1 LA INVESTIGACION EDUCATIVA LATINOAMERICANA EN LOS

1
LA INVESTIGACION EDUCATIVA LATINOAMERICANA
EN LOS ULTIMOS DIEZ AÑOS1
Mirtha Abraham Nazif2
Alfredo Rojas Figueroa3
El presente artículo muestra las principales características de la investigación educativa latinoamericana en la
última década (sobre su cáracter "latinoamericano", veáse Nota Final). El primer apartado "Una mirada a la
investigación educativa realizada entre 1985 y 1995", contiene información empírica sobre las temáticas y
enfoques metodológicos de una muestra de las investigaciones realizadas en ese período. En el segundo
apartado, se presenta un análisis de la evolución de la investigación, utilizando como fuente la reflexión que
diversos investigadores realizan acerca del campo. En el apartado tercero se presenta el debate actual sobre
temas emergentes y la relación entre investigaciones y procesos pedagógicos. El cuarto apartado plantea un
análisis de las debilidades y fortalezas de la investigación educativa latinoamericana, hoy en día. El trabajo
finaliza con algunas conclusiones sobre el estado actual y perspectivas futuras del campo.
I. Una mirada a la investigación educativa realizada entre 1985 y
1986
Al revisar el contenido de la base de datos de REDUC (véase Nota Final ii) se observa que, del total de
resúmenes analíticos incluidos en esa base -6375 - poco más del 10% corresponde a investigaciones (674); el
porcentaje restante se refiere a ensayos, ponencias, informes de seminarios, relatos de experiencias, planes,
programas y textos de estudios, entre otros.
Un examen del 56% de ese 10% que corresponde a las investigaciones, permite establecer lo siguiente:
a. Diversidad temática
Al hacer una revisión de las temáticas contenidas en las investigaciones educativas, fue posible clasificar
alrededor de 52 temas recurrentes (ver Cuadro 1). Entre los más relevantes aparece el tópico "docentes", con
un 9,2% de la muestra. Dentro de este tópico, se encontraron diferentes investigaciones que aluden a temas
como: formación docente, perfil del profesor, capacitación de maestros, profesionalización docente, vocación,
condiciones de vida y de trabajo de los maestros, entre otros.
Las investigaciones sobre distintas disciplinas de estudios y en particular, Ciencias Naturales, Matemática,
Español y otros idiomas, concentran otro 7,1%. Estos estudios hacen referencia, tanto al significado de la
disciplina en el ámbito educativo, como a su enseñanza en diferentes niveles escolares.
Le siguen los diagnósticos y otros estudios generales del sistema educativo, con un 4,7% y las investigaciones
acerca de innovaciones educativas en el sistema formal con un 4,5%. Se agrupan en un 4,2% tanto las
investigaciones referidas a la escuela, al clima institucional, a la cultura escolar y a la disciplina en el aula; así
1
Artículo publicado en la Revista de Educación. Ministerio de Educación y
Ciencia, Madrid, Julio, 1997.
2
Directora del Magister en Investigación Educativa. Universidad Academia de
Humanismo Cristiano e Investigadora del Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educación, PIIE.
3
Oficial de Programas de Educación en Población. UNESCO-OREALC.
2
como la investigación sobre la investigación educativa. Diversos temas muestran proporciones inferiores al
4%, ratificando así la dispersión mencionada.
Si se realiza una agrupación de las temáticas en torno a las categorías de educación formal, educación no
formal y macro-sistémicas, se puede indicar que alrededor del 60% de las investigaciones se refieren a la
educación formal, en ella se agrupan temas como: sistema educativo y sus niveles educacionales,
rendimiento y fracaso escolar, institución educativa, cultura escolar y saberes pedagógicos, docente, alumnos,
metodologías de enseñanza, disciplinas de estudio. Alrededor del 19% aluden a educación no formal:
educación popular y comunitaria, bilinguismo, género, jóvenes, educación de adultos, familias, padres, etc; y
el 16,5% son investigaciones de carácter macro: sistema educativo, políticas educacionales, investigaciones
históricas, investigación acerca de la investigación. Esas tres categorías concentran al 95.5% de las
investigaciones, correspondiendo el 4.5% restante a una miscelánea de temas, entre la que se incluye:
influencia de la televisión en los niños, creatividad, niños atípicos, discapacitados, niños talentosos, entre
otros.
b. Diversidad metodológica
Al efectuar un examen de los enfoques metodológicos presentes en las investigaciones se pudieron
establecer, por lo menos 15 categorías (Ver Cuadro 1). Entre las perspectivas metodológicas más utilizadas
se ubican las de tipo descriptivas (27,6%), las documentales (19%); las cuasi-experimentales (12,6%); los
estudios de casos (8,9%); los análisis de estadísticas (7,9%); las etnográficas (7,4%); las referidas a
investigación acción-participativa (6,6%); y las evaluativas (4,5%).
Si se suman las investigaciones de tipo descriptivo, más las cuasi-experimentales y a ellas se agregan las de
tipo exploratorio, se origina un subconjunto en el que predominan los procedimientos cuantitativos, el análisis
de variables que establecen las causalidades de un fenómeno y las descripciones estadísticas del mismo.
Este grupo concentra el 41,8% de las investigaciones.
Cabe hacer notar que las investigaciones de tipo descriptivo, frecuentemente no pasan de ser aplicaciones de
encuestas, cuestionarios o entrevistas simples. Al analizar en detalle este subgrupo se observa, que en
general, la amplitud y fundamentación de los marcos referenciales y las hipótesis que se formulan, no siempre
tienen correspondencia con los diseños metodológicos y estadísticos utilizados. Ellos son indicativos de poco
desarrollo del campo en algunos países o durante algunos períodos, en las que este tipo de investigaciones
aparece con mayor frecuencia.
Si se suman las investigaciones que utilizan métodos de estudio de casos (9%), con las de tipo etnográficas
(7,4%) y las de investigación participativa (7,1); más las que utilizan historias de vida, se tiene un subconjunto
en el que predominan los enfoques interpretativos, el estudio de procesos y el análisis de interrelaciones entre
los distintos componentes de una determinada situación. Este concentra al 23,7% del total.
Respecto de las investigaciones de corte documental, se constata que en un 41% ellas corresponden a
investigaciones históricas y a investigaciones acerca del estado de la investigación educativa. El 59% restante
se distribuye en estudios acerca de políticas educativas, sistema educacional, capacitación y otras. Una
proporción importante de estas investigaciones se autodenominan "Estado del Arte", pues se proponen
iluminar el estado del conocimiento existente respecto de algún tópico.
c. Períodos de concentración temporal e institucional
La información anteriormente presentada muestra una gran dispersión temática y metodológica en la
investigación educativa de la región. Sin embargo es posible establecer algunas tendencias que revelan la
3
existencia de una concentración de investigaciones con determinadas temáticas y metodologías en ciertos
períodos e instituciones. En este sentido, destaca la concentración de la investigación colombiana en el tema
de innovaciones (por ejemplo, Aguilar y otros, 1994); las investigaciones de bilinguismo y educación indígena
del Programa Experimental de Educación Bilingue de Puno, Perú, en los años 1985-89 (veáse Villavicencio,
1987); la formación docente en Argentina (por ejemplo, Braslavsky y Birgin 1992) y México (véase Ducoing y
otros, 1993); la investigación sobre la construcción del conocimiento en la Universidad (por ejemplo, Calvo
1986); las investigaciones referidas a la enseñanza de las ciencias, durante los años 1985 y 1986, en la
Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (véase Reyez, 1985) las de matemáticas y ciencias naturales
en la Escuela Superior del Profesorado "Francisco Morazán" (hoy Universidad Pedagógica) de Honduras en
los años 1988- 1989 (entre otras, Zuñiga, 1989; Moya, 1987), las referidas a la educación rural indígena y
bilingue en Bolivia (por ejemplo, Subirats y otros 1991).
En cuanto a las tendencias metodológicas, sobresalen las de tipo cuasi-experimental en Venezuela en los
años 1987 y 1988 en la Facultad de Medicina de la Universidad de los Andes y en la Facultad de
Humanidades y Educación de la Universidad Central (veáse, Rodriguez, 1987); las de carácter cualitativo en
México (especialmente las de tipo etnográficas en el DIE, veáse Rockwell y otros, 1985); y las históricodocumentales y análisis de estadísticas que corresponden a trabajos del Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educación -PIIE- publicadas en los años 1985-1986. Los estudios de caso se relacionan
con el proyecto de sistematización de experiencias de educación popular realizado en ese mismo país, por el
Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Educación (CIDE) junto a la FLACSO y al PIIE, entre los años
1985-1987.
Asimismo, se puede constatar que existe un grupo de Centros de distinto origen cuya producción tiende a
mantenerse en el tiempo. Ese grupo formaría la "corriente principal" de la investigación educativa en la región
(veáse Nota Final iii).
En general, se puede afirmar que en casi todos estos centros existe una mayor concentración de
investigaciones en el cuatrienio 1986-89 que en los años posteriores, con un descenso en su número después
del año 1991.
II. Evolución reciente de la investigación educativa
Junto con investigar sus temáticas específicas, investigadores de la "corriente principal" se han propuesto
interpretar lo que acontece en el campo. A partir de algunos de esos aportes, se presenta a continuación una
mirada a la evolución temática y metodológica de las últimas tres décadas, enfatizando el último decenio.
a) La investigación en los años sesenta y setenta
En el decenio de 1960 y comienzos de los setenta se asistió a un interés renovado por la investigación
educativa. Esta preocupación, sin embargo, puede atribuirse a esfuerzos de universitarios calificados, cuya
labor consistió en "ampliar los conocimientos existentes sobre determinados aspectos de la educación o
ayudar al Ministerio competente o a alguna organización internacional a entender mejor un determinado
problema educativo. Era poca la demanda del sector público en materia de investigación y pocos los recursos
con que se contaba" (Schiefelbein, 1990). Los estudios, asimismo, consistieron fundamentalmente en análisis
descriptivos o estadísticos, para determinar sectores de población donde había que desarrollar la educación
primaria o secundaria. Desde fines de la década de los 70 y durante la siguiente década, se comenzaron a
desarrollar con mayor énfasis los estudios de corte cuasi-experimental (Wolff, 1978; Swett, 1977) y las investigaciones comparadas (Schiefelbein y Clavel 1980).
4
Simultáneamente a esos estudios, se inauguró desde mediados de los años sesenta la linea de investigaciónparticipativa. En efecto, a partir de las propuestas de Paulo Freire, se produjo un vuelco importante en la
reflexión educativa. Bajo el ideario social y político de Freire - uno de los aportes más originales del
pensamiento latinoamericano - las nuevas investigaciones intentaron recuperar la percepción y la acción de
los sujetos involucrados en el proceso de cambio de su comunidad, así como, redefinir el rol de los
investigadores en el proceso investigativo (CEDECO, 1990).
Latapí (1986), plantea algunos de los elementos centrales que caracterizan la investigación participativa. Esta
modalidad investigativa, es un intento por aproximarse a la realidad social, captar su dinámica desde adentro
y transformarla. También se destaca que el problema a investigar es definido por los propios afectados y que
a través de la investigación se va acrecentando el conocimiento de los grupos sobre su realidad. Asimismo, se
señala que el investigador especializado asume una actitud de aprendizaje permanente durante el proceso en
que se desarrolla la investigación. En definitiva, concluye el autor, este tipo de investigación busca combinar
cuatro elementos: investigación, educación, organización y acción de transformación.
Las perspectivas conceptuales y metodológicas de raíz freiriana tuvieron gran influencia en experiencias de
educación no formal, en trabajos con niños, familias y comunidades (Arango, 1985) y en experiencias de
educación de adultos. Los estudios de predominio cuantitativo, en tanto, tuvieron mayor eco en ámbitos
escolares, pues, muchas veces, fueron utilizados por los planificadores para adoptar medidas específicas
destinadas a ampliar la cobertura del sistema educativo.
Los diferentes enfoques y temáticas estudiadas subsistieron en ámbitos de acción diferenciados, pero en
ocasiones, también bajo un mismo alero institucional. Es el caso de algunos centros de investigación, cuyos
equipos de trabajo se fueron especializando paulatinamente hacia la educación popular de raíz freiriana, sin
abandonar por completo la investigación más convencional. En ocasiones tal especialización resultó de una
situación política en la que prevalecían las dictaduras militares (América del Sur), o del desarrollo de
movimientos sociales (América Central).
b) Las nuevas preocupaciones de los ochenta
Los enfoques críticos respecto de la investigación convencional y particularmente los cuestionamientos al
modelo positivista y a las concepciones de la denominada tecnología educativa, condujeron a explorar nuevas
formas de acercamiento a la realidad educacional, en especial, a nivel de la escuela. En efecto, las críticas
sostenían que los modelos investigativos con los que se venía operando no daban cuenta de la complejidad
de los fenómenos educativos, que rara vez utilizaban referentes teóricos que permitieran conceptualizar el
objeto a estudiar, que tenían un carácter ahistórico y que ponían al investigador en una situación lejana y
distante respecto de la situación de investigación. Se señalaba también, que los estudios, especialmente los
de tipo cuasi-experimentales no siempre "muestran correlaciones concluyentes respecto a la variable
dependiente estudiada" (Muñoz Izquierdo y Lavín, 1988).
Es así como, en la década de los 80 comenzó a cobrar mayor fuerza la investigación interpretativa o también
denominada investigación cualitativa, que se caracterizó especialmente por la utilización de enfoques
etnográficos, relatos de vida, investigación de la práctica docente y estudios de casos. La investigación
interpretativa constituyó una nueva concepción para estudiar lo educativo, fenómeno que comenzó a
analizarse, tanto desde sus complejidades internas, como en relación a otras dimensiones: sociales,
económicas, políticas y culturales.
Desde esta perspectiva, se puso la mirada en el estudio de los procesos más que en los productos, se
recuperó la dimensión histórica de la situación estudiada, se inició una reflexión crítica de las interrelaciones,
5
experiencias, pensamientos, creencias y prácticas cotidianas de los sujetos y se rescató la percepción y visión
de los actores educativos (profesores y alumnos), como protagonistas de su propia acción.
Asimismo, la investigación adoptó un carácter interdisciplinario, que permitió comprender la realidad desde
una multiplicidad de enfoques y a su vez, comprender las interrelaciones entre los fenómenos; desplazando,
en gran medida, a la investigación realizada desde la óptica de una sola disciplina.
Entre los estudios cualitativos relevantes destacan las investigaciones de la línea etnográfica. Mediante
observaciones cotidianas de la práctica docente, se buscó comprender las condiciones del trabajo docente y
situarlo en la trama compleja que implica el proceso escolar (Rockwell y Mercado, 1985, Aguilar y Sandoval,
1987). Desde esta perspectiva, sobresalen también los estudios que buscan comprender el proceso de
constitución de la identidad del maestro mediante el análisis del discurso de profesores (Remedi y otros,
1988).
Otra modalidad de investigación cualitativa o reflexiva lo constituyó la investigación de la práctica docente,
sistematizada en el PIIE de Chile (Vera, 1985) y desarrollada en otros países latinoamericanos (Perú,
Paraguay, Colombia, Argentina y Bolivia). Esta propuesta de investigación, fue elaborada y validada en los
denominados Talleres de Educadores - TED - que "surgen como una propuesta de perfeccionamiento docente
a ser asumida por las organizaciones gremiales y sindicales de los profesores" (Assaél, 1992). En ellos los
profesores problematizan e investigan distintos aspectos de la práctica docente de su escuela. Asimismo, los
docentes reflexionan, indagan y revisan críticamente las maneras como asumen el rol docente, en la
perspectiva de modificar sus prácticas pedagógicas hacia formas más democráticas.
El enfoque de los Talleres de Educadores, fue utilizado también en experiencias de experimentacióninvestigación para la formación de educadores polivalentes. Este tipo de formación se planteó como "una
propuesta de renovación sustancial de la escuela rural" (Vera, 1990). En esta experiencia de investigación
participaron el Consejo General de Educación de la provincia de Rioja, Argentina, el Departamento de
Currículum y Fundamentos de la Educación, de la Facultad de Educación de la Universidad del Valle, Cali,
Colombia, y el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia.
La ampliación de los enfoques de investigación estuvo estrechamente vinculada a los nuevos debates que se
generaron en el campo educativo, a las nuevas preocupaciones temáticas desarrolladas por los
investigadores y sus instituciones, y a la situación educativa de los diferentes países. De este modo, a los
problemas relacionados con cobertura, rendimiento escolar, deserción y repetición, que caracterizaron los
períodos anteriores, se agregaron nuevos temas de estudio a nivel del sistema educativo. Se inician entonces,
investigaciones sobre la cultura escolar, la práctica docente, el currículum, los procesos de enseñanza y
aprendizaje, el conocimiento y los saberes pedagógicos, las expectativas y percepciones de los estudiantes, la
formación de profesores, la identidad del maestro, los proyectos educativos del establecimiento, la profesionalización docente, la organización sindical del magisterio, entre otros.
Las nuevas orientaciones y enfoques de investigación no reemplazaron a las precedentes, sino que se fueron
acumulando al bagaje conceptual y técnico existente, lo que ha permitido mostrar la complejidad del campo
educativo y sus diferentes maneras de conocerlo, explicarlo, comprenderlo e intervenir en él. De allí entonces,
que en el análisis precedente (ver Cuadro 1), se observa una diversidad de aproximaciones teóricas y metodológicas, que dan cuenta del estado de este campo.
c) La investigación educativa en la década de los 90´s
A diferencia de lo que ocurría en décadas pasadas, las perspectivas teóricas que sustentan actualmente la
investigación no se pueden calificar de manera categórica como "reproduccionista", "marxista, "funcionalista",
6
"positivista" o "empirista". Especialmente, aquellos que se generan de la conceptualización de la educación
como una construcción, como un hecho social. Ahora gran parte de los trabajos se alimentan con información
empírica y directa sobre relaciones y procesos sociales, concretos, heterogéneos y complejos y en muchos
casos, se les ha dado un contenido histórico a partir de la información proveniente de realidades concretas
(Díaz Barriga y otros, 1993).
Sin embargo, si bien no se pueden encuadrar las investigaciones en modelos cerrados, es dable señalar que
los enfoques utilizados en la investigación educativa corresponden a supuestos epistemológicos y
metodológicos que la sustentan. Estos signan miradas particulares de la problemática educacional y formas
específicas de abordarla. Tales visiones se traducen en el tipo de problemas a estudiar, en las maneras
diversas de abordar la definición y construcción del problema, en la utilización o no de marcos de referencia,
en la formulación de interrogantes o de hipótesis, en el planteamiento metodológico y en el apoyo de
diferentes técnicas de recolección de información. Tales definiciones generalmente son disímiles en función
de los diseños de investigación que se utilicen, ya sea que se trate de estudios cuasi-experimentales o de
investigaciones interpretativas. No obstante, pese a estas diferenciaciones, es posible afirmar, que hoy se
plantea como una falsa dicotomía la separación entre procedimientos o técnicas cuantitativas y cualitativas,
siendo ambas válidas dentro del diseño de investigación por el cual se opte.
En la década de los noventa, como resultado de los problemas y desafíos pendientes que afectan a la
educación, surgen nuevas preocupaciones en la investigación educativa. Así, en el marco de las reuniones del
Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, y de
las últimas reuniones de Ministros de Educación de la Región (Guatemala, 1989; Quito, 1991; Santiago de
Chile, 1993), se plantean temas prioritarios que deben ser impulsados por los diferentes países. Entre ellos se
identifican: la búsqueda de consenso en la definición de políticas, innovaciones para renovar los procesos
pedagógicos y búsqueda de nuevas estrategias de formación docente, avances en cobertura, calidad y
equidad, incremento de la investigación e información para la toma de decisiones políticas (Schiefelbein,
Corvalán, Perissi, Heikkinen, Hausmann, 1995).
Los planteamientos formulados en las reuniones internacionales han orientado, durante la presente década,
las políticas educativas y los estudios que se desarrollan en la región, tendiendo a concentrar las
preocupaciones en dos temas gravitantes: la calidad y la equidad de la educación (Abraham y Feliú, 1995),
dentro del marco de la descentralización educativa (Noriega, 1992). Estos problemas han tenido un referente
conceptual y metodológico en el ámbito de la investigación, vinculado al carácter propositivo que han asumido
los estudios en los últimos años (ver por ejemplo, Messina, 1993, Ezpeleta, 1989); es decir, lo que se busca
actualmente es formular propuestas que orienten el diseño y la implementación de políticas educativas, con el
objeto de que se incorporen innovaciones en situaciones educacionales específicas.
Esta orientación investigativa respondió fundamentalmente al planteamiento de diversos críticos respecto que
la investigación tenía escasa vinculación con los cambios que se producían y, que se requerían en educación
(Briones, 1991). Del mismo modo, se señalaba la existencia de una desproporción considerable entre el
conocimiento producido por la investigación y los cambios motivados por la toma de decisiones políticas
(Demo, 1987). De ahí que se planteó la exigencia de acercar los resultados de la investigación al diseño y
ejecución de políticas públicas.
Al respecto, Schiefelbein y Cariola (1988) señalaban que, a fines de los ochentas se disponía "de una gran
cantidad de investigaciones educacionales de buena calidad, pero que existía un conjunto de limitaciones para
lograr un uso intensivo de ese saber ya acumulado, lo que afectaba negativamente la calidad de las
decisiones que se tomaban en educación". Tal situación respondía primordialmente a la falta de conexiones
entre los investigadores y quienes formulaban las políticas.
7
III. Temas emergentes de políticas y nuevos requerimientos de
procesos pedagógicos
relación entre investigaciones y
a) Temas emergentes
La prioridad asignada por la mayoría de los países de América Latina a la educación, en un contexto de
modernización de los aparatos públicos y productivos, genera un conjunto de problemas e interrogantes
nuevas. Entre ellas, una de gran importancia se refiere a la redefinición de los límites entre lo nacional, lo
centralizado y lo descentralizado, por una parte; y de los límites entre lo público y lo privado de la educación,
por la otra.
Son varios los países de la región, que en medio de procesos descentralizadores, deben responder preguntas
referidas al tipo de atribuciones y competencias que se otorga a las administraciones estaduales, municipales
y locales. La discusión aquí suele referirse, de modo casi exclusivo, a problemas de tipo jurídico,
administrativo o de gestión.
Un debate reciente en algunos países latinoamericanos y en agencias de financiamiento, se refiere al carácter
público o privado de la educación y al financiamiento público o privado de la misma. La discusión se origina
de dos situaciones que se superponen. De una parte, el cambio de la valoración de la educación privada (que
hasta hace algunas décadas, estaba mayormente subordinada a la estatal) y hoy es considerada, en algunos
países, en un nivel de importancia similar; y de otra parte, la necesidad de incrementar la participación de las
familias y las empresas en el financiamiento de la educación.
En esas condiciones, las preguntas emergentes retoman antiguos problemas en los nuevos contextos. Por
ejemplo, la pregunta acerca de la igualdad de oportunidades y de la equidad social del servicio educativo
cuando éste se privatiza, o cuando se pide que los padres compartan su financiamiento. También aparecen
las interrogantes acerca de la capacidad del Estado para custodiar el cumplimiento de normas jurídicas y
aplicar procedimientos correctivos a entidades privadas. Finalmente, surgen preguntas sobre el rol de la
escuela pública ante la privada.
Además de esos temas, que constituyen una "puesta al día" de doctrinas que, como el "Estado Docente" se
establecieron a fines del siglo XIX, después de las pugnas entre liberales y conservadores; hay otros temas
emergentes derivados de problemas fuertemente sentidos en la región y de la influencia de las agendas
internacionales. Entre ellos, destacan algunos temas como: la educación de la sexualidad, que revive en otra
esfera pugnas entre ultra-montanos y liberales extremos; la educación para la democracia y la ciudadanía,
como base indispensable para que la democracia deje de ser sólo un sistema político y se transforme en un
modo de vida, en una forma de ser latinoamericana; y los temas de género, cuyos roles se han puesto en
cuestión desde hace algunas décadas.
Todos ellos plantean preguntas que se dirijen a los currícula de la escuela (qué enseñar), a las metodologías
(cómo enseñar) y a los materiales, en especial a los libros de texto. El carácter sexista o chauvinista que han
asumido, muchas veces, estos temas a nivel social y escolar, requiere de cambios sustanciales. No obstante,
se está conciente que ello implica cambios culturales profundos en las sociedades latinoamericanas.
b) La relación entre investigación y procesos pedagógicos
Las tendencias de la investigación en la última década muestran la preocupación que existe por estrechar
lazos entre los resultados de la investigación y las políticas educativas. En este aspecto, es necesario
reconocer que dicha vinculación no es rápida ni mecánica, sino que requiere de un tiempo de discusión,
debates y encuentros entre investigadores y planificadores, que posibiliten crear un clima propicio y lenguajes
8
comunes, para poner los temas en la agenda pública. Existen ejemplos interesantes que muestran el impacto
de las investigaciones en políticas, las que han sido adoptadas por los distintos gobiernos de la región para
producir innovaciones y transformaciones en el sistema educativo.
Sin embargo, queda pendiente profundizar el tema de la vinculación entre la investigación pedagógica y los
cambios que se producen a nivel de la escuela y del aula. En efecto, desde hace varias décadas se viene
constatando la necesidad de revertir los procesos pedagógicos que se experimentan en la sala de clases, así
como los problemas de gestión y clima organizacional en el ámbito escolar. Si bien, existen experiencias
novedosas al respecto, aún resultan insuficientes. La generalidad de las situaciones es que, tanto los procesos
pedagógicos en el aula, como las formas de relación y de administración escolar continúan siendo
tradicionales, autoritarias y jerárquicas. En este sentido, pareciera que la información proporcionada por la
investigación, no se recoge suficientemente en los procesos de formación de profesores ni en las instancias
de perfeccionamiento o capacitación de docentes en servicio.
Es sabido que el impacto de las investigaciones pedagógicas en la realidad de los establecimientos
educacionales es un proceso complejo y no exento de múltiples mediaciones. Resulta sumamente dificil
intentar cambios de actitudes en los actores educativos, así como modificar las formas de trabajo y
organización en la escuela. La responsabilidad sin embargo, no corresponde sólamente a los docentes,
estudiantes y directivos. Es fundamental también, contar con políticas estatales (propuestas académicas y
laborales) que favorezcan dichas transformaciones.
Este ámbito de preocupación representa un desafío para el presente y el futuro de la investigación educativa,
particularmente si se pretende que ellas iluminen las nuevas opciones educativas y pedagógicas a niños y
jóvenes que vivirán en un mundo cada vez más globalizado y con acceso a información actualizada, pero en
el cual, también la formación de una ética ciudadana cobrará cada vez mayor importancia. La situación
descrita constituye también un reto para la escuela actual, por lo que será preciso construir espacios de
diálogo entre la investigación y las prácticas pedagógicas, de manera que se produzcan cambios relevantes
en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la gestión escolar.
IV. Debilidades y Fortalezas de la Investigación Educativa en
América Latina
En 1986, Tedesco constataba que si bien la capacidad de la región, medida a través de la cantidad de centros
de investigación, investigadores, publicaciones, etc., ha aumentado significativamente en los últimos años, es
preciso advertir que dicha capacidad es muy vulnerable frente a los cambios socio-políticos y económicos.
Dichos cambios constituyen un factor adicional a la falta de acumulación en la construcción de conocimientos.
Señalaba además que, en América Latina resulta muy difícil garantizar la continuidad de los equipos de
trabajo, ya sea por factores políticos o por factores económicos o presupuestarios.
Tal situación tiende a perdurar, como muestra el panorama de las debilidades que se presenta a continuación.
1. Un campo débil
a) Exiguas condiciones institucionales
Salvo excepciones, la investigación educativa latinoamericana es una actividad desarrollada en centros de
investigación universitarios, no-gubernamentales o ministeriales, cuya producción aparece y desaparece a lo
largo del tiempo.
9
Si solamente los centros que forman parte de la "corriente principal" son los que muestran el mayor número
de investigaciones relevantes con incidencia en América Latina, se puede concluir que no todas las
Facultades, ni todos los Ministerios de Educación de la región, desarrollan actividades permanentes y/o
relevantes de investigación en educación.
Esta situación es el resultado de las condiciones institucionales en las que se produce la investigación. En
diferentes regiones del mundo son las Universidades Públicas las instituciones que tienen la mayor
responsabilidad social de producir conocimientos. En América Latina, esta situación se ha dado de modo más
permanente en algunos países. En otros, han sido Organismos No Gubernamentales (ONG) y Universidades
Privadas, los que han suplido a las Universidades Públicas en esta tarea. En otros países, han sido los
Ministerios de Educación los que han generado investigaciones en ciertos períodos o de modo más
permanente.
La situación descrita influye sobre las condiciones laborales de los investigadores. Solamente algunas
Universidades de la región ofrecen dedicación exclusiva para desempeñar esta actividad. En los Ministerios,
las rotaciones son frecuentes como producto de los cambios de gobierno y en los Organismos No
Gubernamentales, las condiciones laborales resultan altamente inestables por su forma de financiamiento. En
general, ello impide la formación y permanencia de cuerpos estables de investigadores, produciéndose una
fuga hacia otros puestos de trabajo.
b) La investigación educativa y la toma de decisiones
Un hecho que se reconoce como limitante del campo, es la distancia existente entre los resultados de la
investigación educativa y las decisiones que se toman a nivel estatal (Rivera, 1991). Es poco el arraigo de la
investigación en las políticas educativas o, en no pocas ocasiones, sus resultados han sido objeto de distorsión
por parte del poder político (Rivero 1994, p.84). Es así como, quienes realizan investigaciones no están pensando necesariamente en producir propuestas para el cambio y por otra parte, las políticas educativas no se
sustentan en una investigación educacional que impulsa innovaciones y transformaciones (Didryksson, 1985;
Rojas, 1992).
Las diferencias entre estos dos actores son evidentes en cuanto a los tiempos, las preocupaciones y la utilidad
de los resultados. Los tiempos que exige un investigador son distintos a los tiempos requeridos por los
encargados de implementar las políticas educativas. Mientras para los primeros es fundamental que la investigación avance en el debate, la interpelación y la discusión; para los planificadores que toman decisiones se
requiere convencer, generar consensos y unidad. Estos exigen a los investigadores respuestas rápidas y
claras, en tanto, los primeros suelen discutir las preguntas, aportar otras nuevas y producir conocimientos, que
no necesariamente dan cuenta de problemas concretos a resolver. En definitiva, el diálogo entre estos dos
actores ha sido insuficiente y por tanto, se plantea el requerimiento de iniciar conversaciones para establecer
en común ciertos problemas (García Huidobro, 1988). Como veremos más adelante, esta brecha se ha ido
estrechando en los últimos años, percibiéndose la necesidad de investigar para innovar y para provocar
cambios en el sistema educativo.
c) Rol de los organismos internacionales
Por todo lo anterior, el rol de los organismos financieros internacionales en materia de investigación se ha
visto sobre- dimensionado. A falta de investigación relevante a nivel nacional, algunos organismos financieros
producen su propia información, enviando expertos altamente calificados, quiénes definen cúales son los
problemas educativos del país que merecen atención prioritaria, y cuáles las propuestas programáticas para
10
superarlos, sujetando los créditos a las soluciones definidas por el mismo organismo (Rojas, 1995; Reimers y
McGinn, 1995).
Es conocida la influencia que llegó a tener la División de Recursos Humanos del Banco Mundial, que en la
década de los setentas delineó las orientaciones de políticas de inversión en la educación latinoamericana.
Por ejemplo, en esa década se determinó que la tasa interna de retorno de la educación primaria era muy
superior a la de la educación universitaria, y que, ésta debería tender a eliminar su cáracter gratuito. En las
décadas posteriores, en varios países se han formulado políticas siguiendo estas orientaciones, mientras que
en otros, como Argentina, Brasil, México y Venezuela, los intentos de aplicarla han originado fuertes
movimientos estudiantiles.
Por su parte, los préstamos en educación del Banco Interamericano de Desarrollo comenzaron a crecer
sustancialmente durante la presente década. Por su involucramiento más sistemático y permanente en esta
área, posiblemente habría más posibilidades de que el BID desarrolle un estilo de trabajo de mayor interacción
con los equipos de investigadores nacionales.
d) El problema del financiamiento
Los fondos para el financiamiento de la investigación educativa son exigüos y han ido en descenso.
En América Latina, existen básicamente tres modalidades de financiamiento de la actividad investigativa: a) el
proveniente de los subsidios estatales a la actividad regular de investigación o docencia universitarios; b)
apoyos de organismos financieros internacionales a Organismos No Gubernamentales en calidad de
instituciones privadas (Grants institucionales), o bien a programas o proyectos de investigación al interior de
dichas instituciones; y c) fondos nacionales concursables.
La primera modalidad fue la forma dominante en la década de los sesenta y setenta, manteniéndose como tal
solamente en algunas de las universidades públicas en la región. En la mayoría, tal financiamiento se ha
reducido notablemente y en otras, definitivamente desapareció durante la crisis de los ochentas.
La segunda modalidad permitió la consolidación de algunos organismos no gubernamentales que forman
parte de la "corriente principal". Destacan en particular los Grants entregados por la Fundación Ford y SAREC
de Suecia desde fines de los setentas, hasta los primeros años de la presente década. Dentro de esta
modalidad, sobresalen también los aportes de diversos organismos europeos y canadienses al desarrollo de
programas y proyectos de investigación. Entre ellos, los fondos provenientes del International Development
Research Centre (IDRC) de Canadá, tuvieron una singular relevancia por la libertad académica que
posibilitaban para el desarrollo del trabajo de investigación. Con la excepción de algunas fundaciones, las
demás agencias redujeron drásticamente sus apoyos a principios de los noventas.
Algunos de los fondos posibilitaron que se desarrollaran largos y fructíferos programas de investigación y
desarrollo. Entre otros, destaca la asistencia alemana al programa de educación bilingue de Puno; los fondos
de la Fundación Ford a la sistematización de experiencias de educación popular en Chile y otros países de
América Latina; la ayuda española a proyectos de planificación y a programas de investigación sobre
formación docente; el apoyo de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe a la
realización de diversas investigaciones sobre educación técnico- profesional; y el de IDRC a la Red de
investigaciones cualitativas que posibilitó la difusión de los enfoques etnográficos en la región.
Con respecto a la modalidad de fondos nacionales concursables éstos fueron una respuesta a la disminución
de los fondos para las universidades. Ellos financian todos los campos de la investigación; la Investigación
Educativa es solamente uno de esos campos, y no es considerado el más importante en términos de su
11
monto. Los fondos concursables establecen mayores exigencias académicas y técnicas, en comparación a los
resultantes de subsidios a las actividades universitarias regulares. Ello tiene como consecuencia una
disminución en el número de las investigaciones y una cierta "elitización" de la actividad.
Al disminuir el financiamiento internacional, y no ser reemplazado por fondos nacionales, la actividad ha
decaido fuertemente. Algunos Centros han debido cerrar sus puertas; otros han debido reorientar sus
actividades hacia las asesorías y consultorías; y las publicaciones, seminarios y encuentros tienden a
debilitarse. Esta tendencia se aminora, en parte, por el mejor acceso a información y comunicaciones en
Internet.
A los problemas anteriores se agrega el hecho de que los flujos de fondos no son constantes. En ocasiones,
se abren concursos bien financiados que exigen resultados en plazos breves, tras lo cual siguen años de
escasez. Tal fue el caso de las investigaciones financiadas por el Grupo de Estudios sobre el Financiamiento
de la Educación (GEFE) del gobierno mexicano a principios de los años ochentas, o los estudios efectuados
dentro del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación para la Enseñanza Media, en
Chile a principios de los noventas (veáse, por ejemplo, Edwards y otros, 1994). Cabe señalar que estas
últimas investigaciones produjeron importantes conocimientos sobre la situación del mencionado nivel
educativo y se realizaron con parte del préstamo del Banco Mundial.
e) Publicaciones especializadas
Si bien en todos los países existe una o más publicaciones sobre temas de educación, se puede constatar que
son pocas las Revistas en español con mayor circulación, que se orientan a publicar resultados de
investigaciones latinoamericanas y con Comité Editorial que seleccione los artículos; entre ellas se pueden
mencionar: la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (del Centro de Estudios Educativos de
México); la Revista Colombiana de Educación (del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia), la Revista Educación Superior y Sociedad, editada en Caracas por CRESAL,
UNESCO; y la Revista Interamericana de Desarrollo Educativo de la Organización de Estados Americanos.
En portugués, la más conocida en la región es Cadernos de Pesquisa, de la Fundación Carlos Chagas de Sao
Paulo, Brasil.
Las revistas en español tienen una circulación limitada, y aunque han subsistido a lo largo de los años
publicándose regularmente, su existencia es precaria. Su mayor problema parece ser la falta de subscriptores.
Por su parte, la sede de REDUC publica dos volúmenes anuales de Resúmenes Analíticos en Educación
(RAE), con 200 resúmenes cada uno. Estos contienen informes referidos a Chile, trabajos relevantes de la
región en su conjunto o parte de ella, y muestras de trabajos de cada país. Como se dijo más atrás, no todos
ellos son síntesis de investigaciones. Además, en cada uno de los países, los socios de esta red publican los
resúmenes de los trabajos nacionales. Los RAE se han mantenido por más de 30 años subsidiados por los
proyectos de la Red, los que a su vez, se han financiado con fondos internacionales. Los originales completos
de los resúmenes publicados se microfilman y pueden ser adquiridos por quienes lo demandan, constituyendo
así el principal fondo bibliográfico de la investigación en educación latinoamericana. Dicho fondo tiene un
tiraje semestral de alrededor de 500 ejemplares, con unas pocas decenas de subscriptores, la mayor parte de
ellos norteamericanos y europeos.
Desde 1985 la Base de Datos REDUC ha reemplazado a los RAE impresos como principal fuente de
información, puesto que su costo de produción y envío es muy inferior y ella incluye la producción que se
genera en casi todos los países de la región, lográndose con esto una mejor difusión de los trabajos.
12
2. Fortalezas de la investigación educativa latinoamericana
a) Un campo flexible.
Hoy en día las bases institucionales de la investigación educativa latinoamerica, al igual que la de los otros
campos de la investigación social, se encuentran tensionadas por dos polos: el "académico" y el de la
"consultoría".
El primero corresponde a los tiempos en que el Estado era el centro organizador y regulador de la actividad
económica y social; y la academia, la constructora y diseminadora de los conocimientos sobre los que se
apoyaba -positiva o críticamente- la centralidad del mismo. En el segundo polo, la regulación estatal va en
retirada y el bien común va siendo reemplazado por la elección individual en el mercado.
En el polo académico, característico de los centros de investigación de las grandes universidades públicas
latinoamericanas, son los investigadores y las instituciones quienes definen sus programas, pues tienen su
financiamiento asegurado por el rol que el orden político asigna a las Universidades. En el polo de la
"consultoría" por el contrario, la no existencia de un financiamiento permanente y de total libre disposición
institucional, pone a los investigadores en una situación en la cual los objetivos, temas e incluso las
metodologías son definidas por el "cliente". Éste puede ser el Estado, los organismos financieros
internacionales y toda clase de instituciones y empresas privadas.
En el primer modelo, un problema central que se plantea es la relevancia social de lo que se investiga,
mientras que en el segundo modelo, la pregunta clave es cómo lograr la acumulación sistemática de
conocimientos.
Para otros autores (Brunner, 1993), la tensión se produce entre los "investigadores sociales recluidos en sus
dominios tradicionales de producción" y los "analistas simbólicos" que se ubican en las oficinas privadas, en
los grupos de asesoría legislativa, en las agencias de análisis.
La tensión no está resuelta en latinoamerica. En función de la situación de cada uno de los países, los
investigadores se acercan más a uno u otro polo. En ocasiones, la tensión entre "académicos" y "consultores"
se da incluso al interior de las instituciones de investigación.
La fortaleza del campo en la región es que la segunda modalidad también permite que se pueda seguir
investigando en las nuevas condiciones de financiamiento. Su desafío es resolver los problemas mencionados
y encontrar lugares y modalidades de acumulación de conocimientos de largo plazo. La primera modalidad,
en cambio, probablemente subsista allí donde el Estado continúe subsidiando la actividad académica en
niveles significativos.
Muchas de las instituciones de la "corriente principal" continúan investigando, aún cuando las condiciones y
modalidades de hacer investigación han cambiado. Una generación de ex-investigadores hoy ocupa cargos
de responsabilidad en los gobiernos, en organismos internacionales y en instituciones privadas. Los equipos
de investigación se han renovado y se plantean nuevas preocupaciones, como por ejemplo, las evaluaciones
de los grandes proyectos de reforma educacional.
Más allá de los diferentes postgrados en investigación educacional ofrecidos por una decena de
universidades, la verdadera escuela de los jóvenes investigadores son los propios centros de investigación. Es
allí donde adquieren el oficio y por esta vía el campo persiste. En gran medida, tal cosa ocurre por la voluntad
de los centros y de los investigadores que los conforman, quienes están convencidos de la importancia de la
investigación como fuente de conocimientos para mejorar la educación en la región.
13
b) Reestablecimiento de la centralidad de la educación en el desarrollo
Los países del Asia Pacífico, han mostrado que el desarrollo es posible sobre la base de un esfuerzo
sustantivo en materia de educación, como complemento a una dinámica empresarial orientada al mercado
externo.
Este modelo, y los planteamientos acerca de la "sociedad del conocimiento", han reestablecido la centralidad
de la educación, como vía para avanzar a un mayor desarrollo (CEPAL/UNESCO, 1991). Por otra parte, el
modelo económico que se está implementando, considera que no es posible mejorar los ingresos de la
población por la vía de subsidios amplios y no focalizados y por la vía de reajustes de remuneraciones
resultantes de presiones políticas o gremiales. En consecuencia, hay consenso entre economistas,
empresarios y políticos, que el único camino posible para mejorar las condiciones de vida de la población es la
educación.
Los planteamientos anteriores, se suman a los cuestionamientos, que desde un enfoque crítico, se venían
haciendo a los sistemas educativos desde la década de los setenta. Conforme a esas perspectiva, en gran
parte de la región se han reiniciado procesos de Reforma Educativa, para adaptar los sistemas a las nuevas
condiciones sociales. La inversión en educación ha vuelto a recuperar los niveles previos a la crisis de los
ochentas y se anuncian mayores inversiones. En algunos países comienzan a aparecer convocatorias a
licitaciones para investigar o evaluar; y se abren nuevas oportunidades de diversificación de los centros
ofreciendo Talleres de Capacitación a profesores o administradores locales e incluso a establecimientos
educativos en múltiples aspectos, en los cuales el aporte de la investigación hace la diferencia en la calidad
de esos servicios.
c) Impactos ciertos en políticas
Hoy en día se tiene la certeza de que el impacto de la investigación educativa en las políticas no es mecánico
ni lineal. Entre el trabajo del investigador, y las decisiones, hay múltiples mediaciones (Rojas, 1992). Los
investigadores, mediante la comunicación de sus resultados en forma escrita (informes, artículos, ponencias)
y especialmente en forma oral en múltiples audiencias (Seminarios, Talleres, Congresos, Encuentros) van
posibilitando la creación de un clima, en el cual algunos de sus hallazgos se vuelven temas o materias de la
Agenda pública del cambio educativo.
Este proceso es largo. Por ejemplo, el tema de la calidad de la educación básica comenzó a ser debatido en
el campo, a fines de los setentas; a mediados de los ochentas era un tópico de los investigadores y solamente
a comienzos de los noventas se han implementado políticas al respecto.
El ejemplo anterior, ilustra como el "impacto" de la investigación educativa requiere ser analizado con una
perspectiva distinta a la que plantea el management de la información, según la cual a una unidad X de
información sigue una unidad X’ de decisiones, como pretendió hacerlo cierta literatura (Menou, 1993). En
cambio, el conocimiento del impacto de la Investigación Educativa requiere reconstruir los procesos mediante
los cuales corrientes de investigación van afectando a la Agenda en plazos largos. Más que análisis
sociológico, lo que se requiere en este caso, es realizar análisis histórico.
Un examen de esta naturaleza permiría precisar cuál fue el impacto de la investigación en programas tales
como el Proyecto Experimental Bilingue de Puno, en Perú (Hornberger, 1989); la generalización total o parcial
de la Escuela Nueva de Colombia en otros países de la región (Colbert y otros, 1991); el Programa de
14
Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres (P. 900) de Chile (Vaccaro, 1988);
los Cursos Comunitarios de México (Rockwell y otros, 1989); el Programa Fé y Alegría de Bolivia (Alaix,
1986), entre otros.
En consecuencia, se puede afirmar la existencia de un impacto creciente de la investigación en las
innovaciones y en las políticas educativas de la región; la debilidad es que tal impacto todavía resulta
insuficiente y en ocasiones, es difícil de reconocer.
d) Redes y "colegios invisibles"
Dado que la actividad de generar conocimientos requiere de la comunicación y debate de sus resultados, la
existencia de redes formales y de redes no formales o "colegios invisibles" es indispensable para la
sobrevivencia del campo.
En América Latina, esas redes existen. A nivel formal, se pueden mencionar las redes de la UNESCO:
Formación de Educadores (PICPEMCE); Formación y Capacitación de Educadores de Adultos; de
planificadores (REPLAD); de información (SIRI). También están las redes no gubernamentales: Consejo de
Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), la Red Latinoamericana de Información y Documentación
en Educación (REDUC) y el Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL).
Estas redes posibilitan la comunicación e intercambio de los distintos centros e investigadores entre sí.
A ellas se agregan las redes no formales. Estos giran alrededor de centros de investigación que
eventualmente disponen de mayores recursos e invitan a pares de la región; la reciprocidad hace que
finalmente se establezcan círculos de prestigiados investigadores que comentan las investigaciones de sus
pares, discuten los programas de investigación de los centros y promueven las agendas.
La existencia y la interrelación entre ambos tipos de redes es una fortaleza de la región, pues garantiza un
ambiente propicio para el debate y la comunicación.
A lo anterior resulta necesario añadir la creciente existencia de diversas redes nacionales, que complementan
y enriquecen el trabajo de las redes regionales al interior de los países. Los Encuentros Nacionales de
Investigadores en Educación, que se vienen realizando desde la década de los ochentas en casi todos los
países, fue una actividad pionera en el impulso a la formación de redes nacionales de investigadores. Dichos
Encuentros sirvieron para poner en común los temas nacionales y para sistematizar el trabajo realizado
durante un período determinado. También fueron foros para la discusión de los problemas que enfrentaba la
investigación educativa. Más tarde, por iniciativa de algunos de los centros o Universidades, se generaron
redes más estables.
Entre las actividades características de las redes nacionales está la difusión de los resultados de las
investigaciones; la diseminación del uso de la informática en el almacenamiento y recuperación de la
investigación; y la ya tradicional realización de encuentros.
15
CONCLUSIONES
Una de los primeros señalamientos que se puede hacer acerca de la investigación educativa en América
Latina es la constatación de su existencia. La investigación educativa, existe en tres dimensiones: como
campo de producción de conocimientos, como campo de trabajo de un número determinado de profesionales
y como parte del quehacer de algunas instituciones.
La investigación educativa, asimismo, existe de un modo distinto a la investigación en otras ciencias sociales,
distinto de las ciencias denominadas "duras" y distinto de la investigación educativa que se practica en
Norteamérica y en Europa. Es decir, ella tiene un modo de organización y ciertas temáticas y preocupaciones,
determinados impactos y formas de financiamiento que le son propios. En este trabajo se presentan algunas
de sus peculiaridades: su constante preocupación por el impacto social y político de sus resultados; su
estrecha relación con fuentes de financiamiento extranjeras; la escasez de recursos con los que opera; la
comunicación entre sus miembros gracias a la intensa actividad de redes formales e informales.
Se puede observar que existe una "corriente principal", generada a partir de Centros de Investigación que han
tendido a especializarse y que han persistido a lo largo de los años.
Estos centros, en general, están provistos de infraestructura básica para realizar dicho trabajo. Ellos cumplen
un rol fundamental en la existencia del campo, al crear espacios de discusión y estudio donde se intercambian
perspectivas de trabajos entre los investigadores, se realizan actividades de extensión, difusión y publicación
de los trabajos. En este sentido, estas instituciones contribuyen también al desarrollo y actualización de los
profesionales y a la formación de nuevos investigadores.
Uno de los cambios importantes que se ha detectado en la investigación de los últimos diez años, respecto a
las décadas precedentes, dice relación con la diversificación de la investigación educativa, tanto en relación a
los temas que se plantean, como en términos, de los enfoques utilizados. Pese a esa diversidad, la región
tiene contribuciones temáticas originales, como por ejemplo, las referidas a la educación popular de raiz
freiriana.
También los planteamientos de Freire han inspirado un enfoque original: la investigación-acción-participativa,
complemento preciso para indagar sobre procesos educativos en la escuela y en los sectores populares; e
instrumento para la organización escolar y social. Ello se ha dado principalmente en momentos de represión
dictatorial o de emergencia de movimientos sociales y actualmente cobra fuerza a nivel del trabajo en la
escuela y en su relación con la comunidad.
La investigación educativa latinoamericana no está exenta de problemas. Entre ellos se han mencionado la
escasez de recursos, de publicaciones, su dificultad para establecer relaciones con la toma de decisiones, el
sobre-dimensionamiento del rol de los organismos financieros internacionales.
Pese a esas dificultades, el campo ha mostrado flexibilidad para manejar el dilema entre el polo de la
academia tradicional y la emergente actividad de consultoría. En suma, los investigadores y las instituciones
han mostrado voluntad de persistir por su convencimiento de que el cambio educativo latinoamericano
requiere de un conocimiento riguroso y sistemático, que sólo la investigación puede proveer.
En general, en cuanto a las proyecciones futuras de la investigación educativa, se puede ser moderadamente
optimista. Las sociedades latinoamericanas, otra vez como en los sesentas, ven en la educación la principal
herramienta de modernización económica, política y social. Se han revertido -lentamente aún- las tendencias
a la disminución de los fondos destinados al sector. Empero, esa tendencia todavía no se manifiesta
nítidamente en el financiamiento de la actividad investigativa. A ello se ha sumado una disminución de los
aportes de los organismos internacionales y bilaterales. El campo ha logrado persistir a través de nuevas
16
modalidades de trabajo tales como asesorías, talleres, consultorías, evaluaciones e intervenciones. En razón
de ello, emerge el "analista simbólico" del campo educativo en América Latina, coexistiendo, a veces no sin
conflicto, con el académico tradicional.
Si esa forma de ser emergente del investigador latinoamericano resuelve el problema de la acumulación y
sistematización de conocimientos de largo plazo, - situación que exige fondos adicionales y nuevos y
complejos arreglos institucionales - y a esos cambios se suman el uso intensivo e inteligente de las nuevas
formas de comunicación, entonces, eventualmente, las décadas que vienen ofrecerán mayor cantidad y
diversidad de investigaciones.
17
NOTAS FINALES
i) Se denomina investigación "latinoamericana", porque si bien sus focos son problemas de los distintos países
de la región, existen preocupaciones compartidas entre investigadores y centros de investigación. A ello se
debe añadir el hecho de que los contactos entre investigadores de los distintos países son frecuentes. La
Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe de la UNESCO ha jugado un rol clave en la
construcción y desarrollo de los vínculos. Asimismo, la Red Latinoamericana de Información y Documentación
en Educación, REDUC, ha sido un elemento esencial en la difusión de la investigación latinoamericana.
En diversos eventos España también ha estado presente, financiando actividades y presentando su propia
experiencia (por ejemplo, OEI 1985). Sin embargo, la distancia geográfica y posiblemente, cultural, dan a esos
vínculos una connotación distinta a la que tienen los investigadores latinoamericanos entre sí. De allí que los
autores de este artículo, hayan preferido hablar de la "investigación educativa latinoamericana", dejando
abierta la posibilidad para que más adelante, ellos u otros, establezcan los vínculos conceptuales,
metodológicos e institucionales de esta investigación con la española y portuguesa, construyendo, sólo
entonces el objeto "investigación educativa iberoamericana".
ii) La información acerca de las temáticas y enfoques metodológicos se obtuvo en base al siguiente
procedimiento:
1. De la Base de Datos de REDUC, versión 1995, se realizaron búsquedas cruzando los descriptores
"investigación" más el país respectivo.
2. Los resultados de esa búsqueda contienen necesariamente los informes de investigación. Ello porque los
analistas de REDUC han sido entrenados para ocupar el campo "Descripción" de los Resúmenes Analíticos
en Educación (RAE) con una descripción del material que tienen entre manos. De modo que, todas las
investigaciones se recuperan con ese descriptor.
3. Sin embargo, con ese descriptor también se recuperan RAE que, sin ser resúmenes de investigaciones,
contienen la palabra en cuestión en cualquiera de sus campos. Por ejemplo, se pueden recuperar discursos,
ponencias, ensayos publicados por algún Centro de "Investigación". Debido a esto, después de recuperar
todos los RAE con el descriptor citado, se procedió a eliminar aquellos que no correspondían a investigaciones
propiamente tales.
4. Los RAE que sí correspondían se fueron clasificando bajo distintos criterios hasta llegar a los cuadros y
análisis que aquí se presentan.
Sin embargo, se debe tener en cuenta lo siguiente:
a. En la Base de Datos de REDUC se encuentran sub-representados dos de los países con mayor
producción de investigaciones de la región: México y Brasil. Ambos, porque los Centros Asociados a REDUC
de esos países no mantienen su información actualizada.
b. Para suplir esas carencias, en el caso de México se recurrió a otras fuentes; en particular, los Estados del
Conocimiento producidos en ocasión de II Congreso Nacional de Investigación Educativa, de 1993. En el caso
de Brasil se recurrió a algunos autores, como por ejemplo, Velloso (1992); Gatti y otros (1994).
18
c. Hay una sobre-representación de la producción chilena. Ello debido a que el Centro coordinador de la red
se encuentra en este país y la información le es más accesible.
iii) Entre otros, pertenecerían a la "corriente principal" el Centro de Estudios Educativos (CEE), y el
Departamento de Investigaciones Educativas del Instituto Politécnico Nacional (DIE-CINVESTAV-IPN) de
México; algunos Centros de Investigación Educativa de la Universidad Nacional Autónoma de México; el
ICASE de la Universidad de Panamá; los Centros de Investigación de los Ministerios de Educación de Costa
Rica (CEMIE) y Honduras (INICE); y la Universidad Nacional de Costa Rica; el Centro de Reflexión y
Planificación Educativa (CERPE) de Venezuela; el Centro de Investigación de la Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia (CIUP), el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE) y la
Universidad Javeriana de ese mismo país; la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) en
sus distintas sedes; la Fundación Carlos Chagas, la Universidad de Campinas y el Instituto Nacional de
Estudios y Pesquisas (INEP) de Brasil; el Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo (DESCO), el grupo
Tarea y más recientemente GRADE de Perú; la Universidad de Buenos Aires en Argentina; la Universidad
Católica de Uruguay (UCUDAL), de Chile y de Córdoba; el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en
Educación (PIIE), el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) y la Corporación de
Promoción Universitaria (CPU) de Chile; el Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (CEBIAE)
de Bolivia y el Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos (CPES) de Paraguay.
19
CUADRO 1
ENFOQUES
METODOLOGI
COS
TEMAS
Docum Análisis Explora Descrip Cuasi-torios
tivo
experi
en-tales de
menEstadíst
tales
i-cas
1. Investigación 15
sobre
Investigación
Educativa
2. Histórica
15
3. Políticas
Educativas
1
6
1
5. Información,
Documentación
,
Informática
6. Sistemas
4
Educativos
1
8. Secundaria,
Educación
10
3
2
5
1
Estudio Investig Etnogra Historia Tota %
l
fía
s
ac.,
de
de vida
Acción
casos
Particip
at.
16
4.2
%
2
4.
Financiamiento
7. Infancia y
Preescolar
Seguim Evaluat Compa- Prospe
ivo
rados
c-tivos
ien-to
cohorte
1
3
1
15
3.9
%
8
2.1
%
1
0.3
%
5
1.3
%
1
1
18
4.7
%
5
1
11
3.0
%
6
1.6
%
1
20
Media
9. Educación
Superior
1
10
1
1
10. Postgrado
11.
Fracaso
Escolar
2
4
1
1
1
14
3.7
%
1
2
3
0.8
%
1
1
10
2.6
%
21
ENFOQUES
METODOLOGI
COS
TEMAS
Docum Análisis Explora Descrip Cuasi- Seguim Evalua- Compa- Prospe
tivos
rados
c-tivos
-torio
tivo
experi- ien-to
en-tales de
mentale cohorte
Estadís
s
-ticas
1
12.
Rendimiento
Escolar
13. Innovación
Educativa
1
14.
Inst. 1
Escolar, clima
instituc.,
cult.
escolar,
disciplina sala
clases
15. Saber
Pedagógico
16. Docente
1
1
2
1
2
1
3
17. Alumnos,
características,
atributos,
actitud
18. Metodología 2
de
enseñanza y
aprendizaje,
didáctica
19. Lenguaje
4
2
1
1
1
3
1
Estudio Investig Etnogra Historia Tota %
l
fía
s
ac.,
de
de vida
Acción
casos
Particip
at.
1
8
2.1
%
1
17
4.5
%
2
10
16
4.2
%
1
1
3
0.8
%
35
9.2
%
12
3.2
%
14
3.7
%
5
1.3
14
4
4
5
9
2
1
3
1
2
1
1
7
5
5
1
22
%
20. Lectura
y/o escritura
1
6
21. Libros de 1
texto
1
22. Disciplina
de estudio,
enseñanza
23. Programas
de estudio
21
1
2
3
2
1
1
24. Currículum
ENFOQUES
METODOLOGI
COS
TEMAS
2
1
Docum Análisis Explora Descrip Cuasi- Seguim Evalua- Compa- Prospe
en-tales de
-torios
ti-vos
experi- ien-to
tivos
rados
c-tivos
Estadís
mentale cohorte
-ticas
s
25. Material
didáctico
1
26. Evaluación
escolar
7
27. Supervisión
escolar
28. Orientación
vocacional
2
1
1
12
3.2
%
2
0.6
%
27
7.1
%
1
0.3
%
3
0.8
%
Estudio Investig Etnogra Historia Tota %
de
ac.,
fía
s
l
casos
Acción
de vida
Particip
at.
1
0.3
%
1
1
11
3.0
%
3
3
0.8
%
4
4
1.1
%
23
29. Valores
1
30. Derechos
Humanos
2
0.6
%
3
0.8
%
1
0.3
%
1
0.3
%
1
1
0.3
%
1
2
0.6
%
1
0.3
%
1
0.3
%
3
0.8
%
2
1
31.
Gestión 1
Escolar
32. Creatividad
1
33. Familia
34.
Incorporación
padres
de
familia
35. Televisión
36. Pobreza y
factores
psicoeducativos
37.
Niños
Atípicos,
discapacitados
1
1
1
1
1
1
1
24
ENFOQUES
METODOLOGI
COS
TEMAS
Docum Análisis Explora Descrip Cuasi- Seguim Evalua- Compa- Prospe
tivos
rados
c-tivos
-torios
ti-vos
experi- ien-to
en-tales de
mentale cohorte
Estadís
s
-ticas
38. Aprendizaje
niños talentosos
1
39. Educación
Especial
40. Juventud
2
Estudio Investig Etnogra Historia Tota %
l
fía
s
ac.,
de
de vida
Acción
casos
Particip
at.
3
0.8
%
1
5
3
2
1
41. Género
1
42. Mujeres
3
43. Educación
Adultos
1
1
1
1
44.
Alfabetización
1
45. Educación
tecnológica
46.
Capacitación
y Educación
para el Trabajo
1
3
3
1
1
1
3
1
1
1
1
1
2
1
1
0.3
%
11
3.0
%
1
0.3
%
7
1.8
%
6
1.6
%
3
0.8
%
5
1.3
%
8
2.1
%
25
47. Educación
Popular
1
2
4
48. Educación
Comunitaria
2
1
3
49. Educación 2
rural
1
2
2
50. Educación
Indígena
1
1
1
ENFOQUES
METODOLOGI
COS
TEMAS
Docum Análisis Explora Descrip Cuasi- Seguim Evalua- Compa- Prospe
tivos
rados
c-tivos
-torios
ti-vos
experi- ien-to
en-tales de
mentale cohorte
Estadís
s
-ticas
51. Bilingüismo
3
1
1
52.
Infraestructura
1
10
2.6
%
4
1.1
%
3
1
11
2.9
%
2
1
6
0.6
%
Estudio Investig Etnogra Historia Tota %
l
fía
s
ac.,
de
de vida
Acción
casos
Particip
at.
2
7
1.8
%
1
TOTAL
72
30
6
105
48
3
17
7
2
34
25
28
3
%
19.0%
7.9%
1.6%
27.6%
12.6%
0.8%
4.5%
1.8%
0.5%
8.9%
6.6%
7.4%
0.8%
1
0.3
%
380
100
%
100
%
26
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ABRAHAM, Mirtha y FELIU, Mauricio (1995). "La calidad de la educación básica en Chile: reflexiones sobre
una experiencia". En: Cero en Conducta, México, año 10, Nº 38-39, enero-abril.
AGUILAR, Citlali y SANDOVAL, Etelvina (1987). Ser mujer-ser maestra. Autovaloración profesional y
participación. México, PIEM- Colegio de México.
AGUILAR, Juan Francisco; MARTINEZ, Tulio Enrique; PAEZ, Irma; (1994). Innovaciones en evaluación en
secundaria. Proyecto de sistematización de innovaciones en evaluación en básica secundaria y media.
Informe final. Santafé de Bogotá, Colombia, Ministerio de Educación Nacional.
ALAIX, Ramón (1986). Experiencias de educación y producción de fé y alegría en Oruro y Santa Cruz. La
Paz, Bolivia, CEBIAE.
ARANGO, Marta (1985). Un programa de investigación y desarrollo educativo. Medellín, Colombia, CINDE.
ASSAEL, Jenny (1992). "Talleres de educación democrática". En: Como aprende y como enseña el docente.
Seminario Internacional de Perfeccionamiento docente, Santiago, Chile, Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educación, PIIE e Instituto de Cooperación Iberoamericana, ICI.
BRASLAVSKY, Cecilia y BIRGIN, Alejandra (Editores) (1992). Formación de profesores. Impacto, pasado y
presente. Buenos Aires, Argentina, Niño y Dávila.
BRIONES, Guillermo (1991). Generación, diseminación y utilización del conocimiento en educación. Volumen
I. Capitulo I. Bases teóricas, metodológicas y sociales de la investigación educacional: un marco de referencia.
Santiago, Chile, FLACSO. 61 p.
BRUNNER, José Joaquín (1993). "La investigación educacional latinoamericana de cara al año 2000".
Conferencia inaugural del Seminario Internacional realizado en Punta de Tralca, Chile. Revista Colombiana
de Educación, Nº 26. Bogotá, Colombia, Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional.
CALVO, Gloria (1986). "Tres fuentes para la construcción del conocimiento psicológico: el aula, el saber
docente y la circulación de teorías". Santafé de Bogotá, Colombia. Revista Colombiana de Educación, CIUP,
Universidad Pedagógica Nacional. II Semestre, Nº 18.
CEPAL-UNESCO (1991). Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad,
Santiago, Chile, OREALC.
COLBERT, Vicky; CHIAPPE, Clemencia; ARBOLEDA, Jairo (1991). The new school program: children in rural
areas in Colombia. En: Effective School in developing countries. Washington, Banco Mundial.
Corporación ecuatoriana para el desarrollo de la comunicación, CEDECO (1990). Tensiones y tendencias en
la investigación participativa. Quito, Ecuador.
DEMO, Pedro (1987). Pesquisa e tomada de decisao, Brasilia, INEP.
DIAZ BARRIGA, Angel (Coordinación); BARRON, Concepción; GUZMAN, Jesús C.; TORRES, Rosa M.;
SPITZER, Terry (1993). La investigación Educativa en los ochenta, perspectiva para los noventa. Estados de
Conocimiento, Currículum. México, 2º Congreso Nacional de Investigación Educativa. Editorial del Magisterio.
27
DIDRYKSSON, Axel (1985). "Política e investigación educativa". En: Perfiles Educativos, México, UNAM, Nº
29 y 30, julio a diciembre.
DUCOING, P; PASILLAS, M.A; SERRANO, J.A; TORRES, F.J; RIBEIRO, L; PINEDA, I. (1993). La
investigación Educativa en los ochenta, perspectiva para los noventa. Estados de Conocimiento, Formación
de docentes y profesionales de la educación. México, 2º Congreso Nacional de Investigación Educativa.
Editorial del Magisterio.
EDWARDS, V; CALVO, C.; CERDA, A.M; GOMEZ. M.V.; INOSTROZA, G. (1994). El Liceo por dentro:
Estudio etnográfico sobre prácticas de trabajo en educación media. Santiago, Colección de estudios sobre
educación media, MECE, Ministerio de Educación de Chile.
EZPELETA, Justa (1989). Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. Santiago,
Chile, UNESCO-OREALC.
GARCIA HUIDOBRO, Juan Eduardo (1988). La investigación educativa en América Latina. En: Linea, Nº 10,
diciembre. Montevideo, Uruguay, CMOPE..
GATTI, B; ESPOSITO, Y.L; NEUBAUER DA SILVA, R. (1994). Características de los profesores de primer
grado en Brasil: perfil y expectativas. En: Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el
Caribe. Santiago, Chile, UNESCO-OREALC.
HORNBERGER, Nancy (1989). Hayu Yachaywasiman: La educación bilingue y el futuro del quechua en
Puno. Lima, Perú, Programa de educación bilingue de Puno.
LATAPI, Pablo (1986). Algunas observaciones sobre la investigación participativa. Pátzcuaro, México,
CREFAL.
Messina, Graciela (1993). La educación básica de adultos: la otra educación. Santiago, Chile. UNESCOOREALC, REDALF.
MOYA, Fany; LOBO, Rosario (1987). Rendimiento académico de los estudiantes de ciencias naturales.
Tegucigalpa, Honduras,
Escuela Superior del Profesorado "Francisco Morazán", Departamento de Ciencias Naturales.
MENOU, Michel J (1993). Measuring the Impact of Information on Development, Ottawa, Canadá, IDRC.
MUÑOZ IZQUIERDO, Carlos y LAVIN, Sonia (1988). "Estrategias para mejorar el acceso y la permanencia en
educación primaria". En: Muñoz Izquierdo, Carlos (Editor). Calidad, equidad y eficiencia de la educación
primaria: estado actual de las investigaciones realizadas en América Latina. México, Centro de Estudios
Educativos y REDUC (coordinación).
NORIEGA, Blanca Margarita. Crisis y descentralización educativa en México 1982-1988 (1992). México,
Informes de Investigación, Dirección de Investigación, Secretaría Académica, Universidad Pedagógica
Nacional.
OEI (1985). Formación y capacitación de educadores en América Latina y el Caribe. Análisis de la puesta en
marcha de una red. Madrid, España, OEI.
28
REIMERS, Fernando y MCGINn, Noel (1995). "Using research in educational policy and administrative
decision-making". En: Reimers, Fernando, Noel McGinn y Kate Wild. Confronting future challenges:
Educational Information, Research and Decision.
Ginebra, Suiza, International Bureau of Education.
REMEDI, Eduardo; LANDESMAN, Monique; EDWARDS, Verónica; ARISTI, Patricia; CASTAÑEDA, Adelina
(1988). La identidad de una actividad: ser maestro. En: Temas Universitarios, México, Universidad Autónoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco.
REYEZ, Ada; MUÑOZ, Ligia; MEDINA, Ivania (1985). Propuesta de un sistema de medios de enseñanza para
primer año del ciclo básico de ciencias naturales. Managua, Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua.
RIVERA, Jorge (1991). Investigación sobre educación en algunos países de América Latina. Los casos de
Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Uruguay. Canadá, IDRC-CRDI-CIID.
RIVERO, José (1994). Investigación educativa en América Latina: la agenda pendiente. En: Boletín Proyecto
Principal de Educación en América Latina y el Caribe, Nº 34, agosto, Santiago, Chile, UNESCO-OREALC.
ROCKWELL, Elsie y MERCADO, Ruth (1985). "La práctica docente y la formación de maestros". Cuadernos
de investigación educativa, México, DIE.
ROCKWELL, Elsie; BLOCK, David; CANDELA, M. Antonia; NAVARRO, Laura; TABOADA, Eva (1989).
Investigación básica a innovación didáctica: dialogar y descubrir. El manual del instructor comunitario. México,
DIE-IPN.
RODRIGUEZ, Aroldo (1987). Internalidad y motivación al logro en
Venezuela y Brasil. Mérida, Venezuela, Universidad de los Andes. Facultad de Medicina, Centro de
Investigaciones Psicológicas.
ROJAS, Alfredo (1992). Información y toma de decisiones en educación. Un estudio de casos. Santiago,
Chile, UNESCO-REDUC.
ROJAS, Alfredo (1995). "Welcoming the expert. Notes on the relationship between educational foreing experts
and domestic researchers". En: Consultant and Consultancy in Education. Workshop. Leipzing, Alemania.
SCHIEFELBEIN, Ernesto y CLAVEL Carlos (1980). Comparación de los factores que inciden en la demanda
por educación en Paraguay y Chile. En: Revista Paraguaya de Sociología, Año 17, Nº 48, Asunción, mayoagosto.
SCHIEFELBEIN, Ernesto (1990). La investigación educativa en América Latina: de la fase artesanal a la fase
industrial. En: Perspectivas, vol.XX, nº 1. Paris, UNESCO.
SCHIEFELBEIN, CORVALAN, PERISSI, HEIKKINEN, HAUSMANN (1995). "Calidad de la educación,
desarrollo, equidad y pobreza en la Región, 1080-1994". En: Boletín Proyecto Principal de Educación en
América Latina y el Caribe. Santiago, Chile, UNESCO-OREALC, Nº 38, Diciembre.
SCHIEFELBEIN, E. y CARIOLA, P. (1988). Investigación y políticas educativas en América Latina. Síntesis de
reunión de expertos, Santiago, Chile, CIDE.
SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA. Reportes de Investigación Educativa. Proyectos seleccionados
1993. México, 1995.
29
SUBIRATS, José; NOGALES, Ivonne; GOTTRET, Gustavo (1991). Proyecto escuelas multigrado: evaluación
de su desarrollo en áreas rurales de Bolivia. La Paz, Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas,
CEBIAE.
SWETT, Francisco (1977). Los factores determinantes de la escolarización y el aprovechamiento en la
educación ecuatoriana. Tegucigalpa, Honduras, Escuela Superior del Magisterio "Francisco Morazán", mimeo.
TEDESCO, Juan Carlos (1986). Los paradigmas de la investigación educativa. Santiago, Chile, FLACSO.
VACCARO, Liliana (1988). El problema de la apropiación de programas comunitarios de educación popular: el
caso de los talleres de aprendizaje. Santiago, Chile, PIIE.
VELEZ, Amparo y CALVO, Gloria (1992). Análisis de la Investigación en la formación de investigadores.
Santafé de Bogotá, Colombia. Universidad de la Sabana.
VELLOSO, Jacques (1992). Pesquisa educaçional na América Latina: tendencias, necessidades o desafíos.
Cadernos de Pesquisa, Nº 81, maio, Sao Paulo, Fudaçao Carlos Chagas.
VERA, Rodrigo (1985). Talleres de Educadores: un instrumento de perfeccionamiento docente y de
investigación educativa. En: Dialogando Nº 10, Santiago, Chile, PIIE.
VERA, Rodrigo (1990). Experiencias de formación-investigación de educadores polivalentes. Pátzcuaro,
México, CREFAL.
VILLAVICENCIO, Martha (1987). Logros, dificultades y perspectivas del proyecto experimental de educación
bilingue-Puno. En: Pueblos indígenas y educación. Quito, Ecuador, Abya-Yala.
WOLFF, Laurence (1978). "Um estudo das causas reprovoçào no primeiro ano das escolas primarias no Río
Grande Do Sul e suas implicaçoes para a política e perquisa educacionais". En: Educaçao e realidade, Nº 3,
Porto Alegre, Brasil, UFRGS, Fac. Educ.
ZUNIGA, José Angel; LAGOS, Francisco (1989). ¿Cuáles son los errores más frecuentes en la realización de
operaciones con números racionales cometidos por los estudiantes de II Curso de Ciclo Común de Cultura
General?. Tegucigalpa, Honduras, Escuela Superior del Profesorado "Francisco Morazán", Departamento de
Ciencias Matemáticas.
Santiago, Agosto de 1997