de investigación consultados (2004). * Clasificación elaborada por el autor de este trabajo. De estos resultados, entre otros aspectos se destacan los siguientes: 1.1.4.2.1. De los 73 trabajos, 72 se realizaron con la finalidad de obtener título de Licenciado, sólo se detectó un (1) trabajo de ascenso. Esta proporción se 123 mantuvo en cuanto a la clasificación según la fuente de datos: 72 trabajos de campo y uno (1) documental. 1.1.4.2.2. No se observaron trabajos en las modalidades ponencias y ensayos. Por otra parte, los estudios en su totalidad, son de carácter cuantitativo, de alcance temporal transeccional y de investigación aplicada. 1.1.4.2.3. No se detectaron investigaciones de tipo básica ni longitudinal, y existe un notable predominio del nivel descriptivo (82% de los trabajos). En cuanto a los diseños, prevalece el ex pos facto (41%), seguido con porcentaje similar del correlacional (40%) y en menores proporciones están los de tendencia experimental. 1.1.4.2.4. No existen trabajos en los enfoques: etnografía, investigación acción e investigación holística. 1.1.4.2.5. El alcance espacial se restringe al Municipio (11%), observándose marcada presencia en los grados (59%) e instituciones (27%), con la menor proporción en aulas de clase (3%); resultados que en términos generales son muy positivos si se piensa en el beneficio que una investigación pueda representar para los alumnos y docentes objeto de estudio. 1.1.4.2.6. Se observó que la mayoría de la muestra la conformaron los alumnos (79%), pero en ésta también se incluyen estudios con docentes (8%) y con padres-representantes (3%), en el ámbito de la participación como aspecto relevante del modelo de atención integral de educación especial. 1.1.4.2.7. Los tópicos, más investigados corresponden a los denominados en dificultades de aprendizaje “áreas instrumentales” (lectura, escritura y cálculo) con un 35% del total de 136 3 (ver Cuadro 22). Dentro de ellas el eje lectoescritura representa el 26%, pudiendo interpretarse este resultado como una alta tendencia hacia la búsqueda por conocer más, o por tratar de solventar las necesidades relacionadas con esos tópicos, considerados fundamentales para un buen aprendizaje. 3 El total de los tópicos desarrollados según los informes de investigación es 136, los cuales agrupados según su afinidad temática resultaron 58, número y clasificación que se usaron en el diseño de la propuesta. 124 Cuadro 22 Tópicos desarrollados en la investigación sobre educación especial en Trujillo: lapso 1997 – 2004 Tópicos desarrollados 1. Lectoescritura 2. Lectura 3. Escritura 4. Ortografía 5. Comprensión lectora 6. Rendimiento en matemática 7. Operaciones - problemas matemáticos 8. Actitud hacia la matemática 9. Rendimiento académico 10. Estrategias de enseñanza-aprendizaje 11. Creatividad 12. Programa de mejoramiento 13. Dificultades de aprendizaje 14. Participación - integración de los padres 15. Atención 16. Motivación 17. Motricidad fina 18. Memoria auditiva 19. Desempeño docente 20. Bocio endémico 21. Valores 22. Actuación lingüística 23. Facilitación de aprendizaje 24. Metilfenidato (Tratamientos) 25. Discriminación auditiva 26. Madurez escolar 27. Ejercicios psicofísicos 28. Uso del computador 29. Equipo interdisciplinario 30. Maltrato físico 31. Adaptación escolar 32. Percepción visual 33. Resolución 2005 (Normativa) 125 Frecuencia 10 8 11 1 6 5 6 1 6 10 6 4 4 4 4 5 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 % 7 6 8 0.7 4.4 3.7 4.4 0.7 4.4 7 4.4 3 3 3 3 3.7 0.7 1.4 1.4 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 34. Autoestima 35. Lateralidad 36. Programas de expresión 37. Parálisis cerebral 2 1 1 1 1.4 0.7 0.7 0.7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 136* 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7 100 Cuadro 22 (cont.) 38. Posición sedente 39. Mapas conceptuales 40. Programación televisiva 41. Expectativas de éxito-fracaso 42. Actitud del docente 43. Síndrome de Down 44. Relaciones espaciales 45. Deficiencias visuales 46. Coordinación motora fina 47. Nociones lógicas 48. Hiperactividad 49. Memoria visual 50. Integración visomotriz 51. Pasantías UNA 52. Modelo de atención integral 53. Ambiente musical 54. Proyecto Pedagógico de Aula 55. Comunicación 56. Desarrollo del lenguaje 57. Metacomprensión 58. Evaluación cualitativa Total Nota. Datos tomados de los informes de investigación consultados (2004). * El total de los tópicos desarrollados según los informes de investigación es 136, los cuales agrupados según su afinidad temática resultaron 58. 1.1.4.2.8. Los Tópicos menos investigados son los que en el Cuadro 22 tienen frecuencia uno (1), los cuales representan el 30% del total. A juicio del autor, todos los tópicos aquí incluidos son relevantes para continuar investigándolos; no obstante sin desmeritar ninguno, sobre la base de la visión holística en la modalidad educación especial puede pensarse en la conformación de dos (2) 126 grupos de tópicos para estimular su investigación en las instituciones universitarias y de la modalidad a corto plazo. Uno de los grupos está relacionado con “el desempeño del docente especialista” integrado por los tópicos: Facilitación de aprendizaje, equipo interdisciplinario, Resolución 2005 (Normativa de integración), programas de expresión, actitud del docente, pasantías UNA (desde 2005 cambió su denominación a Prácticas Docentes), modelo de atención integral, proyectos pedagógicos y evaluación cualitativa. El otro grupo se relaciona con “el desarrollo personal y la actualidad social” conformado por los tópicos: Valores, autoestima, expectativas de éxito-fracaso, comunicación, maltrato físico, programación televisiva, uso del computador, y ambiente musical. 1. 2. Análisis de Datos de la Variable Conceptualización y Política de la Educación Especial Esta variable se estudió mediante la dimensión “áreas temáticas de la educación especial”, y por la connotación documental de este trabajo, en el Capítulo II sobre la base de los documentos de la modalidad, se delimitó lo concerniente a cada uno de sus indicadores, tal como se estila en estos tipos de trabajo. No obstante, en lo que se refiere a las categorías: elementos fundamentales de la educación especial, áreas de atención, programas de apoyo y visión prospectiva, los informes analizados se clasificaron de la manera como se muestra en el Cuadro 23. Cuadro 23 Frecuencia de las áreas temáticas investigadas en función de sus categorías Dimensión Áreas temáticas Categorías Elementos fundamentales de la educación especial Áreas de atención 127 Frecuencia (F) 14 % 16 35 39 de la investigación sobre educación especial Programas de apoyo 3 3 Visión prospectiva 38 42 Total 90* 100 Nota. Datos tomados de los informes de investigación consultados (2004). * El total de esta columna no coincide con el de los informes de investigación (73) porque hay trabajos que estudiaron más de un área temática. 1.2.1. En el Cuadro 23 se observa que la categoría de áreas temáticas más estudiadas se corresponde con la “visión prospectiva” (42%), seguida de las “áreas de atención” (39%) y de los “elementos fundamentales de la educación especial” (16%), evidenciándose muy poca investigación relacionada con los programas de apoyo de la modalidad, sólo el 3%. 1.2.1.1. En el Cuadro 24 se presenta la distribución de las áreas temáticas según las categorías e indicadores. Cuadro 24 Frecuencia de las áreas temáticas investigadas en función de sus indicadores Categorías Elementos fundamentales de la educación especial Áreas de atención Programas Indicadores Definición denominación de la población Sistema educativo y educación especial Objetivos, misión y visión Paradigmas de la educación especial Retardo mental Deficiencias auditivas Deficiencias visuales Talento Impedimentos físicos Autismo Dificultades de aprendizaje Prevención y atención temprana 128 Frecuencia (F) 0 0 1 0 13 0 1 2 0 1 0 31 1 de apoyo Visión prospectiva Lenguaje Educación y trabajo Integración social Caracterización del educando Conceptualización del modelo de atención integral Administración del modelo de atención integral 1 1 0 7 31 0 Nota. Datos tomados de los informes de investigación consultados (2004). Estos resultados evidencian que las áreas temáticas más investigadas son: Dificultades de aprendizaje (34.4%), conceptualización del modelo de atención integral (34.4%) y paradigmas de la educación especial (14.4%); englobando éstas el 83% de las mismas. Les siguen en proporción: Caracterización del educando (7.7%), deficiencias visuales (2.2%), sistema educativo y educación especial, deficiencias auditivas, impedimentos físicos, educación–trabajo, prevención-atención temprana y lenguaje; con 1.1% cada una. 1.2.1.2. De las siete (7) áreas de atención de la modalidad, en tres (3) de ellas (retardo mental, talento y autismo) no se hallaron trabajos realizados. 1.2.1.3. De los cuatro (4) programas de apoyo de la modalidad, sólo en uno (1) de ellos (integración social) no se encontraron estudios realizados. Los dos (2) últimos resultados dejan abierta una excelente oportunidad para los interesados en la investigación en estas importantes áreas temáticas, por el hecho de que las mismas no han sido investigadas en Trujillo; sobre todo en lo que atañe a “integración social”, si se considera lo trascendental que puede llegar a ser ésta para la vida de las personas con necesidades especiales. 129 2. Discusión de Resultados Los resultados obtenidos en la fase diagnóstica de esta investigación permiten respaldar los resultados referidos por Busot (c. p. UPEL, 2000) en cuanto a que la investigación analizada fue de tipo aplicada, con un bajo porcentaje de investigaciones de tipo experimental. Igualmente en este estudio se confirmó lo indicado en esa oportunidad por el mismo autor, en el sentido de que la investigación fue ejecutada por las universidades; en nuestro caso los trabajos analizados sobre educación especial en Trujillo fueron realizados en la UNA y en la UPEL. También coinciden los resultados del estudio con lo precisado por Naveda (1994) cuando esta autora señala que a pesar de la relevancia de los métodos cualitativos, “(…) continúan realizándose investigaciones de tipo descriptivo…” (p. 4). Lo cual a su vez permite apoyar la orientación teórica de Cerda (1991) sobre la investigación de tipo descriptiva, al señalar: “(…) independientemente de las consideraciones semánticas que puedan existir sobre el término, [investigación descriptiva] no hay duda de que se trata de una de las modalidades más populares y utilizadas por los investigadores.” (p.71). En relación con el predominio del tipo de investigación cuantitativa en el área Dificultades de Aprendizaje, los resultados obtenidos coinciden con los determinados por Leal (1997) en el mismo sentido; es decir, en el área Dificultades de Aprendizaje en la investigación realizada en Trujillo durante el lapso 1997-2004, también destacan los estudios de carácter cuantitativo. Esta última situación deberá ser considerada para que en el futuro se tome en cuenta el enfoque epistemológico cualitativo, el cual como es sabido, brinda enormes posibilidades para la investigación en la modalidad, por su diversidad de métodos aplicables a los estudios individuales o de 130 pequeños grupos entre los que se encuentran: la fenomenología, la etnografía, el estudio de casos, las historias de vida; por sólo mencionar algunos. Se piensa que esta situación de predominio del carácter cuantitativo en los informes analizados en este trabajo, pudiera estar asociada en un sentido con factores organizacionales; entre ellos: los tipos de lineamientos en el material instruccional de las asignaturas Proyecto de Investigación I y II de la carrera Dificultades de Aprendizaje de la UNA para el lapso estudiado 1997-2004, y/o la afinidad de los tutores con el paradigma positivista. En otro sentido, pudiera vincularse con factores relativos a los autores de los trabajos: escasa o ninguna información sobre la realización de trabajos de carácter cualitativo y/o poco manejo de la metodología de investigación. Todo esto en correspondencia con lo planteado por Padrón (1998): “(...) la configuración que muestren los trabajos de investigación va a depender en parte de una combinación entre los factores propios de la organización y los factores provenientes de la persona que ejecuta una investigación” (p. 267). Respecto a la conceptualización y política de la educación especial, es bueno señalar que la misma está estrechamente vinculada con la conceptualización que se maneja a nivel internacional, sobre todo en los países de habla hispana y particularmente en España, como país de importante referencia para la educación especial; lo cual representa desde el punto de vista teórico, una relevante fortaleza para la modalidad en Venezuela. Por otra parte el modelo de atención educativa integral propicia el ejercicio de la investigación en la modalidad, al basarse en una visión holística del hecho educativo dentro de las tendencias contemporáneas de la investigación y al considerar la educación como una praxis cuya finalidad es el desarrollo integral de la personalidad del educando. 131 En ese sentido el modelo de atención educativa integral “(...) se concibe como un trabajo compartido de carácter científico, donde se integran los diferentes puntos de vista, teóricos y metodológicos a partir de un intercambio permanente y cooperativo en función de una atención educativa global, eficiente y eficaz”. (Conceptualización y Política del Área Dificultades de Aprendizaje, 1998, p. 18). En relación con la investigación que pueda generarse en las instituciones de educación especial, es importante recordar que la visión de la Dirección de Educación Especial, incluye el “desarrollo de investigaciones en materia de educación especial”, cuestión que a juicio del autor de este trabajo, puede interpretarse como un estímulo para la investigación en la modalidad puesto que para llegar a resolver mucha de la problemática referida al proceso educativo en educación especial, es necesario realizar investigación; según se deduce de una de sus definiciones que expresa: “La investigación es un proceso técnico científico, reflexivo, organizado, crítico y controlado, que tiene como propósito indagar situaciones problemáticas, para darles soluciones dentro de un ámbito específico o realidad de las creencias” (Chávez, 1994, p. 26). 3. Conclusiones Este trabajo en su primera fase estuvo orientado a diagnosticar el estado de la investigación sobre educación especial en Trujillo en el marco de la actual conceptualización y política de esta modalidad educativa. En tal sentido sobre la base de sus objetivos específicos, las principales conclusiones que se pueden extraer son las siguientes: 3.1. Los aspectos que definen la situación de la investigación sobre educación especial en Trujillo, desde el segundo semestre de 1997 hasta el segundo semestre de 2004, son: 132 3.1.1. En el estado Trujillo la investigación en su totalidad, es realizada por las universidades; en particular por la UNA, en cuya biblioteca reposan 73 de los 74 trabajos detectados. Cabe señalar que aunque los trabajos se originaron desde el área dificultades de aprendizaje como mención de la carrera educación, los mismos se contextualizaron en la concepción holística proporcionada por el modelo de atención integral del área dificultades de aprendizaje y su temática se extendió hasta otras áreas de atención y programas de apoyo de educación especial. 3.1.2. Los informes no están codificados desde el punto de vista de la tipología de investigación, tópicos desarrollados ni de las áreas temáticas, lo cual conlleva a que un investigador en la fase de búsqueda de antecedentes emplee mayor tiempo, si desea obtener una información específica sobre dichos elementos; cuestión que amerita ser mejorada. 3.1.3. Los trabajos de investigación se relacionan en su totalidad con el paradigma cuantitativo. 3.1.4. En las bibliotecas no aparecen referidos estudios diferentes a los trabajos de grado y de ascenso, tales como ponencias, ensayos, artículos publicados; entre otros, los cuales también tienen relevancia investigativa. Tampoco se detectaron estudios monográficos, durante el lapso analizado. 3.1.5. No se detectaron investigaciones de tipo básica ni longitudinal, y existe un notable predominio del nivel descriptivo. En los diseños, prevalece el ex pos facto, seguido con porcentaje similar del diseño correlacional y en menores proporciones están los de tendencia experimental. 3.1.6. No se realizaron trabajos en los enfoques: etnografía, investigación acción e investigación holística. 3.1.7. El alcance espacial se restringe al Municipio, representando el menor porcentaje los trabajos llevados a cabo en aulas de clase. 133 3.1.8. La mayoría de la muestra de los estudios la conformaron los alumnos pero también, en menor proporción, se incluyen trabajos con docentes y con padres-representantes. 3.1.9. Los tópicos, más investigados corresponden a los denominados “áreas instrumentales”: lectura, escritura y cálculo. Entre los menos investigados se destacan para ser considerados en futuros estudios: Facilitación de aprendizaje, equipo interdisciplinario, Resolución 2005 (Normativa de integración), programas de expresión, actitud del docente, pasantías UNA, modelo de atención integral, proyectos pedagógicos, evaluación cualitativa, valores, autoestima, expectativas de éxito-fracaso, comunicación, maltrato físico, programación televisiva, uso del computador y ambiente musical. 3.2. Las áreas temáticas de la actual conceptualización y política de la educación especial en Venezuela que proporcionan el marco teórico referencial para la investigación en la modalidad son: (a) Elementos fundamentales: definición sobre educación especial, denominación de la población con necesidades educativas especiales, sistema educativo y educación especial, objetivos, misión y visión de la Dirección de Educación Especial y paradigmas de la educación especial. (b) Areas de atención: Retardo mental, deficiencias auditivas, deficiencias visuales, talento, impedimentos físicos, autismo y dificultades de aprendizaje. (c) Programas de apoyo: Prevención y atención integral temprana, lenguaje, educación y trabajo e integración social. (d) Visión prospectiva: Caracterización del educando, conceptualización del modelo de atención integral y administración del modelo de atención integral. 3.3. Basado en los resultados de la fase diagnóstica del estudio se elaboró una propuesta tendente a mejorar el desarrollo de la investigación sobre educación especial en Trujillo, la cual se fundamentó en estos elementos: 3.3.1. Definición de códigos para la identificación de cada informe, en relación con la tipología de investigación, tópicos desarrollados y áreas temáticas estudiadas, para construir la propuesta a fin de facilitar 134 a los investigadores interesados, información sobre los aspectos antes mencionados; de manera rápida, mediante el uso de herramientas informáticas. 3.3.2. Organización de una Guía informativa para la promoción en las instituciones incluidas en este estudio, de las áreas temáticas de la educación especial que proporcionan el marco referencial para generar investigación relacionada con esta modalidad educativa. 3.4. Se recomienda a la Coordinación del Centro Local Trujillo, la puesta en práctica de la Propuesta que se presenta en el Capítulo V, entre otras razones, porque ésta representa una posibilidad a corto plazo para mejorar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo, al proporcionar información actualizada del mismo a las instituciones universitarias que ofrecen la carrera educación en alguna mención de educación especial en el estado Trujillo, a las instituciones de la modalidad y a los usuarios interesados en el tema. 135 CAPITULO V PROPUESTA El Capítulo V contiene: Presentación, justificación, objetivos, marco conceptual, estructura, plan de acción y factibilidad de la propuesta. Presentación Producto del diagnóstico de este estudio se elaboró una Propuesta. La misma se denomina TATI, tratando de abreviar con este nombre las iniciales de los elementos que constituyen la parte principal del momento práctico de la misma, vale decir: Tipologías, Áreas Temáticas y Tópicos de Investigación. Como se especificará más adelante, la estructura de la Propuesta comprende dos (2) momentos: El teórico, relacionado con la organización de una Guía de Información sobre las Áreas Temáticas de Educación Especial y el momento práctico, que condujo a la elaboración de un Programa para Computadora, utilizando la Tecnología de Informática como herramienta fundamental. Justificación La elaboración de esta propuesta se justifica, entre otras razones; porque la misma representa una posibilidad para mejorar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo, como respuesta a corto plazo, ante las necesidades detectadas a través de la fase de investigación diagnóstica. Asimismo, brinda la oportunidad de proporcionar información actualizada, relacionada con la conceptualización y política de educación especial, a las instituciones universitarias que ofrecen la carrera educación en alguna mención de educación especial en el estado Trujillo y permite -de manera sencilla- utilizar como herramienta, Tecnología de Informática en la fase de 136 indagación inicial del proceso investigativo en la UNA Trujillo, como institución referencial de la investigación sobre educación especial en el estado. Objetivos Objetivo General Optimizar el proceso de la investigación sobre educación especial en Trujillo, en el marco de la actual conceptualización y política de esta modalidad educativa considerando las tipologías, los tópicos desarrollados y las áreas temáticas de investigación. P. Objetivos específicos Elaborar una guía informativa contentiva de las principales áreas temáticas de la actual conceptualización y política de educación especial. Codificar, en términos de tipología de investigación, tópicos desarrollados y áreas temáticas, los informes de investigación sobre educación especial analizados en la UNA Trujillo. Elaborar un programa computarizado sobre la base de las tipologías de investigación, tópicos desarrollados y áreas temáticas de los informes estudiados. Visitar las instituciones universitarias del estado referidas en este estudio y las de educación especial, con el fin de informarles sobre la Propuesta. Marco Conceptual de la Propuesta El contexto teórico de la propuesta se encuentra fundamentalmente en el Capítulo II de este trabajo; no obstante, se consideró importante incluir también determinados conceptos que contribuyen a precisar algunos de los 137 aspectos aquí tratados. La presentación de estos conceptos se hace considerando la secuencia lógica de su utilidad en este estudio y no en orden alfabético o en forma de glosario. Al respecto se inicia esta parte puntualizando lo que se entiende por “documento”. Un documento es un objeto que ofrece una información. Los documentos son la base material del saber y la memoria de la humanidad. Existe una gran variedad de documentos los cuales se agrupan en dos clases: de características físicas y de características intelectuales. Los primeros se refieren al tipo de material, naturaleza de los signos empleados, tamaño, peso, presentación medios de producción, posibilidad de consulta directa o necesidad de usar otro medio, periodicidad, colecciones y formas de publicación. Las características intelectuales de los documentos se relacionan con la finalidad, contenido, tema, tipo de documento, fuente, modo de difusión, accesibilidad y originalidad (Guinchat y Menou, 1992). En relación con el concepto anterior, los mismos autores definen el “informe”, de la manera como se usó a lo largo de este trabajo: “(...) como un documento que contiene los resultados de una investigación o de un estudio” (Guinchat y Menou, op. cit, p. 41). En esa misma línea de importancia se ubica la “unidad documental”, entendida como la parte de un documento que se ha aislado artificialmente con el fin de proceder a un tratamiento posterior: descripción bibliográfica, descripción del contenido, almacenamiento y búsqueda de información, o difusión. En el concepto de unidad documental subyace el principio de que un documento constituye una unidad física, pero puede contener informaciones de distinta naturaleza o tratar sobre diversos temas, los cuales en ocasiones interesa separarlos; por ejemplo, el capítulo de un libro, un artículo de una publicación periódica, o incluso un cuadro, un anexo, un mapa. El único requisito para separar estos elementos es que la unidad sea físicamente reutilizable. Es de precisar que de acuerdo con Guinchat y Menou (Ibidem) las unidades documentales se tratan como si ellas mismas fuesen un 138 documento. Bajo tales criterios, en este estudio al analizar los informes de investigación se tomaron como unidades documentales: el resumen de investigación, el sistema de variables y el capítulo de metodología. En este contexto también es importante tratar lo concerniente a los “tipos de ordenación de los documentos” y la “signatura topográfica”. Respecto a los primeros, se distinguen dos tipos de ordenación, numérica y sistemática. En la ordenación numérica, los documentos se disponen por orden de llegada, según su número de entrada. Las ventajas de este método son la simplicidad de la ordenación, el hecho de que ésta se pueda extender indefinidamente y la ganancia de espacio. Su principal inconveniente radica en la dispersión de los temas de los autores, con la obligación de consultar el fichero de autores y/o el de materias para localizar el documento y saber lo que posee la unidad de información sobre un determinado tema. En la ordenación sistemática, se clasifican los documentos según su contenido, mediante una clasificación establecida de antemano. Los documentos se disponen dentro de cada clase por orden alfabético, de manera que los que versan sobre un mismo tema se hallan reunidos, facilitando la consulta a los usuarios y el libre acceso a las estanterías. Su principal desventaja es que puede resultar difícil determinar el tema predominante de una obra, lo que origina el riesgo de una pérdida de información. Ahora bien, cualquiera que sea el tipo de ordenación elegida es indispensable la identificación del documento mediante la “signatura topográfica”, la cual está formada por el conjunto de símbolos: letras, signos, números, que sirven para señalar el lugar que ocupa un documento en el recinto correspondiente. En el método numérico, la signatura está compuesta por el número de acceso y el de registro; en el caso de una ordenación por temas, está constituida por el signo que caracteriza el sector de la clasificación en que se halla, generalmente se trata de números seguidos de las tres primeras letras del nombre del autor. Según Guinchat y Menou (1992.): “La signatura topográfica de un documento debe colocarse obligatoriamente en todas las fichas que lo mencionan y en el registro de entrada si se considera necesario” (p. 97). Señalan también estos 139 autores, que la signatura topográfica en el método de ordenación numérica está vinculada a la codificación documental, entendiendo por código la denominación de algunos léxicos documentales en los que las nociones se expresan mediante un sistema simbólico especial. Los códigos son muy útiles porque teniendo una forma sencilla, suprimen cualquier tipo de riesgo de equívoco tanto en la identificación como en el registro. Para los libros existe el “número normalizado internacional del libro” mejor conocido por sus siglas en inglés ISBN (International Standard Book Number), el cual se asigna a cada libro en el marco de un sistema internacional coordinado. Los documentos de patentes se identifican con el código denominado “Cooperación Internacional entre Oficinas de Patentes sobre Recuperación de Información” (ICIREPAT: siglas del nombre en inglés), mediante un sistema alfabético o alfa-numérico (Guinchat y Menou, op. cit.). En relación con los códigos, cabe destacar que en este trabajo para codificar la tipología de investigación (TI) se usó el sistema numérico mediante una combinación de números romanos (del I al X) en las categorías, y números arábigos para los indicadores (dependiendo del número de indicadores de cada categoría). Para codificar las áreas temáticas de investigación (ATI) se utilizó el sistema alfa-numérico, combinando letras (A, B, C, D, V). Las cuatro primeras identifican cada una de las categorías de la variable conceptualización y política de educación especial, la “V” distingue los tópicos desarrollados [o variable(s) de cada estudio] y los números arábigos son asignados según los indicadores de las respectivas categorías (ver Cuadros 25, 26, 27 y 28). 140 Cuadro 25 Base numérica para los códigos de la Tipología de Investigación VARIABLE DIMENSIÓN CATEGORÍAS (Números romanos) Q. R. I Finalidad del investigador INDICADORES (Números arábigos) 1. Obtener título de TSU 2. Obtener título de Licenciado 3. Obtener título de Especialista 4. Obtener título de Maestría 5. Obtener título de Doctorado 6. Obtener un ascenso 7. Objetivo institucional 8. Otra finalidad COMBINACIONES (TI) I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 Investigación sobre educación especial Tipología del trabajo de investigación I.8 1. Ponencia 2. Ensayo 3. Monografía 4. Tesis -Trabajo de Grado 5. Trabajo especial 6. Otra modalidad S. T. II Modalidad de estudio (III) Propósito de la investigación 1. Básica 2. Aplicada (IV) Carácter de la investigación 1. Cuantitativa 2. Cualitativa II.1 II.2 II.3 II.4 II.5 II.6 III.1 III.2 IV.1 IV.2 141 U. V Nivel de investigación 1. Exploratoria 2. Descriptiva 3. Explicativa V.1 V.2 V.3 1. Documental VI.1 2. De campo 3. Combinada (documental y de campo) V. VI Fuente de datos 142 VI.2 VI.3 Cuadro 25 (cont.) VII Diseño de investigación Investigación Tipología del sobre trabajo de educación investigación especial VIII Alcance temporal 1. Ex post facto 2. Correlacional 3. Experimental propia 4. Pre experimental 5. Cuasi experimental 6. Proyecto factible 7. Etnográfico 8. Investigación acción 9. Investigación holística 10. Otro diseño 1. Transeccional 2. Longitudinal 1. País 2. Estado 3. Municipio (s) 4. Institución (es) 5. Aula (s) 6. Grado (s) IX Alcance espacial 1. Alumnos 2. Docentes 3. Directivos 4. Alumnos y docentes 5. Docentes y directivos 6. Alumnos, docentes y directivos 7. Representantes y docentes 8. Documentos 9. Otro tipo de muestra X Muestra de estudio Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2005). 143 VII.1 VII.2 VII.3 VII.4 VII.5 VII.6 VII.7 VII.8 VII.9 VII.10 VIII.1 VIII.2 IX.1 IX.2 IX.3 IX.4 IX.5 IX.6 X.1 X.2 X.3 X.4 X.5 X.6 X.7 X.8 X.9 Cuadro 26 Base Alfa-numérica para los códigos de los Tópicos Desarrollados VARIABLE DIMENSIONES CATEGORÍAS INDICADORES COMBINACIONES (TD) Investigación sobre Tópicos Variables estudiadas educación Desarrollados en los especial Los que surjan del estudio trabajos realizados Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2005). 144 Las que surjan del estudio Cuadro 27 Base Alfa-numérica para los códigos de las Áreas Temáticas de Investigación) VARIABLE DIMENSION CATEGORÍAS (Alfa) A Elementos Conceptualización y política de la modalidad Educación Especial Áreas temáticas de la Educación Especial Fundamentales de la Educación Especial 145 INDICADORES COMBINACIONES (Números arábigos) (ATI) 1. Definición A.1 2. Denominación de las A.2 personas que ameritan de una educación especial 3. Sistema educativo y A.3 educación especial 4. Objetivos, misión y visión A.4 de la educación especial 5. Paradigmas de la A.5 educación especial en Venezuela B Áreas de Atención 1. Retardo mental 2. Deficiencias auditivas 3. Deficiencias visuales 4. Talento 5. Impedimentos físicos 6. Autismo 7. Dificultades de Aprendizaje 8. Varias áreas B.1 B.2 B.3 B.4 B.5 B.6 B.7 B.8 1. Prevención y atención integral temprana 2. Lenguaje 3. Educación y trabajo 4. Integración Social 5. Varios programas 1. Caracterización del educando 2. Conceptualización del modelo de atención Integral 3. Administración del modelo de atención. 4. Más de un aspecto C.1 Cuadro 27 (cont.) C Programas de Apoyo D Visión prospectiva Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2005). 146 C.2 C.3 C.4 C.5 D.1 D.2 D.3 D.4 Cuadro 28 Formatos para la codificación de las Tipologías, Áreas Temáticas de Investigación y Tópicos Desarrollados Para las Tipologías de Investigación (TI): Codificación numérica Numeración romana Numeración arábiga I II III IV V VI VII VIII IX X De I a X 1 a 8 1 a 6 1 a 2 1 a 2 1 a 3 1 a 3 1 a 9 1 a 2 1 a 6 1 a 9 Código de 10 dígitos Para las Áreas Temáticas de Investigación (ATI): A-B-C-D y Tópicos Desarrollados (TD): V Codificación alfa-numérica Alfa B C D V A-B-C-D-V 1 a 58 Código de 5o6 dígitos* A Numeración 1a5 1a8 1a5 1a3 Nota. Cuadro elaborado por el autor del estudio (2005). * El número de dígitos depende del número de variables ó tópicos desarrollados Estructura de la Propuesta Como ya se dijo, la propuesta se organizó en dos Momentos: Momento teórico y momento práctico. El primero consistió en elaborar una guía con un resumen de la conceptualización y política de la educación especial, donde se destacan las áreas temáticas que proporcionan el marco teórico para la investigación en la modalidad (ver Anexo A). Los contenidos básicos de la misma giran en torno a lo expuesto en el Capitulo II de este estudio, en relación con la variable conceptualización y política de la educación especial. 147 La guía se denomina: “Áreas Temáticas de la Conceptualización y Política de Educación Especial para la Investigación” y tiene como propósito proporcionar información fundamental, a las instituciones universitarias del estado Trujillo que ofrecen la carrera educación en menciones de educación especial, sobre las áreas temáticas de la conceptualización y política de educación especial para la investigación en esta modalidad educativa. El momento práctico se desarrolla en tres (3) partes: (a) la codificación manual, que permitió en primer lugar establecer los códigos de tipología de investigación, tópicos desarrollados y área temática de los informes analizados (ver Cuadro 29) y en segundo término, permitió la elaboración del formato para la interpretación de los códigos (ver Anexo B). Este formato estará en la biblioteca a disposición de los usuarios que lo requieran. Cuadro 29 Codificación de los trabajos sobre investigación en educación especial en la UNA Trujillo durante el lapso 1997 - 2004 N° N° S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 E 155 156 157 158 164 165 167 172 176 192 195 196 197 198 199 TIPOLOGIA DE INVESTIGACIÓN (TI) I 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 II 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 III 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 IV 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 V 2 2 2 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 VI 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 VII 2 2 2 1 5 1 1 2 1 5 2 2 2 1 2 148 VIII IX X 1 6 1 1 6 1 1 4 1 1 4 1 1 6 1 1 4 4 1 3 1 1 6 1 1 4 2 1 3 1 1 6 1 1 4 1 1 6 1 1 6 2 1 6 1 AREA TEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN (ATI) A B C D V 0 7 0 0 11 9 0 7 0 0 1 9 0 7 0 0 5 4 0 7 0 1 20 2 0 7 0 0 12 2 5 0 0 0 21 0 0 7 0 0 22 0 5 7 0 0 15 1 5 0 0 0 10 23 5 0 0 1 24 15 5 0 0 1 16 6 5 0 0 1 11 3 0 2 0 2 25 1 5 7 0 0 13 0 0 7 1 0 26 1 16 17 18 19 20 21 200 201 223 227 228 230 2 2 2 2 2 2 4 4 4 4 4 4 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 4 3 6 4 4 6 1 1 1 7 1 1 5 5 0 0 5 0 0 0 7 7 0 3 0 3 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 27 28 17 14 30 32 9 5 3 16 31 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 5 1 1 2 4 4 2 1 1 5 2 2 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1 3 3 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 3 6 6 6 4 5 6 6 6 6 6 4 3 4 6 3 6 4 5 5 5 4 4 4 6 6 6 6 6 6 4 6 6 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 7 2 1 1 1 4 2 1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1 8 1 1 5 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 7 7 5 0 0 0 0 7 7 0 0 0 0 0 0 0 7 7 7 7 0 7 7 7 0 7 7 7 0 7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 0 2 0 2 2 2 2 0 0 2 2 2 2 2 2 2 0 0 0 0 2 0 0 0 2 0 0 2 2 0 16 33 34 34 35 36 37 10 11 16 10 18 2 14 39 16 40 41 42 10 11 44 47 46 48 49 5 50 10 12 12 51 53 14 9 0 11 6 3 13 38 8 9 2 1 1 6 15 10 2 9 6 43 6 3 2 7 3 2 3 7 1 1 3 1 52 5 10 Cuadro 29 (cont.) 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 239 245 246 249 250 251 252 254 255 256 257 258 259 260 261 265 267 268 270 272 280 285 287 288 269 290 295 298 299 300 311 312 337 338 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 6 2 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 149 56 342 2 4 57 343 2 4 58 352 2 4 59 359 2 4 60 360 2 4 61 362 2 4 62 365 2 4 Cuadro 29 (cont.) 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 366 376 377 378 379 380 381 382 401 402 403 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 6 6 6 5 3 6 1 4 1 1 2 5 1 0 0 0 0 0 0 0 7 0 0 7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 2 0 2 2 2 18 10 12 7 19 55 56 7 5 13 3 54 0 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 5 1 2 2 1 2 2 1 6 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 4 3 6 4 4 6 6 6 4 6 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 7 0 0 0 7 0 0 0 3 7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 2 2 0 2 2 2 2 0 57 10 19 11 10 14 15 10 10 45 2 3 13 58 5 3 15 2 7 7 0 3 Nota. Cuadro elaborado por el autor del estudio (2005). * N° S: Número de secuencia del informe para este estudio. N° E: Número de entrada del informe a la biblioteca. (b) La segunda parte del momento práctico de la propuesta está constituida por la codificación computarizada, y consistió en la elaboración de un programa para computadora, usando como herramienta la Tecnología de la Informática, para facilitar información específica de la tipología de investigación, tópicos desarrollados y áreas temáticas; mediante la introducción manual de los respectivos códigos. El programa creado se denomina: “Tipologías y Áreas Temáticas de Investigación” en educación especial (TATI), para informes de investigación realizados entre 1997 y 2004 en la UNA Centro Local Trujillo. (c) El momento práctico finaliza con la entrega de material informativo a las instituciones universitarias y de la modalidad referidas en este trabajo. Es importante destacar que en términos de Informática, según Orozco M., Chávez M. y Chávez J. (2002) se entiende por “programa”: al “conjunto de 150 instrucciones, datos o expresiones registrados en un soporte, que permite ejecutar un a serie de operaciones determinadas, solicitadas a un computador” (p. 63). Adicionan estos autores, que “un programa está compuesto por instrucciones paso a paso que le indican a la computadora cómo realizar su trabajo” (Ibidem). La persona que se encarga de escribir las instrucciones de un programa se llama “programador”. Para este trabajo se precisó de los servicios de un programador, es decir; de un especialista que hizo la escritura del programa TATI, según el diseño y la codificación de los informes de investigación aportados por el autor del trabajo. De acuerdo con la clasificación de Orozco y otros (2002), TATI se ubica entre los programas de “aplicaciones personales” en la categoría de “información y consulta”. Estos últimos: “Son programas que brindan un repertorio de información y la manera de acceder a ella. Por ejemplo: las enciclopedias, los recetarios de cocina, los directorios telefónicos, los mapas para la planeación de viajes, etc.” (pp. 67-70). Vale recordar que en este estudio, el repertorio de información se refiere a las Tipologías de Investigación, Tópicos Desarrollados [variable(s) de los trabajos] y Áreas Temáticas de la investigación sobre educación especial en Trujillo durante el lapso 1997-2004. Respecto a la forma de acceder a esa información seguidamente se dan las orientaciones. Pasos para abrir el Programa TATI 1. Al introducir el CD en el CPU del Computador, aparecerá en la pantalla la Carpeta denominada Programa TATI. Haga click sobre ella con el botón secundario (derecho) del ratón, y seguidamente con el botón primario, seleccione la opción: Enviar a… “Mis Documentos”. Repita esta operación con la carpeta Tipología. Minimice la página del CD, o si lo prefiere salga de ella. 2. Ingrese a Mis Documentos. Abra la carpeta Programa TATI y en ésta con el botón primario (izquierdo) del ratón haga click sobre el icono del archivo setup para iniciar la instalación (Instalación de Bootstrap para Visual Studio 6.0: programa base de TATI). Luego deberá seguir las instrucciones del programa. 151 3. Una vez instalado el setup, ubique la carpeta Tipología, ábrala y active el icono TATI que tiene la figura de un computador. El programa deberá habilitarse. 4. Para trabajar en las páginas de TATI, siga las instrucciones que a continuación se darán para cada página. La parte visual del Programa TATI, consta de cuatro (4) páginas: (a) Página de Presentación, (b) página Menú, (c) página de Tipologías de Investigación, (d) página de Áreas Temáticas y Tópicos Desarrollados. Las mismas se muestran a continuación (ver Figuras 1, 2, 3 y 4). Figura 1. Página de Presentación del Programa TATI. Tomado de Programa TATI, Autor (2005). Nota. La página aparece al hacer click con el botón izquierdo del ratón (mouse) en el icono TATI, tal como se explicó en la página anterior. Contiene 152 los datos de Identificación del Programa, además del nombre del autor y del programador. Figura 2. Página Menú del Programa TATI. Tomado de Programa TATI, Autor (2005). Nota. Esta página aparece luego de la página de presentación del Programa. Instrucciones para el Manejo del Menú En la barra de títulos se observan tres (3): “Archivo, Acerca de… y Salir”. El usuario seleccionará “Archivo”. En éste se extienden dos (2) opciones: 153 “Tipología de Investigación” y “Área Temática”. Elegirá la primera, haciendo click con el botón izquierdo del mouse y se abrirá la página. Figura 3. Página de Tipología de Investigación del Programa TATI. Tomado de Programa TATI, Autor (2005). Nota. Esta página emerge luego de haberla seleccionado en el título “Archivo” de la página Menú. Descripción Como opciones para el usuario la página contiene en su parte derecha cuatro (4) enlaces (link) ubicados en dirección vertical: “Buscar, Nuevo, 154 Temática y Salir”. En la parte superior central se ubican 10 casillas en blanco, para la introducción del código de “Tipología de Investigación”. La columna de “indicadores” aparece fija, como referencia. La columna “categorías” permitirá visualizar las mismas una vez que se llenen las 10 casillas ubicadas debajo de la fila de los números romanos y que se haya seleccionado el enlace “buscar”. Esto último podrá hacerse con el mouse o con la tecla “enter”. Instrucciones para el manejo de la página Tipología de Investigación El usuario al revisar en la biblioteca el informe de investigación de su interés, conocerá la codificación del mismo, la cual estará ubicada en la primera página del Informe. O en su defecto, con el número de entrada del trabajo a la biblioteca, podrá pedir la codificación tipológica al(la) bibliotecario(a). Luego solicitará accesar al programa TATI. Una vez en la página “Tipología de Investigación”, en la parte superior de la página que se muestra en la Figura 3, están las casillas señaladas con numeración romana del I al X, debajo de las cuales se ingresará el código correspondiente a “Tipología de Investigación”, en el mismo orden secuencial, es decir, tal como aparece en el informe o como le fue proporcionado. Al ingresar a cada casilla, recuerde colocar siempre un cero (0) antes del código. Por ejemplo, para ingresar el número 2 en cualquier casilla (deberá marcar 02). El traslado del cursor a la casilla siguiente, lo genera el programa a medida que se vayan introduciendo los números precedidos del cero (0). Cuando el usuario haya completado el código “Tipología de Investigación“ (casillas del I al X), se iluminará con fondo amarillo el link “buscar”. En ese momento puede seleccionar dicho enlace con el ratón o activar la tecla “enter”. Hecho esto, aparecerá la respuesta en la columna “categorías”. Respuesta vinculada con la columna fija “indicadores”. Seguidamente seleccionará el enlace “Temática”, para ingresar los códigos de Área Temática y Tópicos Desarrollados. 155 Figura 4. Página Código de Área Temática del Programa TATI. Tomado de Programa TATI, Autor (2005). Nota. Esta página emerge luego de haber seleccionado el enlace “Temática” en la página anterior del Programa. Instrucciones para el Uso de esta Página De manera similar a la página de Tipología de Investigación (Figura 3), el usuario introduce el código de Área Temática en las casillas en blanco que aparecen debajo de las letras A-B-C-D-V, ubicadas en la parte superior central. Recuerde colocar siempre un cero (0) antes de cada número del uno (1) al nueve (9). Al terminar de introducir el código, igual que en la página anterior, se iluminará con fondo amarillo el link “buscar”. Seleccione dicho enlace y aparecerá la respuesta en las columnas “categorías” y “variables”. Con el mouse haga click en la ventana “Imprimir” y obtendrá una página con la Tipología de Investigación, Áreas Temáticas y Tópicos Desarrollados (ver Figura 5). 156 Para iniciar otra búsqueda seleccione el enlace “Nuevo”. Tipología de Investigación Código de Área Temática I II III IV V VI VII VIII IX X A 2421222161 B C D 0202 I Finalidad del Investigador Obtener Título de Licenciado V 21 1 (A) Elementos fundamentales de la Educación Especial II Modalidad de estudio Trabajo de Grado Categoría no definida III Propósito de la investigación Aplicada (B) Área de Atención IV Carácter de la investigación Cuantitativa Deficiencias auditivas V Nivel de investigación Descriptiva (C) Programas de Apoyo Categoría no definida VI Fuente de datos De Campo VII Diseño de investigación Correlacional (D) Visión Prospectiva Conceptualización del Modelo de Atención Integral VIII Alcance temporal Transeccional IX Alcance espacial Municipio (V) Tópicos Desarrollados Discriminación auditiva X Muestra de estudio Alumnos Lectoescritura Figura 5. Modelo de la página que se imprime en el Programa TATI. 157 Plan de Acción El Plan de Acción se presenta en la siguiente página (ver Cuadro 30). En el mismo puede observarse que para el momento de comunicación de los resultados se ha ejecutado más del 90% de lo planeado, faltando sólo las visitas institucionales para la distribución de la Guía Informativa (ver Anexo B), y la implantación definitiva del Programa TATI; actividades que se harán luego de la presentación pública de este estudio. 158 Cuadro 27 Plan de Acción de la Propuesta Momentos Objetivo específico Actividades Ejecución Momento teórico - Delimitación de los aspectos básicos Elaborar una guía informativa contentiva de las principales áreas temáticas de la actual conceptualización y política de de la conceptualización y política de 3ra. semana de educación especial relacionados con las diciembre, 2004 áreas temáticas para la investigación en la modalidad. educación especial. 2da. semana de -Organización de la Guía de Información enero, 2005 Momento práctico - Definición de los códigos de cada Codificar, en términos de tipología de informe de investigación: tipología, tópicos investigación, tópicos desarrollados y áreas desarrollados y áreas temáticas de temáticas, los informes de investigación investigación. sobre educación especial analizados en - Codificación manual de los informes de la UNA Trujillo. investigación y elaboración del formato para la interpretación de los códigos. 159 4ta. semana de enero, 2005 1ra. Semana de febrero, 2005 Cuadro 27 (cont.) - Ubicación del especialista en programación computarizada para plantearle el proyecto del 2da. Semana de enero, 2005 Elaborar un programa computarizado programa TATI. Momento práctico sobre la base de las tipologías de investigación, tópicos desarrollados y de las áreas temáticas de los informes estudiados. - Elaboración del programa “Tipologías y Áreas Temáticas de Investigación” (TATI) - Implantación del programa TATI en el Centro Local Trujillo (UN A). - Entrega de la Guía Informativa Visitar las instituciones universitarias del estado referidas en este estudio y las de educación especial, con el fin de informarles sobre la Propuesta. Mes marzo de 2005 - Entrega de información escrita sobre la codificación de los informes de investigación de la modalidad y la existencia del Programa TATI. Nota. Cuadro elaborado por el autor del trabajo (2005). 160 Sujeto a la comunicación de resultados de este trabajo Sujeto a la comunicación de resultados de este trabajo Factibilidad o viabilidad de la Propuesta La viabilidad de ejecución de la propuesta se analizó desde tres perspectivas: académica, técnica y financiera. a) Viabilidad académica: La propuesta propicia el mejoramiento del desarrollo de la investigación sobre educación especial en Trujillo, en el momento de indagación documental (búsqueda de antecedentes) facilitando el acceso a una información automatizada, tanto para los estudiantes y docentes de la UNA, como de otros usuarios interesados en la investigación en la modalidad. b) Viabilidad Técnica: Aun cuando la propuesta ameritó del uso de tecnología informática, la misma estuvo al alcance del autor, quien fue asistido por un especialista en programación. La implementación de la propuesta permitirá aportar soluciones a corto plazo en el ámbito de la tecnología de la información. c) Viabilidad financiera: Las instituciones beneficiarias de la propuesta no harán ningún tipo de contribución económica, los gastos originados por los diferentes conceptos, conciernen al autor del trabajo, los cuales forman parte del aporte integral que se hace, producto de la realización del estudio. De acuerdo con esta prospectiva se consultó con la Coordinadora del Centro Local Trujillo de la UNA y con el Coordinador del Centro de Recursos Múltiples de la misma institución, la posibilidad de implantar a corto plazo, el programa TATI; habiendo obtenido de ambos, respuestas afirmativas. REFERENCIAS Alvarez, G. (2002). Tutoriando trabajos de grado. Taller Introductorio Básico para un proceso de Tutoría de Trabajos de Grado. Facilitado en UPEL. Abril, 2002. Valera: Autor. Ander - Egg, E. (1997). Técnicas de Investigación Social. 12va. edic. 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