EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA E

UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE TOLEDO
DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA MODERNA
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA E INTERCULTURAL A
TRAVÉS DE RECURSOS CREATIVOS:
ANÁLISIS DE LA POESÍA, EL TEATRO Y
EL CÓMIC COMO MATERIALES
DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA DE
INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
TESIS DOCTORAL
Diciembre, 2014
AUTORA: DÑA. Mª VICTORIA GUADAMILLAS GÓMEZ
DIRECTORES: DRA. DÑA. Mª DEL MAR RAMÓN
TORRIJOS Y DR. D. EDUARDO DE GREGORIO GODEO
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE TOLEDO
DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA MODERNA
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA E
INTERCULTURAL A TRAVÉS DE RECURSOS CREATIVOS:
ANÁLISIS DE LA POESÍA, EL TEATRO Y EL CÓMIC COMO
MATERIALES DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA DE INGLÉS
COMO LENGUA EXTRANJERA
TESIS DOCTORAL
Diciembre, 2014
AUTORA: DÑA. Mª VICTORIA GUADAMILLAS GÓMEZ
DIRECTORES: DRA. DÑA. Mª DEL MAR RAMÓN TORRIJOS
DR. D. EDUARDO DE GREGORIO GODEO
“In learning you will teach, and in teaching you will learn.”
― Phil Collins
AGRADECIMIENTOS
Quiero darles las gracias a mis alumnos que durante estos cuatro años
fueron mi gran fuente de inspiración y motivación; particularmente,
agradecerles su dedicación a aquellos que han cursado conmigo
Literatura Infantil en Lengua Inglesa y Fonética Inglesa. Ellos me
enseñaron cuán difícil es enseñar y aprender al mismo tiempo, al igual
que lo hizo la escritura de esta tesis doctoral.
A mis tutores, la Dra. Dña. María del Mar Ramón Torrijos porque ha
estado en este proceso desde que comenzó. Primero, en los cursos de
doctorado, después, como tutora del DEA y, posteriormente, en el
camino recorrido hasta la finalización de este estudio. Ella ha sido un
gran apoyo en este trabajo y lo es también en el día a día. Asimismo,
quiero mostrar mi gratitud al profesor Dr. D. Eduardo de Gregorio
Godeo que, junto con Mar, ha corregido, evaluado e inspirado mi
trabajo con lo que considero gran dedicación y vocación. Él fue
también mi profesor cuando estudiaba mi licenciatura y es muestra de
la semilla que los estudios iniciales pueden sembrar.
A mis padres, especialmente, y a mi familia en general porque de un
modo u otro siempre estuvieron ahí, formando mi carácter e
interfiriendo positivamente en los diferentes caminos que he decidido,
yo misma, recorrer.
A mis compañeras de la Facultad de Educación, a las que se marcharon
y a las más cercanas, ya que ellas han sido también un gran apoyo
durante estos años.
A Ángel, por el aliento y compañía en momentos de indecisión, lucha y
desmotivación.
A todos aquellos que de una manera u otra inspiraron, fundamentaron o
motivaron esta tesis doctoral.
INDICE
Resumen………………………………………………………
1
INTRODUCCIÓN…………………………………………......
3
CAPÍTULO I
I.
ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN..
11
Antecedentes……………………………………………………
13
1.1.1. Motivaciones personales y profesionales vinculadas al
presente trabajo…………………………………………………
13
1.1.2. Investigación previa……………………………………...
14
Objetivos e hipótesis de la investigación……………………….
15
1.2.1. Objetivos generales del estudio…………………………..
16
1.2.2. Objetivos específicos y cuestiones concretas…………….
17
1.3.
Metodología y diseño de la investigación……………………...
20
1.4.
Estructura del trabajo………………………………………….
27
1.1.
1.2.
CAPÍTULO II
II.
MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN…………...
31
2.1.
Justificación del marco teórico………………………………...
33
2.2.
Teorías del aprendizaje………………………………………...
34
2.2.1. Teoría social del aprendizaje……………………………..
35
2.2.2. Aprender haciendo: pensamiento reflexivo de Dewey…..
37
2.2.3.Teoría de las inteligencias múltiples……………………...
39
Teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas…………….
42
2.3.1. Piaget y Vigotsky: el constructivismo cognitivo y el
constructivismo social…………………………………………..
43
2.3.2. El conductismo: Skinner…………………………………
46
2.3.3. Chomsky: lo innato………………………………………
47
2.3.
i
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
2.3.4. Otras teorías psicológicas sobre el aprendizaje de
segundas lenguas………………………………………………..
50
La competencia comunicativa………………………………….
52
2.4.1. Perspectivas sociolingüísticas de la enseñanza
comunicativa……………………………………………………
55
2.4.2. Las cuatro subcompetencias: Canale y Swain, y
aportaciones de Banchman y Palmer…………………………...
56
2.4.3. Objetivos y características de la enseñanza comunicativa.
59
2.4.4. Las actividades comunicativas en el aula………………
63
El Marco Común Europeo……………………………………..
67
2.5.1. El enfoque comunicativo según el MCER……………….
69
2.5.2. La enseñanza-aprendizaje de la lengua según el MCER…
72
2.5.3. Contenidos culturales y comunicativos en niveles
intermedios de acuerdo con el MCER…………………………..
75
La competencia intercultural…………………………………..
77
2.6.1. El término cultura y sus características…………………..
83
2.6.2. Conexiones entre la lengua y la cultura………………….
87
2.6.3. Cultura y lengua inglesas: consideraciones previas……...
93
2.6.4. La competencia comunicativa intercultural……………...
96
La competencia artística……………………………………….
102
2.7.1. Definición y características………………………………
104
2.7.2. Conexiones entre la competencia artística y la lengua:
estado de la cuestión…………………………………………….
105
2.7.3. Desarrollo de la competencia comunicativa a partir del
arte: estado de la cuestión…………………………………….....
109
2.7.4. Desarrollo de la competencia comunicativa e
intercultural a partir del arte…………………………………….
112
ii
CAPÍTULO III
III.
3.1.
3.2.
3.3.
TEATRO, POESÍA Y CÓMIC COMO GÉNEROS
ARTÍSTICO-LITERARIOS Y SU RELACIÓN CON EL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA E INTERCULTURAL………………….
119
El teatro: introducción…………………………………………
121
3.1.1. El teatro: descripción y tradición………………………...
122
3.1.2. Conexiones entre el teatro y la adquisición de la lengua...
127
3.1.2.1. EFL y el teatro……………………………………
129
3.2.2.2. Relación entre el teatro y la competencia
comunicativa……………………………………………...
130
3.1.3. El teatro y los elementos culturales………………………
134
La poesía: introducción……………………………………….
135
3.2.1. Conceptualización de la poesía…………………………..
136
3.2.2. Diferentes composiciones poéticas………………………
139
3.2.2.1. Los caligramas……………………………………
140
3.2.2.2. Los Haikus y otras composiciones……………….
142
3.2.2.3. Las canciones…………………………………….
144
3.2.3. Conexiones entre la poesía y la adquisición/aprendizaje
de L2…………………………………………………………….
146
3.2.3.1. Metáfora poética y EFL…………………………..
148
3.2.3.2. Relación entre la poesía y el desarrollo de la
competencia comunicativa………………………………..
149
3.2.4. La poesía/canción y los elementos culturales……………
152
El Cómic: introducción……………………………………….
154
3.3.1. Descripción técnica del cómic……………………………
157
3.3.2. Conexiones entre el cómic y la adquisición/aprendizaje
de L2…………………………………………………………….
160
iii
3.4.
3.3.2.1. Conexiones entre el cómic y EFL………………..
162
3.3.3. Relación entre el cómic y el desarrollo de la
competencia comunicativa en L2…………………………
163
3.3.4. Los elementos culturales en el cómic o la viñeta………...
164
Conexiones generales entre los materiales y recursos
creativos y la adquisición de la competencia comunicativa e
intercultural…………………………………………………….
165
CAPÍTULO IV
IV
4.1.
.
4.2.
4.3.
.
ANÁLISIS DE MANUALES Y RECURSOS CREATIVOS
EN LA ENSEÑANZA DE INGLÉS COMO LENGUA
EXTRANJERA………………………………………………...
169
Diseño de la investigación……………………………………...
171
4.1.1. Diseño metodológico del análisis de investigación………
173
Cuestionarios a docentes……………………………………….
177
4.2.1. Tipo de cuestionarios……………………………………
178
4.2.2. Análisis de resultados…………………………………….
180
Análisis de materiales…………………………………………..
191
4.3.1. Descripción de los criterios de análisis…………………..
194
4.3.2. Selección de materiales…………………………………..
198
4.3.2.1. Ficha de los materiales objeto de análisis………..
202
4.3.2.2. Identificación de las secuencias…………………
207
4.3.2.3. Descripción de los análisis a los que han sido
sometidas las secuencias………………………………….
209
4.3.3. Análisis descriptivo………………………………………
210
4.3.3.1. Puntuaciones globales por manual……………….
211
4.3.3.2. Valoración que obtienen los manuales y
actividades seleccionadas en cuanto a los aspectos
comunicativos e interculturales…………………………...
212
iv
4.3.3.3. Puntuaciones a los criterios comunicativos e
interculturales en cada manual…………………………..
215
4.3.3.4. Comparación de secuencias por manual…………
219
4.3.3.5. Puntuaciones de los manuales por recurso
(poesía, teatro o cómic)…………………………………
223
.
4.3.3.6. Estudio general de puntuaciones por recurso
(poesía, teatro o cómic)…………………………………...
225
.
4.3.3.7. Competencias comunicativas e interculturales por
secuencias…………………………………………………
226
4.3.4. Análisis inferencial……………………………………….
229
4.3.5. Análisis de concordancia…………………………………
234
4.3.6. Discusión de resultados y conclusiones parciales sobre el
análisis de materiales……………………………………………
237
4.3.7. Recomendaciones para el uso de poesía o canción, teatro
y cómic en el diseño de actividades…………………………….
240
4.3.7.1. Consideraciones sobre la explotación didáctica de
la poesía o la canción en los manuales: algunas
propuestas para el desarrollo de determinadas
destrezas……………………………………………….
240
4.3.7.2. Consideraciones sobre la explotación didáctica
del teatro o role-play en los manuales: algunas propuestas
para el desarrollo de determinadas destrezas……………..
252
4.3.7.3. Consideraciones para la explotación didáctica del
cómic en los manuales: algunas propuestas para el
desarrollo de determinadas destrezas……………………
269
4.3.8. Posibles implicaciones generales del estudio para
editoriales……………………………………………………….
278
CONCLUSIONES……………………………………………..
283
5.1.
Conclusiones generales………………………………………...
285
5.2.
Futuras líneas de investigación………………………………..
290
v
BIBLOGRAFÍA……………………………………………….
293
LISTADO DE FIGURAS……………………………………..
317
LISTADO DE TABLAS………………………………………
319
LISTADO DE GRÁFICOS…………………………………...
321
ANEXOS……………………………………………………….
323
vi
RESUMEN
La presente tesis doctoral pretende comprobar la relación y el
potencial de la poesía o la canción, el teatro y el cómic en la
enseñanza comunicativa de la lengua inglesa, así como su importancia
en la transmisión de contenidos culturales. Con este propósito, se
detiene en el uso de estos recursos por parte de los profesores de
lengua inglesa y posteriormente analiza manuales de texto en los que
aparecen actividades comunicativas basadas en estos recursos. Por
último, el estudio comprueba la validez de los criterios comunicativos
e interculturales de análisis diseñados que prevalecerán como
herramienta básica para otros estudios relacionados con el análisis de
manuales y explotación didáctica de recursos concretos en los
mismos. Del mismo modo, se establecen algunas consideraciones
sobre el tratamiento didáctico de la poesía o la canción, el teatro o el
cómic en los manuales de lengua inglesa de nivel intermedio
analizados.
Palabras clave: enseñanza creativa, manuales, cómic, poesía
y teatro.
ABSTRACT
The aim of this thesis is to analyse the relationship and
potential of poetry and songs, drama and comics as a tool for
communicative English language teaching, as well as its importance
for cultural content awareness and development. To this end, firstly, it
considers the use of creative materials made by English language
teachers and, secondly, it analyses the communicative activities in
language textbooks based on those resources. Finally, this dissertation
verifies that the communicative and intercultural items of analysis
designed are well-developed and they will prevail as a valid tool for
other studies in this field. It also establishes some considerations for
the methodological use of poetry and songs, drama and comic in
intermediate language textbooks.
Key words: creative teaching, materials, comic, poetry and
drama.
1
INTRODUCCIÓN
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Imagination is the beginning of creation
You imagine what you desire,
You will what you imagine,
And at last,
You create what you will
Bernard Shaw (The Serpent, acto I, parte I,
Back to Methuselah, 1921)
El incremento de la movilidad, la globalización social y
económica, así como las constantes innovaciones tecnológicas, han
supuesto en los últimos años un reto importante para el sistema
educativo europeo, particularmente en lo que concierne a las políticas
educativas lingüísticas, que se han apresurado en ser reflejo de una
sociedad progresivamente multilingüe y multicultural.
La organización pedagógica de la enseñanza de idiomas se ha
visto modificada en estos últimos años por una serie de cambios, tanto
legislativos como prácticos, que, inevitablemente, han repercutido en
la formación y el ejercicio de la profesión de los docentes implicados
en la enseñanza de la lengua inglesa.
Tanto la dimensión social de la lengua como los aspectos
creativos o afectivos implicados en el aprendizaje de esta han ganado
gran relevancia en los últimos años, debido principalmente a su
potencial, pero también a la necesidad de fomentar la motivación e
innovación en las aulas. En este sentido, los manuales de lengua
inglesa se han ido renovando progresivamente para intentar recoger
actividades creativas e innovadoras que concuerden con los nuevos
planteamientos de enseñanza. Instituciones como el British Council o
entornos virtuales como The Guardian Teacher Network recogen a
menudo propuestas didácticas renovadas y novedosas, cuyo objetivo
fundamental consiste en desarrollar la lengua inglesa de una forma
más creativa o innovadora. Asimismo, publicaciones recientes como
Alternatives Approaches to Second Language Acquisition (Atkinson,
2013) se hacen eco de los últimos enfoques cognitivistas o de matices
socioculturales que resultan necesarios para comprender los cambios
que podría demandar en el fututro la enseñanza de L2.
5
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Uno de los principales problemas al que los docentes se
enfrentan en las aulas de lengua inglesa es intentar que sus estudiantes
pasen de una práctica controlada a una mayor libertad oral que les
permita comunicarse en situaciones reales. La intervención de los
alumnos se produce generalmente en condiciones bastante artificiales
debido, fundamentalmente, a la necesidad del profesor de moderar,
corregir o guiar las diferentes actividades.
En este sentido, estudios como los de Cerezo (2007) y Criado
y Sánchez (2009) han demostrado que el papel del profesor en el aula
no es, en muchas ocasiones, de naturaleza comunicativa. En esta
línea, Criado y Sánchez (2009) afirman que, “teacher’s action in the
classroom is not predominantly communicative in nature” (2009: 8).
Otros artículos recientes (Moirano, 2012; Lario de Oñate y Vázquez,
2013) se refieren también al lugar residual que todavía ocupa la
cultura en el aula y advierten que las instituciones educativas
deberían, “pay special attention to the issue of not leaving culture
aside when teaching language” (Moirano, 2012: 73).
Los recursos creativos, tales como la poesía o canción, teatro y
cómic, pueden aportar una mayor libertad en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, facilitando la “creación” de una nueva
realidad paralela en el aula que no restrinja el aprendizaje de la lengua
a una tarea memorística y repetitiva, sino que más bien genere un
nuevo contexto que sirva al estudiante de escenario participativo,
permitiendo que tanto los elementos culturales como los contextos
comunicativos emerjan en el aula.
La génesis de esta tesis doctoral parte precisamente de esta
práctica docente, representada por los manuales de los que hacen uso
los docentes en niveles intermedios, y de la necesidad de integrar
estos recursos creativos-literarios1 para potenciar la enseñanza
comunicativa de la lengua inglesa en las aulas. Asimismo, se fija en la
canción o el teatro como elementos para integrar la cultura en lengua
1
Haré referencia a poesía, teatro y cómic como recursos creativos o creativo-literarios. En
este sentido, en el capítulo III (apartados 3.1., 3.2. y 3.3.) me referiré al carácter literario o
artístico que pueden tener estos.
6
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
inglesa en las aulas, aportando a los estudiantes el contexto
comunicativo real tan anhelado.
De este modo, este estudio parte y vuelve a la realidad del
aula. La práctica docente no solo a nivel individual sino también
aquella llevada a cabo por otros profesionales es tenida en cuenta para
el desarrollo de la investigación, así como los manuales de lengua
inglesa, que son, sin lugar a discusión, la principal herramienta de
enseñanza en las aulas de lenguas inglesa. No olvidamos, sin
embargo, que es el trabajo de los profesores y docentes el que hace
avanzar la práctica educativa, con lo que nuestro estudio propone
también recomendaciones para una mejor explotación de los recursos
creativo-literarios por parte de los docentes, así como para las
principales editoriales al tratar con los mencionados recursos, sin
olvidar que es el libro de texto la principal herramienta para muchos
profesionales.
Así, el capítulo I de este trabajo establece la hipótesis y los
objetivos de la investigación, así como los antecedentes al mismo. En
este capítulo señalamos cómo nuestra hipótesis se basa en comprobar
que, realmente, los recursos creativos: poesía o canción, teatro y
cómic son efectivos para el desarrollo de los aspectos comunicativos e
interculturales de la lengua inglesa para posteriormente proponer
cómo su efectividad podría mejorar. El capítulo II, Marco Teórico,
estudia, para ello, los diferentes enfoques y metodologías en la
enseñanza de lengua inglesa, poniendo especial atención en aquellas
que se centran en la enseñanza creativa de la lengua. Asimismo, en
este capítulo se alude a la enseñanza comunicativa según el Marco
Común Europeo y otras aportaciones previas. Destaca también el
papel de los contenidos interculturales en cuanto que facilitan el
desarrollo de lo llamado por algunos autores como McAllister e Irving
(2000), Byram (1997) y Byram et al. (2013) “competencia
comunicativa intercultural”, considerando esta como una aportación
reciente que agrupa dos de los aspectos que describimos en esta tesis.
El capítulo III establece los tres géneros creativo-literarios
objeto de estudio: poesía o canción, teatro y cómic. Define las
7
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
características de los mismos y los vincula con la enseñanza de la
lengua inglesa según las aportaciones de los principales autores
(Muñoz, 1997; Versaci, 2001; Moore, 2002; Vernon, 2009), los cuales
se han fijado en el potencial de la poesía o canción, el teatro o el
cómic como recursos para el aula de L2. Propone además conexiones
concretas entre los citados géneros y los aspectos comunicativos y
culturales. Este capítulo III propondrá, pues, no solo una reflexión
teórica para las posteriores recomendaciones prácticas a docentes
expuestas en el capítulo IV, sino que también servirá como un estudio
previo de algunos de los trabajos anteriores que han intentado tratar el
papel predominante que la poesía, el teatro y el cómic pueden tener en
la enseñanza de lenguas extranjeras.
Después de establecer las conexiones pertinentes entre el uso
de estos recursos creativos y la enseñanza comunicativa y tras
detenerse en la transmisión de contenidos culturales en la enseñanza
de lengua inglesa, el capítulo IV indaga sobre el uso de los recursos y
realiza un estudio de los manuales más usados en niveles intermedios
a través de la selección de secuencias/actividades que presentan
algunos de los recursos estudiados en el tercer capítulo. Estas
secuencias se someten a un análisis de elementos comunicativos e
interculturales con el objetivo de conocer cómo se presentan en los
manuales y si es cierta o no su vinculación positiva con la enseñanza
de la lengua inglesa.
En el capítulo IV propondremos además recomendaciones en
el tratamiento didáctico de la poesía o la canción, el teatro o el cómic,
destinadas a los docentes que puedan estar interesados en diseñar sus
propios materiales o a las editoriales que deseen continuar trabajando
en esta línea. Con todo ello, pretendemos hacer avanzar el proceso de
enseñanza/aprendizaje de la lengua inglesa en niveles intermedios a
través de recursos creativo-literarios.
Por último, se establecen conclusiones derivadas de las
encuestas realizadas a docentes y del análisis de manuales. En este
apartado de conclusiones, pretenderemos reflexionar sobre el
8
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
cumplimiento de nuestra hipótesis: si existe o no relación entre la
poesía, el teatro y el cómic y el desarrollo de la competencia
comunicativa e intercultural, y si dicha relación se confirma a través
de las actividades propuestas en los manuales. Asimismo, se
plantearán soluciones a las preguntas que serán establecidas al
principio de este estudio y se abrirán posibles vías de análisis de
manuales a través de los criterios creados en esta tesis.
Conviene destacar que uno de los valores fundamentales de
este trabajo de investigación reside en agrupar los tres recursos,
poesía o canción, teatro y cómic, en un mismo estudio ya que,
generalmente, estos se han analizado de manera aislada y en
ocasiones inconexa, fijándose solo en aspectos muy concretos que
difícilmente pueden representar un ejemplo más global y extrapolable
a la práctica educativa. Debemos señalar también que nuestro
propósito es centrarnos, de manera conjunta, en los aspectos
comunicativos y en los elementos culturales, factores estudiados de
manera estanca en otros trabajos. Del mismo modo, esta tesis puede
servir de reflexión y modelo para el tratamiento didáctico de la poesía,
el teatro y el cómic, aportando sugerencias concretas de cómo
determinadas destrezas de la segunda lengua pueden ser trabajadas a
través de los mencionados recursos.
Abrimos, pues, con este trabajo de investigación las vías a
futuras investigaciones que deseen fijarse en el potencial
comunicativo e intercultural de los recursos creativos que, en
ocasiones, son utilizados únicamente como elementos lúdicos en el
aula, más que como centrales y necesarios en la enseñanza de lengua
inglesa.
9
CAPÍTULO I
ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
1.1.
Antecedentes
1.1.1. Motivaciones personales y profesionales vinculadas
al presente trabajo
Entre los motivos principales que me han llevado a estudiar el
desarrollo de la competencia comunicativa junto al desarrollo de la
competencia intercultural destacan mi dedicación y vinculación
constante a la docencia, en diferentes niveles intermedios, preintermediate y upper-intermediate. Asimismo, mi participación en
proyectos de innovación docente que han pretendido integrar la
creatividad y lo artístico en diferentes áreas dentro de la Facultad de
Educación de la UCLM en Toledo. En concreto, el Proyecto de
Innovación Docente para Desarrollo de la Competencia Cultural y
Artística, y Creación de un Equipo de Docentes para el Desarrollo de
la Competencia Artístico-Cultural en el Proceso de EnseñanzaAprendizaje Universitario (realizados en los cursos 2011-12 y 201213, respectivamente) en los que se trabajó la integración de las tareas
artísticas dentro de las asignaturas de Fonética Inglesa y Aprendizaje
Integrado de Lengua y Contenido (AICLE), ambas vigentes de
acuerdo con el plan de estudios del Grado de Maestro en Educación
Infantil y Primaria, publicado en B.O.E. (4/03/2010).
En este sentido, mi participación en cursos de formación
permanente, congresos, seminarios o jornadas en los que la presente
temática ha sido fundamental, me ha dado la oportunidad de aportar
ideas, perfilar temas o realizar parte de mi estudio. En concreto, la
realización de encuestas a profesionales enseñantes de lengua inglesa
en niveles intermedios ha sido posible, en parte, gracias a las
Jornadas de Aspectos Lúdicos en Lenguas Extranjeras y Segundas
Lenguas2, organizadas en la Universidad de Castilla-La Mancha, los
días 25 y 26 de abril de 2013. Dichas encuestas serán analizadas en
posteriores apartados y nos aportan una visión inicial del
2
La información de las citadas Jornadas está
http://all2toledo.blogspot.com.es/ (Consultado el 22/07/2014)
disponible
en
13
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
conocimiento y el uso que los profesionales hacen de los recursos
artísticos.
Asimismo, he de destacar también mi participación en
proyectos Comenius multilaterales. Concretamente en el I.E.S. Alonso
de Covarrubias de Torrijos, donde algunas de las actividades
preparadas dentro del proyecto financiado por la Unión Europea
enfatizaban los aspectos artísticos: grabación de videos, collages,
representaciones…etc, y tenían como objetivo fundamental el
desarrollo conjunto de la competencia comunicativa e intercultural en
L2.
Mi participación en todas estas actividades ha hecho que mi
interés por comprobar que realmente las actividades creativas son
efectivas en la enseñanza de lengua inglesa creciese, y quisiese
estudiarlo en profundidad a través de esta investigación.
1.1.2. Investigación previa
Es necesario mencionar también el trabajo de investigación
previamente realizado para la obtención del DEA, La enseñanza del
inglés en Educación Infantil y Primaria a través del arte: imagen,
sonido y movimiento, que constituye un punto de partida indiscutible
para la realización de este trabajo. Este representó un primer paso para
integrar elementos y disciplinas artísticas tales como la imagen, el
cómic, la poesía, el cine o el teatro en el aula de aprendizaje de la
lengua extranjera, destacando cómo el desarrollo de tales disciplinas
fomenta el desarrollo de la competencia artística que actualmente se
encuentra incluida en los currículos en estas etapas educativas.
Sin embargo, este trabajo previo se centró en revisar los
principales enfoques metodológicos en la enseñanza de lenguas
extranjeras desde un enfoque diacrónico, para proponer
posteriormente nuevas metodologías de trabajo y la integración de los
materiales artísticos dentro de las nuevas tendencias. A diferencia de
esta tesis —la cual pretende estudiar la posibilidad de incluir cómic,
14
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
poesía o teatro en niveles intermedios con el fin de mejorar la
competencia comunicativa e intercultural en L2— en el anterior
trabajo me fijé en la importancia de tales recursos creativos en los
niveles iniciales, es decir, en Educación Primaria e Infantil.
Teniendo en cuenta lo anterior, hay que destacar que el
presente trabajo de investigación supone, pues, un paso más en el
trabajo previo (DEA) que fue meramente revisionista, no solo por el
carácter analítico y científico del presente estudio, sino porque
además complementa el anterior y desarrolla de manera más detallada
la posibilidad de integrar materiales y recursos artístico-creativos con
el fin de desarrollar la competencia comunicativa e intercultural, la
cual será descrita posteriormente.
1.2.
Objetivos e hipótesis de la investigación
Partimos de la hipótesis de si existe o no relación entre la
poesía, el teatro y el cómic y el desarrollo de la competencia
comunicativos e interculturales, y cómo esta relación podría quedar
confirmada a través de las actividades propuestas en los manuales
que llevaremos a cabo. Por este motivo, nos planteamos diseñar
criterios de análisis de actividades (presentes en manuales de lengua
inglesa) que utilicen estos recursos y que además de confirmarnos
nuestra hipótesis de partida puedan prevalecer como criterios válidos
de análisis de actividades.
De este modo, el propósito global de este trabajo es explorar
las conexiones existentes entre la poesía o la canción, el teatro y el
cómic y la adquisición de la competencia comunicativa e intercultural
en lengua inglesa, la cual se lleva a cabo mediante la utilización de
determinados recursos creativo-literarios. En concreto, se trata de
analizar el uso de los materiales creativo-literarios citados en la
enseñanza de la segunda lengua, en concreto, en niveles que oscilan
entre pre-intermediate e intermediate, correspondientes con el nivel
B1 de acuerdo con el MCER. De este modo, podremos comprobar a
través de actividades concretas que la citada conexión existe.
15
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
De manera preliminar, analizaremos también el uso que los
profesionales educativos hacen de estos materiales, a través de
encuestas realizadas a docentes en activo en niveles intermedios, con
el objetivo de conocer, inicialmente, si se trata de una práctica común
entre los docentes o más bien de un uso residual o aislado.
Posteriormente, se analizan los manuales más comúnmente usados en
estos niveles —los cuales pertenecen a las principales editoriales
internacionales usadas en niveles intermedios B1— en enseñanzas
oficiales de idiomas, academias, facultades de educación o en la
preparación de pruebas acreditativas del citado nivel. Por último, se
reflexiona sobre el tratamiento didáctico de estos materiales y cómo
un adecuado tratamiento y pertinente inclusión en los manuales
podrían suponer una mejora sustancial en el trabajo de la competencia
comunicativa e intercultural en estos manuales.
Esta tesis no pretende proponer una propuesta práctica ideal,
sino más bien analizar el material que proponen las principales
editoriales cuando se trata de incluir recursos creativos que versan
sobre la poesía o la canción, el teatro o el cómic, y que trabajan la
competencia comunicativa e intercultural. Obtendremos, así, una
reflexión útil basada en la experiencia docente y los datos recogidos y
analizados estadísticamente. En base a todo ello, las reflexiones
finales de esta tesis podrán aportar datos para una mejor explotación
didáctica de las actividades creativas dirigidas a docentes y
editoriales, con el propósito de mejorar la enseñanza comunicativa e
intercultural de lengua inglesa en niveles intermedios a través de
recursos creativos-literarios.
Los objetivos, que a continuación se detallan, han sido
divididos entre los más generales que se pretenden conseguir y los
particulares o específicos.
1.2.1. Objetivos generales del estudio
v Conocer el uso de los recursos creativos (poesía o
canción, teatro y cómic), así como otros aspectos
relacionados con los centros educativos sobre cómo y
16
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
en qué grado los profesionales del área de lengua
inglesa conocen, saben usar y gustan de utilizar estos
materiales creativos, así como la opinión que estos les
merecen o en qué medida les resultan beneficiosos o
provechosos.
v Analizar los materiales que incluyen los manuales de
niveles intermedios y que contienen o presentan
elementos artísticos: cómics, viñetas, obras de arte,
teatro, poesía o canción. Identificar también la
competencia, nivel y criterios a los que se adhieren de
acuerdo con el MCER, comprobando, a través de
criterios diseñados a tal efecto, cómo van dirigidos al
desarrollo de la competencia comunicativa o
intercultural en lengua inglesa.
v Proponer criterios válidos de análisis de manuales de
lengua inglesa, que puedan suponer una herramienta
para conocer el potencial comunicativo e intercultural
de actividades concretas.
1.2.2. Objetivos específicos y cuestiones concretas
En este apartado contemplamos objetivos específicos para esta
tesis así como cuestiones o preguntas que nos hacemos antes de
comenzar el análisis (derivadas o relacionadas con los objetivos
generales) y, sobre las que pretendemos reflexionar, y en la medida de
lo posible dar respuesta a lo largo de los sucesivos apartados de esta
tesis.
17
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
1. Conocer en qué
medida los docentes
de lengua inglesa a
nivel
intermedio
utilizan el teatro
como
recurso
didáctico.
2. Conocer en qué
medida los docentes
de lengua inglesa a
nivel
intermedio
utilizan la poesía o
la canción para la
enseñanza.
3. Conocer en qué
medida los docentes
de lengua inglesa a
nivel
intermedio
utilizan el cómic,
las
viñetas
o
materiales visuales
similares.
4. Determinar
las
conexiones
existentes entre el
uso
de
los
materiales creativos
y
el
enfoque
comunicativo en la
enseñanza de L2,
así
como
el
desarrollo de la
competencia
intercultural
5. Analizar
la
presencia de los
citados materiales
creativos en libros
de las principales
editoriales
en
lengua inglesa a
niveles intermedios.
18
CUESTIONES CONCRETAS
Los docentes de lengua inglesa encuestados
¿hacen uso del teatro como recurso
didáctico? ¿Qué tipo de actividades realizan
con este? ¿Ocupa este recurso didáctico un
papel importante en el aula?
Los docentes de lengua inglesa encuestados
¿hacen uso de la poesía como recurso
didáctico? ¿Utilizan la poesía o rima para
trabajar la pronunciación? ¿Qué papel ocupa
este recurso en el aula de L2?
Los docentes de lengua inglesa encuestados
¿hacen uso del cómic, la historieta ilustrada o
similar como recurso didáctico? ¿Qué
destrezas suelen trabajar con estos recursos?
¿Qué papel ocupa este recurso en el aula de
L2?
El uso de los materiales creativos y el
tratamiento que estos reciben en los manuales
de lengua inglesa a nivel intermedio,
¿desarrollan la competencia comunicativa en
L2? ¿Están incluidos otros aspectos
interculturales en el desarrollo de citada
competencia?
¿Incluyen
los
manuales
analizados,
pertenecientes a diferentes editoriales
actividades creativas? ¿Qué tipo de
actividades aparecen y qué recursos
didácticos artísticos utilizan?
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
6. Especificar
la
tipología
de
actividades
más
empleadas,
así
como la destreza o
destrezas
que
trabajan y en el
enfoque de las
mismas.
7. Conectar
las
actividades
que
aparecen en dichos
manuales con los
criterios
del
MCERL (Consejo
de Europa, 2002) y
las
competencias
básicas.
El tratamiento de los materiales creativos
¿posee un patrón común?, ¿Trabajan las
diferentes destrezas? Y, ¿se observa que, con
frecuencia, algunos de estos materiales
trabajan la misma destreza?
8. Describir
el
tratamiento
didáctico que las
diferentes
actividades
analizadas hacen de
los
materiales
creativos
y
su
posicionamiento
dentro
de
los
manuales de lengua
inglesa a nivel
intermedio.
En los manuales analizados, ¿cuál es el
posicionamiento de las sesiones didácticas
que hacen uso de cómic, teatro y poesía?
¿Cuentan estas actividades con una
importancia destacada en los manuales o
aparecen en ocasiones como actividades
secundarias o de ampliación?
Las sesiones o secuencias didácticas que
hacen uso de los materiales creativos, ¿están
adaptados a los requisitos que el MCERL
establece para el nivel B1 y a las
competencias básicas?
19
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
9. Analizar cada una
de las actividades
vinculadas a los
manuales
en
relación con los
criterios analizados
en el marco teórico
y su importancia en
la adquisición de la
competencia
comunicativa
e
intercultural
en
lengua inglesa.
10. Aportar sugerencias
o posibles vías de
explotación de las
actividades que se
han diseñado en
base a la poesía, el
teatro o el cómic
¿Cumplen las actividades seleccionadas con
los criterios comunicativos que serán
diseñados en conexión con el marco teórico?
¿Cumplen dichas actividades los criterios
interculturales, y, por lo tanto, trabajan la
competencia comunicativa e intercultural?
¿Son válidos los criterios de análisis
diseñados?
¿Es necesario que el docente diseñe sus
propias actividades si quiere trabajar con
materiales creativos? ¿Carecen de manera
reiterada los manuales analizados de alguna
característica concreta de las planteadas en el
marco teórico y necesarias para el desarrollo
de la competencia comunicativa e
intercultural?
Figura 1. Objetivos y cuestiones de la investigación
1.3.
Metodología y diseño de la investigación
En este apartado presentamos los aspectos metodológicos de la
investigación. Se expone la perspectiva metodológica que se ha
adoptado, la estrategia de indagación y el diseño metodológico.
Partiendo de la hipótesis inicial general (la posible conexión
entre el uso de los recursos creativos (poesía o canción, teatro y
cómic) y el desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural
en lengua inglesa en niveles intermedios a través de las actividades
de los manuales de texto), se indagará, en primer lugar, en el marco
teórico, respecto a cuestiones relacionadas con el concepto de
competencia comunicativa e intercultural, así como se examinarán las
metodologías más recientes en la enseñanza de la segunda lengua. A
continuación se pretende determinar y definir, de manera más
concreta, cada uno de los tres recursos sobre los que versará la
20
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
investigación del capítulo IV, esto es, la poesía, el teatro y el cómic, y
sus conexiones, de modo teórico —para hacerlo posteriormente de
manera práctica— que se han establecido entre cada uno de los
materiales creativos y el desarrollo de los aspectos comunicativos e
interculturales. Los capítulos II y III asientan, pues, las bases de la
investigación estadística.
Sin embargo, es necesario que la investigación no solo revise
las conexiones ya existentes o establecidas, sino que además conozca
cómo se hace uso de estos recursos en las aulas y en qué medida, así
como que compruebe, de manera práctica, que la citada vinculación
existe a través de un enfoque metodológico cualitativo. De manera
general, los modelos cualitativos en educación son aquellos que tienen
como objetivo el estudio de las diversas prácticas o fenómenos
educativos y que pretenden una transformación en ese ámbito
posterior al análisis de resultados. Así, la investigación puede dirigirse
a la comprensión, transformación o toma de decisiones (Sandín
Esteban, 2003), sobre el tratamiento didáctico que las actividades
reciben en los manuales.
El diseño de la investigación es el siguiente:
a. Selección del área a investigar, esto es, el uso e
importancia de los recursos creativos (poesía, teatro y
cómic) en la enseñanza de lengua inglesa como segunda
lengua.
b. Formulación de la hipótesis de la investigación. En este
sentido, nos referimos a la posible conexión existente entre
los recursos creativos y el desarrollo de la competencia
comunicativa e intercultural a través de los libros de
estudio de niveles intermedios de lengua inglesa
(¿Aparecen recursos tales en los manuales? ¿Cómo se
estructuran las actividades en las que aparecen estos
materiales? ¿Reflejan las actividades de poesía o canción,
teatro y cómic los aspectos comunicativos e
21
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
interculturales?) . Del mismo modo, queremos conocer el
uso de estos recursos en las aulas.
c. Revisión de literatura. Esta cuenta con dos partes, una
general, sobre las teorías y metodologías recientes en la
enseñanza de la lengua inglesa, así como la
conceptualización de las competencias objeto de estudio, y
una segunda parte, que estudia de manera concreta la
poesía, el teatro y el cómic y sus conexiones con la
enseñanza comunicativa de la lengua inglesa.
d. Selección del método de estudio. En el caso de esta
investigación, y como ya hemos apuntado, se trata de una
investigación cualitativa, que cuenta con las siguientes
estrategias de indagación:
d.1. Encuestas.
Estas han sido diseñadas con el objetivo de conocer
cuál es el uso que los profesores hacen de la poesía, el
teatro y el cómic en las aulas para la enseñanza de
lengua inglesa. Para su elaboración hemos seguido las
apotaciones de, entre otros, Adelman (1981), que
propone ejemplos prácticos de cuestionarios dirigidos a
padres, docentes o alumnos. Entre las ventajas de la
aplicación de cuestionarios a docentes el autor señala
que estos son, “an efficient use of time, anonymity, the
possibility of a high return rate and the use of
standardised questions” (Adelman, 1981: 27). Para las
respuestas se han utilizado variables ordinales (nada,
poco, bastante, mucho) ya que, según el mismo autor,
cuantificar el uso de un determinado método o su
frecuencia en términos cardinales, por ejemplo, de 1 a
10, resulta complejo.
Las encuestas cumplen un papel preliminar en la
investigación antes de pasar al análisis de manuales,
teniendo en cuenta que aunque, principalmente, los
22
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
docentes hacen uso del manual en las clases, pueden
también contar con sus propios materiales.
d.2. Análisis de manuales.
Este se ha realizado con el objetivo de conocer cómo se
presentan la poesía o la canción, el teatro y el cómic en
los manuales de lengua inglesa en niveles intermedios
y explorar, a través de las actividades concretas, su
conexión con el desarrollo de la competencia
comunicativa e intercultural en la segunda lengua.
Este estudio consta de un análisis descriptivo e
inferencial. En primer lugar, el análisis descriptivo
pretende la obtención, organización, presentación y
descripción de la información de manera numérica. De
este modo, se pretende conocer cuál de los cuatro
manuales de lengua inglesa analizados obtiene mejores
resultados en cuanto a los criterios comunicativos e
interculturales previamente diseñados y cuál de estos
criterios de análisis es el que obtiene una mejor
puntuación en los manuales y, por lo tanto, podríamos
utilizar para trabajar determinados aspectos
comunicativos o interculturales, de mejor forma, en el
aula de L2. También trataremos de estudiar qué
puntuación obtiene cada criterio en cada manual. Se
tratar de mostrar también a través de este análisis
descriptivo la valoración de las secuencias/actividades
seleccionadas y comprobar cómo desarrollan los
criterios comunicativos e interculturales.
El análisis inferencial, por su parte, supone un paso
más al análisis descriptivo. Es aquel que “plantea
técnicas mediante las que se obtienen generalizaciones
o se toman decisiones en base a una información
parcial o completa obtenida mediante las técnicas
23
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
descriptivas, permitiendo completar la investigación
descriptiva” (Hernández et al., 2010: 184).
En esta investigación el análisis inferencial nos servirá
para corroborar que el análisis descriptivo anterior
(valoración de manuales, criterios comunicativos e
interculturales o valoración de secuencias/actividades)
es correcto y por lo tanto podemos realizar
conclusiones a partir de los resultados anteriores.
Dentro del análisis inferencial debemos tener en cuenta
las variables que manejamos, que son tres: los
manuales que analizamos (cuatro manuales), las
actividades que seleccionamos dentro de los manuales
(cinco actividades dentro de cada manual) y los
criterios de análisis que, una vez desarrollado el marco
teórico, diseñaremos con el objetivo de conocer el
potencial de estas actividades para desarrollar la
competencia comunicativa e intercultural (diez
criterios
relacionados
con
la
competencia
comunicativa, y diez en conexión con los aspectos
culturales). Las variables manual y secuencia son de
tipo no dicotómico; esto quiere decir que se pueden
medir numéricamente (Hernández et al., 2010), ya que
se trata de cuatro manuales con cinco secuencias
seleccionadas en cada uno. Por otra parte, la variable
criterio es dicotómica, lo que quiere decir que mide
una cualidad o un atributo, en el caso de este estudio, el
potencial comunicativo e intercultural en grado de
nada, poco, bastante o mucho.
d.3. Validación de los criterios del análisis de manuales
Para validar los criterios comunicativos y criterios
interculturales que serán utilizados después de la
investigación previa que se llevará a cabo en el marco
24
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
teórico, y, teniendo en cuenta que pretendemos que la
valoración sea “objetiva”, trataremos de contar con
diferentes “observadores”3, los cuales deben ser
enseñantes de lengua inglesa que conozcan o hayan
utilizado los manuales de lengua objeto de análisis.
Se someterán estos criterios a la valoración de tres
profesionales y se intentará comprobar cuál es el grado
de acuerdo entre ellos. A mayor grado de acuerdo y, de
nuevo, siguiendo las indicaciones del manual de
investigación cualitativa de Hernández et. al. (2010) y
Gardner (1995), implicaría que el diseño de estos
criterios es más fiable, así como el análisis que se
llevará a cabo. Querría decir, en el hipotético caso de
que nuestras predicciones se cumpliesen, que los
citados criterios son fiables y que pueden ser utilizados
como criterios válidos de análisis en otros manuales.
e. Recolección de datos
Esta recogida de datos se llevará a cabo a través de
profesores de lengua inglesa de niveles intermedios, que
constituirán la muestra para las encuestas, así como los
evaluadores de los manuales de texto.
Del mismo modo, las actividades que se seleccionarán en
los libros de texto serán también datos objeto de análisis.
Se tomarán de los principales libros de texto a nivel
intermedio, perteneciendo estos a las principales
editoriales.
3
Los “observadores” son docentes de lengua inglesa que examinarán las actividades
seleccionadas en los manuales. Se dice que un procedimiento es preciso si sus
resultados son consistentes cuando se aplica más de una vez al mismo sujeto (las
actividades seleccionadas en los manuales) bajo las mismas circunstancias. La
precisión de un procedimiento se ve afectada por dos factores fundamentales: la
variación propia del instrumento o procedimiento (serían los criterios) y la variación
del examinador (jueces u observadores) (Gardner, 1995).
25
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Todo esto se complementa con la compilación de
fundamentos teóricos para nuestra investigación que se
encontrará recogida en los capítulos II y III de esta tesis.
f. Análisis de los datos4
Los datos se analizarán, en el caso de las encuestas a
profesores, a través de diagramas de barras realizados con
el programa Excel. Estos permitirán mostrar las respuestas
de los profesores organizadas en porcentajes, lo que nos
permite aproximarnos a la realidad educativa.
En el caso de los datos obtenidos de los manuales, estos se
interpretarán en el análisis descriptivo, nuevamente, con la
herramienta Excel y diagramas de barras o circulares que
muestran porcentajes. Para el análisis inferencial, en el
caso de las variables no dicotómicas (manual y secuencia)
se aplicará la prueba del Chi-Cuadrado5, y para las
variables dicotómicas (criterios comunicativos e
interculturales) se utilizará el estadístico exacto de Fisher6.
4
Para todos los términos estadísticos a los que nos referiremos, principalmente en el
capítulo IV se puede consultar el Cambridge Dictionary of Statistics, 2nd Ed.
(2002), así como las aportaciones de Hernández et. al. (2010) que versan sobre el
diseño metodológico de la investigación.
5
Prueba estadística que se utiliza con las variables que se pueden medir
numéricamente. Sirve para medir que los datos analizados de manera descriptiva
son correctos y se confirman los resultados. Para más información consúltese el
manual de Hernández et.al. (2010).
6
Prueba estadística que se realiza con variables no dicotómicas, esto es, que
expresan una cualidad. Sirve para medir que los datos analizados de manera
descriptiva son correctos y se confirman los resultados. Para más información
consúltese el manual de Hernández et.al. (2010).
26
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Por último, y con el objetivo de comprobar que el criterio
de los profesores que actuaron como valoradores de los
manuales es correcto, se realizará la prueba Kappa de
Cohen7, que servirá para medir el acuerdo entre los
diferentes evaluadores a la hora de fijarse en una misma
actividad. Esta prueba nos podrá confirmar también que
los datos obtenidos y los criterios diseñados son correctos,
si el citado acuerdo entre examinadores/evaluadores se
produjese.
g. Interpretación de resultados
La interpretación de resultados se realizará a partir de cada
uno de los diagramas o análisis que se vayan realizando y
en el apartado de discusión de resultados. Comprobaremos
en este punto si nuestra hipótesis se cumple.
1.4.
Estructura del trabajo
El trabajo cuenta con cuatro capítulos centrados en el uso de
los recursos creativos para la adquisición de la competencia
comunicativa e intercultural desde diferentes metodologías. Después
del apartado introductorio, en el capítulo I, se sigue una metodología
descriptiva en la que se analizan los enfoques recientes en el proceso
de enseñanza/aprendizaje, principalmente de lengua inglesa. El
capítulo II hace un recorrido por las aportaciones de diferentes autores
al proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua extranjera, mientras
que el capítulo III presenta de manera práctica los tres recursos
7
El índice kappa relaciona el acuerdo que exhiben los observadores, más allá del
debido al azar, con el acuerdo potencial también más allá del azar. Se calcula la
diferencia entre la proporción de acuerdo observado y la proporción de acuerdo
esperado por azar; si esta es igual a cero, entonces el grado de acuerdo que se ha
observado puede atribuirse enteramente al azar; si la diferencia es positiva, ello
indica que el grado de acuerdo es mayor que el que cabría esperar si solo estuviera
operando el azar y viceversa: en el caso (ciertamente improbable) de que la
diferencia fuera negativa, entonces los datos estarían exhibiendo menos acuerdo que
el que se espera solo por concepto de azar. Para más información consúltese el
manual de Hernández et.al. (2010)
27
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
creativo-literarios principales que son objeto de la investigación:
poesía o canción, teatro y cómic. Se estudian los tres de manera
independiente analizando su vinculación con el desarrollo de los
aspectos culturales y comunicativos en lengua inglesa y se presentan
ejemplos de su aplicación concreta según las destrezas. El capítulo IV,
primero a través de encuestas y posteriormente a partir del análisis de
materiales, pretende observar en qué medida tanto los manuales como
los profesionales de la educación cuentan con estos recursos y pueden
ser por lo tanto aplicados en el aula. En el último capítulo se muestran
las conclusiones.
Así pues, en el apartado actual anticipamos la estructura de los
posteriores capítulos y esbozamos la metodología de los sucesivos
apartados, así como los objetivos de la presente investigación. El
capítulo II, Marco teórico de la investigación, recoge teorías
generales del aprendizaje en las que el arte o la cultura tienen un papel
predominante, para posteriormente centrarse en las conexiones entre
la competencia comunicativa e intercultural y el papel de los recursos
artístico-creativos. Así, se describen ambas competencias desde lo
descrito en el Marco Común Europeo de Referencia, para
posteriormente vincular ambas con la competencia artística y cultural
que puede ser trabajada a partir de los recursos que serán descritos en
el capítulo III.
En el capítulo III, Teatro, poesía y cómic como géneros
artístico-literarios y su relación con el desarrollo de la competencia
comunicativa e intercultural, se describen cada uno de estos géneros
en particular, y se los relaciona en cada apartado con la adquisición de
la competencia comunicativa e intercultural. Se proponen, además,
ejemplos de cómo estos recursos pueden aplicarse para trabajar
destrezas concretas, y esbozando unas breves conclusiones al finalizar
el capítulo. El capítulo IV, Análisis de manuales y recursos creativos
en la enseñanza de inglés como lengua extranjera, busca evidencias
del papel de los materiales anteriormente descritos en la práctica
docente y en los manuales de niveles intermedios. Así, presenta en
primer lugar los resultados de las encuestas realizadas a docentes de
28
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
lengua inglesa y el papel que poesía, teatro y cómic tienen en el aula.
Posteriormente, cuenta con un análisis de cuatro manuales de texto, en
el que se identifican secuencias de estos manuales que presentan
recursos artístico-literarios, las cuales se analizan desde una
perspectiva comunicativa e intercultural, intentando probar así que las
conexiones descritas en el marco teórico se cumplen. Este capítulo
propondrá también a los docentes posibles vías de explotación de los
recursos creativo-literarios, de acuerdo con las actividades analizadas
o para futuras actividades que se pretenda diseñar.
Por último, el capítulo V, Conclusiones, recoge los principales
puntos a los que se ha llegado con esta investigación, así como la
prospectiva de la misma, estableciendo también recomendaciones
generales para la combinación de arte, lengua y cultura para el
desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural en lengua
inglesa.
29
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO DE LA
INVESTIGACIÓN
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
2.1. Justificación del marco teórico
El presente capítulo trata de fundamentar y conceptualizar los
diferentes aspectos que serán tratados en esta tesis doctoral;
principalmente, se refiere al concepto y desarrollo de la competencia
comunicativa y al término cultura, así como los aspectos de esta que
tienen que ver con el desarrollo de la competencia intercultural.
En primer lugar, nos fijaremos en las teorías generales del
aprendizaje (Piaget, 1971; Gardner, 1991), y, en concreto, en aquellas
que se refieren al aprendizaje creativo-comunicativo de una segunda
lengua, destacando, en este sentido, las ya conocidas aportaciones de
Vygotsky (1930) y Skinner (1957), para dirigirnos hacia la actual
enseñanza comunicativa de la lengua (Chomsky, 1975; Hymes, 1974),
así como a las posteriores aportaciones a esta, hechas por Canale y
Swain (1980) y Canale (1983). Del mismo modo, nos referiremos a la
enseñanza comunicativa y a las tareas comunicativas en el aula de
acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia (MCER)
(Consejo de Europa, 2002).
Pondremos atención también a las, relativamente nuevas,
aportaciones al desarrollo de los aspectos comunicativos junto con los
culturales, y a lo que Byram (1997) pasa a denominar competencia
comunicativa intercultural, al tiempo que nos fijaremos en las
aportaciones de Deardoff (2006), sobre los aspectos culturales y la
conciencia intercultural en relación con el aprendizaje de la segunda
lengua.
Este marco teórico dirigirá, en última instancia, su atención a
la importancia de la competencia artística y hacia los recursos a través
de los que podemos desarrollarla en relación con los aspectos
comunicativos e interculturales. Dentro de estos recursos necesarios
para el desarrollo de la competencia artística enmarcaremos el teatro,
la poesía o la canción, y el cómic, que se estudiarán de manera más
detallada en el capítulo III de este trabajo.
33
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
2.2. Teorías del aprendizaje
En el campo de la psicología y la educación, entendemos el
aprendizaje como un proceso en el que participan experiencias
emocionales, cognitivas y contextuales, las cuales nos permiten
realizar cambios en nuestros conocimientos, comportamientos,
mejorar nuestras habilidades o cambiar nuestra visión sobre lo que
ocurre en el mundo (Illeris, 2002). Si entendemos este aprendizaje
como un proceso, nos referimos a las circunstancias que confluyen
cuando este tiene lugar. Las teorías del aprendizaje están así
orientadas a describir cómo, en este caso, el ser humano aprende, e
intentan arrojar luz sobre este complejo proceso. Existen tres marcos
fundamentales dentro de los cuales podemos agrupar estas teorías:
conductismo, cognitivismo y constructivismo. El conductismo se
refiere a aquello que resulta observable de manera objetiva, el
cognitivismo a los aspectos que tienen que ver con cómo sucede el
aprendizaje en el cerebro y los procesos que este lleva a cabo,
mientras que el constructivismo se fija en el aprendizaje como un
proceso a través del cual el aprendiente construye de manera activa
nuevas ideas y conceptos.
Aunque, como vemos, existen diferentes teorías para explicar
el proceso de aprendizaje, en este apartado se presentan tres de las
mismas: en primer lugar, la teoría social del aprendizaje propuesta por
Wegner (2000), de tinte conductista; a continuación la teoría de
Dewey (1938), conocida como el aprendizaje a través de la acción
(learning by doing); y la teoría de las inteligencias múltiples (multiple
intelligences) de Gardner (1991). Haremos también referencia al
constructivismo cognitivo y al constructivismo social, propuestos por
Piaget (1971) y Vygotsky (1930), respectivamente. También nos
referiremos a Chomsky para introducir otras teorías más centradas en
el aprendizaje de lenguas. Todos estos enfoques sobre el aprendizaje,
en general, y la adquisición de segundas lenguas en particular,
pretenden fundamentar el posterior desarrollo de la competencia
comunicativa e intercultural a través de la competencia artística, de
34
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
manera global y con especial atención a los recursos literarioartístico-creativos.
2.2.1. Teoría social del aprendizaje
Wegner (2000) presenta una teoría que se centra en el
aprendizaje en un contexto social. Enfrenta la visión institucional del
aprendizaje como una actividad que se realiza de manera estanca y
separada de otras actividades, y subraya la necesidad de situar el
aprendizaje en los contextos reales de la vida cotidiana y de la
experiencia diaria individual. Describe el aprendizaje como una
actividad o proceso natural, como lo son otras actividades humanas
como dormir o comer y se basa en la idea de que “el aprendizaje es,
en esencia, un fenómeno fundamentalmente social, que refleja nuestra
naturaleza social como seres humanos capaces de conocer” (Wegner,
2000: 3; traducción propia). De acuerdo con la autora, la gente está
continuamente aprendiendo cosas nuevas a través de la interacción
social, y la predisposición del ser humano a participar en diferentes
contextos sociales. Estos contextos son diferentes y variados,
dependiendo de la predisposición, edad y características de los
individuos.
Según la autora, hemos concebido erróneamente el aprendizaje
considerándolo de manera individual, como resultado de la enseñanza
de un experto y como algo que nos ocurría cuando éramos niños y
jóvenes; en síntesis, como un proceso formal institucionalizado y
escindido de nuestra vida personal. Contrariamente a esta idea,
Wegner ve el aprendizaje como un proceso social que rompe los
muros de la escuela y se establece en los contextos de la vida del ser
humano. Además, postula una teoría social del aprendizaje que de
ningún modo sustituye a otras teorías, sino que señala una perspectiva
relevante para entender el proceso, ya no en el restringido contexto
escolar sino en un contexto más amplio. Por lo tanto, conocer es una
forma de participar en el mundo.
35
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
En Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity,
Wegner (2000) analiza la participación del sujeto en organizaciones
sociales, ya sean académicas, religiosas, políticas o familiares.
Sostiene que las personas participan en comunidades de práctica,
dentro de las cuales aprenden, colaborando de manera activa y
construyendo realidades en relación con dichas comunidades. De
acuerdo con la autora, el conocimiento es creado, compartido,
organizado, actualizado y transmitido dentro y entre estas
comunidades. De acuerdo con Wegner (2004), la comunidad práctica
es constituida sobre la base de tres elementos fundamentales: el
dominio, la comunidad y la práctica.
El dominio se refiere al área del conocimiento que orienta a la
comunidad en su conjunto, crea la identidad y define el campo de
comunicación entre los miembros, que generalmente se involucran de
manera activa en las actividades de la comunidad. La identidad actúa
como nexo de unión entre lo social y la persona o miembro
individual, de tal manera que se puede hablar del primer concepto en
función del segundo, ya que la parte central pasa a ser la constitución
mutua.
La comunidad, como grupo de un determinado dominio del
saber es fundamental, por las relaciones que se establecen entre sus
participantes, y por la diferenciación que se establece entre el que está
fuera y dentro de la comunidad. Como destaca Wegner, “una
comunidad de práctica no es simplemente un site o biblioteca Web.
Implica que la gente interaccione y que se desarrollen relaciones que
permitan abordar problemas y compartir conocimiento” (2004: 3;
traducción propia).
La práctica se basa en una organización implícita, que está al
servicio de un aprendizaje colaborativo y que comprende tres
dimensiones: el compromiso mutuo, el emprendimiento conjunto y el
repertorio compartido (Wegner, 2000). Los tres apartados integrantes
de la práctica sirven para negociar nuevos significados y socializar a
nuevos miembros,
36
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
el aprendizaje por la práctica se manifiesta en
la capacidad de inventar nuevas formas de
implicación, de desarrollar relaciones de
colaboración, de elaborar un repertorio
compartido en continuidad con las prácticas
anteriores pero, también de construir nuevos
artefactos y nuevos marcos interpretativos.
(Henri y Pudelko, 2003: 483; traducción
propia).
En una sociedad donde la cultura del aprendizaje permanente es
cada vez más importante, la construcción social del conocimiento
hace surgir un nuevo paradigma que atribuye cada vez más
importancia a las comunidades de aprendizaje físicas o virtuales, y a
los procesos colaborativos en los cuales estas se fundamentan. Así,
estudios recientes como los de Atkinson (2013) dirigen su atención a
nuevos enfoques alternativos sobre el proceso de adquisición que son
de marcado carácter socializador y complementan los anteriores
enfoques cognitivistas.
2.2.2. Aprender haciendo: pensamiento reflexivo de Dewey
John Dewey es uno de los principales autores que defiende el
término learning by doing que define su visión del aprendizaje. De
acuerdo con Dewey (1995), las personas se encuentran envueltas en la
sociedad y solo pueden desarrollarse y aprender participando de
manera activa en las diversas actividades sociales. El autor cree que la
escuela o las enseñanzas formales deben estar cerca de la sociedad y
que los estudiantes deben trabajar centrados en la búsqueda de
soluciones a los conflictos de la vida diaria, defendiendo así la idea de
que la educación debe estimular la necesidad de saber y conocer en
los estudiantes.
Siguiendo al autor, los estudiantes deberían trabajar en la
búsqueda de soluciones a problemas concretos, la experimentación y,
posteriormente, la evaluación de los resultados. Dewey cree que la
37
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
curiosidad es el principal componente en el aprendizaje, ya que es esta
la que conduce a las personas hacia la necesidad de conocer y es por
lo tanto, labor de los docentes encontrar formas de fomentarla
(Dewey, 1938). El autor argumenta que todo lo que experimentamos
se formula a través de nuestros pensamientos y ese “todo” forma parte
de un contexto concreto.
El autor señala también la diferencia entre el pensamiento y el
pensamiento reflexivo. El segundo consiste en la combinación de
varias experiencias y pensamientos que se combinan para llegar a una
conclusión. El pensamiento reflexivo es complejo y Dewey describe
su proceso de la siguiente manera: “Holding the mind to a subject is
like holding a ship to its course; it implies constant change of position
combined with unity in direction” (1938: 48). Dewey cree asimismo
que la escuela debería centrarse en formas activas de enseñanza,
combinadas con el pensamiento reflexivo.
La teoría de la educación de Dewey se resume en torno a lo que
él llama los principios de la continuidad y de la interacción. El
principio de la continuidad significa, en sus palabras, “that every
experience both takes something from those which have gone before
and modifies in some way the quality of those which come after”
(Dewey, 1938: 35). Por otro lado, el principio de interacción lo
describe como una unión interna en los intereses de los estudiantes,
dirigido hacia la mejora de las condiciones externas que faciliten el
aprendizaje. El autor caracteriza estos dos principios como
“longitudinal and lateral aspects of experience” (Dewey, 1938: 44).
Estos aspectos, junto con su visión de una educación más democrática
en el sentido más amplio del término, forman parte de su teoría del
aprendizaje a través de la experiencia. Esta forma de aprendizaje será
relevante en capítulos posteriores de este estudio, ya que el arte aporta
una experiencia al aprendiente.
38
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
2.2.3. Teoría de las inteligencias múltiples
Howard Gardner, psicólogo y experto en el análisis y la
investigación de las capacidades cognitivas, defiende la existencia de
diferentes tipos de inteligencias o maneras de aprender en los
alumnos. Entiende la inteligencia como “the ability to solve problems,
or to create products, that are valued within one or more cultural
settings” (Gardner, 1983: 25). De acuerdo con su teoría, cada persona
cuenta con un amplio abanico de capacidades y aptitudes, presentes
en mayor o menor medida en cada individuo.
Su teoría de las multiple intelligencies (Gardner 1983) podría
explicar también muchos de los casos en los que se producen faltas de
disciplina en las aulas, ya que estos se deben, según Gardner, a los
diferentes perfiles del alumnado y su forma de aprender. Estas
tendencias y/o comportamientos no han de ser tomados como un
factor negativo en el aprendizaje, sino más bien canalizados y
tomados como punto de partida para que se produzca un aprendizaje
natural y significativo. En este sentido, el autor manifiesta la
necesidad por parte del profesor de llegar a todos los alumnos del
aula, no solo a los más “inteligentes”: “different learning styles and
calls for doing away with `our fast-food approach to education´ to
accommodate children, not just those who find it easy to learn in
traditional ways” (Gardner, 1991: 173).
Gardner enumera un total de ocho inteligencias diferentes o
formas de aprender, entre las que destacaremos la inteligencia visual,
debido a las pretensiones de nuestro estudio:
• Inteligencia verbal o lingüística
• Inteligencia musical
• Inteligencia matemática
• Inteligencia naturalista
39
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
• Inteligencia cinética o corporal
• Inteligencia interpersonal
• Inteligencia intrapersonal
• Inteligencia visual o espacial
El primer tipo de inteligencia hace referencia a la capacidad de
usar el lenguaje de manera efectiva en la comunicación y de conectar
los mensajes ya sea de manera escrita u oral. Los alumnos en los que
predomina este tipo de inteligencia o capacidad aprenden mejor a
través de la repetición o la lectura en voz alta y generalmente
procesan mejor cuando oyen algo que cuando lo leen en voz baja. El
docente debe potenciar su creatividad verbal en todos los momentos
posibles. Por su parte, la inteligencia musical hace referencia a
aquellos alumnos en los que predomina la capacidad para aprender a
través de la música, los ritmos o las melodías; generalmente estos
alumnos encuentran dificultades para concentrarse en aulas donde no
hay ningún matiz musical, o no se realiza ninguna actividad donde el
ritmo o la música jueguen un papel importante. Este tipo de
inteligencia será relevante en el capítulo III de este trabajo, cuando
nos refiramos a la enseñanza de la lengua extranjera a través de poesía
o canciones.
La inteligencia matemática se asocia generalmente con las
materias de ciencias o matemáticas; sin embargo, puede estar presente
en casi todas las materias. Este tipo de alumnos tiende a desarrollar
estrategias propias, a experimentar, a preguntar o a razonar las cosas
hasta el extremo. A menudo se aburren o distraen con actividades
repetitivas y necesitan retos que supongan la resolución de problemas
y el uso de herramientas científicas. Por su parte, la inteligencia
naturalista pone énfasis en la observación. Los estudiantes aprenden a
través de la oportunidad de categorización que les ofrece su entorno y
el proceso de enseñanza/aprendizaje es más satisfactorio cuando
incluye viajes o salidas fuera del centro educativo o del aula.
40
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Existen también otro tipo de alumnos que aprenden a través del
tacto, el movimiento, la manipulación de objetos o la interacción con
el entorno; en ellos predomina la inteligencia cinética o corporal.
Necesitan que el movimiento forme parte del proceso y actividades
como la danza o el teatro favorecen su aprendizaje. Destacan también
por su habilidad para trabajar en grupos, donde cada miembro cuenta
con un papel destacado.
Gardner (1991) se refiere también a la inteligencia interpersonal
y a la intrapersonal. La primera se manifiesta a través de la
interacción, la comunicación y la posterior construcción de relaciones
personales. Los estudiantes en los que predomina esta capacidad son
generalmente buenos líderes, saben trabajar en grupo y les gusta
tomar la iniciativa. Destacan también por su capacidad para
identificarse con los personajes en la narración de historias o en otro
tipo de actividades. La inteligencia intrapersonal se centra en el
conocimiento de uno mismo. Es interesante observar en estos alumnos
su capacidad para responsabilizarse de su propio proceso de
aprendizaje y tomar decisiones que les conduzcan a este. Cuentan,
generalmente, con dificultades para trabajar en grupos y prefieren la
soledad en el aprendizaje, pero se les puede motivar a través de
preguntas o proponiéndoles actividades que puedan investigar o
ampliar fuera del aula.
Por último, la teoría de las multiple intelligences se refiere a la
inteligencia visual o espacial, que resulta de especial interés definir ya
que constituye la base para el posterior acercamiento a las imágenes
como medio de enseñanza de la lengua extranjera. Esta inteligencia
pone su énfasis en las artes como vehículo de aprendizaje. Los
alumnos en los que predomina esta inteligencia responden muy bien a
los estímulos visuales, tales como los colores, los dibujos, las
pinturas, los pósters o las fotografías; nos centraremos en esta forma
de aprender al utilizar el cómic como recurso para la enseñanza de
lenguas extranjeras. En los últimos años Gardner introduce también
una nueva forma de conocer, la inteligencia existencial, que se refiere
41
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
a la capacidad del individuo para cuestionarse el significado de la
vida, la existencia humana, la vida o la muerte. (Gardner, 1999: 60).
Gardner (1999) argumenta que su teoría ha sido generalmente
comprendida de manera errónea y que muchos centros educativos en
EEUU trabajan con ella durante un período de tiempo corto y acotado
pero no cambian su enfoque metodológico general en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con el autor, los métodos
tradicionales chocan frontalmente con su teoría de las inteligencias
múltiples y los docentes deben estar dispuestos a adaptarse de manera
flexible a nuevos métodos si desean obtener buenos resultados en su
práctica. Estos docentes han de conocer a sus estudiantes, sus
intereses, sus objetivos, sus preferencias o sus aspiraciones para que
las decisiones en torno a su educación o al modelo educativo se hagan
pensando en cada uno de ellos de manera individual y adaptándose a
cada una de sus maneras de conocer o inteligencias (Gardner, 1999).
2.3. Teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas
La teoría del aprendizaje social, del aprendizaje experimental o
la teoría de las inteligencias múltiples están orientadas al aprendizaje
en general, si bien es cierto que se pueden también adaptar como
modelos en la enseñanza de las segundas lenguas. Existen, sin
embargo, otras teorías que se han construido con el propósito
específico de explicar la adquisición de las segundas lenguas.
Generalmente, estos modelos hacen referencia al desarrollo de la
lengua materna y su adquisición cuenta con una diferencia principal
respecto a la segunda lengua; y es que se produce de manera
automática en un ambiente social concreto y a una determinada edad.
En el contexto de aprendizaje de la segunda lengua la situación
es bien diferente, siendo para algunos un proceso sencillo y
representando, para otros, una tarea de gran dificultad. Las
condiciones bajo las que se produce este aprendizaje son también
diferentes y muy poco tienen en común con cómo se produce el
aprendizaje de la segunda lengua en un niño dentro de un contexto
42
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
informal y con cómo se produce y se facilita este aprendizaje en
contextos formales en otras edades y contextos. Son también muy
diferentes los procesos si se trata de adultos o de adolescentes y varía
también este proceso dependiendo del propósito del aprendizaje. Las
teorías que se presentan en este apartado se toman de fuentes cuyo
punto de vista es fundamentalmente didáctico, independientemente
del grupo de edad o el contexto de los estudiantes.
Algunos de los principales enfoques que se han desarrollado en
el último siglo para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
segunda lengua son los encabezados por Piaget y Vygotsky, así como
la teoría conductista o la anterior teoría chomskiana. Las teorías de
Piaget tienen una relevancia menor en la actualidad, mientras que la
idea sostenida por Vygotsky en torno a la interacción social o la
perspectiva de lo innato sostenida por Chomsky son todavía
fundamentales para explicar algunos aspectos del proceso de
aprendizaje.
2.3.1. Piaget y Vygotsky: el constructivismo cognitivo y el
constructivismo social
El psicólogo suizo Jean Piaget (1971) propone un modelo en el
que el desarrollo del lenguaje en los niños depende de su desarrollo
cognitivo. Ve la lengua como “one number of symbol systems that are
developed in childhood” (Lightbown y Spada, 2006: 20). De acuerdo
con el autor, el niño representa lo que ha aprendido interactuando con
su medio natural. En este sentido, Ley Vygotsky (1930) también
estudia el desarrollo cognitivo de los más pequeños, pero a diferencia
de Piaget, el autor postula que el lenguaje no solo se muestra en el
contexto, sino que se desarrolla gracias a la interacción social.
Defiende que los niños avanzan en su producción lingüística cuando
se encuentran en contextos sociales en los que también participan
otros niños o adultos. En la teoría de Vygotsky se presta más interés a
la interactuación que se produce en las conversaciones que al proceso
interno.
43
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Para Vygotsky el lenguaje es el instrumento que regula el
pensamiento y la acción. El niño, al asimilar las significaciones de los
distintos símbolos lingüísticos que usa diariamente, y la aplicación
que estos símbolos tienen en su actividad cotidiana y en su práctica
diaria, transforma cualitativamente su acción. El lenguaje como
instrumento de comunicación se convierte en instrumento de acción.
Así, el lenguaje, y a través de él la cultura, tienen una influencia
decisiva en el desarrollo individual. El desarrollo del pensamiento y
de las capacidades artísticas es una consecuencia de la internalización
de las pautas de relación con los demás. Por lo tanto, las posibilidades
de aprendizaje pueden ser elevadas como consecuencia de la relación
social. Aquí es importante diferenciar las posibilidades de aprendizaje
que el niño es capaz de ejercer por sí solo de las que podría desarrollar
en un marco social adecuado, que es lo que Vygostky denomina
“desarrollo potencial”. A este concepto se refiere el autor cuando
afirma que “el pensamiento verbal no es una forma innata y natural de
la conducta, sino que está determinado por un proceso históricocultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser
halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra”
(Vygotsky, 1978: 47-48).
Por su parte, Piaget, resalta la universalidad del proceso de
cognición asociado a la lengua y da especial importancia al contexto.
Se centra en el proceso de adquisición de la lengua en los primeros
años y considera que el niño es un constructor de sus estructuras
cognitivas y por lo tanto, de su lenguaje. En este sentido, el autor
señala: “it exists a close relation between language and thought”
(Piaget, 1971: 109). El autor cree, además, en la existencia de dos
mecanismos constructores de estructuras cognitivas: la organización y
la acomodación. Estos principios podrían ser aplicables no solo a la
adquisición sino también al posterior desarrollo de la lengua, que iría
asociada con el desarrollo del pensamiento, cada vez más claro y
lógico. Pasaríamos así del lenguaje egocéntrico al lenguaje social que
defiende Vygotsky.
44
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
La siguiente figura muestra algunas consideraciones sobre las
diferencias de ambos autores para entender la adquisición de la
lengua:
Piaget
Constructivismo cognitivista
Aprendizaje de la lengua por
descubrimiento
Es necesaria la función simbólica
para lograr el lenguaje y esta está
en construcción
La interacción no es la base sobre
la que se asienta la adquisición
del lenguaje, sino que requiere
también la estructura
Existen diferencias en la forma
del lenguaje hablado,
dependiendo del egocentrismo
del sujeto. Para Piaget el habla no
es social, se vuelve social cuando
tiene intención, es comunicable y
muestra cooperación con el
interlocutor
Vygotsky
Constructivismo sociocultural
Aprendizaje de la lengua en
relación con el entorno
Lo que permite la adquisición del
lenguaje es la interacción social
que tiene respaldo en lo biológico
y provee de estructuras para la
construcción de signos
lingüísticos
La interacción social es el
elemento más importante a partir
del cual se desarrolla el lenguaje,
ya que a través de esta el
individuo logra codificar y
decodificar la información social
Todas las formas de habla son
sociales. El autor basa su
clasificación de lenguaje hablado
al determinar que es la lógica que
posee el sujeto la que determina
el habla, y esa lógica depende de
la interacción social
Figura 2. Diferencias y similitudes entre Piaget y Vygotsky
Observamos cómo ambos autores cuentan con puntos de vista
similares en torno a la adquisición del lenguaje, aunque su diferencia
principal radica en la importancia de la interacción social que
Vygotsky da a este proceso. Esta interacción social resulta
fundamental en el estudio llevado a cabo en este trabajo, ya que el arte
facilita las actividades colaborativas y contempla también el
componente emocional dentro del aprendizaje de la lengua.
45
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
2.3.2. El conductismo: Skinner
El marco de la psicología conductista proporcionó que nuevos
autores enunciasen teorías que estudian la adquisición de la lengua en
el aula. Estos autores publican sus obras en el segundo tercio del siglo
XX y cuentan con una gran influencia del estructuralismo americano.
El conductismo entiende que el aprendizaje lingüístico se produce a
través de la asociación o el refuerzo, así como a través de
procedimientos inductivos que permiten un desarrollo de la intuición
lingüística innata, tesis que rebatirá Chomsky posteriormente.
La teoría conductista explica el aprendizaje en términos de
“imitation, practice, reinforment (or feedback on success), and habit
transformation” (Lightbown y Spada, 2006: 34). La enseñanza de las
segundas lenguas se encuentra influenciada por esta teoría,
especialmente entre 1940 y 1970, y uno de los métodos que
posteriormente se desarrollan a partir de esta será el Método
Audiolingual (Audiolingual Method).
Un ejemplo de conductismo lo proporciona Skinner (1957),
quien considera que la conducta verbal, al igual que otras conductas,
es controlada por consecuencias: si una conducta es premiada, de
modo verbal o no verbal, tiende a mantenerse, a incrementar su
intensidad y su frecuencia. Si, por el contrario, no recibe ningún tipo
de refuerzo o es castigada, se debilita. Esta explicación empirista
sobre el funcionamiento de la mente y la adquisición del lenguaje
considera que en el lenguaje todo es un hábito y una respuesta al
medio y que su adquisición consiste en imitar modelos. De acuerdo
con este enfoque, las actividades del aula deben estar centradas en la
imitación y la memorización de frases y enunciados, tomando así el
aprendizaje de la lengua como la formación de una costumbre, lo que
sugiere que todo lo que existe o se conoce en la lengua materna puede
ser fácilmente traducido o manifestado en la segunda lengua gracias a
la memorización; por otro lado, aquellos conceptos que son nuevos en
la segunda lengua serán difícilmente expresables o aprendibles.
46
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Sin embargo, otros autores han probado posteriormente que esto
no es completamente cierto y que, como veremos en los sucesivos
capítulos, el desarrollo de las diferentes competencias en la segunda
lengua, principalmente de la competencia intercultural, influye, de
manera relevante, en el desarrollo de la expresión de los conceptos
propios de la segunda lengua y desconocidos en la lengua materna.
Las teorías conductistas de estímulo-respuesta comenzaron su declive
tras la aparición de los primeros trabajos de Chomsky.
Es importante mencionar dentro de los autores de este periodo
las aportaciones de Krashen (1980) y la distinción que el autor realiza
entre adquisición de la lengua y aprendizaje lingüístico. Krashen y
Terrel (1983) consideran que la adquisición de la lengua se realiza de
manera inconsciente, mientras que el aprendizaje es consciente.
Señalan que la adquisición tiene una importancia fundamental para
adquirir la competencia lingüística y es permanente, mientras que la
lengua que se aprende a través de la corrección en el aula es
generalmente limitada e incompleta. Los autores destacan la
relevancia de los procesos inconscientes en el aprendizaje; podríamos
llamarlos “procesos adquisitorios”, ya que estos completan las
técnicas y métodos que, generalmente, se usan en los procesos de
enseñanza. En este sentido, Tricomi señala, “instead of instructing by
contrast, it is often posible, even when teaching for learning, to blend
inductive methods relying on acquired competence” (1986: 66).
Resulta de especial importancia la enseñanza a través de
materiales creativos a la luz de las anteriores ideas, ya que estos
pueden facilitar que mecanismos inconscientes relacionados con la
adquisición, más que con la enseñanza, formen parte del desarrollo de
la competencia comunicativa en lengua inglesa.
2.3.3. Chomsky: lo innato
La psicolingüística de principios de los 60 se caracteriza por la
polémica entre los seguidores de Skinner, dentro de la corriente del
estructuralismo americano y los defensores de un nuevo modelo que
47
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
bajo el término de “Gramática Generativa” (Chomsky, 1957) se
impondría como paradigma. Con la publicación en 1957 de su tesis
Syntactic Structures, se inicia el dominio de la gramática generativa8.
Reivindicando el carácter formal del lenguaje y su naturaleza
específicamente humana, el autor rechaza la noción de adquisición del
lenguaje como un proceso gobernado por estímulos y refuerzos.
Chomsky defiende que todos los seres humanos tienen un
conocimiento innato de lo que él llama Universal Grammar y que les
permite adquirir el lenguaje dentro de su contexto (Lightbown y
Spada, 2006).
El autor sostiene además que todas las lenguas son innatas y
que existen principios universales que las gobiernan. En este sentido,
manifiesta que los niños se encuentran biológicamente programados
hacia la lengua y que esta se desarrolla en ellos de la misma manera
que lo hacen el resto de sus funciones biológicas, a partir de la
elaboración de hipótesis sobre las formas lingüísticas que escuchan.
El autor señala también las propias implicaciones didácticas de su
teoría:
(…) ciertas tendencias y planteamientos en
Lingüística y Psicología pueden tener un
impacto potencial en la enseñanza del lenguaje.
Creo que estos pueden ser sintetizados de una
manera práctica bajo cuatro epígrafes: el
“aspecto creativo” del uso del lenguaje; la
“naturaleza abstracta” de la representación
lingüística; la “universalidad” de estructura
lingüística subyacente; el papel de la
“organización intrínseca” de los procesos
cognitivos.
(Chomsky, 1975: 155-156)
8
Generative Grammar en inglés. El término generative hace referencia a la
capacidad intrínseca del lenguaje de generar un número infinito de enunciados a
partir de un corpus gramatical de naturaleza abstracta. Aunque en las sucesivas
reformulaciones de la teoría aparecen otros términos (Generative Theory,
Transformational Generative Grammar, etc.), el término y el concepto conservan el
sentido original.
48
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Chomsky rechaza explícitamente la imitación, memorización,
práctica mecánica, descontextualización de enunciados, etc., como
procedimientos de la adquisición del lenguaje:
Debido a la naturaleza abstracta de las
representaciones lingüísticas, en mi opinión es
obligado rechazar no solamente los
procedimientos analíticos de la Lingüística
moderna, con su dependencia de la
segmentación y clasificación, sino también los
principios de asociación y generalización
propuestos por la psicología empiricista.
(Ibid.: 157)
Observamos cómo el autor se opone así a la teoría de Skinner
y rechaza la importancia de los estímulos que este defendía, al tiempo
que considera de escasa importancia la repetición en el aprendizaje.
No considera tampoco Chomsky que la conducta verbal pueda
mejorar en función del premio o reconocimiento que esta reciba.
En defensa de su teoría, Chomsky argumenta que los niños
aprenden un vocabulario y un sistema gramatical complejo en una
edad muy temprana, y no están expuestos a tan completo sistema, con
lo que su producción no tiene lugar solo a través de la repetición,
defendiendo así el mecanismo innato o conocimiento interno que les
permite ordenar y construir frases basadas en los fragmentos que
escuchan previamente.
Esta teoría de los universales lingüísticos ha sido muy
atractiva y es el centro de atención de los generativistas (Hawkins et
al., 1988), siendo también asumida por otras metodologías actuales.
Sin embargo, en relación con la adquisición de la segunda lengua, a
diferencia de la lengua materna, el modelo resulta muy positivo en su
capacidad para hacer predicciones precisas y probables con base
teórica, aunque los análisis inspirados en la Gramática Universal
sufren de una orientación estática hacia la lengua meta que ha
49
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
afectado también a otros enfoques del desarrollo de la lengua materna,
basados en teorías lingüísticas en vez de en teorías del aprendizaje de
la lengua.
Asimismo, Chomsky claramente distingue entre la descripción
de la lengua, (competence) y el uso lingüístico, (performance),
afirmando que el proceso más interesante se produce en el proceso de
comunicación entre el hablante y el oyente a la hora de emitir frases
gramaticalmente correctas, que han de ser el principal objetivo de
estudio de la lingüística.
A medida que los puntos de vista sobre la adquisición de las
segundas lenguas evolucionan, en parte gracias a Chomsky, los
métodos anteriormente usados, como el Método Audiolingual, pasan a
ser sustituidos por métodos más centrados en el significado que en la
forma, los cuales pasarán a conocerse como Enfoques Comunicativos.
2.3.4. Otras teorías psicológicas sobre el aprendizaje de
segundas lenguas
La investigación en el campo de la adquisición de las segundas
lenguas desde 1990 se ha asentado principalmente sobre la base de las
nuevas teorías psicológicas. La psicología cognitiva y evolutiva
argumentan que la adquisición de la segunda lengua no representa
necesariamente un módulo aislado y que, por lo tanto, las teorías
generales del aprendizaje pueden aplicarse a esta parcela.
Algunas corrientes dentro de la psicología cognitiva ven la
adquisición del lenguaje como “building up of knowledge that can
eventually be called on automatically for speaking and understanding”
(Lightbown y Spada, 2006: 34). De acuerdo con este enfoque, los
aprendientes o estudiantes deben prestar atención a la lengua que
intentan aprender hasta que algunos de los rasgos característicos de la
lengua pasen a producirse de manera automática; una vez procesados
estos datos, el estudiante pasaría a prestar atención a las nuevas partes
de la lengua no conocidas. La información debe por lo tanto ser
50
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
procesada previamente para poder llegar a ser accesible a estos
hablantes potenciales. Este rasgo presente en la adquisición de la
segunda lengua no es exclusivo de esta adquisición, sino que, de
acuerdo con esta corriente, forma parte de la adquisición de cualquier
conocimiento.
La teoría conexionista representa una de estas principales
teorías basadas en la psicología cognitiva, y de acuerdo con esta, la
adquisición de la lengua es, “gradual build-up of fluency through
practice” (Lightbown y Spada, 2006: 40). Sin embargo, algunos de los
cambios que se producen en el uso de las lenguas resultarían difíciles
de explicar según este enfoque. Los cambios podrían ocurrir, pero
solo se podrían explicar en términos de restructuración del mensaje
(restructuring), y el estudiante únicamente intentaría unir estos
términos (put it all together) (Lightbown y Spada, 2006: 40).
Mediante la simulación en redes neurales de algunos aspectos
del funcionamiento mental, el conexionismo consigue producir
cambios que se parecen a un aprendizaje e incluso a un desarrollo. El
fundamento es la asociación (la fuerza de conexión entre unidades),
pero el resultado ilustra una genuina construcción del conocimiento
que, según algunos autores, permite reinterpretar los estadios que
propone Piaget. La crítica más frecuente al conexionismo es que las
redes están tan preparadas para funcionar como lo hacen que, en
realidad, tienen poco que ver con el proceso natural de adquisición de
conocimiento.
La teoría cognitiva, dentro de la psicología cognitiva, propone,
por su parte, hipótesis muy cercanas a las teorías conexionistas. Sin
embargo, la última tiende a atribuir más significado al entorno y a las
conexiones mentales que se producen entre los diferentes rasgos o
características lingüísticas. Conexionistas y cognitivistas sí están de
acuerdo en que los potenciales hablantes construyen de manera
progresiva su conocimiento al tiempo que establecen una serie de
redes que conectan los diferentes elementos presentes en la lengua.
Esto podría explicar los casos de “generalización” por los que, por
51
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
ejemplo, los hablantes no nativos utilizan –ed para el pasado de los
verbos irregulares en lengua inglesa, por ejemplo, * I putted on my
table; este error puede ocurrir también en niños que están adquiriendo
el idioma como primera lengua o lengua materna.
Un problema que frecuentemente se destaca de los enfoques
cognitivos asociacionistas es el siguiente: si la asociación es la base
del conocimiento, ¿cómo puede la mente generar nuevos
pensamientos o ideas, o sencillamente interrogarse sobre el propio
lenguaje? Este aspecto de la creatividad o productividad del
pensamiento humano y en concreto de la adquisición de la segunda
lengua es difícil de explicar y, por eso, algunos autores proponen dos
niveles de funcionamiento de la mente, uno “asociativo”, y otro más
complejo, flexible y creativo, el nivel “racional” (Kendler, 1995).
Desde el punto de vista del desarrollo del lenguaje, habría una
progresión desde el primer modo de funcionamiento hacia el modo
racional que, a diferencia del mecanismo simple de asociación,
permite formular hipótesis, realizar deducciones, etc.
En la didáctica de las lenguas extranjeras, el cognitivismo sirve
como base teórica al enfoque del código cognitivo9, que pretendía
aplicar postulados generativistas a la didáctica de las lenguas. Dicho
enfoque tuvo poca repercusión en la enseñanza de idiomas; sin
embargo, los postulados básicos del cognitivismo están en la base de
algunos enfoques posteriores al código cognitivo, como es el enfoque
comunicativo que veremos a continuación.
2.4. La competencia comunicativa
En cuanto a las teorías que fundamentan la enseñanza
comunicativa de las lenguas encontramos el rechazo en Estados
9
El enfoque del código cognitivo es una propuesta didáctica desarrollada en EEUU
a partir de mediados de los 60 del siglo XX. Propugna un proceso de aprendizaje
netamente cognitivo, basado en la práctica consciente de la lengua en situaciones
significativas; se centra en la gramática, el léxico y la pronunciación. Nace como
reacción al Método Audiolingual y sus bases son la práctica significativa y la
creatividad.
52
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Unidos a la teoría lingüística estructural (Melero Abadía, 2000: 8081). Asímismo, en Gran Bretaña, hacia finales de los setenta, los
lingüistas ponen en duda la funcionalidad del “enfoque situacional”10,
y por lo tanto, el análisis contrastivo tampoco resolvía las necesidades
de los estudiantes. En resumen, algunos estudios realizados concluían
que a los estudiantes les faltaba motivación, ya que eran incapaces de
comprender, de comunicar o de superar los errores de la lengua que
aprendían.
Surgen entonces nuevas ideas, basadas en las teorías
psicológicas vistas en el apartado 2.3.4., que tratan el lenguaje como
una actividad mental y comparten la idea del aprendizaje de la lengua
con un fin comunicativo. Asimismo y como hemos mencionado en
líneas anteriores, los postulados de Noam Chomsky suponen el
surgimiento y la evolución del enfoque comunicativo, que se basa en
la crítica de Hymes (1971) a la propuesta del autor. De esta forma, el
autor propone que existen reglas de uso lingüístico sin las cuales la
gramática y sus reglas resultan inútiles. Para Hymes, la competencia
tiene que ir mucho más allá del conocimiento gramatical, debe incluir
la adecuación y la aceptación; se trata, pues, de percibir enunciados
como realidades socialmente apropiadas y no solamente como
realidades lingüísticas, convirtiéndose esta percepción del lenguaje en
la base de lo que sería una forma de concebir la enseñanza de lenguas.
Este concepto ha ido evolucionando hasta llegar a una
definición actual, que ya cuenta con dos nuevas subcompetencias. En
palabras de Melero Abadía, la competencia comunicativa comprende,
las siguientes competencias relacionadas entre
sí: “la competencia lingüística o gramatical”
(dominio de la gramática y el léxico), “la
10
La enseñanza situacional surgió en Gran Bretaña y tiene base estructuralista, a la
que se le añade la noción de situación por influencia de los lingüistas británicos J. R.
Firth (1957) y M. A. K. Halliday (1975), entre otros, quienes insistían en la estrecha
relación entre lengua, contexto y situación de uso de la lengua. La actividad
principal del aula es la práctica oral y controlada de estructuras lingüísticas a través
de situaciones concebidas para ello.
53
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
sociolingüística” (uso apropiado de la lengua en
un contexto social determinado), “la discursiva”
(relación entre los elementos del mensaje) y “la
estratégica” (estrategias de comunicación que
solucionan deficiencias en estas), “competencia
sociocultural” (conocer el contexto sociocultural
en el que tiene lugar la comunicación) y
“competencia
social”
(capacidad
para
relacionarse con otras personas en situaciones
sociales).
(Melero Abadía, 2000: 155)
El contexto de las políticas democráticas europeas de la
segunda mitad del siglo XX y los principios del XXI, así como las
necesidades de los hablantes constituirán un motivo fundamental para
la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas.
Esta evolución se produce principalmente en función de las
necesidades exigidas por el desarrollo social, y por la incorporación
posterior de ideas procedentes de otros campos, como las Ciencias de
la Educación, la Sociolingüística, la Pragmática o la Psicolingüística.
Por ejemplo, en el caso de la Pragmática y la Sociolingüística, ambas
contribuyen a la transformación del objeto de estudio, pasando de
enseñar únicamente el sistema lingüístico a enseñar la forma de
utilizarlo propiamente. De esta manera, se pone de manifiesto la
necesidad de contextualizar la lengua para interpretar correctamente
su significado y comunicarse en función del objetivo deseado.
Destacan las ideas provenientes de la Psicolingüística, ya que
esta señaló y desarrolló las diferentes estrategias que se utilizan para
aprender una lengua, siendo su principal aportación, según Luzón
Fernández (1999), el concepto de “interlingua”, donde el error deja de
ser considerado de forma negativa, lo que a su vez constituye uno de
los principios de enfoque comunicativo, que asume esta misma
postura ante el error (los errores no siempre son errores y de ellos
también se aprende).
54
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
2.4.1. Perspectivas sociolingüísticas de la enseñanza
comunicativa
Estos enfoques sociolingüísticos en la enseñanza comunicativa
comienzan a aparecer poco después de que Chomsky enunciase su
teoría de la competencia lingüística idealizada. Las principales
aportaciones vienen de la mano de Hymes (1971) que introduce
nuevas ideas en la concepción de la competencia comunicativa,
aseverando que esta tiene que ver con la adecuación sociocultural del
fragmento de habla a la situación concreta, y subrayando así lo que él
denomina “appropriateness of sociocultural significance to an
utterance” (Canale y Swain, 1980: 10).
Hymes (1974) retoma la definición de competencia según
Chomsky, pero prestando atención a los aspectos contextuales, y
determinando que el significado de la comunicación está marcado por
la comunidad de hablantes en la que se produce el mensaje y el acto
comunicativo concreto. Para esto establece unos condicionantes que
nombra bajo las siglas S.P.E.A.K.I.N.G y que son: “Setting,
Participants, Ends, Act sequence, Key, Instrumentalities, Norms of
interaction and interpretation and Genre” (Hymes, 1974). Las siglas
hacen referencia a todos los condicionantes que una situación
concreta lleva asociados, entre los que destacan, los participantes, el
acto en sí, los instrumentos, la localización o las normas concretas de
interacción.
De acuerdo con el autor, una persona lingüísticamente
competente es capaz de saber cuándo hablar, cómo hablar, qué decir y
de qué modo hacerlo; así, el autor señala, “when to speak, when not
[…] what to talk about with whom, when, where, in what manner”
(Hymes, 1972: 277). En resumen, considera que la competencia según
Chomsky la concebía debe ser entendida, no solo como uso
lingüístico, sino también como el conocimiento de los componentes
sociales, temporales y espaciales mencionados anteriormente. Estos
condicionantes temporales o sociales serán de gran importancia en
posteriores apartados.
55
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
2.4.2. Las cuatro subcompetencias: Canale y Swain, y
aportaciones de Banchman y Palmer
Teniendo en cuenta las aportaciones de Chomsky, Hymes y
otras teorías interaccionistas de autores como Gumperz y Levison
(1996), Canale y Swain (1980) elaboran una teoría sobre la
adquisición del lenguaje con fines pedagógicos. Dividen el término
“competencia” en tres sub-competencias: gramatical, sociolingüística
y estratégica. En el caso de la competencia sociolingüística, Canale
(1983) dividirá esta en dos áreas: la parte sociolingüística y la parte
discursiva. El autor define competencia como “el sistema subyacente
de conocimientos y habilidades requeridos para la comunicación”
(Canale, 1983: 5; traducción propia). Si comparamos estas subcompetencias con el término competencia según lo entiende
Chomsky, observamos que la definición del último encajaría solo con
una de las sub-competencias gramaticales, según la entiende Canale
(1983).
Las cuatro áreas de la competencia comunicativa serían las
siguientes:
Competencia gramatical: haría referencia al dominio léxico,
gramatical y fonológico en L2, así como a la habilidad para poder
formar frases gramaticalmente correctas.
Competencia sociolingüística: se refiere al dominio de las
normas socioculturales en L2, cómo el mensaje se produce y se
entiende dependiendo de los diferentes contextos. Otros aspectos
como las convenciones en los actos de habla, el estilo o el lenguaje
atendiendo al tipo de relación social establecida forman también parte
de esta competencia.
Competencia discursiva: comprende aspectos relativos a la
cohesión y la coherencia de los diferentes tipos de discurso en L2.
Entre los ejemplos que el autor ofrece se refiere al uso de los
56
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
pronombres, los sinónimos, los marcadores del discurso o elementos
como la substitución o la repetición.
Competencia estratégica: está compuesta por todos aquellos
elementos que afectan a la comunicación verbal y no verbal en L2. El
aspecto fundamental de esta competencia, que intenta completar las
carencias detectadas en la sociolingüística y gramatical, es la
efectividad de la comunicación. Está compuesta por los aspectos que
hacen que la comunicación sea más efectiva: retórica, parafraseo,
efectos retóricos…etc.
Observamos así cómo la mayoría de los aspectos que hacen
referencia a las habilidades que el estudiante de L2 debe desarrollar
para ser “competente” en esta lengua quedan cubiertos a través de la
subdivisión de Canale (1983), poniendo interés no solo en los
aspectos gramaticales derivados del uso apropiado de las normas
gramaticales, sino también en otros elementos y aspectos del lenguaje
relacionados con la comunicación en sí misma.
Años más tarde Bachman y Palmer (1996) complementan las
teorías de Chomsky y Canale y añaden un nuevo modelo de
competencia comunicativa o, de manera más específica, un nuevo
modelo de habilidad lingüística. Esta habilidad comunicativa hace
referencia, entre otros, a aspectos afectivos, y su principal
característica es que subdivide la competencia comunicativa en dos
áreas principales: conocimiento de la lengua y competencia
estratégica.
El conocimiento de la lengua engloba el conocimiento
organizativo y pragmático, que se combinan para que la comunicación
se produzca de manera efectiva. Dentro del conocimiento
organizativo estarían la sintaxis, morfología, fonología y el aspecto
principal sería el conocimiento de la forma y cuyo objetivo sería la
emisión de frases gramaticalmente correctas. La competencia
pragmática, por su parte, se refiere a la habilidad para crear nuevos
mensajes e interpretarlos, según las convenciones derivadas del uso
57
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
lingüístico y donde los factores sociolingüísticos pueden variar la
comunicación o su interpretación.
La siguiente figura resume la evolución de la competencia
comunicativa:
Canale and Swain (1980)
Competencia
gramatical
Competencia
sociolingüística
Canale (1983)
Competencia
gramatical
Competencia
sociolingüística
Bachman and Palmer (1996)
Conocimiento de la
lengua
Conocimiento
organizativo
Conocimiento
gramatical
Conocimiento textual
Conocimiento
pragmático
Conocimiento
funcional
Conocimiento
sociolingüístico
Competencia
discursiva
Competencia
estratégica
Competencia
estratégica
Competencia
estratégica
Figura 3. Evolución de la competencia comunicativa. Adaptado de Bagarié
y Mihaljevic Djigunovié (2007; traducción propia)
Observamos pues cómo a partir de Canale y Swain (1980), los
conceptos se reformulan guardando algunas diferencias y aportando
nuevas ideas en torno a la competencia comunicativa. Con todo, es
58
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
cierto que la competencia estratégica se mantiene en las diferentes
aportaciones y será importante dentro de nuestro trabajo.
2.4.3. Objetivos y características de la enseñanza
comunicativa
En un primer momento, dentro de la enseñanza comunicativa,
la organización se establece en torno a los contenidos según el
programa nocional-funcional. A principios de los años setenta, el
Consejo de Europa encargó a un grupo de expertos, formado entre
otros por Wilkins (1972) y Van Ek (1986), investigar el desarrollo de
“cursos de lengua mediante un sistema en el que las actividades de
aprendizaje estaban organizadas en función de porciones o unidades,
cada una de las cuales correspondía a un componente de las
necesidades del alumno y estaba relacionada sistemáticamente con las
demás unidades” (García Santa-Cecilia, 1995: 41). Wilkins (1972)
partió de un análisis de los usos comunicativos de la lengua y en 1972
propuso las categorías nocionales y funcionales.
Las categorías nocionales pueden ser definidas como aquellos
conceptos expresados a través de la lengua, como el tiempo, la
frecuencia o la cantidad, entre otros (Melero Abadía, 2000: 84). Por
otra parte, las categorías funcionales están relacionadas con el
componente pragmático de la lengua, las intenciones del hablante y
las funciones comunicativas, por ejemplo, presentarse, preguntar o
pedir información.
Este modelo propuesto por Wilkins (1972) fue llevado a la
práctica por Van Ek (1986) en el llamado Threshold Level para inglés,
que fue aplicado a otras lenguas. Para el caso del español se denominó
Nivel Umbral (versión realizada por Slagter en 1979). Durante varios
años el diseño de los currículos para la enseñanza se hizo según los
programas nocional-funcionales. Sánchez Pérez (1987: 192) aclara
que lo que en un principio se llamó enfoque nocional-funcional se fue
desarrollando hasta denominarse enfoque o método comunicativo.
Además, describe algunos de los rasgos característicos de los
59
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
programas nocional-funcionales, según la publicación de Van Ek
(1986). En concreto, no constituyen un manual para enseñar inglés,
sino un conjunto de materiales que pueden servir para elaborar libros
de texto; el alumno no es el eje del proceso salvo cuando se trata de
las necesidades comunicativas; los materiales son los objetivos del
aprendizaje, son cuantificables, es decir, se elaboran teniendo en
cuenta que los alumnos deben cumplir ciertos requisitos para aprobar
niveles; el currículo propone objetivos que deben ser alcanzados con
la aplicación de ciertos medios; no se tratan las técnicas o actividades
para aplicar el programa; y finalmente tampoco se menciona el
procedimiento para alcanzar los objetivos propuestos, por lo que no se
identifican como promotores del aprendizaje. En este sentido,
podemos deducir que estos programas no facilitaban la actividad del
profesor, ya que no había un texto de apoyo ni propuestas de
ejercicios para alcanzar los objetivos planteados por el profesor.
Según Sánchez Pérez (1993: 193), el nivel umbral se reduce a un
listado de nociones comunicativas, de funciones dentro de situaciones
comunicativas, de estructuras lingüísticas utilizadas en las nociones y
funciones comunicativas y de palabras (léxico) comprendidas en esas
mismas funciones.
Vemos, sin duda, la relación existente entre los programas
nocional-funcionales y la enseñanza comunicativa en la medida en la
que observamos cómo estos programas dan prioridad a las situaciones
comunicativas en el aprendizaje de las lenguas. Existen dos principios
en los cuales se basa la orientación comunicativa (Melero Abadía,
2000: 26). El primero, resume que la enseñanza en clase tiene que ver
con el uso de la lengua y no del conocimiento lingüístico, es decir, el
uso de la lengua en situaciones de la vida cotidiana. De esta manera,
el enfoque recoge algunas aplicaciones de métodos como el
Audiolingual/Situacional y del Método Audiovisual en cuanto al
concepto de situación, o la inclusión del léxico y la gramática en
diálogos de lengua coloquial, entre otros. El objetivo final es que la
persona desarrolle destrezas interpretativas (leer y escuchar) y
expresivas (hablar y escribir). El segundo de los principios resalta la
60
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
importancia del aprendizaje eficaz cuando se da en situaciones reales.
A este respecto, autores como Melero Abadía (2000) consideran que
algunos de los aportes posteriores vienen a completar estos dos
principios básicos, por ejemplo, la consideración del estudiante como
centro del proceso de aprendizaje, las necesidades y expectativas de la
persona que aprende la lengua, o que el docente ceda su posición
central para beneficiar la autonomía del estudiante.
Para conocer en detalle los elementos que permiten identificar
el método comunicativo, resumimos el componente teórico y los
contenidos del esquema propuesto por Sánchez Pérez (1993):
COMPONENTE
TEÓRICO
Teoría lingüística. La lengua es un sistema utilizado
para que los seres humanos se comuniquen; la
característica principal del uso lingüístico es
comunicar contenidos; la competencia comunicativa
reúne una serie de subcompetencias: gramatical,
sociolingüística, discursiva y estratégica.
Teoría psicológica. El aprendizaje comunicativo no
es repetir estructuras, el pensamiento tiene un rol
fundamental y por eso la base psicológica de esta
metodología es la psicología cognitiva.
Teoría pedagógica. Se abandonan los procesos de
repetición mecánica; lo nuevo es aprendido solo
cuando se integra en el conjunto de otros
conocimientos que ya existen; el aprendizaje
lingüístico es relevante cuando se transmiten
contenidos que interesan al interlocutor; el profesor
actúa como guía y los estudiantes son los agentes
activos y protagonistas del proceso.
Teoría sociolingüística. La enseñanza de las lenguas
se presenta en cualquier grupo que tenga este interés;
el modelo de lengua se centra en la comunicación
oral en situaciones habituales de la vida cotidiana.
Principios de gestión de la enseñanza. El profesor
organiza, guía y orienta el trabajo del estudiante
quien, a su vez, se hace responsable de su
aprendizaje; los materiales deben ser variados y
representar la realidad; el error forma parte del
proceso, debe ser tolerado.
61
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
CONTENIDO
Objetivos del aprendizaje
Objetivo lingüístico general. Ser capaz de
comunicarse eficazmente en la lengua aprendida.
Objetivos lingüísticos específicos. Adquirir la
competencia
gramatical
que
permita
la
comunicación; aprender el vocabulario según los
contextos; adquirir las destrezas para que la
comunicación se extienda a todos los ámbitos;
adquirir las subcompetencias que forman parte de la
competencia comunicativa para lograr un aprendizaje
total.
Objetivos pragmáticos. Aprender la lengua dentro
del contexto comunicativo pertinente y adquirir las
diferentes subcompetencias.
Objetivos de gestión de la enseñanza. Organizar las
clases de manera que se tenga en cuenta el proceso
comunicativo con participación interactiva y
especialmente oral; definir los contenidos con la
participación del grupo y atendiendo a las
necesidades comunicativas.
Figura 4. Método comunicativo. Adaptado de Sánchez Pérez (1993)
Bajo estos principios, se pretende fundamentar el presente
estudio, con el objetivo de desarrollar e implementar la enseñanza
comunicativa en EFL, junto con el desarrollo de la competencia
intercultural y artística. Asimismo, repasaremos las bases de la
enseñanza comunicativa, algunas de sus principales características y
objetivos, así como las principales actividades comunicativas o tipos
de estas que pueden ser desarrolladas en el aula. Veremos también a
continuación algunas de las actividades en las que se basa la
enseñanza comunicativa, de acuerdo con lo propuesto por Littlewood
(1981) y Bereiter y Scardamalia (2003), para posteriormente
desarrollar criterios de análisis válidos para las actividades que
seleccionemos en los manuales que serán objeto de análisis.
62
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
2.4.4. Las actividades comunicativas en el aula
Hemos visto en los apartados anteriores las bases teóricas
sobre las que se asienta la enseñanza comunicativa, así como sus
conexiones con otros enfoques y sus objetivos principaleshat. En este
apartado nos acercamos a los diferentes modelos de actividades que se
desarrollan en el aula basadas en este enfoque comunicativo para en
sucesivos apartados desarrollar criterios comunicativos válidos para el
análisis de manuales.
Algunas de las aportaciones que las actividades comunicativas
proporcionan a la enseñanza de lenguas se resumen, en palabras de
Littlewood (1981: 16), en “global tasks practice”, es decir, se ha de
observar cómo los estudiantes realizan ciertas actividades que
requieren habilidades específicas para poder distinguir la preparación
de destrezas parciales que llevará al desarrollo de la habilidad total.
Asimismo, las actividades basadas en el modelo comunicativo
permiten un aprendizaje más natural, de acuerdo con este autor, ya
que la lengua entra en un proceso interno, implicando al estudiante en
el uso de la lengua para comunicar, yendo más allá del mero uso
pedagógico.
Siguiendo a Littlewood (1981), podemos encontrar diferentes
modelos de actividades con base en el enfoque comunicativo para la
enseñanza de lenguas extranjeras y que pueden ser desarrolladas en el
aula:
·
Actividades de comunicación funcional
El objetivo de este tipo de actividades es que el profesor
organice una situación en la que los estudiantes tengan que salvar un
vacío de información o resolver un problema a través del uso del
lenguaje de un modo eficaz. Estas actividades suponen, ante todo,
compartir e interpretar información, aunque las posibilidades varían
dependiendo de los materiales. Algunos principios para el intercambio
de información son los siguientes:
63
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
1)
Compartir información con colaboración restringida.
Un estudiante posee información que otro estudiante o grupo debe
descubrir.
2)
Compartir información con colaboración sin
restricciones. Es similar a la propuesta anterior, pero aquí el abanico
de las destrezas comunicativas implicadas es más amplio.
3)
Compartir e interpretar información. Consiste en añadir
algo nuevo a los modelos precedentes, es decir, que además de
compartir información los alumnos van a comentarla o valorarla, (por
ejemplo, reconstrucción de secuencias narrativas a partir de imágenes
o datos que parecen inconexos). En este último modelo de actividad
funcional la información es explícita, pero los estudiantes deben
comentarla y valorarla para intentar resolver un problema o una
situación real, a veces fuera del aula.
·
Actividades de interacción social
En este tipo de actividades no solo se valora la eficacia
funcional de la lengua y su objetivo comunicativo, sino que también
es importante la aceptabilidad de las formas que se usan. El
componente adicional es, por lo tanto, el contexto social que aparece
definido más claramente, es decir, que los estudiantes deben ahora
prestar atención tanto a los significados sociales como a los
funcionales que se transmiten. Se espera así que las condiciones
sociales y funcionales afecten a la elección de la lengua que realice el
estudiante, y que el lenguaje que este produzca se valore desde el
punto de vista de la aceptación social y de la eficacia funcional. El
profesor debe tener en cuenta varios factores para ajustar una
actividad a un grupo concreto:
1)
La capacidad del alumno para manipular la
complejidad de las formas lingüísticas y el grado de independencia
con el que puede manejarlas.
64
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
2)
La elección de las situaciones, que se debe hacer no
solo de contextos posibles fuera del aula, sino que puede desarrollarse
también a través de un debate o un coloquio en el aula.
3)
La necesidad de plantear por parte del profesor
situaciones lo más parecidas a las futuras necesidades del estudiante.
4)
La necesidad de que las actividades o situaciones
puedan producir un alto grado de motivación para así conseguir el
mayor nivel posible de participación.
5)
La posibilidad de plantear actividades tales como
juegos de rol y asignar papeles a los estudiantes que de una u otra
manera les sean útiles.
Además, para que el aula sea el espacio esperado de
comunicación y para que se produzca la interacción social11, es
importante que se use la lengua extranjera para su organización, ya
que genera necesidades comunicativas reales, acompañada del
contacto visual que ayuda y facilita la comprensión (Sanz, 2005: 59).
La lengua extranjera como medio de enseñanza es otra herramienta
que permite ir más allá de las finalidades formales lingüísticas, esto
es, explotar otras materias en la lengua objeto de aprendizaje para
crear así otros intereses para la comunicación, lo cual produce efectos
muy positivos en el aprendizaje que no solo desarrollan nuevo
vocabulario o fórmulas de expresión:
11
En este sentido, Sanz (2005) hace una amplia descripción sobre el ambiente
apropiado para el aprendizaje, el espacio físico y el espacio emocional que
constituirán un espacio racional.
65
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
In every kind of knowledge-based, progressive
organization, new knowledge and new directions
are forged through dialogue…The dialogue (…)
is not originally concerned with narrative,
exposition, argument and persuasion (The
stands-byes of traditional rhetoric) but with
solving problems and developing new ideas.
(Bereiter y Scardamalia, 2003: 170)
Cabe señalar que, además de la enseñanza integrada de
lenguas y contenido, existen también otros ejercicios para practicar
esta interacción social, como las simulaciones o los juegos de rol. Se
trata en estos de que el profesor controle y plantee la actividad de
manera que el campo de acción y la participación de los estudiantes
sean muy amplios y así estos se impliquen de manera creativa. Dentro
de este modelo existen numerosas propuestas, y algunas nuevas
aportaciones serán definidas en este estudio a través de materiales
basados en contenidos artísticos y que colaboren en el desarrollo
conjunto de la competencia intercultural y comunicativa de los
estudiantes, poniendo especial atención al componente creativo.
Estas actividades comunicativas basadas en los principios
teóricos propuestos incluyen la motivación y la interacción social
como componentes fundamentales; es por esto que este estudio
pretende conexionar y articular la relación entre ellas.
Hasta ahora hemos repasado las bases de la enseñanza
comunicativa, algunas de sus principales características y objetivos,
así como las principales actividades comunicativas o tipos de estas
que pueden ser desarrolladas en el aula. En el siguiente apartado nos
referiremos al Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas, prestando especial atención a los aspectos comunicativos en
dicho enfoque.
66
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
2.5. El Marco Común Europeo
Este apartado se centra en las políticas educativas europeas
comunes y su repercusión en la enseñanza de las segundas lenguas en
todos los países miembros de la Unión Europea, para poder proseguir
a continuación con temas más concretos que afectan al desarrollo de
las competencias básicas derivadas de estos programas. El Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,
enseñanza y evaluación, en adelante MCER (Consejo de Europa,
2002), es la publicación principal del proyecto iniciado por el Consejo
de Europa en los años setenta y está, por lo tanto, sustentado por los
diferentes programas, teorías y metodologías que han liderado la
enseñanza de las lenguas en las últimas décadas. Es el resultado de la
investigación llevada a cabo por diferentes especialistas en lingüística
aplicada, conscientes de la importancia de tener en cuenta las
necesidades de los estudiantes, sus motivaciones y los recursos con
los que estos cuentan para lograr procesos de enseñanza/aprendizaje
más efectivos.
Debemos, pues, referirnos a la publicación ya anteriormente
citada del Common European Framework of Refencence for
Language: Learning, Teaching and Assessment (Council of Europe,
2001), que define las líneas generales que han de seguir los países
miembros de la Unión Europea en las enseñanzas lingüísticas:
67
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
The Common European Framework provides a
common basis for the elaboration of language
syllabuses, curriculum guidelines, textbooks, etc.
across Europe. It describes in a comprehensive
way what language learners have to learn to do
in order to use a language for communication
and what knowledge and skills they have to
develop so as to be able to act effectively. The
description also covers the cultural context in
which language is set. The Framework also
defines levels of proficiency which allows
learners’ progress to be measured at each stage
of learning on a lifelong basis.
(Council of Europe, CEFR, 2001: 1)
En esta publicación, traducida al español en 2002 y de cuya
versión se tomarán algunas citas, se establecen las bases que
posteriormente desarrollan los currículos nacionales y autonómicos
respecto a la enseñanza de las lenguas en todo el territorio europeo. El
aprendizaje está principalmente centrado en la autonomía del alumno,
así como en potenciar en estos el uso de estrategias y mecanismos que
les ayuden a valorar y fomentar su propio aprendizaje. El Marco
propone una serie de principios con el fin de crear una reflexión a la
hora de que las autoridades planifiquen sus programas; sin embargo,
no da directrices claras a los docentes de qué hacer en concreto en el
aula y cómo hacerlo.
Del mismo modo, se establecen el desarrollo y la evaluación a
través de las competencias básicas (key competences) adoptadas en el
Consejo de Lisboa. El proyecto de la OCDE, Definition and Selection
of Competences (DeSeCo)12, señala también aquellas competencias
cuya adquisición ha de ser básica y fundamental de acuerdo con las
políticas educativas de aprendizaje permanente. A través de este
12
Las siglas DeSeCo corresponden a un proyecto realizado por la OECD (Definition
and Selection of Competences: Theoretical and Conceptual Foundations). Este
proyecto es una iniciativa del programa ASEM de aprendizaje permanente.
Consultar: www.deseco.admin.ch
68
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
proyecto las competencias básicas quedan definidas en ocho
dimensiones fundamentes, entendiendo competencia como,
a transferable, multifunctional package of
knowledge, skills and attitudes that all
individuals need for personal fulfilment and
development, inclusion and employment. These
should have been developed by the end of
compulsory schooling or training, and should act
as a foundation for further learning as part of
lifelong learning.
(Council of Europe, 2001: 3)
De esta manera, las competencias que los estudiantes deben
adquirir son transferibles y cumplen con múltiples funciones,
favoreciendo el conocimiento global y el desarrollo de habilidades y
destrezas conjuntas, útiles para participar de la vida educativa y de la
sociedad. Entre estas competencias se encuentra la competencia
digital, la competencia social y ciudadana, la competencia matemática
y la competencia lingüística en lengua extranjera, así como la
competencia artística y cultural, ocupando las dos últimas
competencias las líneas más importantes de este trabajo.
2.5.1. El enfoque comunicativo según el MCER
El Marco anuncia que el enfoque se centra en la acción, ya que
los usuarios y alumnos buscan aprender la lengua para ejercer como
agentes sociales, esto es, como miembros de una sociedad en la que
realizan tareas en un campo de acción o contexto concreto.
Entendemos tarea como “cualquier acción intencionada que un
individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto”
(Council of Europe, 2001: 10; traducción propia). Este enfoque
conlleva, así, recursos cognitivos, emocionales y volitivos, además de
las capacidades del alumno como agente social. A su vez, el uso de la
lengua por parte de estos agentes sociales en un proceso de
aprendizaje implica el desarrollo de competencias generales y de
competencias comunicativas lingüísticas, específicamente. En
69
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
definitiva, lo que busca esta metodología es favorecer la interacción
comunicativa. Varios autores han subrayado que esta perspectiva,
centrada en la acción, pretende que los estudiantes “realicen tareas
significativas que sean motivadoras, reales y que generen estímulos
para el uso de la lengua” (Fernández, 2003: 20).
Dentro del desarrollo de este enfoque encontramos como base la
comunicación. Tal y como lo considera el documento marco (Council
of Europe, 2002: 13), varios componentes forman parte de la
competencia comunicativa: el lingüístico, el sociolingüístico y el
pragmático, entendiendo a su vez que cada uno de estos elementos
comprende conocimientos, destrezas y habilidades.
Fernández, siguiendo a Hymes (1971), afirma que la
competencia comunicativa,
Habilita al usuario de la lengua a reconocer no
solo si una producción es gramatical y aceptable,
sino también si es posible (gramatical, cultural y
comunicativamente), factible de acuerdo con los
medios disponibles gramaticales y culturales,
adecuado en relación con el contexto concreto y
real.
(Fernández, 2003:28)
Estos tres elementos, lo posible, lo factible y lo adecuado de
acuerdo con la cultura y el contexto, serán explorados con más
profundidad a lo largo de este trabajo; teniendo en cuenta que esta
capacidad comunicativa, como mencionamos anteriormente, encierra
varias subcompetencias13 (lingüística, pragmática, sociolingüística,
13
Estos componentes corresponden a la competencia general del individuo, según el
Marco (Consejo de Europa, 2002:11): “los conocimientos (empíricos y académicos)
son el saber, las destrezas y habilidades (capacidad de desarrollar procedimientos)
son el saber-hacer, la competencia existencial (actitudes y rasgos de personalidad)
es el saber-ser y la capacidad de aprender (habilidad para descubrir lo que es
diferente) es el saber-aprender”.
70
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
discursiva y estratégica) que requieren del saber-ser, el saber-hacer y
el saber-aprender de la persona para ser desarrolladas.
Siguiendo el Marco, resumimos los componentes de la
competencia comunicativa. Las competencias lingüísticas engloban
los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas, sintácticas,
ortográficas y toda dimensión de la lengua como sistema, además de
tener en cuenta la organización cognitiva y la forma en que se
almacenan dichos conocimientos en cada individuo según el contexto.
El Marco (Consejo de Europa, 2002: 17) determina, a este respecto,
que “a partir de estos componentes, se pueden articular y formular
mensajes bien formados y significativos” (2002: 17). La competencia
sociolingüística tiene que ver, de acuerdo con este enfoque y como ya
hemos mencionado, con las condiciones socioculturales del uso de la
lengua y las convenciones sociales, así como con las normas de
cortesía, las clases, los grupos sociales, el sexo del interlocutor, las
relaciones entre generaciones o los cambios de registro, entre otras.
Con respecto a las dimensiones que abarca esta competencia, la
publicación aclara: “las distintas regiones tienen sus peculiaridades
lingüísticas culturales. Estas peculiaridades suelen estar más marcadas
en las personas que viven una vida puramente local, y guardan
relación, por tanto, con la clase social, la ocupación y el nivel
educativo” (Consejo de Europa, 2002: 118). Por último, la
competencia pragmática hace referencia al componente funcional de
la lengua en intercambios comunicativos, y tiene en cuenta el dominio
del discurso, la coherencia, la cohesión, la identificación de tipos y
formas de texto, o el uso de formas como la ironía y la parodia. El
estudiante adquiere conocimientos para organizar, estructurar y
ordenar los mensajes (competencia discursiva), utilizar los mensajes
con función comunicativa (competencia funcional) y secuenciar
mensajes según los esquemas de interacción y de transacción
(competencia organizativa) (Consejo de Europa, 2002: 120)
Aparte del desarrollo de las competencias, el Marco también se
interesa por la realización de tareas. Esta idea está ampliamente
desarrollada en el capítulo II cuando se expone el enfoque centrado en
71
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
la acción. El desarrollo de estas tareas requiere de la actividad de la
lengua, existiendo así una conexión entre el uso de estrategias
relacionadas con las competencias y la manera en la que se percibe la
situación, suponiendo así que las tareas tienen lugar en un contexto
específico. Con el siguiente ejemplo, el Marco ilustra el proceso,
Un estudiante que tiene que traducir un texto de
una lengua extranjera (tarea) puede ver si ya
existe una traducción, puede pedir a un
compañero que le enseñe lo que ha hecho, puede
utilizar un diccionario, puede intentar deducir
algún significado basándose en las pocas
palabras o estructuras que conoce, puede
discurrir una buena excusa para no presentar este
ejercicio, etc. (todas son posibles estrategias).
Para todos los casos previstos aquí, habrá
necesariamente una actividad de lengua y un
procesamiento de texto (traducción o mediación,
negociación verbal con un compañero de clase,
excusas escritas o verbales dirigidas al profesor,
etc.)
(Consejo de Europa, 2002: 15)
2.5.2. La enseñanza-aprendizaje de la lengua según el
MCER
Los sucesivos documentos publicados por el Consejo de Europa
tratan también de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como
introducíamos en el apartado 2.5.1. Con respecto a lo que deben
aprender los estudiantes de una lengua extranjera y, como hemos
mencionado anteriormente, lo fundamental son las necesidades del
alumno y la sociedad en la que este se mueve, así como la realización
de tareas, de actividades y de procesos lingüísticos que sirvan a estos
aprendientes en sus necesidades lingüísticas concretas. Si bien es
cierto que los estudiantes deben desarrollar todas las destrezas, no
todas deben ser abordadas al mismo tiempo para alcanzar una
comunicación o un acto comunicativo eficaz. Por ejemplo, y según el
Marco, “algunos alumnos no necesitan la lengua escrita, mientras que
72
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
a otros puede ser que solo les interese la comprensión de textos. Sin
embargo, eso no implica que dichos alumnos vayan a limitarse a las
formas habladas y escritas de la lengua respectivamente” (Consejo de
Europa, 2002: 130). Por el contrario, sí que es este el motivo por el
cual los niveles de evaluación, que de acuerdo con el MCER ofrecen
diversas instituciones, se dividen en las diferentes destrezas.
Algunos autores señalan la importancia del aprendizaje
significativo; para Fernández (2003: 20) llevar a cabo un aprendizaje
con significado para el alumno es uno de los principios claves de la
actividad didáctica. Es decir, todo lo que se propone en clase tiene que
ser de interés; tanto los objetivos como los contenidos, las tareas y las
actividades deben formar parte de las necesidades de los alumnos para
que estén relacionadas con sus propias experiencias y se puedan
integrar en un proceso constructivo.
Las aportaciones del MCER con respecto a la forma en que
aprenden los alumnos son destacables; no se fundamentan en una
única teoría concreta del aprendizaje, aunque sí engloban los enfoques
más recientes llevados a cabo en la enseñanza de las lenguas,
poniendo especial atención a diferentes variables concretas como son
la edad de los alumnos, el origen, los fines del aprendizaje u otras
características del proceso que condicionarán, sin duda, la adquisición
y desarrollo lingüístico. El Marco (Consejo de Europa, 2002: 141)
considera que el método para la enseñanza de lenguas debe ser
integrador. El principio que ha caracterizado los proyectos del
Consejo de Europa es alcanzar los objetivos según las necesidades del
alumno como miembros de una sociedad. La motivación, los recursos
(tanto humanos como materiales) y todos los elementos que participan
en dicho proceso son fundamentales para la eficacia del mismo.
Aunque no facilita los elementos concretos o las actividades
necesarias para cumplir el enfoque comunicativo, sí que aparecen
algunas pautas generales en la sección 6.4.1 del Marco (Consejo de
Europa, 2002: 141): se espera que los alumnos aprendan mediante la
exposición directa a un uso auténtico de la lengua objeto o mediante
73
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
la combinación de la exposición directa a enunciados hablados y a
textos escritos en la L2, mediante la participación directa en
interacciones comunicativas en la L2, mediante la participación
directa en tareas especialmente elaboradas en la L2, de forma
autodidacta o de estudio individual, o bien mediante la combinación
de ejercicios con la L1 como lengua de control, entre otras.
Otro aspecto fundamental que se refleja en las últimas políticas
educativas es el papel de profesores y estudiantes en el proceso. Las
acciones y las actitudes constituyen un modelo a seguir en el uso
posterior de la lengua por parte del alumno; por tanto, es importante
interrogarse sobre sus destrezas de enseñanza, el control de la clase o
la capacidad de tratar la diferencia de rasgos, entre otras. En cuanto a
las obligaciones que el Marco propone a los estudiantes están, por
ejemplo, el trabajo autónomo o la participación activa. A este
respecto, Fernández (2003: 22) apunta que el cambio con respecto a
los métodos antiguos es importante, ya que el profesor deja de ser un
controlador para ser ahora una persona atenta a las necesidades de los
alumnos, los motiva, observa los procesos, negocia y propone
actividades. Todo ello supone una mayor preparación profesional. Por
su parte, el alumno deja de esperar que le den instrucciones sobre qué
hacer, cómo y cuándo; trata de proponer, valora sus dificultades,
asume la responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrolla la
confianza en sí mismo.
Con este breve recorrido por los aspectos relativos a la
enseñanza comunicativa, así como por los contenidos en el Marco,
hemos visto que el objetivo último en la enseñanza de lenguas es
lograr que el estudiante interactúe en un contexto social determinado.
Si bien encontramos diversas ideas y preguntas para llevarnos a la
reflexión, podemos observar que el Marco es una guía concreta y no
una propuesta pedagógica determinada. A esta propuesta han
intentado adaptarse los manuales de enseñanza de lengua extranjera
siguiendo los niveles propuestos por el Marco que analizaremos
posteriormente en esta tesis.
74
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Hasta ahora, hemos revisado las diferentes propuestas en torno a
la enseñanza comunicativa de las lenguas. Nos ocuparemos, en los
sucesivos apartados, de hacer referencia a la competencia intercultural
y la competencia artística, motivos de estudio en este trabajo.
2.5.3. Contenidos culturales y comunicativos en niveles
intermedios de acuerdo con el MCER
Nos fijamos en este apartado en los contenidos del MCER para
el nivel B1, objeto de estudio, atendiendo a las diferentes destrezas:
compresión oral y escrita, expresión oral y escrita.
El nivel B1 hace referencia al hablante que es capaz de
comprender los puntos principales de textos claros y en lengua
estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en
situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la
mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por
zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz también de producir textos
sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que
tiene un interés personal. Puede describir experiencias,
acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar
brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
En cuanto a los contenidos que tienen que ver con (1) la
comprensión oral, destacan, por ejemplo, comprender las principales
ideas de un discurso claro y en lengua estándar que trate temas
cotidianos relativos al trabajo, la escuela o el tiempo de ocio,
incluyendo breves narraciones e identificando tanto el mensaje
general como los detalles específicos, siempre que el discurso esté
articulado con claridad y con un acento normal.
Respecto a los contenidos del MCER con respecto a (2) la
expresión oral, se subraya la necesidad de comunicarse con
razonable fluidez y con cierta seguridad tanto en asuntos que son
habituales (familia, aficiones, trabajo, viajes, hechos de actualidad,
etc.) como en los poco habituales, incluyendo temas más abstractos y
75
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
culturales como pueden ser películas, libros, música, etc. y podrá
intercambiar, comprobar y confirmar informaciones en situaciones
menos corrientes y explicando el motivo de un problema.
En cuanto a (3) la comprensión escrita, se contempla la
posibilidad de que el aprendiente pueda leer textos sencillos sobre
hechos concretos que tratan sobre temas relacionados con su
especialidad con un nivel de comprensión satisfactorio.
Por último, (4) la expresión escrita conlleva, según el
documento, la potencialidad de los estudiantes de este nivel
competencial para escribir textos sencillos y cohesionados sobre una
serie de temas cotidianos dentro de su campo de interés, enlazando
una serie de distintos elementos breves en una secuencia lineal
(descripción de sentimientos y reacciones, narración de hechos
determinados como, por ejemplo, un viaje reciente, real o imaginado,
etc.); escribir informes breves en formato convencional con
información personal (por ejemplo, un currículum vitae) o sobre
hechos habituales y los motivos de ciertas acciones.
Respecto al conocimiento del contexto socio-cultural, así
como el fomento de la consciencia intercultural, el documento marco
establece los siguientes objetivos:
ü Profundizar en el conocimiento de las características sociales y
culturales de la lengua inglesa.
ü Utilizar la lengua inglesa como medio de comunicación para
interactuar y favorecer la convivencia con otras personas.
ü Valorar la lengua extranjera como medio para conocer otras
culturas y para comunicarse.
ü Desarrollar actitudes de respeto hacia otras personas y culturas
para lograr un mayor entendimiento y solidaridad
internacional.
En cuanto a los contenidos, se resalta el conocimiento de la
sociedad y la cultura de los países de habla inglesa, teniendo en
76
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
cuenta los diferentes momentos de la vida cotidiana, relaciones
personales, valores o creencias. Asimismo, destaca el uso de las
normas de cortesía, estereotipos, modismos populares, registros,
dialectos, acentos. Se incluyen también la realización de intercambios
comunicativos con otras personas por medio de correo electrónico o
postal o la valoración de la importancia de la lengua inglesa en las
relaciones internacionales.
2.6. La competencia intercultural
En los últimos años han sido numerosos autores los que han
defendido la enseñanza de la segunda lengua fijándose en esta como
una práctica social, más que como un conjunto de habilidades
lingüísticas adquiridas (Gee, 1992; Street, 1995). Como producto
social, el aprendizaje de una segunda lengua conlleva una serie de
actos comunicativos orientados a la consecución de un objetivo por el
cual es necesario transmitir dicha información. Asimismo, es
necesario que el hablante posea también una serie de destrezas
lingüísticas, que, debido al carácter cultural y social de la lengua, han
sido generalmente aprendidas y practicadas dentro de un contexto
comunicativo en el que el hablante potencial ha participado como
miembro de una comunidad cultural. Este es el motivo por el que las
diferentes destrezas de una lengua no se pueden enseñar de manera
aislada, prescindiendo de un contexto discursivo y pretendiendo más
tarde que sean usadas por los estudiantes de manera correcta en la
situación adecuada. Algunos autores como Kern señalan así la
necesidad de desarrollar la actividad comunicativa junto con la
competencia psicolingüística y sociolingüística para que el hablante
sepa realmente cómo funciona la lengua dentro de un contexto
cultural concreto,
it entails at least a tacit awareness of the
relations between textual conventions and their
context of use and, ideally, the ability to reflect
critically on those relations. Because it is
purpose-sensitive, literacy is dynamic –not
77
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
static- and variable across and within discourse
communities and cultures.
(Kern, 2003: 48)
Este es, pues, uno de los motivos por los que en este apartado
centraremos nuestra atención en la cultura, describiendo algunas
diferencias y similitudes culturales relevantes en el desarrollo
lingüístico y prestando especial atención a la necesidad de desarrollar
la competencia intercultural en nuestros estudiantes de segunda
lengua.
Uno de los objetivos más importantes en la enseñanza de la
lengua extranjera es probablemente la adquisición de la competencia
intercultural. Algunos autores han definido esta competencia como:
“ability to interact effectively with people from cultures that we
recognize as different from our own” (Guilherme, 2000: 298). Si
vemos, pues, la comunicación intercultural como una interacción
eficaz, podemos observar que su definición incide en la competencia
intercultural como: “accomplishing a negotiation between people
based on both culture-specific and culture-general features”
(Guilherme, 2000: 299); este aspecto sería por lo tanto positivo para
que tanto la interacción como la comunicación se produjese de
manera eficiente.
Con la publicación y aplicación del Marco Común Europeo de
Lenguas (Consejo de Europa, 2002), se hace manifiesta la necesidad
de que los currículos nacionales y autonómicos, así como otras
posteriores aplicaciones didácticas, incluyan y promuevan dentro del
aula el desarrollo de la competencia intercultural como punto
fundamental en la adquisición de la competencia comunicativa. En el
caso español, ya el Ministerio de Educación apuntó en esta dirección
en 1990 expresando que la lengua extranjera “permite a los
estudiantes abrir su mente a otras formas de pensamiento,
enriqueciendo su realidad cultural y promoviendo actitudes más
tolerantes hacia otras culturas y realidades” (Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo, 1990: 7). Parece pues
78
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
asumido que, con el paso de los años, los docentes han evolucionado,
pasando del objetivo de la adquisición de la competencia
comunicativa a una meta más ambiciosa, la adquisición de la
competencia comunicativa intercultural que veremos más adelante.
En Europa al igual que en otros lugares del mundo se han
incrementado en los últimos años los estudios que hacen referencia a
la diversidad cultural como generadora en ocasiones de conflictos y
en otras como mediadora en los mismos, tanto en el ámbito privado
como en otras esferas sociales. A causa de la globalización, resultado
del proceso de pluralización, los valores culturales, religiosos o las
normas sociales son cada vez más heterogéneos en todas las
comunidades culturales, ya que estas se encuentran en constate
contacto con otras realidades sociales y culturales, así como con
sistemas sociales e ideológicos diferentes. Por lo tanto, será necesario
saber manejar positivamente las diferencias culturales y las diferentes
formas de vivir o de pensar. Esto no quiere decir que esta
comprensión y diálogo intercultural vaya a eliminar los conflictos que
se producen entre sociedades o individuos, pero sí que será una fuente
progresiva de evolución hacia el entendimiento intercultural en el cual
la lengua posee un papel fundamental.
Por competencia intercultural entendemos, “la habilidad de
interactuar de manera efectiva y apropiada en situaciones
interculturales, apoyándonos en el conocimiento, la reflexión y la
habilidad de comprender las actitudes y los rasgos específicos de cada
cultura” (Spencer-Oatey y Franklin, 2009: 27). Esta definición es
común a la mayoría de los estudios interculturales y se fija en los
valores, los comportamientos y las actitudes que forman parte de cada
cultura en particular. Sin embargo, si analizamos detenidamente esta
definición, parece más bien hacer referencia a la interacción que se
produce entre los individuos que al sistema cultural o la organización
de una determinada sociedad. No debemos olvidar, en este sentido,
que la competencia intercultural no puede existir si no es dentro de un
marco político-social determinado, ya que son las normas establecidas
desde el poder, dentro de una sociedad, las que configuran en última
79
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
instancia los comportamientos de las personas, y estos, finalmente,
determinan a los individuos como miembros de una u otra sociedad.
Como resultado de lo mencionado en el apartado anterior,
parece necesario indagar de manera más extensa en la definición del
término. Uno de los autores que propone un modelo piramidal para la
comprensión de competencia intercultural es Deardoff, el cual
observamos a continuación:
RESULTADO EXTERNO ESPERADO:
Comportarse y comunicarse de manera efectiva
y apropiada (basada en el conocimiento y la
habilidad intercultural) para conseguir nuestros
propios objetivos
RESULTADO INTERNO:
Marco informativo:
Capacidad de adaptación (a diferentes situaciones y estilos
comunicativos de acuerdo con nuevas situaciones culturales).
Flexibilidad (flexibilidad para conocer y emplear estilos
comunicativos adecuados a la situación).
Adquisición de un punto de vista etno-relativo.
Empatía
Conocimiento y comprensión:
Conciencia intercultural.
Conocimiento cultural que incluye:
contextos, papeles sociales, impacto
cultural y otros puntos de vista
compartidos.
Manejo de información específica.
Conciencia socio-lingüística
Destrezas:
Escuchar, observar,
interpretar, analizar,
evaluar y relacionar.
Requisitos aptitudinales:
Respeto (valorar otras culturas y
valorar la diversidad cultural)
Apertura (a la diversidad, al
aprendizaje intercultural, a los juicios
diferentes)
Curiosidad y necesidad de descubrir
(tolerancia e incertidumbre)
Figura 5. Modelo para la comprensión de la competencia intercultural. Adaptado de
Deardoff (2006: 242; traducción propia)
80
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
En la representación piramidal se puede observar que el autor
elimina toda fragmentación previa presente en anteriores
concepciones de la misma, situando todos sus componentes en
diferentes niveles, cuya consecución conlleva la adquisición de los
que se encuentran en un nivel superior. La pirámide representa,
asimismo, cómo la adquisición de la competencia ha de realizarse de
manera consciente y significativa; en otras palabras, el individuo ha
de conocer en qué nivel se encuentra para proceder a alcanzar el nivel
superior que, finalmente, culminará en la adquisición de la
competencia intercultural. Los estudiantes pueden acceder a
cualquiera de los cuadros que conforman la pirámide sin haber pasado
previamente por los anteriores; sin embargo, la base de la figura, y por
lo tanto la competencia, será menos estable que si todos los cuadros
están presentes de manera progresiva.
Esta definición se ajusta a la Lynch y Hanson (1998) que,
además, señalan la actitud de los estudiantes como un elemento
fundamental para el desarrollo de la competencia intercultural. En este
sentido, manifiestan, “after all the books have been read and the skills
learned and practiced, the cross-cultural effectiveness of each of us
will vary. And it will vary more by what we bring to learning than by
what we have learned” (Lynch y Hanson, 1998: 510). Este punto de
vista se complementa con la siguiente afirmación,
what may be most important is […] to maintain
culturally competent attitudes as we continue to
attain new knowledge and skills while building
new relationships. Awareness, the valuing of all
cultures, and a willingness to make changes are
underlying attitudes that support everything that
can be taught or learned.
(Okayama, Furuto y Edmondson, 2001: 97)
Ambas definiciones manifiestan la importancia de la actitud en
cualquier proceso de aprendizaje y especialmente en el proceso de
adquisición de la competencia intercultural, que conlleva factores
81
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
como respeto, apertura, curiosidad o tolerancia a la ambigüedad. El
modelo piramidal (figura 5) permite además que existan diferentes
grados de adquisición, dependiendo del nivel en el que nos
encontremos. Asimismo, a partir de la pirámide se pueden desarrollar
indicadores de evaluación de la competencia intercultural que
incluyan aspectos generales y específicos de la definición de la
misma, teniendo en cuenta que el modelo está diseñado para moverse
del nivel individual al nivel de interacción cultural que se refleja en
los resultados externos.
Una cualidad específica de este modelo piramidal es el hecho
de que pone énfasis no solo en los resultados internos, a nivel
individual, sino también en los externos y, cómo las actitudes
interculturales se manifiestan en relación con la sociedad. Ese
resultado externo lo describe Deardorff como “behaving and
communicating appropriately and effectively in intercultural
situations” (2006: 196), donde lo apropiado (approriately) es la no
violación de las normas sociales, y lo efectivo (effectively) es
conseguir los objetivos de la comunicación.
Por último, resulta interesante comparar la estructura piramidal
con el modelo propuesto por el Consejo Americano de Educación
Internacional Intercultural (1996), que propone cuatro escalones
diferentes para que se desarrolle la competencia. Este modelo se
compone de los siguientes aspectos:
a)
Reconocer los aspectos globales y que interconectan
las culturas (incluidos los sistemas de pensamiento, valores y
actitudes).
b)
Poseer habilidades y experiencias interculturales.
c)
Conocimientos generales de historia mundial y de otros
aspectos importantes para todo el mundo.
82
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
d)
Poseer especialización en alguna disciplina propia de la
cultura, por ejemplo, la lengua.
Aunque el modelo propone también diferentes partes que
configuran la competencia intercultural, no establece, como sí hace la
pirámide, elementos que se concatenan y configuran, así como los
resultados concretos que estos producen. Asimismo, este modelo
resulta general en exceso y no hace hincapié en la lengua de manera
particular.
Teniendo en cuenta ambos modelos, así como otras
aproximaciones a la competencia intercultural realizadas en este
apartado, podemos destacar que esta competencia consta de diferentes
niveles que pueden ser medidos y evaluados de manera progresiva.
De esta manera y a causa de la naturaleza e implicaciones complejas
que el término posee, su definición y componentes continúan
evolucionando y cambiando a medida que los diversos estudios se
refieren a esta. Esto sucede entre otras razones porque uno de sus
componentes es la cultura y esta es, como hemos mencionado
anteriormente, un concepto en constante movimiento y construcción;
sus cambios afectan, por lo tanto, a la concepción de la competencia
en sí misma. Uno de los enfoques que ha intentado avanzar en las
implicaciones de la competencia intercultural ha sido el esfuerzo en
establecer la relación entre la competencia intercultural y la
competencia comunicativa, como veremos en el apartado 2.6.4.
2.6.1. El término cultura y sus características
Se han realizado en el apartado anterior algunas
aproximaciones al término cultura a partir de la definición de la
competencia intercultural. A continuación se pretende definir el
término con más precisión considerando algunas de sus características
y las aportaciones de diferentes autores.
Muchos autores consideran la cultura como algo
exclusivamente atribuido a los seres humanos y creado por estos,
83
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
considerando que el término cultura engloba aspectos subjetivos y
objetivos; lo subjetivo tiene que ver con las creencias o los valores de
un grupo de personas, los cuales repercuten en sus acciones y su
forma de pensar, en otras palabras: “the invisible, less tangible aspects
of a group of people” (Cushner y Brislin, 1996: 6). La cultura, en el
sentido objetivo, tiene que ver con la parte cultural visible, tales como
“things and artifacts people make, the food they eat, the clothing they
wear, and even the names they give to things.” (Cushner y Brislin,
1996: 6). La parte subjetiva, generalmente, queda implícita y es difícil
acercarnos a ella de manera tangible; es además la causa de la falta de
comunicación entre diferentes grupos culturales, y en ocasiones está
enfrentada a otras concepciones culturales ya que sucede en parte de
manera inconsciente. Algunos investigadores han señalado, en este
sentido,
…the actor’s ‘theory’ of his culture, like his
theory of language, may be in large measure
unconscious. Actors follow rules of which they
are not consciously aware, and assume a world
to be ‘out there’ that they have in fact created
with culturally shaped and shaded patterns of
mind.
(Weaver, 1993: 138)
Afirman así que el componente cultural más importante es
interno y está, generalmente, oculto. Las palabras del autor se refieren
a todos los valores y modelos de comportamiento que emergen del
interior a través de los comportamientos y las actitudes de las
personas que conforman una determinada comunidad.
Otra de las características que podemos atribuirle al término
cultura es que su construcción se produce de manera social y
colectiva; no lo consideramos innato, más bien aprendido. Jandt
(2007: 8) señala que la cultura no es parte de la genética, sino que los
elementos culturales se forman a través de la interacción en un
determinado contexto y es desde la niñez cuando los valores,
84
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
creencias o concepciones culturales se asimilan en el individuo. En
este sentido, algunos autores afirman que el proceso de crecimiento
cultural incluye, “…learning to behave in ways expected by our
society , [since] we usually accept group values without much
reflection and without awareness that peoples of other cultures may
not share these values” (Hilgard, 1963; en De Jong, 1996: 27). Esta
tercera característica sugiere que la cultura puede ser enseñada, ya que
es algo que se aprende y aprendible.
En este sentido, tanto Hilgard (1963) como De Jong (1996)
señalan también que la cultura permite a los ciudadanos de un
determinado grupo expresar mucha información con muy pocas
palabras, ya que los gestos y otros mecanismos pueden suplir el
lenguaje. Esto se conoce como el principio cooperativo. En otras
palabras, la gente que participa de la misma realidad cultural es capaz
de “fill in the blanks” y deducir lo que no se dice con palabras pero
que forma parte de un conocimiento cultural compartido.
Los autores mencionados hacen referencia a las reacciones de
los miembros de una comunidad cuando otra persona viola sus
normas culturales, llevando esto a desencuentros entre las diferentes
sociedades, tema que puede resultar muy interesante, pero que
requeriría un estudio diferente y muy extenso. Los autores se fijan, en
sexto lugar, en cómo los valores y normas de una determinada cultura
tienen una naturaleza incuestionable, como ya mencionamos
anteriormente. Esto provoca que determinados grupos, por ejemplo
los adolescentes, se rebelen ante ese sistema establecido que continúa,
generalmente, prevaleciendo por encima de las nuevas creencias
promulgadas por la rebelión. Con todo, es cierto que algunas
creencias o actitudes populares sí cambian y se desarrollan a medida
que pasa el tiempo y la cultura recibe influencia de otras. Un ejemplo
de cambio cultural es el status de la mujer en la sociedad que, después
de la II Guerra Mundial, se incorporó activamente al mercado laboral
y comenzó a desempeñar papeles sociales que eran exclusivos para el
hombre. Este proceso de cambio cultural es un proceso largo y tedioso
85
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
y necesita la voluntad decidida de los propios sujetos sociales para
desarrollarse.
Es necesario mencionar también la capacidad de la cultura
para definirse a ella misma a través de criterios contrastados como son
el tiempo, el lugar, o la edad (algunas culturas se refieren al futuro,
otras al pasado y otras son actuales). Además, como señala Damen, la
cultura está en constante movimiento y adopta continuamente
influencias externas; generalmente los patrones culturales cambian en
función de las necesidades de los individuos. La autora señala
también que es este aspecto el que hace que una cultura sea dinámica
y permanezca viva, subrayando la necesidad de “aprender a aprender
la cultura”, esto es, saber reconocer, analizar y valorar ciertos
aspectos de la cultura y de su evolución, más que aprender hechos que
pertenecen a esta cultura y cuya importancia es solo temporal. En este
sentido, manifiesta que la cultura está relacionada con la vida del ser
humano y con su forma de vivir: “Culture provides sets of unique and
interrelated selected blueprints” (Damen, 1987: 185). Así pues, la
cultura, según la autora, es un filtro limitado y selectivo a través del
cual la gente percibe la realidad. Esta realidad filtrada se hace efectiva
gracias al lenguaje.
Otra característica del término es, sin lugar a dudas, su
componente heterogéneo. Cada realidad cultural es completamente
heterogénea porque a su vez está compuesta de otras sub-culturas
como la edad, la clase social o el sexo. Por lo tanto, no se puede
esperar un comportamiento exacto de los miembros de una
comunidad ante un estímulo externo, ya que cada individuo posee
unas características que lo diferencian del resto de los integrantes de
la comunidad. En este sentido, Hilgard (1963) manifiesta:
86
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Even though cultural pressures impose some
personality similarities, individual personality is
not completely predictable from a knowledge of
the culture in which a person is raised for three
reasons: (1) the cultural impacts upon the person
are not actually uniform, because they come to
him by way of particular people-parents and
others –who are not all alike in their values and
practices; (2) the individual has some kinds of
experiences that are distinctively his own; and
(3) the individual because of the kind of person
he is, redefines the roles he is required to fit into.
(Hilgard, 1963; en De Jong, 1996:29)
Una vez definido el término y mencionadas sus principales
características, abordaremos, no de manera muy extensa, algunas
conexiones entre los comportamientos culturales que nos orientarán
hacia la relación que estos tienen con la lengua y su adquisición como
segunda lengua.
2.6.2. Conexiones entre la lengua y la cultura
Parece necesario pararse a analizar en este estudio cuáles son
las relaciones existentes entre la lengua y la cultura, que, como hemos
mencionado, se originan en el campo de la antropología a finales del
s. XIX. Fueron algunas investigaciones en el campo de las lenguas
amerindias (Boas, 1911; Sapir, 1954), las que en primer lugar
establecieron claras relaciones entre la lengua y la cultura, partiendo
de la afirmación de que la lengua expresa la cultura, las creencias y
las presunciones de la comunidad, al tiempo que refleja la forma de
ver el mundo y de acercarse a la realidad. Esto forma parte de lo que
conocemos como la hipótesis de Sapir y Whorf (Whorf, 1971). En
este sentido Sapir manifiesta la importancia de la cultura para la
lengua y viceversa:
87
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
The fact that matters is that the ‘real world’ is to
a large extent unconsciously built upon the
language habits of the group. No two languages
are ever sufficiently similar to be considered as
representing the same social reality. The world
in which different societies live are distinct
worlds, not merely the same world with different
labels attached…We see and hear and otherwise
experience very largely as we do because the
language habits of our community predispose
certain choices of interpretation.
(Sapir, 1954: 69)
A este respecto, algunos autores manifiestan años más tarde
cómo “el conocimiento lingüístico implica, además del trabajo del
lenguaje como sistema, la incorporación del aprendiz a situaciones
sociales en las que prime el uso efectivo de la lengua” (Zanón, 1989:
48). La constante relación e intercambio que se establece entre la
lengua y la cultura ha sido también destacada en numerosos estudios y
por numerosos investigadores, tales como Kluckhohn (1942) y
Damen (1987), señalando el primero: “human culture without
language is unthinkable.” (Kluckhohn, 1942: 26). El estudio de la
cultura ha sido en su mayoría desarrollado en el campo de la
antropología, hasta el punto que algunos investigadores como Geertz
(1973) y Shweder (1991) realizaron estudios sobre la organización
cultural y social en base al análisis de la lengua del grupo de
población.
La lengua también ha sido reconocida como una herramienta
muy útil dentro de los estudios culturales. Ya en 1954, Sapir destacó:
“it is an illusion to think that we can understand the significant
outlines of a culture through sheer observation and without the guide
of the linguistic symbolism which makes these outlines significant
and intelligible to society” (Sapir, 1954: 47). Numerosos sociólogos
han reconocido las interconexiones presentes entre la lengua y la
cultura, por ejemplo, al observar cómo los niños adquieren su lengua
materna dentro de una determinada cultura y un marco específico de
88
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
aprendizaje. En otras palabras, la adquisición del lenguaje se produce
sobre una base y un entorno cultural específico a través del cual el
niño se socializa, teniendo en cuenta que estas relaciones establecidas
varían entre una y otra cultura.
Otros sociólogos se han fijado también en la interrelación
entre la lengua y la cultura. A principios del siglo XX, por ejemplo,
Durkheim observa cómo los niños adquieren la lengua materna dentro
de un contexto cultural específico, su entorno cultural; en otras
palabras, una parte de la adquisición de la lengua materna en el niño
son las asociaciones culturales que este construye dentro del entorno
social en el que se relaciona (Durkheim, 1912; en Thanasoulas, 2001:
3). Estas asociaciones culturales que establece el autor varían de una a
otra cultura y condicionan la lengua.
La lengua y la cultura resultan indisociables ya que toda
lengua posee un contexto, se da dentro de una sociedad y pertenece,
por lo tanto, a una cultura. Algunos autores ilustran esta relación
afirmando que la lengua es un sistema complejo que clasifica la
experiencia o el mundo real; en este sentido, es como una ventana
abierta al exterior, una conexión entre el pensamiento y la acción y
sirve como herramienta para interactuar con el mundo. Los seres
humanos son miembros de una comunidad y de una cultura gracias a
la lengua (Thanasoulas, 2001: 9).
Para Kramsch (1998: 4), la lengua está vinculada a la cultura,
y su relación consta de tres puntos principales: en primer lugar, se
relacionan porque “la lengua expresa la realidad cultural”,
permitiendo a los hablantes expresar ideas, hechos, actitudes o
creencias que solo se pueden entender dentro de un entorno cultural
determinado. Se relacionan también porque “la lengua incluye una
determinada realidad cultural” (1998: 4), ya que además esta es
creativa, y permite a los seres humanos usarla de maneras muy
diversas, por ejemplo, escribiendo cartas, leyendo, contando historias
o a través de la comunicación cara a cara. Además, la elección de uno
u otro canal para llevar a cabo la comunicación, así como el estilo
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
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extranjera
elegido, condiciona el significado del mensaje; el tono o el estilo
empleado son elementos significativos para los miembros de una
misma comunidad y que comparten una misma lengua. El tercer
elemento de relación que establece el autor es “la lengua como
símbolo cultural”, ya que es símbolo de identidad cultural; en palabras
de Sapir “language may be thought of as a symbolic guide to culture”
(Sapir, 1954; en Damen, 1987: 84)
Asimismo, entre las características de la comunicación
humana o lenguaje, algunos autores como Hockett (1960) señalan la
tradición o transmisión cultural como un rasgo fundamental que
vincula la lengua con una determinada cultura. Otros autores como
Hickerson señalan, en la misma línea que,
Although the potential for using language […] is
biologically transmitted, specific languages are
taught and learned. They are passed on
traditionally, generation after generation, from
older speakers (who already know the language)
to younger ones (who acquire it). In turn,
language enables humans to learn other things
through tradition rather than by direct
experience.
(Hickerson, 1980; en Damen, 1987: 119)
En otras palabras, la transmisión de la lengua se produce a
través de la cultura, ya que el ser humano aprende una lengua
integrada dentro la cultura y el entorno en el que ha nacido y se ha
educado, independientemente del origen biológico de sus
antepasados, y es la sociedad en la que se relaciona la que le aporta la
lengua. Pero además de reflejar la cultura, la lengua también permite
aprender elementos culturales vinculados a ella. En palabras de
Limbach-Reich: “if I would like to generate enthusiam for the culture
of my country, then I must encourage people in other countries to
speak my language. The language is always the first tool, as it were,
when introducing others to specific cultural achievements.”
(Limbach-Reich, 2005: 25).
90
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Para Corder, “there is a necessary connection between a
community possessing a distinctive culture on the one hand and the
nature of its language, that is, its dialect, on the other” (Corder, 1973:
69). El autor señala, así, cómo el concepto de lengua, a diferencia del
de dialecto, no es tan vago, y está más interrelacionado con un sentido
más amplio de comunidad cultural. Argumenta que “language
mediates between individuals and the culture” (Corder, 1973: 70).
Manifiesta también que el proceso de socialización de los individuos
en sus primeros años de vida se produce dentro de un marco
lingüístico concreto y que la mediación se produce gracias a la
codificación que la lengua realiza de la cultura, sus manifestaciones o
sus elementos. De otra manera, la lengua debería servir, de acuerdo
con el autor, a las necesidades de una comunidad discursiva y reflejar
lo que es relevante y culturalmente significativo, haciendo uso del
principio de economía del lenguaje14 (Hockett, 1960) y de una forma
que pueda ser sencilla de aprender o memorizar para los hablantes.
Son muchas las metáforas que se han constituido en base a la
relación entre la lengua y la cultura. La lengua, ya desde la
antigüedad, se definió como un “espejo” que refleja la cultura. Otros
autores se han fijado en la lengua y la cultura como partes de un
“iceberg”, en el que la parte que sobresale en el agua sería la lengua y
la parte que queda oculta sería la cultura. Para Jiang (2000), la lengua
y la cultura configuran un organismo vivo, en el que la lengua podría
ser la carne y la cultura sería la sangre que circula por su interior; por
lo tanto, sin la sangre, es decir la cultura, la carne moriría, esto es la
lengua (por falta de flujo sanguíneo), y sin la lengua, la cultura
tampoco tendría forma externa.
Un ejemplo más práctico de esta conexión sería el uso que
los hablantes hacen de las conjunciones y cómo el uso de una u otra
14
El término economía del lenguaje hace referencia a cómo el conjunto de fonemas
o sonidos de una lengua es limitado en número y se definen por oposición mutua
entre sí. El término fue empleado por Hockett (1960) a principio de los 60 para
definir una de las características del lenguaje humano con respecto a otros sistemas
de comunicación.
91
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
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extranjera
conjunción puede reflejar las creencias, los estereotipos o la opinión
de un individuo perteneciente a una determinada comunidad
discursiva,
Un hablante puede unir, “es español” y “es muy
simpático” de muchas formas diferentes. Una de
ella podría ser: “aunque español, es muy
simpático”, en este ejemplo el hablante
claramente estaría valorando negativamente a la
gente de Madrid. Pero también podría decir: “es
español y es muy simpático”, con lo cual
demostraría que su opinión hacia los españoles
es neutral. Otra tercera posibilidad sería decir
“Es español porque es muy simpático”, con que
el hablante dejaría entrever que las personas
españolas le parecen simpáticas.
(Sercu, 1998: 267; traducción propia)
La utilización de una u otra conjunción en el ejemplo anterior
posiblemente correspondería con el punto de vista que una cultura
determinada posee de España pero, sin duda, en el caso de algunos
hablantes, su expresión correspondería a la experiencia personal que
han tenido con personas españolas o que otras personas cercanas les
han contado; en cualquier caso, la preposición y el tono dejarían ver
cuál es su visión y cuál es el estereotipo que existe de los españoles en
su cultura.
Por último, queremos referirnos a algunas aportaciones
recientes como las de Kourova y Modianos (2013), quienes llevando a
cabo estudios con estudiantes rusos aprendientes de inglés en Rusia y
estudiantes americanos estudiando ruso en Norteamérica observan
que, además, los elementos culturales llevan a estos aprendientes al
análisis de la cultura meta, con lo que su exposición a la L2 sería
mayor, concluyendo que,
92
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
An important benefit of enriching (your class) with
cultural experiences is that students develop the skills to
do their own research on cultural topics. The level of
student thought is enhanced by the experience of having
to discover, analyse, and make judgments about cultural
materials.
(Kourova y Modianos, 2013: 65)
A continuación nos referiremos de manera específica, a
través de algunos ejemplos, al caso concreto de la lengua y la cultura
inglesas.
2.6.3. Cultura y lengua inglesas: consideraciones previas
Algunos autores señalan diferencias entre lo que se conoce
como neutral English (Hill, 1986) y nuclear English (Quirk, 1981). El
primero haría referencia a un uso del lenguaje poco influenciado
culturalmente, “which would serve as a universal medium of
communication” (Saleemi, 1985: 16) y al que Chew (1999) se refiere
en los siguientes términos: “…a worldview of English, which
recognize that it no longer belongs exclusively to its native speakers.”
(Chew, 1999: 43). Para Hasman, “English is divesting itself of its
political and cultural connotations as more people realized that
English is not the property of a few languages […] It belongs to
whoever uses it for whatever purpose or need.” (Hasman, 2000: 4). En
la opinión de estos autores, a medida que el inglés se ha convertido en
una lengua internacional que ocupa una posición importante en
muchos países del mundo y que es la lengua oficial de comunicación
en todos los lugares, este ha perdido su conexión cultural y se ha ido
rechazando progresivamente sus connotaciones y especificidades
culturales.
Sin quedarnos con este punto vista, sí que debemos afirmar
que el inglés como otras lenguas está en constante cambio y refleja las
conexiones que se establecen entre la cultura donde la lengua inglesa
es primera lengua y otras culturas diferentes con las que entra en
93
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
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extranjera
contacto. Debemos también preguntarnos ante las afirmaciones
anteriores si realmente es posible que una lengua no refleje ninguna
realidad cultural, o más bien, si es posible que refleje todas. La
respuesta de algunos autores ha sido que si estandarizamos,
simplificamos y generalizamos demasiado cualquier lengua,
obtendríamos un producto completamente artificial. Widdowson lo
expresa así, “a language stripped down to its bare essentials as a
resource for impersonal reference is deprived at the same time of its
potential for creativity and change, [such a language] ceases to
function as a natural language” (Widdowson, 1982: 208). Estas
palabras nos hacen pensar que vaciar a una lengua de sus contenidos
culturales resulta prácticamente imposible y que no sería sino un
producto vacío, que no se renovaría y que realmente nadie podría
enseñar porque no pertenecería a nadie.
Sin embargo, pueden surgirnos cuestiones como las siguientes:
¿qué contenidos culturales debemos utilizar dentro la lengua inglesa y
qué cultura debemos explotar en el aula? ¿la británica, la americana o
la australiana?; si nuestra opción fuese la británica, ¿dentro de ella
optaríamos por la galesa, la escocesa, la inglesa? Debemos también
plantearnos cómo podríamos utilizar los contenidos culturales de
sociedades tan pluriculturales como la canadiense, que además de
contar con un alto número de refugiados e inmigrantes, posee dos
lenguas oficiales. Nos surgirían otras dudas como qué rasgos
culturales debemos hacer explícitos en el aula de L2 y cuáles debemos
dejar implícitos o qué cultura debemos transmitir, la considerada
como nacional o el conjunto de todas las realidades culturales
presentes dentro de una comunidad.
En este sentido, algunos autores distinguen entre “cultura
implícita” y “contenidos culturales explícitos”. El primer tipo se
manifestaría en la sintaxis, el vocabulario y otros rasgos propios de la
lengua, mientras que “la cultura explícita”, que puede resultar más
significativa dentro de este trabajo, estaría compuesta por los
contenidos culturales presentes en una sociedad, esto es, folklore,
pautas de comportamiento, estilo de vida, funcionamiento de las
94
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
instituciones, etc. Debido a la complejidad del término, la tarea de
incluir y diseñar unidades didácticas o planes de trabajo en las que
ambos aspectos culturales estén presentes resulta, en ocasiones, una
tarea ardua que intentaremos facilitar a medida que avancemos en este
estudio, partiendo de la base de la importancia de estos contenidos y
de que en ningún caso deben ser ignorados como ejes fundamentales
en la adquisición de la competencia comunicativa y de una de sus subdimensiones, que es la competencia intercultural.
El MCER hace también referencia a la enseñanza de la lengua
a través de los contenidos culturales aunque no explícitamente a la
cultura y lengua inglesas. Sí que incluye, por ejemplo, el desarrollo de
la competencia sociocultural, que englobaría desenvolverse según las
normas sociales y rutinas diarias propias de la lengua y cultura objeto
de estudio. El Marco lo expresa de esta manera,
to cope with the social and cultural dimensions
of communicative behaviour, for example, by
adhering to social conventions and cultural
norms. Working in harness with our
sociolinguistic competences, our pragmatic
competences underpin our ability to use
language appropriately to fulfil particular
functions, for example, greeting, leave-taking,
requesting, thanking
(Little, 2012: 3)
Del mismo modo, otra publicación derivada del MCER, The
European Porfolio (ELP), recoge diferentes iniciativas donde el
estudiante de lenguas europeas puede grabar sus experiencias
lingüísticas dentro de los países miembros y particularmente en el país
donde la lengua objeto de estudio es hablada. Estas incluyen, por
ejemplo, una biografía lingüística, donde el estudiante puede
reflexionar sobre los elementos culturales observados a partir del
estudio de la L2,
95
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extranjera
The ELP comprises:
•
a language passport, which summarizes
the owner’s linguistic identity and his/her
experience of learning and using languages other
than the mother tongue;
•
a language biography, which supports
the planning, monitoring and evaluation of
language learning, and encourages reflection on
the intercultural dimension of second/foreign
language learning and use and on the language
learning process;
•
a dossier, in which the owner keeps
work in progress, evidence of developed
second/foreign language skills, and certificates
and other documents that attest learning
achievement
(Little, 2012: 13)
Veremos a continuación cómo autores previos a las
consideraciones expresadas por el MCER combinaron los aspectos
comunicativos e interculturales con el propósito de cohesionar ambos
en la llamada competencia comunicativa intercultural.
2.6.4. La competencia comunicativa intercultural
En las referencias que la mayoría de los estudios han hecho a
la
competencia
comunicativa
intercultural
(intercultural
communication competence), esta se presenta casi como sinónimo de
competencia comunicativa; sin embargo, cuenta con un ingrediente
particular que es la cultura. Spitzberg (1989) manifiesta que el único
componente entre la competencia comunicativa general y la
intercultural que resulta diferente es el contexto en el que se produce.
Además de comunicarse de manera efectiva y apropiada con otras
personas de manera general, la competencia comunicativa
intercultural requiere que esta también pueda llevarse a cabo con
grupos específicos a los que “identifica con ambientes físicos y
96
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
simbólicos específicos” (Spitzberg, 1989: 358; traducción propia);
esos entornos particulares son el resultado de su pertenencia cultural.
Para algunos autores no existe apenas diferencia entre ambas
competencias y consideran que toda comunicación es en cierta
manera intercultural, en el sentido de que las dos o más personas que
se comunican siempre tienen una cultura familiar o personal que es,
en cierto modo, diferente (Sarbaugh, 1979).
Si aplicamos de manera extensiva algunos de los parámetros
presentes en la competencia comunicativa a los encuentros
interculturales, podemos preguntarnos posiblemente si el componente
cultural es específico o general. Algunos autores señalan en este
sentido que este componente, necesario para que la competencia
comunicativa se produzca, puede resultar específico para que la
comunicación sea efectiva y apropiada con algunas culturas en
particular (Martín Morillas, 2000). Esta perspectiva de la cultura
sostiene como un rasgo específico a la misma para alcanzar la
competencia comunicativa dentro de determinadas sociedades,
mientras que no sería tan necesaria en otras, como defiende la visión
más generalista de la cultura, que la considera como un potencial para
hacer avanzar la comunicación con cualquier individuo de cualquier
sociedad. Collier aúna ambas perspectivas con su definición de
competencia comunicativa intercultural como, “the mutual
avowing/confirmation of the interactants’ cultural identities where
both interacts engage in behavior perceived to be appropriate and
effective in advancing both cultural identities” (Collier, 1989: 25).
Después de numerosos estudios en este campo y de la
polémica en torno a la especificidad o no del término y su existencia o
no, Chen y Starosta (1996) proponen un modelo de competencia
comunicativa intercultural que engloba los diferentes aspectos del
término. Este está compuesto por tres aspectos principales que están
interrelacionados y que engloban: afectividad (sensibilidad
intercultural),
conocimiento
(conciencia
intercultural)
y
comportamiento (habilidad intercultural).
97
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extranjera
La sensibilidad intercultural, de acuerdo con los autores, hace
referencia a la dimensión afectiva de la competencia. Al contrario que
otros autores, no incluyen la afectividad en el proceso de adquisición
de la competencia, sino que más bien se fijan en la naturaleza
emocional de la propia competencia. Chen y Starosta (1996) se
refieren a la sensibilidad intercultural como la habilidad para enviar y
recibir emociones positivas a través de los mensajes intercambiados
con individuos que pertenecen a otra comunidad lingüística. Esas
emociones son un resultado de la afinidad que se produce en el
intercambio gracias al reconocimiento y respeto de las diferencias
culturales. Los autores subrayan cuatro características principales que
tienen que ver con la dimensión afectiva y emocional de la
competencia, y que son la autoestima, una postura social relajada,
apertura mental, y falta de perjuicios o juicios previos.
En lo referente a la autoestima, algunos autores señalan que
una persona con un concepto positivo de sí misma está más dispuesta
a aceptar y confiar en los demás cuando estos presentan una realidad
cultural diferente, al contrario que les ocurre a las personas más
negativas (Bhawuk y Brislin, 1992). El adjetivo ‘imparcial’ o ‘abierto
de miras’ incluye la disposición con la que un individuo cuenta para
aceptar ambigüedades o contrastes culturales. En este sentido,
Gudykunst manifiesta que aquellas personas que están dispuestas a
“integrate new and old ideas and change their belief systems
accordingly” (Gudykunst, 1995: 50) tienen más probabilidades de
comunicarse de manera efectiva dentro de contextos interculturales.
Esta característica se complementa con la falta de perjuicios que
facilitan también este tipo de interacciones sociales. La falta de
prejuicios hacia una cultura o un grupo cultural indica, por lo general,
una apertura de la mente para aprender de todo aquello que un
miembro de otra cultura representa; resulta así probable que los
individuos que no tienen en cuenta sus estereotipos previos
experimenten más afecto hacia los miembros de otra comunidad.
En lo que se refiere a la falta de tensión social o a poseer una
postura social relajada, algunos autores señalan que la ansiedad en las
98
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
relaciones sociales obedece generalmente a inseguridades y se basa
también en prejuicios negativos hacia otras culturas. Gudykunst
(1995) argumenta sobre esta sensación de ansiedad, sosteniendo que
cuando esta está presente en las relaciones interculturales conduce a
otras sensaciones negativas como son el miedo, el odio, el malestar, el
resentimiento o la culpabilidad. En este sentido, mantienen que, para
comunicarse de manera efectiva, el individuo debe ser capaz de
controlar su nivel de ansiedad, como ocurre también en otras
relaciones sociales que se producen dentro de la misma cultura
(Gudykunst, 1995).
Chen y Starosta (1996) se refieren también a la conciencia
intercultural, ya que, además de la sensibilidad intercultural,
consideran que el individuo debe poseer un conocimiento previo de lo
que es apropiado o no en las interacciones comunicativas con
miembros de otra comunidad. Los autores señalan dos características
principales que configuran la conciencia intercultural: el
conocimiento de uno mismo, y la conciencia cultural de los otros.
Respecto a la primera, señalan que es necesario que el sujeto se
conozca así mismo, esto es, sus raíces, su cultura, su entorno social y
las relaciones que en este se producen, para poder posteriormente
alcanzar una conciencia cultural de los demás individuos que
pertenecen a grupos sociales diferentes. (Gudykunst, 1995). De esta
manera, el sujeto puede establecer similitudes y comparaciones entre
su propia cultura y las demás, estableciendo puentes que faciliten la
comunicación intercultural. Algunos autores identifican la presión
social que experimentan los individuos que no gozan de conciencia
intercultural como una barrera para la comunicación, ya que la
conversación queda recluida a una serie de estereotipos que tienen
como consecuencia que esta no fluya con normalidad: “cultural
pressure to restrict their strategic conversational choices to stereotypic
roles” (Kim, 1994: 136).
Otro aspecto significativo es la habilidad intercultural; esta
dimensión se relaciona con los comportamientos y actitudes objetivas
que el hablante posee y aplica en la comunicación intercultural como
99
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
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extranjera
facilitadoras de la comunicación. Chen y Starosta (1996) nombran
cinco características principales que componen esta habilidad:
habilidades para configurar los mensajes, un discurso apropiado,
flexibilidad, gestión de las interacciones y habilidades sociales. Estas
últimas resultan muy importantes ya que se refieren, particularmente,
a la empatía y la preservación de la identidad cultural. Ambas se
encuentran muy relacionadas con el lenguaje no verbal así como con
otros comportamientos que, por un lado, indican compresión del
hablante que es diferente culturalmente y que, por otro, se sostienen
en torno a la preservación de la cultura, considerándola única (BoothButterfield y Noguchi, 2000). Resulta también interesante mencionar
la importancia de la flexibilidad en los contextos interculturales, ya
que actuar y hablar de manera adecuada cuando estamos frente a otras
realidades culturales resulta primordial porque la percepción que otros
poseen de nuestro lenguaje puede variar entre culturas. Es necesario
evitar, a través del lenguaje, el conflicto, hacer la conversación más
formal o evitar comportamientos muy arraigados culturalmente que
puedan ser ofensivos para otros hablantes (Kim, 1994).
La competencia comunicativa intercultural como alternativa
al concepto de competencia comunicativa es estudiado también por
Byram (1997) quien la conceptualiza como la “habilidad de
comprender y relacionarse con gente de otros países” (Byram, 1997:
5; traducción propia). En este sentido, la competencia va más allá de
la corrección lingüística y la adecuación sociocultural, ya que
sustituye al hablante nativo como modelo a imitar por el hablante
intercultural.
En resumen, el modelo de competencia comunicativa
intercultural que proponen Chen y Starosta (1996) aporta, entre otros,
un marco adecuado para formar no solo a estudiantes dentro del
mismo contexto para que puedan comunicarse con otros hablantes,
sino también y de manera específica, a los futuros docentes que
realicen su trabajo en comunidades culturales con diferentes orígenes
y valores culturales, esto es, interculturales. Además, asienta las bases
de futuros estudios en la educación multicultural, que McAllister e
100
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Irving (2000) consideran que necesita ser estudiada y tratada de
manera más extensa en el futuro ya que facilitar la comunicación en
estos contextos puede ser la clave del éxito de los programas
lingüísticos venideros.
La siguiente figura resume algunas de las diferencias entre la
competencia comunicativa después de sus diferentes revisiones y las
aportaciones en torno a la competencia comunicativa intercultural:
CC15
Intercambio
información
COMUNICACIÓN
de
OBJETIVO DE LA
ENSEÑANZA/APREN
DIZAJE DE L2
CULTURAL
NACIONAL
Comunicarse
con
hablante nativo
TIPO
CONTENIDOS
CULTURALES
AUTOAPRENDIZAJE
Conocimientos, objetivos
DE
un
Monolítica
Autónomo desde el punto
de vista lingüístico
CCI16
Interacción
para
que el intercambio
de información se
produzca
Comunicarse
y
relacionarse
interculturalmente
Cambiante, a través
de
las
manifestaciones
culturales
y
artísticas
Actitudes,
habilidades,
destrezas
Autónomo
lingüística
y
culturalmente
a
través
de
las
manifestaciones
artísticas
Figura 6. Apreciación de la competencia comunicativa intercultural de
acuerdo con Byram (1997; traducción propia)
Destacamos, en este punto, la apreciación de la cultura
nacional no como el concepto estanco, presente en los antiguos
manuales de L2 que repetían conductas estereotipadas de una
15
Las siglas CC hacen referencia a la Competencia Comunicativa
Las siglas CCI se refieren a la Competencia Comunicativa Intercultural de
acuerdo con el modelo propuesto por Chen y Starosta (1996) y Byram (1997).
16
101
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
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extranjera
sociedad concreta, sino como un concepto flexible que se adapta a las
manifestaciones culturales y artísticas de una sociedad concreta y que,
por lo tanto, como veremos en posteriores apartados, puede ser
“aprendida” a partir de estas. En este sentido, puede resultar
interesante que los contenidos culturales que elijamos para el diseño
de actividades huyan de los estereotipos y nos ofrezcan una visión
relativamente moderna de la sociedad, lengua y cultura de la que
tratan.
2.7. La competencia artística
En este apartado se intenta definir la competencia artística y
sus posibles implicaciones para la adquisición de la competencia
comunicativa. Si en apartados anteriores las conexiones entre la
competencia intercultural y la comunicativa se encontraban de alguna
manera vinculadas desde los orígenes de la competencia
comunicativa, no sucede de la misma manera con la competencia
artística, si bien es cierto que el arte y la palabra han estado
vinculados y han tenido conexiones desde los orígenes del ser
humano.
Pero queremos entender el arte en sentido amplio, no en
términos de pintura o expresión artística “bella”, sino de manera
general y desde el punto de vista entendido por el MCER, que define
la competencia artística como,
conocer, comprender, apreciar y valorar
críticamente
diferentes
manifestaciones
culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como
parte del patrimonio de los pueblos. Apreciar el
hecho cultural en general, y el hecho artístico en
particular, lleva implícito disponer de aquellas
habilidades y actitudes que permiten acceder a
sus distintas manifestaciones, así como
habilidades de pensamiento, perceptivas y
comunicativas, sensibilidad y sentido estético
102
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
para
poder
comprenderlas,
emocionarse y disfrutarlas.
valorarlas,
(Official Journal of European Union, 2007:
394/133; traducción propia)
En este sentido, el desarrollo de las artes, no solo plásticas,
sino visuales, expositivas…etc. supone más que un contexto para el
aprendizaje y es también una forma de acceder a nuevo vocabulario,
expresiones y motivos para el aprendizaje. Aunque esta competencia
artística incluiría numerosos ejemplos de tarea con cuantiosos
materiales de trabajo, el estudio se centra en el teatro, la poesía y la
canción y el cómic, como ejemplos de expresión artística y cultural,
donde la palabra, pero también la imagen, la puesta en escena o los
efectos sonoros tienen especial interés.
De este modo, Nikita (2003), en una de las experiencias que
lleva a cabo con estudiantes, concluye la importancia de las artes en la
educación y su conveniente presencia en los manuales de texto.
Apuesta por la importancia académica, social y personal que las
manifestaciones artísticas tienen, y subraya como estas fomentan los
diferentes estilos de aprendizaje, observados en apartados anteriores a
la luz de la teoría de las inteligencias múltiples. Asimismo, las
actividades creativo-artísticas (poemas, canciones, dibujo u otras tales
como la dramatización) conceden significado a la expresión
lingüística y fomentan la comunicación, con lo que podemos
considerar la relevancia de las tareas artísticas en el desarrollo de
aspectos socioculturales y comunicativos.
En el apartado 2.7.1., nos centraremos en el arte de manera
más global considerando algunas de sus características para,
posteriormente, definir las conexiones concretas entre las tareas
artísticas y la lengua.
103
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
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extranjera
2.7.1. Definición y características
En un intento de definir la competencia artística, debemos
delimitar en primer lugar el término arte. Cualquier definición a
través de la cual podamos acercarnos al término arte puede parecer
demasiado simple e incompleta. Ahora bien, todas las definiciones
que durante siglos se han ofrecido del término incluyen, de un modo u
otro, referencia al proceso de acción humana, ya sea a través de sus
habilidades manuales (pintura, escultura…etc.), o de la manipulación
intelectual (el arte de la política) o de la expresión pública o privada
(el arte de la conversación). Es interesante mencionar que la
etimología del término arte hace referencia a un producto que es
artificial, no natural, esto es, producido por el ser humano. Sin
embargo, esta definición puede incluir numerosas manifestaciones
que generalmente no son consideradas arte o no son acordes con el
objetivo de nuestro estudio; en este sentido, y dentro de algunas
manifestaciones que podrían incluirse dentro del arte podríamos
referirnos al término cultura visual. Este término nos servirá además
para establecer una conexión entre la cultura, abordada en el apartado
anterior, y el arte motivo de estudio de este apartado.
Una definición acertada del término cultura visual nos la
ofrece Mirzoeff en su artículo “On visuality”, donde el autor lo
conceptualiza así,
Visual culture is concerned with visual events in
which information, meaning or pleasure is
sought by the consumer in an interface with
visual technology. By visual technology, I mean
any form of apparatus designed either to be
looked at or to enhance natural vision, from oil
painting to television and the Internet
(Mirzoeff, 2006: 56)
Esta definición nos permite, por lo tanto, incluir cualquier tipo
de imagen visual que posteriormente, y como veremos, pueda tener
conexión con la producción de la lengua o la comunicación en
104
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
general. Dentro de la cultura visual encontraríamos cualquier imagen
producida a través de un proceso o no tecnológico y ofrecida al
espectador por medios tradicionales o más modernos como el cine,
internet u otros medios.
Pero el arte en nuestro estudio hace referencia también al
teatro, que formaría parte del arte entendido como expresión pública o
privada, en este caso dentro del aula, en pequeños grupos o frente a
una audiencia en lengua inglesa. También incluiría a la poesía y la
canción como palabra combinada de manera artística y en la que
confluyen, como veremos en el capítulo posterior, los mecanismos
sonoros, la entonación o la musicalidad.
Por último, y dentro de la definición de cultura visual,
encuadramos también al cómic, que, aunque no siempre presenta una
imagen “bella” de acuerdo con determinados cánones, nos aporta una
combinación única entre palabra e imagen.
Todas las características de los géneros artístico-literarios
mencionados y su conexión con la enseñanza de L2 serán estudiadas
de manera específica en el capítulo siguiente de este trabajo.
2.7.2. Conexiones entre la competencia artística y la
lengua: estado de la cuestión
Para intentar establecer una relación entre lengua y arte no
podemos obviar los elementos que se presentan comunes a ambos.
Boyer (1985) se fija en cómo la lengua y el arte son los primeros
elementos que se desarrollaron en las antiguas civilizaciones,
cumpliendo ambos propósitos similares y siendo el principal la
comunicación. Tenían además componentes en común, lo que ha
hecho a muchos investigadores preguntarse si su desarrollo se produjo
de manera paralela: “one wonders if the two naturally develop parallel
to one another” (Boyer, 1985: 8). Otros autores señalan que
“expression of thoughts and feelings, as well as spontaneity of the
learner, are parts of both language and artwork” (Shier, 1990: 310).
105
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Shier insiste así en que la expresión de los sentimientos y los
pensamientos son objetivos comunes de ambos y añade además que
las disciplinas artísticas proporcionan lugares únicos para la expresión
oral en una lengua.
Striker (1992) sostiene también que existe una conexión
natural entre el arte y el lenguaje y se refiere a la creación artística
como paso previo para que el desarrollo lingüístico se produzca. El
autor señala asimismo la necesidad de que los docentes aprecien esta
conexión existente entre la representación visual y la expresión
verbal. Gardner (1985) da un paso más y se fija en las similitudes
existentes entre el desarrollo humano y el proceso de creación artística
y mantiene que los procesos mentales pueden entenderse más
claramente una vez que se han estudiado y comprendido los procesos
artísticos como parte del desarrollo intelectual. Shier (1990) y
Arnheim (1969) consideran además la creación artística una forma de
inteligencia y, por lo tanto, una forma de conocer, como lo es el
lenguaje.
Shier se refiere a la posibilidad que el arte ofrece de acercarse
a la lengua, “the capacity of art to both connote and denote provides
another way of knowing language” (Shier, 1990: 314); y autores
posteriores apoyan su idea sugiriendo que la escritura y la creación
artística favorecen el aprendizaje de L2 mediante la expresión verbal
y artística relacionada.
La integración del arte y la enseñanza de la lengua extranjera
presenta numerosos beneficios para los alumnos durante los primeros
años, debido a la naturaleza eminentemente visual del arte, que
potencia y facilita el desarrollo de la comunicación. El arte constituye
así un elemento que promueve que el alumno discuta, opine y cree
significados, lo que favorece el desarrollo de la competencia
comunicativa. Al igual que en las primeras etapas, las actividades
artísticas y creativas gozan de gran interés como objeto de estudio en
niveles intermedios, ya que el desarrollo de la segunda lengua se
encuentra en estadios similares al de las edades tempranas y, si bien
106
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
no obedece a criterios exactos de desarrollo, la imagen o el
movimiento facilitan también el aprendizaje.
Numerosos autores han señalado la importancia fundamental
de fomentar la capacidad expresiva y creadora de los alumnos,
afirmando que la creación artística supone un pilar fundamental en la
educación. Según Vygotsky, el aprendizaje en el contexto escolar
implica siempre adquisición de conocimiento y construcción de
significado. De acuerdo con las tesis vyigotskiana del aprendizaje, el
actor principal del proceso es el aprendiz, y el aprendizaje tendría
lugar en un sistema interpersonal a través de las interacciones que se
propician en el aula (Vygotsky, 1930). Podemos afirmar así, y de
acuerdo con Vygotsky, que el arte y el proceso de creación facilitan
que se produzcan estas interacciones en el aula, haciendo del
aprendizaje de la segunda lengua algo más sencillo que gane sentido y
quede contextualizado.
De este modo, la teoría del autor enfatiza el estímulo de la
zona de desarrollo próximo a cada estudiante a través del proceso de
mediación que pueden suponer las artes, donde estas se apropian de
los instrumentos lingüísticos, culturales y pragmáticos para la
comunicación en lengua extranjera. Es decir, la enseñanza de la
lengua desde la visión vyigotskiana socio-cultural implica la atención
al material lingüístico que se enseña y a la construcción de
significados mediante la actividad conjunta de los agentes del proceso
de enseñanza-aprendizaje en plena interacción en el proceso de
comunicación, así como a la mediación que se produce en este
proceso, a las características del aprendiz y al contexto, entre otros
elementos.
Muchos profesionales de la educación manifiestan la
importancia y la necesidad de cohesionar en el aula las parcelas
afectivas y cognitivas del aprendizaje (Christensen, 1975; Richardson,
1990). La parte afectiva hace referencia a las emociones, las actitudes,
los sentimientos u otras formas intuitivas de conocimiento, mientras
que el apartado cognitivo se refiere al pensamiento racional e
107
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
intelectual. Shier (1990) manifiesta que las interacciones que se
producen entre los seres humanos en su vida diaria o en el trabajo
están siempre repletas de variables tanto afectivas como cognitivas.
Además, Christison (1993) y Christison y Murray (2014)
manifiestan que las imágenes creadas por los estudiantes de L2
aceleran el aprendizaje de esta lengua de tres maneras diferentes. En
primer lugar, los alumnos se encuentran más involucrados en el aula
al tiempo que se tornan más creativos y con mayor seguridad en el
aprendizaje. Asimismo, el autor observa que el clima del aula varía
considerablemente y se torna más desinhibido, provocando así que la
participación de los alumnos en las tareas lingüísticas sea más
continua y productiva. Señala, por último, que los estudiantes
participan en las tareas escritas u orales con una mayor predisposición
y que además la motivación aumenta ya que compartir la confección
de una obra artística con sus compañeros les exige hacerlo en la
segunda lengua (Wright, 1989).
Shier (1990) sostiene también que el arte además facilita la
tarea de captar el interés de los alumnos y los concentra en el proceso
de aprendizaje, produciéndose una identificación, no solo a nivel
intelectual, sino también físico y personal. Por su parte, Christison
(1993) atribuye la identificación a la cualidad “emocional” del arte,
reconociendo así la capacidad de este y de las actividades artísticas
para motivar a los estudiantes en el proceso. Estos autores también
sostienen que, cuando los estudiantes cooperan en el aula para
producir una tarea artística se crean lazos y se producen vínculos en el
grupo, favoreciendo el desarrollo de la tarea y la aceptación de las
diferencias culturales. Esta idea también la apoya Allen (1990), que
destaca que la lengua (L2) se produce de manera más natural y más
sencilla cuando los estudiantes realizan actividades que cuentan con
un propósito y un significado, aparte del meramente lingüístico.
En este sentido, entre los beneficios que se producen gracias a
la creación artística en el aula, Richardson (1990) destaca que las
imágenes dibujadas o diseñadas por los alumnos crean nuevos y
108
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
diferentes contextos que pueden estar más cercanos de la realidad de
los alumnos y tener más significado en su vida que las tareas que
propone el instructor. De este modo, Mann (1988) afirma que los
dibujos o creaciones de los alumnos pueden ser una guía para su
posterior expresión verbal y pide a sus alumnos que, “their writing not
contradict their drawing; thus the writing is contextualized and
personal” (Mann, 1988: 7); así, cada alumno en una descripción, por
ejemplo, podría describir su propia creación, olvidándose de las meras
instrucciones que le aporta un libro de texto o una tarea impersonal
propuesta por el profesor.
2.7.3. Desarrollo de la competencia comunicativa a partir
del arte: estado de la cuestión
El desarrollo de las capacidades expresivas se puede llevar a
cabo en el aula de inglés mediante la integración del aprendizaje de la
lengua extranjera y de las diferentes habilidades artísticas, no solo en
el proceso de la pintura, sino en referencia a otras formas de expresión
artística como el cine, la expresión corporal u otro tipo de creaciones.
De esta manera, el aprendizaje de la segunda lengua se basa en
mecanismos tan naturales y placenteros como los que se utilizaron
para la adquisición de la lengua materna, involucrando al estudiante
en un doble aprendizaje en el que se trabaja la adquisición del inglés y
la expresión plástica, musical o corporal.
Algunos autores, como se ha descrito anteriormente, han
expresado la necesidad de educar a nuestros alumnos en el desarrollo
de las capacidades expresivas, ya que de este modo fomentamos su
creatividad y facilitamos que adquieran un criterio propio alejado de
estereotipos y basado en sus propias experiencias (Angoloti, 1990).
Para Lozanov, creador del método de enseñanza de segundas lenguas,
denominado “Sugestopedia”, el arte y la estética inducen a un estado
mental adecuado para el aprendizaje y armonizan la mente, mejorando
así nuestra salud física y mental (Lozanov, 1978).
109
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Marsh (1994) también hace referencia al AICLE17
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas), conocido también
como CLIL (Content and Language Integrated Learning). Dicho
aprendizaje se aplica a situaciones en las que las materias o parte de
las materias, distintas de la lengua inglesa, se pueden enseñar o
impartir a través de la lengua extranjera con un objetivo doble, el
aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultáneo de la lengua
extranjera. De hecho, la clase de plástica, arte o dibujo se puede
convertir en un lugar de aprendizaje y perfeccionamiento de la lengua
extranjera de una manera divertida y particular.
Las corrientes pedagógicas actuales y la incorporación de las
competencias en los distintos currículos autonómicos señalan la
importancia de desarrollar no solo el aspecto cognitivo de nuestros
alumnos, sino también el lado emocional; es por este motivo por el
que la legislación autonómica en comunidades como Castilla-La
Mancha incorpora la competencia emocional, que, como ya se
mencionó en otro apartado, se basa principalmente en las aportaciones
de Goleman (1995). Y es que las actividades artísticas ponen al
alumno en comunicación con su propia expresividad, con sus propios
sentimientos y emociones, favoreciendo el concepto y valoración de sí
mismo. Este tipo de actividades plástico-visuales favorecen también
que los sujetos del aprendizaje entren en conexión con las ideas y
expresiones de los demás, valorando sus opiniones o sus expresiones
artísticas.
Igualmente, el desarrollo de actividades creativas favorece el
desarrollo de la tolerancia y el respeto a otras culturas y opiniones
diferentes, al mismo tiempo que los estudiantes generan una actitud
positiva hacia el aprendizaje de la lengua extranjera. Se promueve
también el desarrollo de la competencia intercultural. Es en este
momento donde el profesor de segundas lenguas olvida lo particular y
lo individual y se acerca a la lengua desde una perspectiva holística
17
Las siglas AICLE hacen referencia al aprendizaje bilingüe integrado propio del
enfoque metodológico que siguen los centros bilingües, donde materias no
lingüísticas son impartidas en lengua extranjera.
110
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
que favorezca la interrelación de los diferentes aspectos del
conocimiento y que culmine con la obtención de resultados positivos
en la formación, simultaneando la enseñanza de la lengua inglesa con
el conocimiento más global.
Desde los primeros enfoques metodológicos en la enseñanza
de las segundas lenguas, las tareas artísticas han tenido un papel
fundamental en el aula de Infantil y Primaria, desde la decoración del
aula pasando por la elaboración de tarjetas navideñas o preparación de
fiestas de cumpleaños. En todas estas actividades expresivas, la
lengua inglesa tiene una función básicamente instrumental y
contextualizada dentro de la propia actividad artística. Por lo tanto, el
aprendizaje de la lengua se realiza de manera incidental o casual
mientras los alumnos disfrutan y desarrollan su potencial creativo.
Este aprendizaje que podemos calificar como “casual” favorece que
los estudiantes centren su atención en la actividad principal, esto es,
su baile, canción, viñetas o dibujos, y olviden que al mismo tiempo
están desarrollando su competencia comunicativa en lengua
extranjera. El proceso de adquisición de la lengua adquiere entonces
matices instrumentales y se produce de manera inconsciente y natural.
Como pasaremos a analizar a continuación, existen diferentes
recursos, materiales y actividades que se pueden poner en marcha en
el aula de L2. Entre ellos destacan la enseñanza del inglés a través del
cómic, el uso de las imágenes, el cine o el teatro, o los anuncios
publicitarios. Todos los recursos anteriores gozan de un componente
visual muy importante que favorece la comprensión y comunicación
lingüística, al mismo tiempo que permiten a los alumnos y alumnas
expresar sus opiniones e ideas creativas. Es también de especial
interés la utilización de otras manifestaciones artísticas como la
canción, el baile o la poesía; todas ellas ofrecen una forma entretenida
para jugar y desarrollar las palabras y sus diferentes sonidos, así como
mejorar y desarrollar competencias lingüísticas en los aprendientes.
La integración de la lengua extranjera y la expresión artística
en el aula para el desarrollo de ambas competencias (la comunicativa
111
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
y los aspectos interculturales relacionados con el desarrollo de la
primera) presenta múltiples ventajas, debido principalmente a la
actuación de las tendencias artísticas y expresivas, como mecanismos
que facilitan la comunicación. Afianzamos la capacidad expresiva de
los aprendientes al mismo tiempo que trabajamos el lenguaje y su
expresión. Este tipo de trabajo integrado precisa de la colaboración
estrecha del equipo educativo, así como una disposición por parte de
los alumnos y unas herramientas de trabajo.
Por lo tanto, las bases que rigen la enseñanza de la lengua
desde el enfoque comunicativo con el objetivo de desarrollar la
competencia comunicativa se encuentran estrechamente ligadas a los
principios presentes en el desarrollo de la competencia artística.
Ocurre de esta manera porque el arte o la creación artística suponen
esa zona de interés próxima a cada estudiante de niveles educativos
inferiores (Educación Infantil y Primaria), consiguiendo a partir de las
tareas artísticas la interacción necesaria en el proceso de
enseñanza/aprendizaje, y desarrollándose así en los estudiantes, los
elementos lingüísticos propios de la adquisición de la competencia
comunicativa.
2.7.4. Desarrollo de la competencia comunicativa e
intercultural a partir del arte
Este apartado pretende relacionar los conceptos de lengua (con
fines comunicativos) y la importancia de los elementos culturales en
el desarrollo de la competencia comunicativa, los cuales pasaremos a
estudiar a partir de materiales artísticos que trataremos en profundidad
en el capítulo siguiente de este trabajo.
El lenguaje ha sido definido como un conjunto de expresiones
simbólicas, un sistema organizado de signos que permite al ser
humano expresar sus pensamientos e ideas y que se hace efectivo a
través de la lengua y el habla a los que Saussure se refiere, expresando
que la lengua “no es más que una determinada parte del lenguaje,
aunque esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del
112
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el
cuerpo social para permitir el ejercicio de esta facultad en los
individuos” (Saussure, 1983). De esta manera, a través de la lengua
contribuimos al desarrollo de la cultura y podemos comunicarnos con
sujetos que pertenecen o comparten nuestra realidad cultural. La
lengua, por lo tanto, y como comentábamos en apartados anteriores,
pasa a ser un producto cultural, una convención social que ha de ser
aprendida para que el hablante pueda ser competente dentro de una
determinada comunidad lingüística.
Pero la lengua no solo se encuentra estrechamente relacionada
con la cultura, sino también con el arte. El arte es el modo más
sublime para expresar los sentimientos y las emociones; con lo cual,
el lenguaje del arte, ya sea este literario o artístico, establece
comunicaciones directas con otros individuos, independientemente de
que estos pertenezcan a una u otra cultura. En este sentido, Conesa
señala que al usar el lenguaje de las imágenes artísticas realizamos
interferencias de diversos tipos, y gracias a ellas podemos interpretar,
expresar y comprender mucho más de lo que decimos con la lengua;
en sus palabras, “al usar el lenguaje icónico activamos, además, una
serie de conocimientos que las palabras evocan y que no necesitan
hacerse explícitos” (Conesa, 1998: 171).
Existen también otras conexiones históricas que merecen ser
destacadas para comprender la raíz de la relación entre estos tres
elementos: arte, lengua y cultura. En la antigua Roma, se informaba al
pueblo por medio de relieves que decoraban la arquitectura de
homenaje. Los arcos y las columnas se cubrían con estelas y paneles
con relieves que tenían motivos históricos o políticos. Dice Arnold
Hauser que “la imagen lo es todo: noticia informativa, artículo de
fondo, instrumento de propaganda, cartelón, revista ilustrada o
noticiario” (Hauser, 1969: 151). En este uso de las imágenes se
manifiesta, además, el gusto de los romanos por la anécdota, la
imagen o el interés por la noticia auténtica, bien a través de
documentos visuales con imágenes o textos escritos. Encontramos
otro ejemplo en los desfiles triunfales que tenían lugar durante el
113
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
esplendor del imperio romano, cuando los soldados de la legión
desfilaban por el foro portando pancartas en las que informaban por
medio de imágenes cómo las águilas de Roma se habían impuesto en
alguna otra región de Europa.
En la Edad Media existen también muestras de ilustraciones
que iluminaban los manuscritos de esta época y que son, todavía hoy,
un documento muy valioso para estudiar la historia de la época. Los
copistas cluniacenses también fueron reconocidos por sus
manuscritos, en los cuales las imágenes se hicieron con gran colorido.
Algunas de las decoraciones que se hacían con motivos florales en los
pergaminos también sirvieron para decorar los techos de algunas
iglesias como la Vézelay, en Francia. No solo se ven estas imágenes
en los temas sagrados o religiosos, también los temas profanos
adquirieron importancia y se pueden encontrar en este periodo
representaciones pictóricas en las paredes de los castillos que algunas
veces se inspiraban en las novelas de caballería; otro ejemplo son
también las representaciones que se hicieron en los tapices.
La época actual es principalmente visual. En ella las imágenes
cumplen diferentes propósitos comunicativos. En este sentido, Hans
Ernst Gombrich (1996: 41) se refiere a las tres variables que las
imágenes nos ofrecen para su interpretación y su papel como
portadoras de significado y como mecanismos eficaces para la
comunicación, los cuales son el código, el texto y el contexto. El
código facilita y permite la interpretación; el texto es el relato, se
refiere al contenido mismo de la obra, y el contexto es la historia, el
entorno y las características que complementan el lenguaje a través de
las imágenes. Estas tres variables, de acuerdo con el autor, se sirven
de apoyo mutuo para que el lenguaje y las imágenes se combinen y
faciliten el aprendizaje y la memorización.
Asimismo, otros investigadores relacionados con la psicología
del arte como Rudolf Arnheim (1969) consideran que el lenguaje no
es una esfera mental en sí mismo, sino que más bien está conformado
por los significados de las imágenes a las que se refieren las palabras.
114
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Las imágenes, los dibujos y las pinturas reproducen las percepciones
como lo hace el lenguaje. Además, el valor añadido de las imágenes,
con respecto al lenguaje, se encuentra en su capacidad de transmitir
información que no pueda ser codificada de ninguna otra forma.
Un ejemplo de este planteamiento lo encontramos en el arte
rupestre, que ha permitido conocer el origen de las culturas en los
primeros asentamientos del Paleolítico Superior y el Neolítico. A
través de la Historia del Arte poseemos un “relato ilustrado” presente
en las pinturas de las cavernas, los utensilios y las figuras talladas en
piedra, ya que estas expresiones constituyen un documento gráfico
que ha servido al hombre para expresarse y dejar testimonio de su
forma de sentir, pensar, de hacer los instrumentos que necesitaba para
complementar sus necesidades, su forma de rendir culto a las
divinidades y trascender la historia. Además, todos estos elementos
han servido como fuente principal para que en épocas posteriores se
haya podido comprender y conocer el origen del hombre y de su
cultura como una fuente primaria de la historia.
El arte se produce gracias a la inteligencia humana y es
expresión de esta. En las obras de arte también se manifiesta la
semiótica-entendiendo esta como el estudio de un sistema de signos,
ya sean artísticos, culturales o pertenecientes a la lengua- de los
fenómenos culturales como fenómenos de comunicación. De esta
manera, las obras que realiza el hombre expresan sus ideas, sus
creencias y sus vivencias; interpretan el ámbito que lo rodea y crea un
lenguaje universal, es decir, válido para todos, mediante el cual se
puede comunicar con individuos pertenecientes a diferentes culturas,
con diferentes sistemas de valores o con diferentes principios. Las
imágenes, como signos icónicos, la plástica, las formas de expresión
en general, pueden ser interpretadas por todo el mundo, en todos los
idiomas y con diferentes parámetros culturales; lo importante es la
interpretación y la expresión de esos significados. Y es que el
lenguaje surge gracias al intercambio de significados, y así va
formando una imagen de la realidad y del sistema semántico que
codifica esa realidad. El lenguaje expresa y simboliza, es motivo de
115
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
reflexión y de acción, es un sistema semiótico que constituye una
cultura y establece una relación entre la lengua y el contexto social
(Halliday, 1975:11).
Así, el lenguaje, el arte y la cultura constituyen formas de
conocer y claves para descifrar el entorno. Es tarea del individuo
organizar y expresar después lo que sintetiza a través de ellos, en
palabras de Halliday, “el lenguaje es solo uno de los modos en que la
gente representa los significados inherentes al sistema social” (1975:
15). El lenguaje codifica al mismo tiempo nuestra experiencia de la
realidad y nuestras relaciones con los demás dentro de un determinado
contexto cultural, así como las representaciones que se hacen de la
realidad a través de la obra de arte.
Un ejemplo más concreto de las relaciones que se establecen
entre el arte y la cultura o el sistema social se puede apreciar en las
obras naturalistas, impresionistas y post-impresionistas, así como del
arte urbano de finales del siglo XIX, donde los artistas representan los
conflictos sociales y humanos. Honoré Daumier, por ejemplo, deja
testimonio de los problemas que vivía la gente pobre de París de su
época a través de su obra Pasajeros de Vagón de Tercera Clase.
Henri de Tolousse Lautrec, considerado el padre del arte gráfico,
representa la cultura y la sociedad que se corresponden con las noches
parisinas de la “belle époque”, siendo un ejemplo el Moulin Rouge.
George Roault, por su parte, pinta el drama del hombre de la
postguerra en el rostro de un payaso que recuerda al poema de
Garrick. Edward Munch expresa el dolor y la tragedia en El Grito,
una calavera, un espectro en un puente rodeado de un torbellino de
pinceladas naranjas, que tiene la boca redonda, y representa con trazos
el aullido de la humanidad después de la Segunda Guerra Mundial.
Existe, por lo tanto, una asombrosa capacidad en el arte para
comunicar, relacionar y expresar los sentimientos y las emociones. El
paisaje de una pintura habla también y comunica como lo hace la
lengua a la hora de representar el mundo real. Otro ejemplo de esta
relación es Paul Gauguin, que representa en sus cuadros paisajes que
116
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
observa y capta en su viaje a Tahití. Además de la luz y el color que
presentan sus pinturas, basadas en la percepción de la naturaleza en
ese momento, se observan también varios mitos de la cultura mahoí,
dejando así una visión de un mundo primitivo y rural, un mundo que
el artista captó y expresó en sus pinturas, a las cuales se refería como
“mis documentos” (Gärtner, 2000: 351). Estas imágenes pictóricas se
sobreponen a la realidad, ya que, “la información y la comunicación
audio-visual llegan directamente a la sensibilidad y a la afectividad; es
mucho más penetrante que la información meramente verbal, más
cálida y más inmediata” (Yepes, 1993: 28). El hombre es además, en
opinión del autor, mucho más susceptible a este lenguaje audio-visual
ya que le facilita la comprensión conceptual y la reflexión.
Algunas contribuciones recientes, como las de Moya (2014)
aluden, nuevamente, a la interconexión que se establece entre la
imagen y el texto. En este sentido, el autor establece en su libro A
Multimodal Analysis of Picture Books for Children ejemplos de nueve
“picture books” en los que se analiza la simbiosis que se establece
entre el lenguaje y los elementos visuales o representativos.
Son el arte y, dentro de este la pintura, junto con la literatura o
la filosofía, formas de conocer el pensamiento de un pueblo y, por lo
tanto, de aproximarse a su lenguaje. Así, el arte contemporáneo
persigue la transmisión de ideas; no es un mero producto
academicista, sino una expresión de sensibilidad que se dirige hacia la
percepción, hacia aquello que se ve con los ojos pero se entiende con
la mente; es, por lo tanto, una forma también de expresar realidades
sociales y culturales que conforman el lenguaje como producto social
y que traducimos en palabras gracias a la lengua. Representan, así,
lenguaje, arte y cultura un triduo que conforma la síntesis de la
realidad y que merece ser tenido en cuenta en las nuevas tendencias
metodológicas en la enseñanza de las segundas lenguas.
117
CAPÍTULO III
TEATRO, POESÍA Y CÓMIC COMO
GÉNEROS ARTÍSTICO-LITERARIOS Y
SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO
DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA E INTERCULTURAL
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
3.1.
El teatro: introducción
El teatro es una herramienta creativa, la cual permite el
aprendizaje global, entendido desde un punto de vista holístico18.
Proporciona a los estudiantes tareas cooperativas y puede centrars en
el proceso de adquisición y desarrollo de la competencia
comunicativa, en la medida que las diferentes actividades y sub-tareas
se desarrollan en el aula y de manera grupal. Generalmente, y como
veremos en los apartados siguientes, encontramos algunas tareas
relacionadas con el teatro en manuales y libros de texto; sin embargo,
no está completamente incluido en la enseñanza formal por parte del
profesorado.
Resulta complicado establecer una definición clara de teatro e
incluirlo dentro de las manifestaciones artísticas a las que nos
referimos en este estudio, ya que el teatro, como otras artes que
trataremos en este trabajo, tiene diferentes manifestaciones que
dependen del autor o del contexto. Cada profesor o cada estudiante
que se acerca al teatro posee diferentes imágenes que asocia a este,
que pueden encontrarse dentro del teatro clásico de William
Shakespeare o estar más relacionadas con improvisaciones teatrales,
incluso los recientes flash mobs19 u otros aspectos que tienen que ver
con este o surgen de este. Sin embargo, parece común a todos,
profesores, maestros y otros enseñantes de lengua inglesa, la idea de
que el teatro es una herramienta poderosa en la enseñanza de lengua
inglesa (Miller, 1997; Peregoy y Boyle, 2008 Vernon, 2009) y que
aleja al alumno de clases mecánicas y monótonas, ya que resulta
atractivo a varios niveles.
18
Holistic education o educación holística hace referencia a la educación en la que
cada persona desarrolla sus conocimientos de acuerdo con su identidad, propósitos y
comunidad. Como destaca Miller: “Holistic education aims to call forth from people
an intrinsic reverence for life and a passionate love of learning” (Miller, 1997:15).
Es el fundador de Journal Holistic Education Review (ahora bajo el título:
Education for Meaning and Social Justice).
19
Un flash mob (o flashmob) es una representación músico-teatral en la que un
conjunto de personas se juntan, generalmente en lugares públicos para representar o
interpretar una pieza concreta.
121
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Sin embargo, el teatro, como otros géneros artísticos que serán
tratados en sucesivos capítulos, merece ser tratado apropiadamente en
el aula y con la formación didáctica correspondiente ya que un mal
uso del mismo puede resultar contraproducente y conseguir que los
alumnos se alejen de este género, más que conseguir los esperados
resultados. Es por esto que este capítulo intentará explorar
detenidamente diferentes teorías que contemplan el teatro en la
educación, así como las destrezas que se pueden trabajar a partir de
este género. Considerando aspectos como la simulación teatral, la
improvisación o los aspectos teatrales lúdicos que tienen su origen en
el teatro, trataremos de averiguar cómo son usados en manuales y
otros materiales o prácticas educativas, si estos resultan efectivos, y
cómo puede el teatro resultar más eficaz en la enseñanza de la
segunda lengua.
Es cierto que el uso del teatro, así como el intento de descubrir
la mejor o mejores actividades que partan de este género teatral,
puede resultar dificultoso a los docentes, ya que el teatro, como otros
géneros que podrían ser piezas claves en la enseñanza creativa de la
lengua inglesa: cómic o poesía, se encuentran en desarrollo constante
por parte de editoriales e instituciones implicadas en la producción de
material didáctico. Sin embargo, si examinamos detenidamente
propuestas y técnicas teatrales desarrolladas en los últimos años,
podremos identificar qué actividades resultan más efectivas y cuáles
deben ser implementadas o modificadas para desarrollar las destrezas
que nos proponemos trabajar en lengua inglesa.
3.1.1. El teatro: descripción y tradición
Existen muchas formas de definir el teatro. Por mencionar una
de ellas, Susan Holden (1982: 28) se refiere a este como, “any kind of
activity where learners are asked either to portray themselves or to
portray someone else in an imaginary situation” (Holden, 1982: 28).
En otras palabras, el teatro se fija en let’s pretend, solicitando al que
participa de este que se proyecte a sí mismo ante los compañeros en
122
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
una situación diferente a la clase o que se ponga en la piel de otro, o
que actúe en nombre de otro.
Como Tolstoy predijo ya hace algunos años, “the school of the
future will, perhaps, not be a school as we understand it—with
benches, blackboards, and a teacher’s platform—it may be a theatre, a
library, a museum, or a conversation” (Tolstoy, 1967). Hoy en día, el
teatro o el uso de la dramatización se encuentra valorado como una
herramienta potente dentro del mundo de la educación. Sin embargo,
no es un género nuevo, si bien es cierto que las formas en las que este
se usa hoy en día sí lo son y difieren bastante de las que fueron usadas
siglos atrás.
Posiblemente el teatro de la antigua Grecia sea el que nos
resulte más familiar en el mundo occidental. La educación de los
atenienses en el siglo V a. c. se encontraba enraizada en la música, la
literatura o la danza. Los actores o “dramatizadores” eran muy
respetados en la Antigua Grecia y el arte teatral representaba una
herramienta principal en la educación. Algunas aportaciones
destacadas de este periodo como La República de Platón defienden la
obra teatral como una forma de aprendizaje. Asimismo, Aristóteles
manifiesta que la educación en el mundo de las artes resulta esencial y
señala diferencias entre actividades que resultan medio de aprendizaje
y aquéllas que son resultados.
La Iglesia durante el Medievo incide también en la
importancia de la obra teatral como una trasmisora de los misterios de
la fe, y estas representaciones reciben el nombre de misterios o
moralidades y pasarán a ser conocidos como autos sacramentales
durante su nuevo auge en el siglo XVI. En este siglo también el teatro
gozará de un papel importante en las escuelas inglesas, no solo a
través de la lectura de obras teatrales, sino también de la
representación de obras clásicas. Podríamos recorrer país por país,
cultura por cultura, encontrando numerosos y muy variados ejemplos
de la importancia de este género, no solo para entretener, sino sobre
todo para enseñar, adoctrinar o inspirar, y que nos alejan ligeramente
123
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
del origen del término teatro, del griego θέατρον theatrón, “lugar para
contemplar”; y es que más que un género para contemplar parece
haber evolucionado hasta llegar a ser un género “para experimentar”;
en referencias posteriores, podremos aludir al término teatro, también
como drama, término inglés.
En Estados Unidos, como ha comenzado a ocurrir en España,
surgieron numerosos estudios (Slade, 1954; Bolton, 1992; Maley y
Duff, 2005) sobre la relación entre el teatro y la escuela. Sin embargo,
las actividades artísticas siguen conservando un segundo plano y
forman parte, generalmente, de las enseñanzas extra-curriculares,
sobre todo en la etapa de la Educación Secundaria y lo son asimismo
en las enseñanzas no-oficiales o universitarias. Todas las artes,
también la poesía o la música son lo que el maestro, profesor o
instructor quiera hacer de ellas o lo que los manuales propongan, sin
existir ningún patrón que refleje cómo deben ser tratadas o en qué
medida. Con la publicación en Estados Unidos de la obra What Every
Young American Should Know and Be Able to Do in the Arts20,
algunas instituciones educativas dentro de los diferentes estados se
movilizaron para promover las enseñanzas artísticas dentro del
currículum. Resulta, sin embargo, no muy sencillo encontrar
estándares en este aspecto y establecer un currículum integrador
donde confluyan el teatro, la música, la danza o las artes visuales.
En los últimos años hemos asistido a un cambio significativo
en la enseñanza y prácticas educativas también en nuestro país y al
desarrollo de algunas herramientas que facilitan la práctica educativa.
El teatro ostenta un lugar destacado entre estas nuevas prácticas, y no
solo funciona como elemento relevante dentro de la educación
artística, sino que es también importante dentro de muchas materias y
reconocido a muchos niveles. Este reconocimiento proviene en parte
de Peter Slade y el movimiento que surge en los años 50 con su libro
Child Drama (1954), junto con el trabajo de autores como Dorothy
20
Más información sobre el documento en: National Standards for Arts Education
(1994).
124
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Heathcote (1984a, 1984b) o Gavin Bolton (1979, 1992), quienes
apoyan la importancia del uso del teatro en las diferentes áreas
educativas.
Las teorías de autores como Slade (1954) o Way (1967) se
basan principalmente en la obra teatral más que en el teatro en
general, y están orientadas al uso del teatro con alumnos de niveles
iniciales, con edades entre los 8 y los 12 años. Slade, concretamente,
prefiere referirse al término obra que al término teatro, ya que
considera que “la obra es la manera que el niño tiene de trabajar,
relajarse, recordar, dar, probar o absorber (la realidad), a parte de la
actividad física o de su propia vida” (Slade, 1954: 46; traducción
propia). Menciona también que la obra teatral contribuye a liberar
inhibiciones y desarrolla aptitudes como el conocimiento de sí mismo,
la confianza, la observación, el control de las respuestas físicas o la
tolerancia. Asimismo, a través de la observación, el profesor puede
contribuir al desarrollo del discurso en una segunda lengua.
Otros autores como Bolton (1992) y Heathcote (1984a, 1984b)
consideran que el teatro representa un mecanismo ideal para el
aprendizaje, que consigue que los alumnos puedan actuar “en un
contexto” y con un significado, y para que el profesor pueda
proporcionarles herramientas que favorezcan este aprendizaje
significativo y “contextualizado” (Bolton, 1992). Bolton destaca
también que el profesor puede actuar como “teacher in role”
facilitando así el desarrollo cognitivo. Por su parte, Heathcote (1984a,
1984b) ve la representación de diferentes papeles dentro de la obra
como una experiencia imaginativa que facilita la comprensión y
permite situarse en diferentes contextos sociales y cotidianos,
“ponerse en la piel de otro” o to be in someone else’s shoes
(Heathcote,1984b: 44).
Bolton también considera el aspecto cognitivo que forma parte
del teatro. El autor experimenta con alumnos californianos de 6 y 7
años en un proyecto que versa sobre las diferencias entre África en el
pasado y en la actualidad. Gracias a la obra teatral y a otras destrezas
125
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
derivadas de esta, los alumnos consiguen experimentar rituales
propios de esta cultura, como diversas ceremonias, y compararlas con
otras creencias o actitudes presentes en esta sociedad tan amplia y
diversa en la actualidad. El autor concluye así que:
…[el teatro] representa un punto de inflexión en
el valor dado a una situación concreta o a un
concepto, un cambio de estimación, ya que el
aspecto
afectivo
parece
suficientemente
compartido por los miembros de un grupo o
comunidad concreta y resulta un punto de
referencia […] el teatro en la educación es
principalmente y se preocupa por un cambio en
la apreciación del desarrollo cognitivo y
afectivo.
(Bolton, 1979: 38; traducción propia)
De acuerdo con el autor, no solo la liberación de diferentes
emociones que se produce dentro de la representación teatral y el
desarrollo de otras técnicas relacionadas con las emociones tienen
relevancia, sino que otros aspectos como la percepción temporal, el
significado o la tensión forman también parte del teatro como
producto artístico y tienen gran significancia en el uso del teatro en la
educación. Es por ello que en los últimos años muchos autores se han
fijado en otras técnicas teatrales que trabajan otros aspectos, tales
como el trabajo de la escritura a partir de la obra teatral, la
construcción de personajes o el tratamiento de la audiencia como
parte de la obra.
Sin embargo, el teatro también cuenta con sus detractores
dentro de sus usos educativos. Algunos autores ven la “actuación”
como una representación un tanto artificial de la realidad más que
como una experiencia real que permita interpretar sentimientos y
emociones. Tal es el caso de Fleming (1994), quien considera que los
alumnos actuando de manera robótica bajo las órdenes de su maestro
realizan, simplemente, un trabajo mecánico. Otros autores consideran
poco práctico el uso del teatro en las clases habituales. Por ejemplo,
126
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Hornbrook (1998) considera que alguna de las ideas de Bolton (1992)
resultan poco reales en el aula y dentro del currículum y generan
también problemas a la hora de evaluar aspectos como la creatividad
o el conocimiento de sí mismo, los cuales difícilmente pueden tener
una nota objetiva o pueden ser juzgados de manera numérica: “. . . it
is never made clear how this can be reliably ascertained, particularly
if a pupil's high score in 'Maintaining role' suggests more than fair
competence in the skills of deception” (Hornbrook 1998:26).
Son, entre otras, algunas de las ideas comentadas en el párrafo
anterior las que nos hacen querer acercarnos al género teatral y
analizarlo de manera más estrecha, ya que son los beneficios de este
género y sus conexiones con la adquisición de la lengua extranjera
motivos más que suficientes para explorar su relevancia.
3.1.2. Conexiones entre el teatro y la adquisición de la
lengua
Existen numerosas razones para utilizar el teatro en la
enseñanza de la lengua extranjera que no solo tienen que ver con el
mero entretenimiento o con la consecución de la deseada motivación,
y que desde luego podemos argumentar, pues se hallan implícitas en
este género. Destaca, por ejemplo, la variedad de registros de la
lengua que pueden ser tratados a través de este o cómo la
representación enriquece la vida del alumno con nuevas experiencias
y nuevos estilos o usos del vocabulario.
Maley y Duff (2005) subrayan algunas características
principales del teatro que tienen conexión con su importancia en la
enseñanza de la segunda lengua. Entre ellas destaca la capacidad que
el género posee de integrar las diferentes destrezas de la lengua de una
manera natural, tales como la lectura o la escritura, no solo como
productos derivados de la representación, sino también como
resultados de esta. Este género es también integrador de aspectos
verbales y no verbales de la comunicación, cuya combinación resulta,
como vimos en el primer apartado de este trabajo, de gran relevancia
127
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
en la adquisición de la competencia comunicativa. Otro aspecto que
resulta inherente al teatro y que está muy relacionado con la
adquisición de esta competencia es que el lenguaje se encuentra
contextualizado dentro de la obra u otras técnicas teatrales y, por lo
tanto, favorece la interacción significativa en el aula.
Otras conexiones que Maley y Duff (2005) señalan, apuntan a
la capacidad que el género posee para favorecer el conocimiento de
uno mismo y aumentar la confianza y la motivación en el aula.
Relevante también es la capacidad del género para transferir el papel
clave que el profesor concede en el aula a los alumnos, convirtiéndose
estos en sujetos activos del proceso y dando lugar a que estos sean así
responsables de su propio aprendizaje. Otros elementos como la
creatividad o la imaginación se ven también reforzados por el uso del
teatro dentro del aula y la posibilidad que este otorga al alumno para
tomar sus propios riesgos en el proceso, como observaremos a
continuación a través de algunos modelos. Menos importantes, pero
también relevantes, son otros aspectos como el componente lúdico y
la versatilidad que este género, como otros géneros artísticos, posee, y
su bajo coste a la hora de generar materiales y recursos, ya que su
elemento principal es el factor humano y el resto de attrezzo resulta, a
menudo, prescindible.
Uno de los detractores del uso educativo del género, Fleming
(1994), señala que el teatro como forma de aprendizaje está basado en
el “aprendiente” o sujeto que aprende y que solo se pueden obtener
resultados en el uso del recurso creativo a través de la cooperación
activa. Otros autores como Maley y Duff (2005) o Phillips (2003)
también sugieren que el teatro promueve y fomenta la motivación en
los estudiantes de una lengua extranjera y en sus formadores, ya que
con el teatro podemos actuar, movernos y aprender al mismo tiempo.
Asimismo, el teatro proporciona un uso de la lengua en contexto y la
enseñanza y aprendizaje de contenidos transversales (Phillips, 2003).
Maley y Duff (1989, 2005) señalan que, “las actividades artísticas
conceden a los alumnos la oportunidad de demostrar su verdadera
personalidad en la creación de materiales en los que se base parte de
128
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
la clase de lengua inglesa” (Maley y Duff, 1989: 20; traducción
propia).
De este modo, las actividades teatrales o basadas en este
género proporcionan situaciones “reales” que tienen que ver con la
toma de decisiones, la búsqueda de soluciones a los problemas, u
ofrecen oportunidades para expresar opiniones o socializarse en la
lengua extranjera en proceso de adquisición. Del mismo modo, el
teatro ayuda a los estudiantes a comunicarse gracias a las
implicaciones que los elementos no verbales poseen en el teatro
(Aldavero, 2008). Como hemos sugerido a lo largo de este apartado,
el teatro trabaja por y para la comunicación y observaremos en los
siguientes apartados cómo lo hace.
3.1.2.1. EFL21 y el teatro
El uso del teatro y otros aspectos relacionados con la
enseñanza de la lengua inglesa cuenta con numerosas ventajas,
algunas de las cuales ya han sido dibujadas en apartados anteriores.
Principalmente, favorece la comunicación, incluso cuando el
conocimiento de la lengua se encuentra aún en niveles intermedios o
iniciales de adquisición. Desialova (2009) subraya algunas áreas en
las que el género resulta más útil a estudiantes e instructores de lengua
inglesa.
Es, por ejemplo, una herramienta para incitar a los estudiantes
a averiguar o predecir el significado de expresiones o de áreas de
vocabulario en contexto que son desconocidas para ellos en un primer
momento. Les “obliga” a averiguar significados si quieren conocer lo
que se les comunica y a repetirlos dentro del propio contexto.
Asimismo, favorece la desinhibición de los estudiantes, que, tomando
el papel de un personaje, pueden esconder algunos de sus temores y
sus miedos y comportarse de una manera más espontánea de lo que se
21
EFL: siglas que se refieren a English as a Foreign Language.
129
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
mostrarían fuera del contexto teatral, perdiendo de esta manera la
timidez para hablar en otra lengua.
Resulta igualmente importante la posibilidad de trabajar
cualquier tema, o, dentro de las enseñanzas formales, temas
transversales dentro del aula. La representación teatral o las
actividades a partir de esta pueden versar sobre temas de historia,
ciencias, artes u otras áreas integradas. De esta manera, no solo se
trabajan los datos técnicos de la historia, por ejemplo, sino que el
aprendizaje se torna más significativo al concederle un contexto, sin
olvidar el uso de la comunicación que se realiza en todo momento.
Del mismo modo, todas las interacciones reales que se producen
durante la representación teatral facilitan que los sentimientos y
emociones salgan a flote y que los diferentes “modos” de aprender
tengan una conexión gracias al teatro.
Otros aspectos que Desialova (2009) menciona hacen
referencia a la capacidad del teatro para estimular la inteligencia y la
imaginación, así como a la posibilidad del género para dirigirse a los
diferentes canales implicados en la representación, como la vista, el
oído o la expresión física; cada uno de los implicados o actores
participará del juego teatral, según aquellas respuestas que tenga más
interiorizadas o que sean más apropiadas para él. Pero el teatro
representa también una forma de empatizar con otros compañeros o
con otros aprendientes, centrando la adquisición del lenguaje en el
mensaje que se intenta transmitir, más que en el acto de habla
concreto o en el discurso usado. Cumple, así, con diferentes
propósitos que veremos más detalladamente a través del análisis de
los recursos utilizados.
3.1.2.2. Relación entre el teatro y la competencia
comunicativa
Explorar la relación entre los géneros artístico-literarios y el
desarrollo de la competencia comunicativa es, posiblemente, la parte
más relevante de este trabajo, y, de hecho, el fin último del mismo; y
130
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
es por ello que aunque de manera general se hayan esbozado algunas
conexiones entre el teatro y la comunicación, y posteriormente se
muestren las mismas a través de actividades concretas, estas han de
ser tratadas en un apartado particular. Y es que la enseñanza del inglés
a través del teatro implica la comunicación real, la expresión de ideas,
emociones y sentimientos adaptados y apropiados a un contexto real
(Barbu, 2007).
La enseñanza del inglés no resulta una tarea fácil en el
contexto español, pues, después de años dedicados al aprendizaje de
la lengua, los estudiantes parecen no ser completamente autónomos,
ni suficientemente comunicativos fuera del contexto del aula.
Principalmente, esta falta de fluidez se debe, según Richards, a que,
“language learning focused primarily on the mastery of grammatical
competence. Language learning was viewed as a process of
mechanical habit formation.” (Richards, 2006: 4). Este enfoque
predominantemente gramatical proporcionaba pocas oportunidades de
que la interacción en el aula se produjese de una manera relajada, y
los errores ocurriesen también, facilitando así la naturalidad en el uso
de la lengua. El teatro y las diferentes técnicas teatrales conceden un
escenario donde cualquier contexto es posible, donde el alumno y su
capacidad para producir mensajes en lengua extranjera son posibles, y
donde su creatividad a la hora de producirlos resulta un elemento
fundamental.
El teatro no solo favorece la comunicación oral de los
estudiantes, también proporciona situaciones para que otras destrezas
como el reading y el writing se trabajen de una manera mucho más
creativa y rompiendo las barreras que construyen las clases basadas en
métodos más tradicionales. El teatro pone al alumno en conexión con
la realidad, aportándole motivos para que se muestre como usuario
competente de la lengua, ya que la situación generalmente lo requiere.
Maley y Duff (1989) manifiestan que el teatro aporta el contenido
emocional que la lengua, generalmente, necesita para ser significativa
y apropiada; de este modo, el significado transmitido y la adecuación
del mensaje al contexto se convierten en elementos predominantes por
131
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
encima de la estructura de la lengua, cuya rigidez, en ocasiones,
dificulta el desarrollo de la competencia comunicativa. Earl Stevick
(1980) también señala que el aprendizaje de la lengua debe dirigirse
hacia los aspectos más creativos e intuitivos de la personalidad al
tiempo que trabaja la parte más racional.
Las
actividades
teatrales
proporcionan
numerosas
oportunidades para que los estudiantes colaboren activamente en el
aula y el teatro representa así, en palabras de Fleming, “a learnercentered approach” (Fleming, 2006: 23). Este enfoque consigue pues
que el proceso de aprendizaje se acelere y resulte más significativo y
más efectivo, ya que conlleva tareas que envuelven aspectos lúdicos e
imaginativos, y entremezcla la afectividad y la razón. Asimismo, el
teatro y otras actividades relacionadas con el género proporcionan al
alumno situaciones “creíbles” donde la comunicación es necesaria y
posible, lo que, de acuerdo con Morrow (1981), ha de ser uno de los
principios de las actividades comunicativas, ya que estas actividades o
técnicas teatrales usadas en el aula deben cumplir algunas
características, entre las que el autor destaca la necesidad de un
contexto “creíble”.
Vernon (2009) también se muestra de acuerdo con que el uso
conversacional de la lengua que se promueve a través de los contextos
teatrales mejora la fluidez. Señala que aprender un papel dentro de
una obra teatral, por ejemplo, facilita a los alumnos la oportunidad de
leer para memorizar, también de escuchar y sobre todo de repetir. Esta
repetición de palabras o frases consigue que las expresiones en lengua
inglesa se conviertan en familiares para el hablante potencial. De este
modo, el estudiante es capaz de mejorar su fluidez repitiéndolas o
incorporando otros mensajes más creativos, dependiendo del
propósito de la actividad. De esta manera, el autor destaca que el
género, “promotes active learning, enriching and reinforcing their
more traditional school experiences” (Vernon, 2009: 5). La
comunicación oral resulta uno de los principales medios de
comunicación humana y un discurso cuidado, eficiente y articulado
conduce, generalmente, al éxito profesional y personal y es una forma
132
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
muy importante para estrechar o romper lazos o relaciones o para
conseguir las aspiraciones personales.
Makita (1995) sostiene la misma tesis que Vernon (2009) y
matiza la importancia de las actividades teatrales añadiendo que su
versatilidad resulta un elemento fundamental, ya que pueden aportar
diferentes contextos al aprendizaje dependiendo de las necesidades o
la situación o gustos que tengan los estudiantes, fomentando
principalmente la interacción oral como principal mecanismo en el
desarrollo de la competencia comunicativa. En este sentido, Smith
(1984) señala que las actividades dramáticas dentro del aula han
existido durante cientos de años, aunque sin pensar en los beneficios
particulares que aportaban al desarrollo de la segunda lengua, y
siendo en ocasiones productos aislados. A esta idea Goodwin (2001)
añade una visión del teatro como herramienta fundamental en la
enseñanza de la pronunciación y de otros componentes dentro de la
competencia comunicativa, como la competencia discursiva, la
entonación o la comunicación no verbal, entre otros. Entre ellos,
destaca también, la posibilidad que el teatro ofrece para trabajar con
los estudiantes las diferentes entonaciones y ritmos del discurso,
aspecto al que Robin Walker se refiere a menudo, indicando la
importancia que tiene promover la inteligibilidad (intelligibility en
inglés) de nuestros estudiantes, más que su correcta perfecta
pronunciación aislada, en lo que el teatro representa un componente
fundamental (Walker, 2013: 2). También comenta la capacidad del
género para trabajar de manera integradora con todos estos elementos.
Cabe destacar también dentro de este apartado ideas como las
de Peregoy y Boyle (2008: 13), quienes apuntan que las actividades
dramáticas adaptan y contextualizan el conocimiento, y cómo de
manera progresiva trabajan la lengua oral hasta llevarla a niveles
avanzados, sin mostrarse como retos inalcanzables y aportando
entretenimiento. Los estudiantes quedan envueltos en el proceso de la
comunicación y construyen y negocian el significado a medida que
intervienen en las diferentes actividades. Y es que trabajar con el
teatro y a través de este en el aula de lengua extranjera, como hemos
133
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
repetido, proporciona diferentes contextos y situaciones que requieren
de un vocabulario adaptado y necesario para gestionar esas
situaciones.
Por último, y siguiendo a Kao y O’ Neill (1998), el teatro,
como otros géneros artísticos incrementa la confianza y la seguridad
de los estudiantes en sí mismos, reduciendo la ansiedad que surge al
expresarse en una segunda lengua en proceso de adquisición, y
proporcionando momentos “reales”, vividos, sentidos y
contextualizados que sirven de tubo de ensayo para futuros contextos
reales fuera del aula, en los que el estudiante tenga que expresar ideas,
sentimientos o puntos de vista haciendo uso de la lengua extranjera.
3.1.3. El teatro y los elementos culturales
Dentro de nuestro estudio pretendemos no solo demostrar la
conexión entre los diferentes recursos creativos y el desarrollo de la
competencia comunicativa, sino que consideramos también
fundamental la competencia intercultural como base importante para
el entendimiento entre lenguas y culturas. El teatro representa un
recurso muy valioso cuando se trata de sensibilizar culturalmente a los
estudiantes, así como de que estos conozcan actitudes y
comportamientos propios asociados a las diferentes culturas o a la
cultura objeto de estudio.
Hemos de considerar que la enseñanza de la lengua separada
de la cultura puede resultar una tarea muy ardua, con lo que resulta
necesario contar con recursos que presenten esta ligada a la lengua.
En este sentido, algunos autores argumentan que el teatro propone un
contexto, gracias al escenario y la caracterización de los personajes,
entre otros, que facilitan la inmersión del estudiante en un contexto
histórico concreto: “drama fosters an environment where L2 learners
can explore cultural aspects of the target language” (Wagner,
Torgeson y Rashotte, 1994: 75). Más que representar un recurso para
el aprendizaje, el teatro representa todo un escenario cultural donde la
lengua adquiere un papel predominante en función de la acción, la
134
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
época o el personaje que se represente. El contexto es así significativo
para que el aprendizaje se produzca.
Existen diferentes obras, ya escritas, en diferentes épocas
históricas donde los vestuarios y las acciones de los personajes
facilitan la comprensión de ese contexto social, político y sobre todo
lingüístico. Desde obras clásicas de Shakespeare, que pueden
presentarse adaptadas a la expresión lingüística del momento, hasta
creaciones más modernas sobre el progreso, la crisis o la situación
social actual, todas ellas representan vehículos de enseñanza cultural
que, dependiendo de su elección y grado de adaptación, pueden ser
utilizadas en el aula.
3.2.
La poesía: introducción
La poesía cuenta con una gran variedad de vocabulario,
palabras, sonidos y ritmos que parecen estar tejidos a mano y
constituyen una herramienta fundamental en la enseñanza de la
lengua, principalmente, en la adquisición de habilidades orales tales
como el ritmo, la pronunciación, la entonación u otras como la
comprensión auditiva (Brindley, 1980; Marsh, 1998; Moore, 2002).
Gracias a sus formas y estructuras, la poesía es un género para ser
leído, disfrutado y respondido de numerosas maneras dentro y fuera
de la clase de L2. Además de los rasgos formales, las metáforas y
otras figuras literarias presentes en el género contribuyen a que el
aprendizaje lingüístico traspase los límites de lo generalmente
enseñado en términos gramaticales, pragmáticos y sintácticos,
proporcionando una experiencia más enriquecedora dentro de la
lengua; así lo afirma Sarac, para quien la poesía “provides readers
with a different viewpoint towards language use by going beyond the
known usages and rules of grammar, syntax and vocabulary” (Sarac,
2003: 18).
La enseñanza de poesía en las clases de lengua inglesa parece
una tarea muy ardua, y su presencia en los manuales de L2 es bastante
escasa. De manera general, los profesores de L2 asumimos que esta
135
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
resulta de muy difícil comprensión para los estudiantes que se acercan
a la lengua inglesa y que, con su uso didáctico, complicaremos más a
nuestros estudiantes en lugar de allanarles el camino. En este sentido,
existen autores que incluso han afirmado que la literatura en general y
la poesía en particular deberían ser excluidas de las enseñanzas de
segundas lenguas, destacando su complejidad y sus “licencias”
lingüísticas como uno de los principales argumentos. De este modo,
Topping destaca que la literatura “should be excluded from the ESL
curriculum because of its structural complexity, lack of conformity to
standard grammatical rules and remote cultural perspectives”
(Topping 1968, citado por Spack, 1985: 704).
3.2.1. Conceptualización de la poesía
La poesía es considerada, de manera general, como una de las
formas literarias más complejas, así como una herramienta de
expresión lingüística complicada. Sin embargo, la riqueza literaria que
posee, sus juegos de palabras o sus alusiones culturales o históricas,
hacen que sea un género literario-artístico con grandes beneficios en
la enseñanza de la lengua inglesa. Aunque esto es cierto, lo que
pueden resultar puntos fuertes en este género representan al mismo
tiempo barreras para la compresión para los hablantes no nativos,
como es el caso de las referencias culturales o históricas. Como
Brindley (1980) señala, “los poemas se desarrollan en un contexto
social y geográfico concreto que resulta completamente desconocido a
los estudiantes y que representa una barrera para la compresión del
género” (Brindley, 1980: 1; traducción propia).
Sin embargo, si observamos la definición de “poema” de
acuerdo con el diccionario, encontramos que, “a poem is a piece of
writing in which the words are chosen for their beauty and sound and
are carefully arranged, often in short lines which rhyme” (Collins
Cobuild English Dictionary for Advanced Learners, 2014). En otras
palabras y fijándonos en la definición del Diccionario de uso del
español de María Moliner, la “poesía” es: “un género literario
exquisito; por la materia, que es de aspecto bello o emotivo de las
136
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
cosas; por la forma de expresión, basada en imágenes extraídas de
sutiles relaciones descubiertas por la imaginación, y por el lenguaje, a
la vez sugestivo y musical, generalmente sometido a la disciplina del
verso” (Moliner, 1998: 327). En ambas definiciones observamos que
la poesía y el poema como ejemplo de composición poética contienen
referencias a la rima, a la elección del lenguaje y a la organización de
este de acuerdo con los aspectos sonoros y bellos. Resulta, así, un
recurso rico y potencialmente útil en la enseñanza de la lengua, y en
particular de aspectos fonéticos y fonológicos concretos, como la
pronunciación, el ritmo y la entonación.
Es interesante observar también que dentro de las definiciones
de poesía o de poema no se hace referencia a los temas, ni a las
dificultades de compresión que se puedan presentar debido a aspectos
como las referencias culturales o históricas mencionadas por Brindley
(1980). Tampoco encontramos alusión a la estructura métrica, a la
corrección gramatical o a la sucesión lógica y estructurada de las
ideas; esto nos hace considerar diferentes tipos de composiciones que
destacan por sus características poéticas tales como las canciones pop
o rock, las canciones tradicionales o folklóricas, los poemas visuales,
los haikus o las nursery-rhymes. Estas últimas son muy populares en
la enseñanza de la lengua inglesa en los primeros años.
Asimismo, uno de los aspectos más característicos de la poesía
es la economía del lenguaje. Appler (2010) se refiere a la economía
del lenguaje poético afirmando: “there is no transparency to language
and meaning, owing to forms of, and even contents of, expression, is
always already partly engaged in the production of nonsense, or the
flow of the general economy of language.” (Appler, 2010: 77). Esto
hace que las palabras que aparecen en la composición estén
exquisitamente seleccionadas por el poeta que, antes de escoger la
palabra que va usar, se fijará en las cualidades emotivas de la misma,
su musicalidad, su rima e incluso su longitud. Otros de los aspectos
definitorios de la poesía son:
137
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
ü Lo conocido como “párrafo” en la prosa toma el
nombre de stanza o versos.
ü La composición poética es evocativa, generalmente le
hace evocar a su lector una emoción: enfado, pena,
amor, gusto o disgusto.
ü La poesía tiene la capacidad de sorprender al lector.
Observamos, por ejemplo, la composición de Brian
Jones (1966), en su poema “You being born”: “in
someone else, and think ‘God, this is it!’ /–My
sweetheart, my warm dear, my red hot lover-”
ü La poesía hace uso de imágenes y recursos que se
relacionan con los cinco sentidos: visuales, auditivos,
incluso, evocaciones táctiles u olfativas. Tomamos
como ejemplo la poesía de Geoffrey Summerfield
(1931-1991), Windy Boy in a Windswept Tree:
a) Elementos visuales: He screwed his eyes tight
shut,/to keep out the dizzy ground
b) Elementos auditivos: The branch swayed,
swerved,/swept and whipped, up/Down, right to
left
c) Elementos olfativos: on the knife-edge grass
d) Elementos táctiles: sweat greased his
palms/Like a wet blanket
e) Elementos gustativos: And raised the raw red
flesh
ü La poesía contiene leguaje figurativo y hace uso de
figuras literarias tales como el símil, la personificación,
la hipérbole, la metáfora…etc.
ü La composición poética contiene ritmo y rima.
ü La poesía puede contener recursos sonoros, tales como
la aliteración, consonancia, asonancia u onomatopeyas,
que ayudan a clarificar el significado de la
composición.
138
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Todo ello nos hace considerar que el componente fundamental
de la composición poética resulta ser el disfrute y la belleza producida
gracias al lenguaje y nos hace considerar la importancia de este
género para promover la expresión en lengua extranjera, o la
colaboración y cooperación en la composición poética dentro del aula.
Y es que, de acuerdo con algunos autores como Moore (2002), invitar
a nuestros estudiantes a leer, compartir y componer poesía facilita la
inmersión de los estudiantes en el aula y en la lengua. La lectura
poética abre, del mismo modo, un abanico de posibilidades a los
juegos lingüísticos, a las rimas, o a la entonación, y favorece también
la escucha activa. En este sentido, Cubukcu considera la poesía como
una experiencia entretenida gracias a la rima que promueve en los
estudiantes “love and appreciation for the sound and power of
language” (Cubukcu, 2001: 1). De esta forma, los estudiantes se
familiarizan con aspectos suprasegmentales de la lengua como el
acento, la melodía o la entonación.
Pero la poesía no está solo conectada con la producción oral de
la lengua y los aspectos fonéticos, es también un recurso muy
destacado para aprender a escribir en una lengua. Como señala Marsh
(1998): “poetry is language at its most concentrated, where every
word counts” (Marsh, 1998: 28). Destaca, así, el modo en el que la
poesía enseña a los estudiantes a elaborar formas de expresión escrita
claras y concisas, que tienen que ver con la corta extensión de la
composición poética, así como con la importancia de las palabras y el
impacto que estas han de producir, haciendo así también que la
elección del vocabulario sea más concreta, en cuanto a adjetivos, por
ejemplo, se refiere.
3.2.2. Diferentes composiciones poéticas
En este apartado describiremos algunos tipos de
composiciones poéticas que pueden ser usados en la enseñanza de
lenguas extranjeras. Destacamos: los calligramas, los poemas
visuales, los haikus, la poesía lírica o las canciones de pop. En este
último, nos fijaremos solo en el texto escrito, no en la composición
139
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
musical. Todas ellas pueden ser aplicadas en la enseñanza
comunicativa de la lengua extranjera, si bien resulta más sencillo
encontrar ejemplos de canciones que puedan ser trabajadas en el aula
que de haikus o poemas visuales, aunque la composición de haikus,
por la sencillez que poseen, puede resultar una herramienta interesante
en el aula. El motivo por el que nos detenemos en estas y no en otro
tipo de composiciones es porque, además de dar una visión de lo
tradicional (costumbres, hábitos) con la poesía lírica y la canción
como parte de esta, las composiciones como la poesía visual o los
caligramas obedecen a objetivos relacionados con la importancia que
pueden tener estas composiciones en la enseñanza o para ayudar a la
comprensión de la lengua extranjera.
3.2.2.1. Los caligramas
Se trata de composiciones poéticas que reordenan las palabras
para producir una imagen visual que generalmente se relaciona con el
significado general o parcial del poema. Aunque sus antecedentes son
antiguos, se remontan a los griegos en el siglo IV, pero su creación se
atribuye a Apollinaire en su obra Caligramas (1918).
Otros autores consideran que este tipo de poesía ganó más
predominio en los años 50 y entre sus creadores destacan al suizo
Eugen Gomringer y el brasileño Decio Pignatari, ambos considerados
autores importantes en la concepción moderna de este tipo de poesía.
Se trata de imágenes que se construyen a través de las palabras y los
signos de puntuación. A continuación, observamos un ejemplo de este
tipo de composición:
140
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
“Easter Wings: The Temple” de George Herbert (1633)
Los poemas de este tipo, donde la forma define en parte el
significado, pueden favorecer la experimentación y la creatividad en
el aula de L2, transmitiendo a los estudiantes la lengua como una
actividad placentera y motivadora. Las actividades pueden ser
diversas, y dependerán de los intereses y el número de alumnos en el
grupo de estudiantes, pero se puede, por ejemplo, trabajar sobre su
creación en pequeños grupos. Durante este proceso de creación y
búsqueda de términos que se ajusten a la forma del poema, puede
resultar inevitable que aparezca la L1; sin embargo, la competencia
comunicativa pretende el uso de la lengua que se aprende, L2, en
todos los contextos. Una vez se haya terminado la tarea se pueden
compartir las creaciones con el resto de los estudiantes en el aula y
proseguir con un pequeño debate. Dependiendo del nivel de los
estudiantes, las composiciones serán más o menos sencillas.
Entre los inconvenientes que puede presentar este tipo de tarea
creativa se encuentra el tiempo necesario para desarrollarla, ya que en
una sesión de sesenta minutos podrían no llegar a cumplirse las
expectativas del docente, resultando así una interesante tarea, pero
cuyos beneficios son inferiores a las necesidades temporales para
desarrollarlas.
141
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
3.2.2.2. Los Haikus y otras composiciones
Es una forma de poesía corta y sus orígenes se remontan a
Japón en el siglo XVI. Su nombre original era haikai y eran
composiciones poéticas más extensas de entre ochenta y 100 versos.
Su composición es de tres versos no rimados de cinco, siete y cinco
líneas. Generalmente reflejan o evocan un aspecto de la naturaleza o
de las estaciones.
Los haikus facilitan la lluvia de ideas y la expresión
colaborativa en el aula. Asimismo, los estudiantes pueden contemplar
la frase como elemento suficiente para construir esta composición sin
obsesionarse con la rima. Los conceptos son además muy simples con
lo que la transmisión de significados no está plagada de connotaciones
como en otras composiciones. Un ejemplo de esta composición de
Hadfield y Hadfield (1997), es el siguiente:
1.Summer grasses
2.Spring:
3.You say one word
All that remains
A hill without name
And lips are chilled
Of soldier’s visions
Veiled in morning mist.
By autumn’s wind.
Ejemplo de haikus (Hadfield y Hadfield, 1997: 17)
Si bien se trata de una composición originaria de Japón, su
simplicidad la puede hacer interesante en el aprendizaje de la segunda
lengua, no solo para expresar ideas sencillas, sino que también puede
servir para integrar aspectos culturales o históricos en el aula. La
expresión de las ideas se produce de manera muy visual e inmediata y
puede hacer que los estudiantes desarrollen su confianza en L2, así
como su creatividad. Técnicas como el uso del diccionario, la
búsqueda de sinónimos o el desarrollo del spelling pueden ser
trabajadas a través de la creación de este tipo de composición.
142
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
El haiku describe además el momento, como si de una
fotografía instantánea se tratase; generalmente, permite la descripción
de una sensación concreta o de una impresión que la naturaleza
produce. Además, el alumno puede plasmar su estado de ánimo o su
propia percepción del momento concreto, favoreciendo así la
experimentación con la lengua sin estar sometido al uso normativo de
la sintaxis o la gramática. Se puede trabajar el writing o speaking, ya
que la comprensión y expresión de las ideas presentes en los mismos
puede ser también una forma de favorecer la comunicación en L2.
Otras composiciones que pueden contar con un papel
fundamental en el desarrollo de destrezas como el listening o writing
son las limericks (quintillas inglesas) o las nursery rhymes (nanas o
rimas infantiles). Es cierto que ambas suelen ser más comunes en
niveles educativos iniciales (Educación Infantil o Primaria), pero sus
aspectos sonoros hacen de ellas buenos recursos para trabajar la
pronunciación, su composición u otros aspectos en otras etapas o
niveles educativos, principalmente, gracias a su sencillez. Las
limericks son poemas similares a las quintillas que tratan de un asunto
un tanto absurdo y que generalmente se caracterizan por su estructura
repetitiva. Muchas de las composiciones que han llegado hasta
nuestros días son de autores anónimos, un ejemplo sería el siguiente,
There was an old person of Fraton
Who would go to church with his hat on.
“If I wake up,” he said,
“With a hat on my head,
I will know that it hasn’t been sat on.”
Anónimo
Vemos en la composición que los dos primeros versos riman
con el quinto, de igual manera que lo hacen el tercero y el cuarto. Se
trata de poemas breves que generalmente cumplen con la misma
143
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
estructura: “There was a...”. Edward Lear (1812-1888) es uno de los
principales autores, empeñados en su compilación e ilustración.
Nos referiremos también a las nursery rhymes, estas
composiciones son “nanas” o rimas infantiles. Es cierto que en aulas
de niveles intermedios y si se trata de estudiantes adultos, estos versos
pueden quedar fuera de contexto, pero entre sus beneficios en el
proceso de enseñanza/aprendizaje destaca su potencial sonoro, ritmo,
vocabulario o comprensión y expresión oral. Según señala Dickey
(2009), las rimas resultan fundamentales para cualquier aprendiente
que necesite hablar, escribir o comprender la lengua inglesa,
argumentando que, “the sound of a nursery rhyme has a pattern and
cadence similar to that of an ongoing conversation in English”
(Dickey, 2009: 2).
De este modo, podemos afirmar que tanto el haiku, como las
limericks o las nursery rhymes, pueden resultar de gran importancia
en la enseñanza/aprendizaje de la lengua inglesa, destacando, sin
lugar a duda, por sus efectos sonoros, fonemas y ritmos que pueden
ser trabajados con los estudiantes de L2 a través de estas
composiciones.
3.2.2.3. Las canciones
Otro tipo de composición poética son las canciones, más
comunes en los manuales de lengua inglesa y recurso comúnmente
aceptado por sus docentes. Aunque algunos autores consideran que las
canciones de pop, especialmente, pertenecen al género lírico, otros las
contextualizan dentro de otro género, esto es, la música. La canción se
define como una composición en verso, escrita a propósito para ser
cantada. El número de estrofas suele variar, y en ellas suele
presentarse un único tema o pensamiento. Generalmente posee un
estilo melancólico en sus formas y culmina con un epílogo.
Las canciones de pop son muy populares en el aula de lenguas
extranjeras por numerosas razones, entre ellas, que los estudiantes no
144
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
piensan en ellas como textos poéticos o cómo textos rimados
normativos. Es muy común su explotación a través de ejercicios en
los que hay que completar la palabra omitida (cloze-test) o como
ejercicios de listening. Existen, sin embargo, numerosas formas de
trabajar el género con los estudiantes y destaca la posibilidad que
ofrecen para transmitir contenidos culturales contemporáneos y de
una época concreta.
Si nos fijamos en la mítica canción que Elton John interpretó
en el funeral de la Princesa de Gales, titulada “Candle in the Wind”
(1973), escrita once años después de la muerte de Marilyn Monroe en
su honor y cantada durante el funeral de la Princesa en 1997 con
numerosas adaptaciones del nuevo interprete, observamos, en
términos de contenido, cómo refleja algunos aspectos de la vida de la
protagonista; se refiere a ella por ejemplo como: “England’s rose”,
simbolizando así la inocencia y la debilidad de Diana de Gales y
también el símbolo que representó para Inglaterra, como lo es la rosa
para este territorio.
Entre las numerosas metáforas presentes en la canción destaca
una de tono muy profundo: “and it seems to me you lived your life
like a candle in the wind”, señalando la fragilidad de la princesa, cuya
vida sopló como lo hace la llama de una vela en el viento. Otras
metáforas sobre las que podemos basar nuestras actividades son
algunas de las referencias a las diversas labores que desempeño: “you
whispered to those in pain”, refiriéndose a su agenda como
representante de ONGs u otras organizaciones que luchaban por los
derechos civiles, la paz en territorio de guerra…etc. También destaca
algunas de sus cualidades: “these empty days without your smile”,
representando su sonrisa una de sus aspectos destacados.
En cuanto a la rima, o aspectos a través de los que se puede
trabajar la pronunciación en el aula, en la primera estrofa apreciamos,
por ejemplo, “pain/name” ofreciéndonos posibilidades para trabajar el
diptongo /eɪ/ o en el estribillo “wind/hills/will”, donde vemos el
sonido /ɪ/. Más adelante, podemos observar otras terminaciones de los
145
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
versos con palabras como “years/tears” o “hearts/apart”, que nos
permitirían continuar el estudio de la pronunciación.
Asimismo, y al tratarse de una canción que originalmente fue
escrita para Marlyn Monroe por Bernie Taupin, y con ligeras
variaciones, se pueden realizar ejercicios de comparación de ambos
textos orales y escritos. También comparaciones entre ambos
personajes: físicas, de carácter, o relacionados con los
acontecimientos que tuvieron lugar en sus respectivas vidas, que,
aunque con vidas bastante distantes, pertenecen ambos a la cultura
anglosajona. Representa así la composición lírica y sus diferentes
versiones un vehículo de transmisión cultural, no solo en el estudio de
personajes representativos para la cultura americana o la británica,
sino también de los hechos históricos que rodearon las vidas de ambas
mujeres.
3.2.3. Conexiones
entre
adquisición/aprendizaje de L2
la
poesía
y
la
Una vez estudiados algunos ejemplos de composiciones
poéticas y su vinculación con la enseñanza de lenguas extranjeras,
pasaremos, de un modo más general, a tratar conexiones existentes
entre la poesía y la adquisición de la lengua. Existen diferentes
autores y teorías que destacan las relaciones existentes entre la
adquisición de la segunda lengua y la poesía. Una de las aportaciones
más destacables es la de Thomas y Greg (2010), quienes proponen
razones para usar la poesía en la adquisición de la segunda lengua y
discuten sobre las características de los poemas. Algunos de los
motivos que el autor señala son los siguientes:
•
La poesía representa para el autor un vehículo para
expresar los sentimientos del ser humano y estos son importantes
formas de expresión en todas las lenguas.
146
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
•
El ritmo, la entonación y otros aspectos relacionados
con los aspectos globales de pronunciación de la lengua extranjera son
más fáciles de memorizar y articular gracias a la poesía.
•
La poesía puede contribuir a la memorización de los
sonidos, fonemas y estructuras de la lengua extranjera.
•
Cuando se trata de escribir pensamientos, la poesía
favorece la expresión del “yo” en la composición escrita.
Hess (2003) también señala la importancia de la poesía y como
esta ha de ser incorporada a los contextos cotidianos y a la educación:
“the entry into the poem, under the guidance of appropriate teaching,
brings about the kind of participation that almost no other text can
produce” (Hess, 2003: 19). El autor también señala que cuando
leemos, comprendemos e interpretamos poesía, como ocurre con otros
géneros literarios, incrementamos nuestro vocabulario y damos forma
a la expresión de nuestros pensamientos en lengua extranjera.
Otros autores como Marsh (1998) también destacaron la
relación entre la poesía y la escritura de la lengua, señalando aspectos
tales como la brevedad de la composición poética, “the brevity means
that writing a poem does not have to be a test of endurance” (Marsh,
1988: 30). Asimismo el autor relaciona la escritura de un poema con
otros tipos de writing tasks que suelen ser más comunes en el aula:
“the personal nature of poetic writing means that it is, like the diary,
the anecdote, and autobiographical narrative, very well suited to
pupils before they are ready for analytical intelectual tasks” (Marsh,
1988: 31). Es así la poesía una forma de writing task sentimental y
personal, pudiendo resultar un recurso simple en niveles intermedios.
Sin embargo, no nos centraremos en este apartado en la poesía
ciñéndonos a la definición más estricta mostrada en el apartado 2.1.1.,
sino también en otros elementos particulares que esta presenta como
la metáfora, entendida esta más que como, “aplicación de una palabra
o de una expresión a un objeto o a un concepto, al cual no denota
147
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
literalmente, con el fin de sugerir una comparación (con otro objeto o
concepto) y facilitar su comprensión” (Diccionario de la Real
Academia Española, 2001), como un mecanismo cotidiano y un
recurso comunicativo indispensable en el uso de cualquier lengua. La
metáfora representa así una forma de establecer vínculos entre las
distintas maneras de conceptualizar la realidad en diferentes lenguas.
3.2.3.1. Metáfora poética y EFL
La metáfora está presente en muchas de las estructuras
mentales y en las conceptualizaciones verbales realizadas en
cualquiera de las lenguas. Pensamiento y lenguaje se hallan
estrechamente unidos, ya que, para que un concepto pueda ser
conocido y recordado, ha de ir asociado, generalmente, a una
representación icónica o simbólica (Muñoz, 1997). Generalmente, los
alumnos españoles aprendientes de inglés como L2 comparten con los
angloparlantes una manera similar de conceptualizar la realidad, pero
intentan trasladar a su lengua materna la forma de expresarla
lingüísticamente. En otras ocasiones ocurre lo contrario, como apunta
Danesi: “los estudiantes ‘hablan’ con las estructuras formales de la
lengua meta, esto es, inglés, pero ‘piensan’ de acuerdo con su sistema
conceptual nativo, esto es, español. Usan así palabras y estructuras de
la lengua meta como ‘portadoras’ de los propios conceptos de la
lengua nativa” (Danesi, 1988: 8-10; traducción propia). Ambos
fenómenos nos llevan a pensar que, generalmente, los docentes de
lengua extranjera centramos la mayor parte de nuestra atención en la
fluidez verbal, sin poner atención a la fluidez conceptual22.
La integración de la poesía y la metáfora como recursos
literarios resultan instrumentos esenciales para la adquisición de la
competencia comunicativa, objeto de este trabajo. Y es que en la
22
Danesi (1988) distingue entre fluidez verbal y fluidez conceptual, argumentando
que en las clases de segunda lengua los estudiantes presentan fluidez verbal (utilizan
estructuras de la segunda lengua o lengua meta), pero siguen presentando falta de
fluidez conceptual (afirmando que estos estudiantes continúan pensando y
conceptualizando en su lengua materna), lo que produce que sus discursos no
siempre sean inteligibles. Véase Danesi (1988: 8-10).
148
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
adquisición de esta competencia intervienen también otras
subcompetencias, tales como la competencia intercultural (Byram,
1997), la competencia literaria (Bierwisch, 1970) y la competencia
metafórica (Littlemore y Low, 2006a), en la que nos centraremos en
este apartado. Littlemore y Low (2006b) entienden esta competencia
como capacidad, conocimiento y destrezas necesariamente adquiribles
para adquirir, comprender, producir y comprender metáforas en una
determinada lengua (Littlemore y Low, 2006a, 2006b). En este
sentido, entendemos la metáfora no como una desviación lingüística o
una figura aislada, sino como un fenómeno cognitivo y como
herramienta indispensable para la conceptualizar la realidad, cuya
función primordial es hacernos entender y expresar un concepto en
términos de otro.
3.2.3.2. Relación entre la poesía y el desarrollo de la
competencia comunicativa
Como se observa en algunas de las composiciones poéticas
tratadas, existen diferentes estrategias y mecanismos relacionados con
la adquisición o desarrollo de la L2 presentes en estas composiciones
y que podemos utilizar como base de la enseñanza comunicativa. Este
enfoque pretende evitar la enseñanza de la lengua de manera aislada y
asociarla a un contexto comunicativo o un texto de manera más
integradora y con actividades donde el alumno sea el protagonista de
su aprendizaje.
En este sentido, Collie y Slater señalan, “add fresh momentum
into the teaching of literature by stimulating students' desire to read
and encouraging their responses" (Collie y Slater, 1987: 8). De esta
forma, el uso de cualquiera de las composiciones poéticas debería
incluir actividades de pre-lectura, lectura, actividades de continuación
u otro tipo de actividades creativas que guíen a los estudiantes en la
producción o comprensión poética, permitiendo, al mismo tiempo,
adoptar un enfoque interdisciplinar donde lengua y literatura se
entremezclan.
149
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Asimismo, otro tipo de actividades comunicativas o secuencias
tales como predicting, fill in the gaps, escritura creativa o role-play
pueden ser diseñadas a partir de las canciones, los poemas líricos u
otras composiciones, contando con beneficios en el desarrollo de
áreas específicas de vocabulario o trabajando sobre el deletreo de
determinadas palabras. Este tipo de actividades, si están seleccionadas
y diseñadas teniendo en cuenta los intereses del estudiante, pueden
representar para este una tarea innovadora y atraer su atención hacia
nuevas formas de aprender o de expresión en L2.
Un argumento representativo también en torno al uso de la
poesía en la enseñanza comunicativa sería el de Roman Jakobson
(1960), quien considera que, “A linguist deaf to the poetic function of
language and a literary scholar indifferent to linguistic problems and
not conversant with linguistic methods, are equally flagrant
anachronism” (Jackobson, 1960: 377). Esto implica que la poesía
como función del lenguaje ha de formar parte de la adquisición de la
segunda lengua, subrayando que el proceso de producción poética
genera vocabulario y expresiones que el docente puede presentar a los
estudiantes en el aula a través de este medio y representando el papel
de participante en las tareas asignadas.
Otros argumentos favorables en el uso de la composición
poética con fines comunicativos serían los siguientes:
1. La poesía representa un recurso destacable para introducir
y practicar la L2, ya que propone vocabulario real
contextualizado. En este sentido, algunos autores afirman
que posee, “authentic models-real language in context”
(Brumfit y Carter, 1986). Asimismo, Tomlinson (1986)
destaca que la poesía desarrolla las diferentes destrezas a
través de la exposición a contextos reales que facilitan una
mayor concentración del estudiante, que no perdería el
foco de atención, creando, “a total concentration on the
representation and the practice of language items”
(Tomlinson, 1986: 42)
150
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
2. Otro aspecto de la enseñanza comunicativa es la
adquisición de vocabulario en contexto. En este sentido,
las composiciones poéticas ofrecen la posibilidad de
enriquecer el vocabulario de L2 ofreciendo un contexto
significativo que además facilita las conexiones afectivas y
se hace así más sencillo de memorizar23.
3. Asimismo, los poemas desarrollan la actividad creativa y
proporcionan un descanso de las actividades rutinarias
llevadas a cabo en el aula. Collie y Slater (1987: 72)
señalan cómo el uso de la poesía puede llevar a un uso más
libre y creativo de la expresión en lengua inglesa, siendo
esta otra de las premisas de la enseñanza comunicativa.
4. Las actividades con base en la creación, comentario o
lectura poética generan conexiones y reacciones en las que
las emociones se implican, lo que hace que se traslade a la
propia experiencia del sujeto o de un tercero y se facilite la
comprensión. Hess (2003: 20) destaca cómo cuando “we
read, understand and interpret a poem, we learn language
through the expansión of our experience”.
5. Al mismo tiempo que el poema puede ser expresión
intimista de sentimientos, otras composiciones o las
mismas incluyen temas universales o preocupaciones
comunes del ser humano y ofrecen la posibilidad de que
los estudiantes proyecten sus sentimientos y emociones,
favoreciendo la participación en la creación o composición
o identificación con el tema tratado.
Debemos destacar, por último, la importancia de los ritmos o
las melodías que el lenguaje poético genera. Al mismo tiempo que los
rasgos y figuras estilísticas presentes en estas composiciones atraen al
23
En este sentido, se observa también el estudio de Tapas Mukherjee, llevado a
cabo
en
el
Hospital
de
Glenfield
en
Leicester,
Inglaterra
(http://www.leicestermercury.co.uk/Singing-doctor-says-learn-asthma-helplyrics/story-16013236-detail/story.html), y en el que demostró cómo los elementos
musicales o poéticos favorecen la memorización (Mukherjee, 2012). (Consultado el
20-12-2013)
151
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
lector, haciendo su lectura atractiva, también lo atrapan los sonidos,
que están marcados por el ritmo y la entonación y favorecen la
memorización. Si tenemos en cuenta, en este sentido, la teoría de
Krashen (1980) y lo que el autor llama, “conscious learning and
unconscious acquisition”, la exposición de los alumnos a
determinadas composiciones poéticas les ayudará a absorber y
memorizar determinadas estructuras, no solo relacionadas con la
pronunciación, sino también con estructuras gramaticales, vocabulario
concreto o determinadas expresiones que pueden encontrarse en este
tipo de composiciones ricas en musicalidad.
Asimismo, si tenemos en cuenta el hecho de que todos los
discursos cuentan con su sonido particular, velocidad, ritmo, tono o
acentuación, provocar que los estudiantes encuentren estas estructuras
melódicas diferentes en cada composición poética puede representar
una de las mejores contribuciones para la adquisición de la
competencia comunicativa, según subraya Lazar (1996: 774).
3.2.4. La poesía/canción y los elementos culturales
Existen diferentes argumentos que nos pueden indicar la
importancia de la composición poética como transmisora de
elementos culturales, vinculados a una época, generación concreta o
diferentes grupos sociales. Uno de estos argumentos es, sin duda, el
tema de la composición. La poesía en lengua inglesa, ya se trate de
canciones u otras composiciones líricas, presenta áreas comunes a
cualquier experiencia humana y lo hace en términos propios de la
cultura o convenciones sociales a las que representa, a las que se
dirige o en la voz de quien lo compone.
Desde los poemas o composiciones poéticas más antiguos de
la tradición oral se observan numerosos temas culturales, ya que estas
fueron creadas como medios para contar, recordar o alabar los hechos
que ocurrían. El poema más antiguo, escrito en cuneiforme es
Sumerio, y narra de manera épica los acontecimientos que rodearon a
Gilgamesh, un héroe. Posteriormente encontramos composiciones
152
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
tales como la Ilíada y la Odisea griegas, que alaban también las
batallas de sus héroes. La poesía ha sido escrita por todas las culturas
y a lo largo de toda la historia y toda la creación poética ha reflejado
los cambios sociales que se han producido, o cómo los sentimientos
circundantes al poeta lo han hecho; al mismo tiempo, ha servido para
inspirar y evocar nuevos sentimientos en sus lectores.
Observamos, también, multitud de elementos culturales en las
canciones; algunas de ellas, y dependiendo nuevamente de la elección
del docente, reflejan determinadas épocas o formas de vida asociadas
a determinadas culturas. Asimismo, narran acontecimientos históricos
o hechos que a veces son difíciles de comprender, pero frecuentes en
determinadas culturas. Un ejemplo podría ser la canción “I don’t like
Mondays” (1979) de la banda irlandesa The Boomtown Rats. La
canción retoma la historia de una matanza que tuvo lugar en una
escuela de San Diego a principios de febrero del mismo año. La
responsable, Brenda Spencer, dijo a la policía que lo había hecho
porque no le gustaban los lunes. Es por esto que quien escribió la
canción, Bob Geldof, quiso preguntarse por qué actos tan violentos
pueden ocurrir y transmitirle esta pregunta a los que escuchen sus
letras, haciéndoles repetir a lo largo del estribillo: “Tell me why”.
Otros ejemplos, como la canción de Buffalo Springfield “For
What It’s Worth” (1967), son representantes de una época concreta,
narrando, como en este ejemplo, las movilizaciones de los años 60, en
busca de cambios políticos o sociales. El autor repite a lo largo de la
composición: “Everybody look what’s going down/What a field-day
for the heat/A thousand people in the Street/Singing songs and
carrying signs”.
Asimismo, Lazar (1996) señala que ciertas composiciones, si
son cuidadosamente seleccionadas, presentan temas interculturales o
promueven la reflexión sobre costumbres, hábitos o sentimientos
derivados de contextos sociales, que pueden ser comunes a todos los
seres humanos o interpretados de manera diferente según los
determinados grupos sociales. Estas ideas facilitan la compresión y
153
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
promueven la fluidez de los estudiantes en L2 (Lazar, 1996: 75). En
este sentido, destaca también cómo los temas de la composición
poética escrita en lengua inglesa y utilizada como vehículo de
enseñanza en el aula de L2 no solo mejora el conocimiento lingüístico
de los estudiantes, sino que les hace mejorar también su conciencia
intercultural en torno a los temas presentes en la composición.
3.3.
El cómic: introducción
Son varios los autores que han intentado conceptualizar el
cómic dentro de un género literario o artístico, destacando Eisner
(1985) o Harvey (2011). Dichos autores parecen ponerse de acuerdo
para conceptualizarlo como “arte secuencial” donde “the arragement
of pictures or image” (Einser, 1985: 30) se produce para narrar una
historia particular. Mientras que Scott McCloud contribuirá de manera
relevante al posicionamiento del cómic dentro de la historia del arte,
definiendo el cómic como “juxtaposed pictorial and other images in
delibérate sequence, intended to convey information and to produce
aesthetic response in the viewer” (McCloud, 1993: 9), Harvey se
centrará más bien en incluirlo dentro de la tradición escrita,
contemplando su carácter estético pero sin olvidar la importancia del
texto, “pictorial narratives or expositions in which words usually
contribute to the meaning of the pictures or viceversa” (Harvey,
2011:1). El autor expresa, así, la conexión intrínseca existente entre la
palabra y la imagen en la que nos fijaremos más adelante. Otras
definiciones, son, por ejemplo, la de Baur, que vuelve a hacer
hincapié en la imagen: “Es una forma narrativa cuya estructura no
consta solo de un sistema, sino de dos: lenguaje e imagen” (Baur,
1978: 23).
El cómic ha pasado de ser una pieza típica para aficionados y
coleccionistas a conquistar a miles de lectores de todas las edades con
gustos distintos. El cómic ha luchado continuamente por ser aceptado
como una parte respetable dentro de la literatura y se ha caracterizado,
sin embargo, por ser el enfant terrible de la literatura, es decir, un
género un tanto inferior y ciertamente inmaduro, comparado con otros
154
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
géneros literarios. En los últimos años, la aceptación de los cómics y
la novela gráfica se ha incrementado en Gran Bretaña, América y
España, como reflejan los datos de venta; ha superado así una de sus
críticas tradicionales, la de que el cómic era algo que no podía ser
disfrutado de igual manera por niños y niñas, ya que estos datos
también reflejan que esto ha cambiado en los últimos años y son
muchos los cómics Manga que están traducidos al inglés y orientados
exclusivamente a un público femenino; además, han aumentado
también cómics sobre temas específicos orientados a un sector o
público muy reducido.
En concreto, en España, y de acuerdo con los datos ofrecidos
por El sector del libro en España 2011-201324, se refleja que el sector
del cómic ha aumentado su facturación en un 22% en los últimos
años. Lo observamos en el siguiente gráfico:
Tabla 1. Comercio interior del libro en España (2011-2013)
Con el Marco Común Europeo de Referencia y la
incorporación de la competencia artística y cultural, el profesor goza
de libertad para basar sus actividades en libros de cómics o novelas
gráficas. Si nos fijamos en la definición de la competencia que se
enuncia como: “apreciar la importancia de la expresión creativa de
24
Informe del Ministerio: El sector del libro en España, 2011-2013. Observatorio
de la Lectura y Libro. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Septiembre de
2013.
155
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
ideas, experiencias y emociones a través de la música, la expresión
corporal, la literatura o las artes plásticas”, podemos claramente
utilizar nuestras novelas gráficas para la enseñanza de la segunda
lengua, dejando a un lado el debate de si estas representan o no una
literatura “inferior” o “superior”, y teniendo en cuenta trabajos como
el de Versaci (2001), que a través de un proyecto de aula demuestra la
posibilidad de crear trabajos literarios o adaptar novelas clásicas al
formato del cómic. Si además adaptamos estas historietas
dependiendo de las características y el grupo de edad de los
estudiantes con los que estemos trabajando, podremos trabajar
historias de diferentes niveles de dificultad que cuentan una secuencia
y transmiten información, combinando dibujo y texto. Por lo tanto, y
como veremos a continuación, el cómic es un vehículo de enseñanza
de la segunda lengua que cuenta con un incalculable valor por la
incorporación de la imagen, la historia, y la movilidad que viñeta y
dibujo conceden a las historias, así como el colorido y los temas,
pudiendo ser sin duda una base en el aula de inglés en la que se
trabaje el aprendizaje por competencias, haciendo especial hincapié
en la competencia artística y cultural.
Asimismo, conviene considerar la temática de los diferentes
tipos de cómics; en este sentido, los cómics además de facilitar la
enseñanza de la segunda lengua desde un prisma comunicativo, sirven
también como muestra de patrones culturales. Estos temas pueden ir
dirigidos a un público juvenil, adulto o infantil, mientras que algunos
cómics reflejan la historia o los acontecimientos políticos actuales,
otros son fantásticos y nos narran luchas de poder, y también los hay
policiacos, de detectives o los que tratan historias de amor y
desencuentros amorosos. En concreto, los históricos pueden aportar
un gran valor cultural en el aula de L2. En este sentido, podemos
observar estos elementos culturales en la definición de cómic que nos
da Umberto Eco: “La historieta es un producto cultural, ordenado
desde arriba, y funciona según toda mecánica de la persuasión oculta,
presuponiendo en el receptor una postura de evasión que estimula de
inmediato las veleidades paternalistas de los organizadores. [...]. Así,
156
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
los comics, en su mayoría reflejan la implícita pedagogía de un
sistema y funcionan como refuerzo de los mitos y valores vigentes”
(Eco, 1976: 299).
3.3.1. Descripción técnica del cómic
Para describir el cómic debemos fijarnos en los diferentes
elementos que lo componen:
I.
Los paneles
Los paneles son al cómic lo que la prosa es a la novela. Son
bloques de texto que nos cuentan la historia a través de una secuencia.
Normalmente son rectángulos horizontales o verticales pero también
pueden ser cuadrados o circulares o de casi cualquier forma que
podamos imaginar y pueden cambiar su forma a lo largo de la historia
dependiendo de diferentes factores que pueden estar relacionados con
el argumento de la historia o ser absolutamente casuales. Cada panel
se lee como una imagen completa y generalmente forma parte de una
fila, que leemos a través de la imagen de izquierda a derecha;
posteriormente bajamos a la fila de abajo y aplicamos el mismo
mecanismo. Una de las características que más llama la atención de
los paneles es que los escritores y artistas pueden variar su estructura,
tamaño y posición de página a página, obligando incluso al lector más
cuidadoso a buscar el orden correcto a la secuencia.
Algunos estructuralistas (Stafford, 2010) hacen un intento
por comprender y derivar el significado de un acto de habla
situándolo dentro de un contexto más amplio; de este modo, este acto
de habla individual (parole) que posee significado se comprendería de
manera más completa al haberlo posicionado dentro de un espectro de
lengua más amplio (langue) (Barry, 2002). Si aplicamos esta teoría a
los paneles de los cómics, el significado del panel (parole) depende de
su posición dentro de la secuencia de paneles en el que este aparece
(langue).
157
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Por lo tanto, mediante la inclusión u omisión de un panel, la
narración queda completamente alterada, también su género y sus
personajes. Los paneles no son solo un elemento técnico de la
narración, pues la manera en que estos están ordenados y
estructurados es esencialmente fundamental a la hora de realizar el
ejercicio de compresión de la historia y asimismo cuando generamos
actividades que están basadas en uno u otro significado. Si tratásemos,
por ejemplo, una historia de superhéroes, una forma de enfatizar al
héroe trasgresor podría ser representar al héroe con el brazo fuera del
marco, como si el panel no hubiese podido sujetarle, aportando así a
la imagen y al texto plenitud de significado. Will Eisner, experto en
cómic, nombra estas variaciones y posibilidades como “the language
of the panel border” (Einser, 2011: 44). Observamos así la
importancia de los paneles dentro de la definición y estructura del
cómic.
II.
Las viñetas, cuadros narrativos y los efectos
sonoros
Los cómics nos muestran el discurso representando las
palabras que salen de la boca de los personajes y generalmente se
conocen con el nombre de viñetas, o más popularmente “bocadillos”.
Es uno de los elementos fundamentales y los niños pueden
comprenderlos desde sus primeros acercamientos a la compresión
lectora. No debemos dar por hecho que estos bocadillos representan
un diálogo hablado que tiene lugar en la foto. En un medio visual
como es el cómic, los niños de entre 4-9 años pueden dar por hecho
que el mundo “real” son los elementos visuales que pueden ver en el
panel y que forman parte del mundo representado, mientras que el
texto escrito, para aquellos niños que ya lo puedan comprender, sería
parte del mundo que se puede “escuchar” que no es tan real como el
que se puede “ver”, y que en ocasiones complementa la información
que ofrece la imagen y en otras intenta confundir lo que vemos con lo
que oímos.
158
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Como los paneles, las viñetas también pueden variar de
apariencia, añadiendo así significado extra al lector. Una viñeta
dibujada con picos que sobresalen puede implicar un alarido o un
ruido malsonante. En el cómic de Marvel The Ultimates (Millar y
Hitch, 2010), el héroe, el Capitán America, se representa en uno de
los paneles liderando a sus tropas mientras que les grita: “¿Qué
estamos esperando? ¿A Navidades?” La última palabra queda fuera de
la viñeta y se incorpora a otra viñeta secundaria que es dos veces el
tamaño de la primera. Esto no solo nos muestra que nuestro personaje
está gritando y enfadado, sino también que es tan enérgico y poderoso
que sus palabras no se pueden contener. Por lo tanto, las viñetas
pueden aportarnos nueva información sobre los personajes y enfatizar
sus palabras. Otro ejemplo muy popular es hacer viñetas entrecortadas
cuando se trata de una conversación a través de la radio o del teléfono.
Otra manera en la que la narración suele aparecer en los
cómics son los pensamientos de los personajes en forma de nube o
bocadillo, estos nos muestran el diálogo interior del personaje o
exteriorizan su opinión o sensaciones hacia lo que está ocurriendo en
la historia. En los cómics contemporáneos cuya audiencia es un
público adulto no son muy frecuentes, y escritores y artistas tienden a
considerarlo algo pasado de moda. Sin embargo, son eficaces como
mecanismos de trabajo en el writing o speaking, generado a partir de
un personaje.
También podemos encontrar en los cómics narrative boxes.
Son rectángulos que aparecen en las esquinas de los paneles y ayudan
al lector en la construcción de la historia de una manera completa,
añaden información extra o nos muestran lo que piensan algunos
personajes que no podemos ver. Cumplen también la función de
conceder una localización espacio-temporal a la historia. En ocasiones
podemos ver el nombre de la ciudad donde transcurre la historia
(London) o los cambios temporales si la historia añade flashbacks. Un
ejemplo típico del mensaje que nos puede aparecer en un cuadro de
texto sería (Meanwhile) o (Ten years later). Como ocurre con los
bocadillos de “pensamiento”, estos cuadros de texto también se
159
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
encuentran en desuso en los cómics modernos; sin embargo pueden
resultar muy útiles en aulas de L2 donde el propósito de la misma sea
el uso de las expresiones temporales o de las preposiciones de lugar.
A la combinación de palabras e imágenes, hay que añadir en
los cómics los efectos sonoros. A diferencia del cine, el cómic no
goza de sonido y esto se suple por parte de sus creadores añadiendo a
la literatura visual un sinfin de onomatopeyas y sonidos que
completan la historia; en muchas ocasiones, los personajes no son ni
siquiera conscientes de estos efectos sonoros, al igual que no los son
de algunas de sus palabras o de las de sus compañeros de escena. Las
onomatopeyas forman parte de las convenciones que establecen lector
y creador para la interpretación de la historia. Son también un recurso
que proporciona la creación de numerosas actividades descriptivas en
la enseñanza de la segunda lengua, a través de la interpretación de
estos sonidos y onomatopeyas, tales como: Crash! Chug, chug,
chung. Puff, puff, puff. Ding-dong, ding-dong!, que facilitan la
comprensión del texto y ayudan a la construcción de significado.
3.3.2. Conexiones
entre
adquisición/aprendizaje de L2
el
cómic
y
la
La relación entre el aprendizaje de la lengua y el género del
cómic ha sido ya introducida a medida que se han descrito las
características de estos, así como sus elementos comunicativos; sin
embargo, en este apartado intentaremos fijarnos de manera más
detallada en esos elementos lingüísticos que facilitan o pueden ser
usados para trabajar la lengua extranjera.
En el cómic abundan, por el ejemplo, los actos de habla y
como estos se combinan con las imágenes y otros símbolos para crear
lo que Van Leeuwen llama: “a single, multilayered, multimodal
communicative act, whose illocutionary force comes about through
the fusión of all the component, semiotic modalities: dress, grooming,
facial expression, gaze or gesture” (2004: 7). Se refiere, así, a la
potencia comunicativa que la combinación de los elementos presentes
160
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
en la viñeta, junto con el texto, ofrece para crear un acto de habla
completo.
Otro aspecto que resulta destacable es la presencia de lenguaje
no verbal, que favorece también el aprendizaje de la L2. Desde este
prisma podemos decir que nuevamente la presencia de imagen, texto,
efectos sonoros y otros elementos ayudan a definir lo que “no se dice”
o lo que está implícito en la narración ayudando a los estudiantes a
comprender la lengua que, debido a su nivel lingüístico, no pueda ser
comprendida. Así, Tsredanelis y Wong (2004) destacan que, “many
non-linguistic factors can affect the precise interpretation of meaning.
Context, both linguistic and situational, can fill in the crucial details in
sentences lacking explicitness” (Tserdandelis y Wong, 2004: 240).
Sin embargo, uno de los argumentos más significativos a favor
del uso de los cómics en la enseñanza de la segunda lengua lo
constituye su valor narrativo, la historia que estos nos cuentan.
Aunque diferentes autores proponen distintas definiciones de lo que
se considera o no narración, todos coinciden en afirmar que una
narración corresponde a un conjunto de eventos contados en orden
secuencial. De acuerdo con Labov (1972): “we define narrative as one
method of recapitulating past experiences by matching a verbal
sequence of clauses to the sequence of events which actually
occurred” (Labov, 1972: 359-360). A este respecto, los cómics
además aportan la posibilidad no solo de narrar o contar experiencias
pasadas, sino también futuras y son numerosos los ejemplos de
historias fantásticas que se atreven a definir lo que ocurrirá en años
venideros. Representan, pues, la posibilidad de utilizar la lengua para
narrar el pasado o el futuro, así como deseos o esperanzas, como lo es
cualquier narración y constituyendo un significativo vehículo en la
enseñanza de L2.
Otro elemento que no podemos dejar de mencionar es la
espontaneidad del lenguaje presente en los cómics y novelas gráficas.
Esta espontaneidad hace que la lengua que los personajes producen,
además de breve, sea muy personal y concisa, siendo más sencilla de
161
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
comprender para los estudiantes que la lengua de una narración
convencional, tal como un cuento o una novela. En este sentido,
Fenwick (1998) subraya que “the contents of the bubbles is usually
direct speech and this can teach learners what direct speech entails”
(Fenwick, 1998: 142).
Por último, aludiremos a la flexibilidad que los cómics pueden
ofrecer a los estudiantes de segunda lengua. Nos referimos a la
capacidad de este género para tratar temas diferentes, ofreciendo así
variedad de contextos factibles en el aula de L2 a nivel comunicativo.
En este sentido, debemos considerar la aportación de Starr, quien
expresa cómo los comics proporcionan diversos contextos de
aprendizaje real: “Comics provide authentic language learning
opportunities […] The dramatically reduced text of comics makes
them manageable and language profitable” (Starr, 2004: 2). Esta
contribución señala también la posibilidad que el comic ofrece para
adaptarse y el constituir un elemento manejable por el docente
dependiendo de las necesidades del aprendiente. Estos contextos
conforman también diferentes áreas de vocabulario a través de las
cuales se puede trabajar en el aula, generalmente apoyadas por un
soporte visual que contribuye a su aprendizaje.
Partiendo de estas consideraciones generales, nos centraremos
en el apartado siguiente en las posibilidades del cómic para la
enseñanza en particular de la lengua inglesa como L2.
3.3.2.1. Conexiones entre el cómic y EFL
Son diferentes las destrezas que se pueden trabajar a través de
los cómics o viñetas, como observaremos posteriormente en este
apartado; sin embargo, no podemos dejar de considerar de manera
específica las conexiones que existen entre el cómic y la enseñanza de
la lengua inglesa en niveles intermedios. Muchas de estas conexiones
derivan de su potencial lingüístico y una vez más de la asociación
entre imagen y texto.
162
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
La lectura puede ayudar en el desarrollo del vocabulario, de
modo que algunos autores argumentan que “recoger significado de las
palabras por la lectura es diez veces más rápido que la enseñanza de
vocabulario intensivo” (Krashen, 1993: 723; traducción propia). La
lectura también puede ayudar a otras habilidades, ya que “diversos
estudios confirman que los que leen más en su segundo idioma
también escribir mejor en ese idioma” (Krashen, 1993: 725;
traducción propia). Por lo tanto, la lectura puede y debe desempeñar
un papel importante en la clase de lengua segunda o extranjera.
El factor más importante en el desarrollo de las habilidades de
lectura es la cantidad de tiempo que un estudiante pasa en realidad
leyendo (Cummins, 2003: 20). Una de las formas en que los
maestros/profesores de ESL/EFL pueden aumentar la cantidad de
tiempo que sus alumnos pasan leyendo es el uso de los cómics y
novelas gráficas, que puede ser especialmente útil en las clases de
segundo idioma. No solo pueden proporcionar a los estudiantes de
idiomas una información comprensible contextualizada, también
permiten que el alumno participe y lleva a los estudiantes a explorar
más cantidad de novelas gráficas, libros, revistas, periódicos y otros
materiales de lectura.
3.3.3. Relación entre el cómic y el desarrollo de la
competencia comunicativa en L2
Este apartado pretende reflejar de manera más específica la
importancia del género en el desarrollo de la competencia
comunicativa, así como servir a modo de introducción antes de
describir cómo se pueden trabajar destrezas más específicas, como
veremos a través de ejemplos en apartados posteriores.
La principal relación entre el cómic como recurso y la
enseñanza comunicativa de la lengua inglesa deriva de sus propias
características, de manera más concreta, de la interrelación entre las
palabras y las imágenes para contar una historia. Estas palabras o
163
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
frases aparecen dentro de la narración o se presentan a través de los
globos que reproducen el discurso de los personajes.
Los cómics son, generalmente, de lectura sencilla. La lengua
que utilizan forma parte de las conversaciones diarias y los
pensamientos o ideas de los personajes gozan de inmediatez, gracias a
sus características técnicas, viñetas y cuadros narrativos. Al mismo
tiempo, el cómic propone un contexto, normalmente atractivo para el
interlocutor y la posibilidad de manejar sus diferentes elementos con
fines comunicativos, ya que siempre permanece la imagen para
ayudar a la comprensión. Destaca también la variedad de temas que
estos pueden presentar, haciéndolos atractivos para todo tipo de
público.
Las destrezas que pueden ser trabajadas a partir del cómic son
diversas, pero destacan, como veremos más adelante, las relacionadas
con la producción: reading, speaking y writing. Existe también la
posibilidad de combinarlos con ejercicios de listening. Conviene
destacar también que el cómic no siempre ha de servirnos para
desarrollar lengua informal o que verse sobre conversaciones diarias,
sino también como base para la escritura formal, tal como descripción
de personajes o desenlace de una historia.
3.3.4. Los elementos culturales en el cómic o la viñeta
La enseñanza de la lengua inglesa en un mundo globalizado
impone constantemente cambios e innovaciones metodológicas. De
esta manera, la enseñanza de la lengua ha de ser concebida no solo
como objeto de estudio en términos o posibilidades comunicativas
como comentábamos en el apartado anterior. También, el acceso a la
lengua como vehículo o lengua vehicular que nos permita acceder a
contenidos culturales, sociológicos u otras fuentes de información
culturales ha de ser tenida en cuenta por el docente, completando así
la mera comunicación. En este proceso, la selección de materiales, así
como su adaptación o diseño cumplen un papel fundamental que
164
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
garantizará que la enseñanza de esta lengua cumpla con objetivos más
globales.
Aunque generalmente asociamos los cómics con relatos
fantásticos, historias que pertenecen a la ficción en su mayoría,
apreciamos que existen también ejemplos de comics históricos, los
cuales pueden ser materiales a considerar para la trasmisión de
elementos culturales presentes en la historia. En este sentido,
podemos pensar que lo real no puede ser narrado a través de la
ficción. Sin embargo, autores como Hayden White (1992),
refiriéndose al Holocausto, tema sensible, particularmente en algunas
comunidades, argumenta que, aunque la narración histórica emane
directamente de los hechos, se puede acceder al conocimiento de esos
hechos a través de diferentes elementos, incluso aunque algunos de
ellos sean ficticios, entre los que destaca el cine o el cómic.
Asimismo, el autor sostiene que en este tema particular otros
géneros como la comedia o la parodia pueden también ayudar a su
comprensión ya que los hechos históricos en sí mismos conllevan
numerosas asociaciones negativas y podrían ser excesivamente
desagradables para determinados públicos (White, 1992: 57). Esta
consideración nos plantea la posibilidad de enseñar los hechos
históricos o presentar parte de esos elementos históricos a través de
géneros como el cómic, que generalmente ha sido concebido con un
género “menor” y considerado como un elemento ficcional. Así,
podemos considerar los cómics como un recurso que el lector puede
interpretar y del que puede extraer numerosas asociaciones culturales
a través de la asociación viñeta-texto y la visualización de lugares y
personajes en tono más desenfadado.
3.4. Conexiones generales entre los materiales y recursos creativos y
la adquisición de la competencia comunicativa e
intercultural.
En los diferentes apartados de este capítulo hemos observado
cómo tres de los materiales creativos objeto de estudio (teatro, poesía
165
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
y cómic) están relacionados con el desarrollo de la competencia
comunicativa en lengua inglesa, al tiempo que presentan numerosos
contenidos culturales que pueden también ser explotados en el aula.
En un primer apartado hemos intentado conexionar el teatro y otras
actividades relacionadas con la adquisición de la lengua inglesa, para
posteriormente analizar los aspectos comunicativos y culturales
presentes en los recursos teatrales.
El segundo apartado ha estudiado la poesía, según las mismas
premisas. Se ha centrado, en primer lugar, en su definición, los
diferentes tipos de composiciones y el papel de la canción, como
forma de verso rimado. Se han analizado, de este modo, la relación
entre los diferentes tipos de composiciones poéticas y el desarrollo de
la competencia comunicativa, así como el papel de las metáforas en la
enseñanza de la lengua inglesa. Por otro lado, y a través de ejemplos
concretos, hemos atendido a los elementos culturales, ejemplificados,
en su mayoría, a partir de las canciones.
Nos hemos fijado, en el caso del cómic, en sus características
y su importancia relativamente reciente en la enseñanza de lenguas
extranjeras, destacando el papel de las imágenes y las situaciones que
presenta, las cuales apoyan el desarrollo de la competencia
comunicativa y de los contenidos culturales. En cuanto a los aspectos
culturales, podemos señalar que, es más latente en algunos cómics que
versan sobre comportamientos en sociedades concretas.
Este capítulo aporta al estudio global no solo una visión
cercana al aula en el uso de los recursos objeto de estudio, sino que
también puede considerarse como un estudio previo de algunos de los
trabajos anteriores que han intentado tratar el papel predominante que
la poesía, el teatro y el cómic pueden tener en la enseñanza de lenguas
extranjeras. Conviene asimismo destacar que uno los valores
fundamentes de este trabajo es el de agrupar los tres recursos en un
mismo trabajo ya que, generalmente, en el trabajo de investigación
previo realizado hemos observado que se estudian estos de manera
aislada y en ocasiones inconexa, fijándose solo en aspectos muy
166
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
concretos que difícilmente pueden ser un ejemplo más global y
extrapolable a la práctica educativa. Merece ser mencionado también,
como ya proponíamos en el marco teórico de esta investigación, cómo
nos hemos centrado de manera conjunta en los aspectos
comunicativos y en los elementos culturales, aspecto que también se
estudia de manera estanca en otros trabajos.
Por último, este capítulo supone una base para el estudio que
realizaremos en el siguiente, en el que nos dirigiremos al análisis de
materiales y uso de recursos creativos, que, después de las
consideraciones previas, expresadas en el marco teórico y del repaso,
conexión y desarrollo de los recursos en el presente apartado,
pretende conocer la realidad de la práctica educativa en cuanto a
poesía, teatro y cómic a través de la voz de los docentes y el análisis
concreto y pormenorizado de los manuales de lengua inglesa en
niveles intermedios.
167
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE MANUALES Y
RECURSOS CREATIVOS EN LA
ENSEÑANZA DE INGLÉS COMO
LENGUA EXTRANJERA
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
4.1. Diseño de la investigación
Una vez presentados (a) los objetivos de la investigación en el
primer capítulo y (b) expuesto el marco téorico que engloba tanto
métodos y metodologías de enseñanza de la lengua inglesa como otras
teorías de aprendizaje en el segundo capítulo, y (c) considerados
algunos de los recursos creativos (poesía, teatro y cómic) en el
capítulo tercero, esta tesis pretende en este cuarto capítulo (d) dar
respuesta más concreta y científica al uso que los docentes realizan de
los materiales previamente presentados, y señalar cuál es la presencia
de estos recursos creativos en una determinada selección de manuales.
Se trata, por lo tanto, no solo de ver la presencia de estos
recursos, sino de comprobar que efectivamente son adecuados en
términos comunicativos e interculturales, para lo que se han realizado
diferentes análisis que serán descritos brevemente a continuación,
teniendo también en cuenta lo ya señalado en el apartado 1.3.
Metodología y diseño de la investigación.
El estudio sobre los materiales creativos (teatro, poesía o
canción y cómic) se llevará a cabo alrededor de dos ejes principales:
1. Encuestas a profesorado de enseñanza secundaria y niveles
intermedios —en general, enseñantes de lengua a nivel B1—
para comprobar en qué medida hacen uso de los materiales
artístico-creativos, concretamente la canción o poesía, el
cómic y el teatro. Dichas encuestas pretenden representar un
estudio cualitativo, basado en parámetros tales como la
frecuencia, la facilidad dentro del centro educativo o la
accesibilidad de dichos materiales.
2. Análisis de materiales (Ezeiza, 2009) para comprobar cómo
estos hacen uso de la creatividad o de otros elementos
relacionados con lo visual, lo musical o lo dramático.
Para llevar a cabo este trabajo, hemos establecido los objetivos
principales de la investigación y posteriormente, como se ha
171
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
desarrollado en el primer capítulo, unos objetivos secundarios que se
encuentran conectados con los principales y tratan de dar una
respuesta detallada a los mismos. Una vez establecidos estos y
teniendo en cuenta la literatura actual sobre los métodos de estudio y
análisis en lingüística aplicada e investigación educativa (Hernández
et. al., 2010), hemos contrastado y comprobado cuál es el método que
mejor se adapta a los objetivos de la presente investigación para
comenzar el análisis.
En primer lugar, hemos diseñado las encuestas, dirigidas a
profesionales de enseñanza de L2, que en un 90% de los casos se trata
de docentes que enseñan lengua inglesa en niveles intermedios en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Dichas encuestas han
sido distribuidas desde el Servicio de Plurilingüismo de la Conserjería
a docentes de centros públicos, además de ser distribuidas entre el
profesorado asistente a las Jornadas para Profesores organizadas en
la Facultad de Educación de Toledo. También han sido enviadas a
profesores de las Escuelas Oficiales de Idiomas y distribuidas entre
los profesores de academias en la provincia de Toledo, habiendo sido
la elección de centros aleatoria y siendo el único requisito que se ha
tenido en cuenta que fuesen docentes de centros donde se imparte
nivel B1 de lengua extranjera (intermedio). Se han completado un
total de 40 encuestas.
Posteriormente, y una vez han sido identificadas las editoriales
internacionales más usadas en el ámbito de Castilla-La Mancha,
hemos seleccionado los manuales de niveles intermedios. A través del
análisis de los mismos, hemos identificado las actividades que en
estos trabajan la competencia comunicativa e intercultural por medio
de recursos, materiales o actividades que contienen recursos creativoartísticos tales como el cómic, el teatro o la poesía.
Después de haber identificado estas secuencias didácticas,
hemos pasado a establecer unos criterios de análisis que conectan con
las premisas establecidas en el marco teórico y que tratan de
responder a los problemas derivados de la investigación. Dichas
172
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
secuencias didácticas serán analizadas teniendo en cuenta los
beneficios que aportan a la enseñanza comunicativa y en términos
también de los contenidos culturales que presentan, ya que
consideramos ambos importantes en el desarrollo de la comunicación
en lengua inglesa.
Ha sido creada una parrilla de análisis que cuenta con diez
criterios comunicativos y diez criterios interculturales y que ha sido
aplicada a cada una de las secuencias. Los profesores/docentes han
evaluado dichos criterios, actuando como prismas de observación o
valoradores.
4.1.1. Diseño metodológico del análisis de investigación
Para llevar a cabo el presente estudio se han utilizado
principalmente métodos primarios (Brown y Rodgers, 2002: 27-28).
Entre ellos, los autores destacan: la investigación cualitativa, la
investigación a través de encuestas, y la investigación estadística,
incluyéndose dentro de la última la investigación descriptiva o
análisis descriptivo. De manera general, el trabajo tiene su base
científica en la investigación cualitativa, generalmente utilizada en el
ámbito educativo, y que pretende estudiar la calidad de las
actividades, medios, materiales o instrumentos utilizados en diferentes
situaciones y que pretenden lograr descripciones exhaustivas de una
realidad concreta (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez,
1999).
Como ya apuntábamos, hemos diseñado, en primer lugar,
cuestionarios para conocer el uso de materiales didácticos basados en
la poesía, el teatro y el cómic. En este sentido, Rodríguez Gómez et
al. (1999) señalan algunos tipos de cuestionarios que pueden ser
realizados y sus características propias. Dividen los cuestionarios
atendiendo a “tipos de cuestiones de investigación, método, fuentes,
técnicas/instrumentos de recogida de información u otras fuentes”
(Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999: 41) resultando
de los expuestos el más interesante “el cuestionario de proceso”, que
173
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
permite analizar a través de la observación, las prácticas que llevan a
cabo los participantes.
Estos cuestionarios han sido diseñados con el objetivo de
conocer cuál es el uso que los profesores hacen de la poesía, el teatro
y el cómic en las aulas para la enseñanza de lengua inglesa. Entre las
ventajas de la aplicación de cuestionarios a docentes, Adelman
también señala que estos son, “an efficient use of time, anonymity, the
possibility of a high return rate and the use of standardised questions”
(1981: 27). Para las respuestas se han utilizado variables ordinales
(nada, poco, bastante, mucho) ya que, según el mismo autor,
cuantificar el uso de un determinado método o su frecuencia en
términos cardinales, por ejemplo, de 1 a 10, resulta complejo. Las
encuestas cumplen un papel preliminar en la investigación antes de
pasar al análisis de manuales, teniendo en cuenta que, aunque,
principalmente, los docentes hacen uso del manual en las clases,
pueden también contar con sus propios materiales.
Presentamos, posteriormente, el análisis de materiales, con el
objetivo de conocer cómo se presentan la poesía o la canción, el teatro
y el cómic en los manuales de lengua inglesa a niveles intermedios, y
explorar, a través de las actividades concretas, su conexión con el
desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural en la
segunda lengua, para establecer, finalmente, las consideraciones
oportunas sobre el tratamiento de los recursos creativos en los
manuales analizados.
El citado análisis de manuales consta de un análisis descriptivo
e inferencial. En primer lugar, el análisis descriptivo persigue la
obtención, organización, presentación y descripción de la información
de manera numérica. De este modo, se pretende conocer cuál de los
cuatro manuales de lengua inglesa analizados obtiene mejores
resultados en cuanto a los criterios comunicativos e interculturales,
cuál es el criterio (de los diseñados) que obtiene una mejor puntuación
en los manuales y, por lo tanto, se trabaja mejor en todos ellos.
También tenemos la intención de estudiar qué puntuación obtiene
174
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
cada criterio en cada manual. Se pretende asimismo mostrar en este
análisis descriptivo la valoración de las secuencias/actividades
seleccionadas y comprobar cómo desarrollan los criterios
comunicativos e interculturales.
Pero necesitábamos conocer también que los criterios
comunicativos e interculturales diseñados, después de la investigación
previa llevada a cabo en el marco teórico, eran válidos y podían
aplicarse de manera fiable. Así pues, hemos contado con tres docentes
de lengua inglesa que someterán las secuencias didácticas
seleccionadas a examen, bajo el prisma de los criterios comunicativos
e interculturales diseñados.
De este modo, se someterán estos criterios a la valoración de
tres profesionales y se intentará comprobar cuál es el grado de
acuerdo; a mayor grado de acuerdo, y de nuevo siguiendo las
indicaciones del manual de investigación cualitativa de Hernández et.
al. (2010), más fiable resultará nuestro estudio. Con todo ello,
podríamos afirmar que esta herramienta de análisis podría prevalecer
para futuros estudios en este campo.
Observamos, así, que los agentes implicados en la
investigación son los autores del propio estudio (principalmente, las
secuencias objeto de análisis en los manuales y los docentes que
participan en el análisis), y colaboran en la búsqueda de respuestas
que mejoren sus prácticas existentes. El estudio presenta por lo tanto
cuatro tipos de análisis: previo (a través de las encuestas), de los
manuales (descriptivo e inferencial) y de comprobación (análisis de
concordancia). Así pues, se trata de una investigación educativa y
contiene, entre las reflexiones finales, consideraciones sobre la
explotación didáctica de los materiales en las actividades, con lo que
la prospectiva de este estudio daría cuenta de una experiencia de
investigación en acción (action research). Este tipo de investigación
se dirige a reflexionar y contribuir a las prácticas docentes, y Carr y
Kemmis (1986), la definen como,
175
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
[…] a form of self-reflective enquiry undertaken
by participants in order to improve the rationality
and justice of their own practices, their
understanding of these practices and the situations
in which these practices are carried out
Carr y Kemmis (1986: 162)
Resulta también interesante mencionar, dentro de este
apartado, a Dörnyei (2007), quien señala las diferencias sustanciales
entre el análisis cualitativo y cuantitativo, considerando que la
combinación de ambos resulta fundamental dentro de la lingüística
aplicada, y cree que “the ‘good enough researcher’ needs to master
someknowledge of both qualitative and quantitative research, as well
as ways of combining them” (Dörnyei, 2007:6).
Concluyendo, el análisis de materiales combina diferentes
tipos de análisis estadístico: descriptivo, inferencial y de
concordancia25, que además de analizar los diferentes manuales,
pretenden dar validez a los criterios utilizados y confirman también
las ideas expuestas por Dörney (2007), sobre la combinación de
diferentes tipos de análisis.
En este proceso de análisis de contenidos en manuales de L2,
el estudio ha pretendido tener en cuenta las consideraciones de
Krippendorff (2004), que destaca seis preguntas fundamentales a las
que un estudio de estas características debe responder:
First, which data are analyzed? Second, how are
they defined? Third, what is the Population from
which they are drawn? Fourth, what is the Context
relative to which the data are analyzed? Fifth,
what are the boundaries of the analysis? Sixth,
what is the target of the inferences?
Krippendorff (2004: 411-412)
25
En cuanto a los diferentes tipos de análisis, se puede consultar el punto 1.3. en el
que se establece la metodología general de este trabajo.
176
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Adaptando, pues, las consideraciones del autor, el estudio ha
definido los datos que van a ser analizados, identificando así las
secuencias didácticas que contienen recursos creativo-artísticos.
Posteriormente, se han definido las secuencias de acuerdo con el
MCER y en función de la competencia o competencias que trabajan,
destreza y nivel al que van dirigidas, que en el caso de nuestro análisis
es el intermedio. Por último, se han diseñado los parámetros a través
de los cuales dichas secuencias han de ser consideradas para
comprobar en qué medida desarrollan la competencia comunicativa e
intercultural. Dicho proceso de análisis de materiales, así como la
selección de los mismos, se detallará de manera más exhaustiva en el
apartado siguiente.
4.2. Cuestionarios a docentes
Se pretende en este punto describir de manera detallada los
cuestionarios que han sido elaborados para los docentes de lengua
inglesa. Estos contaban con un total de 15 preguntas que debían ser
contestadas en torno a los valores: nada, poco, bastante, mucho. Los
cuestionaros fueros distribuidos durante las Jornadas de Aspectos
Lúdicos en la enseñanza de segundas lenguas, a las que venimos
aludiendo y también enviadas a algunos centros elegidos de acuerdo
con el nivel educativo que enseñaban, en este caso intermedio, todos
ellos dentro de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
La finalidad de esta recogida de datos previa tiene su origen en
los propios objetivos de la investigación, donde uno de los objetivos
preliminares era precisamente: “conocer el uso que los docentes de
lengua inglesa hacen de los recursos creativos: poesía/canción, teatro
y cómic”. Estos cuestionarios conceden, pues, una idea previa al
análisis más detallado de materiales, y consideran las cuestiones que
explicaremos a continuación.
El uso de cuestionarios en la investigación docente es una
forma popular y ampliamente utilizada para reunir información sobre
la práctica docente, entre otros aspectos. Asimismo, las respuestas
177
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
pueden ser medidas según las puntuaciones o valores que deseemos, y
los resultados, presentados o analizados con diferentes herramientas o
programas. Para su diseño es necesario atender a dos cuestiones
principales: “qué es lo que deseo averiguar y qué tipo de información
va a aportarme el cuestionario” (Munn y Drever, 1990: 10). En su
elaboración, hemos seguido, además de las aportaciones de estos
autores, las de Adelman (1981), quien propone ejemplos prácticos de
cuestionarios dirigidos a padres, docentes o alumnos. Entre las
ventajas de la aplicación de cuestionarios a docentes el autor señala:
“an efficient use of time, anonymity, the possibility of a high return
rate and the use of standardised questions” (Adelman, 1981: 27).
Dado que tanto el número de docentes, así como su
procedencia geográfica es limitada, los datos, aunque valiosos,
proponen un acercamiento cauto a una práctica educativa que podría
ser más estandarizada. No es nuestra intención presentar nuestros
resultados de una manera conclusiva; más bien se trata de resultados
concretos y específicos, así como directamente derivados de un
contexto educativo concreto.
4.2.1. Tipo de cuestionarios
En este apartado, se pretende describir de manera detallada los
cuestionarios que han sido elaborados para los docentes de lengua
inglesa. Estos contaban con un total de 15 preguntas que debían ser
contestadas en torno a los valores: nada, poco, bastante mucho. Los
cuestionaros fueros distribuidos durante las Jornadas de Aspectos
Lúdicos (Toledo, 2013) en la enseñanza de segundas lenguas y
enviadas a los centros.
Las preguntas trataban diferentes aspectos que hacían
referencia no solo al uso del teatro, poesía y cómic en el aula, sino
también a otros aspectos más globales como la preparación de los
docentes para usar materiales creativos en el aula, el apoyo que los
profesionales reciben en los centros para hacer uso de materiales o
recursos innovadores o el conocimiento que los profesores poseen del
178
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
MCER en lo referente al enfoque comunicativo. Se trató de dar
respuesta a las preguntas que aparecen a continuación para después
pasar a analizar los resultados (véase anexo I):
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
Creo que mi Universidad o Centro de Estudios apoya el uso de
materiales creativo-artísticos en las diferentes enseñanzas.
Considero que mi centro o facultad apoya los equipos de
innovación y la innovación del profesorado a nivel individual
y en la forma de transmitir sus enseñanzas.
Utilizo el teatro o el role-play como la parte central de mis
actividades en la enseñanza comunicativa de la lengua
inglesa/ELE/francés, etc.
Utilizo el cómic, lectura, creación u otros aspectos
relacionados como parte central de mis actividades en la
enseñanza comunicativa de la lengua inglesa/ELE/francés, etc.
Utilizo la poesía como parte central de mis actividades en la
mejora y enseñanza de la pronunciación en lengua
inglesa/ELE/francés, etc.
Me considero un/una profesional creativa/o e innovador/a en
mis actividades en el aula.
Gozo de total libertad a la hora de usar nuevas metodologías
en el aula.
La Jefa/e de estudios de mi centro o mi Director de
Departamento insisten en el uso de nuevas metodologías y la
inclusión de la innovación en el aula.
Conozco el Marco Común Europeo de las Lenguas y en
particular la importancia de la enseñanza comunicativa dentro
de este enfoque.
Aprendí la segunda lengua a través de materiales creativos e
innovadores.
Me gusta el teatro, la poesía, la música…etc., pero sé que la
inclusión de estas actividades en el aula produce, por lo
general, que los estudiantes se desconcentren y molesten.
Considero que tengo la formación necesaria para aplicar el
teatro en el aula.
179
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
§
§
§
Considero que tengo la formación necesaria para aplicar la
poesía en el aula.
Considero que tengo la formación necesaria para enseñar
lengua inglesa/ELE/francés…etc. a través del cómic.
Considero que tengo la formación necesaria para enseñar
lengua inglesa/ELE/francés…etc., en concreto pronunciación
y entonación, a través de la poesía.
Por último, los cuestionarios contaban con una pregunta más
abierta que les pedía que señalasen si utilizaban algún otro material o
recurso creativo en la enseñanza de las diferentes destrezas.
4.2.2. Análisis de los resultados
La muestra de los profesionales participantes en las citadas
jornadas es de un total de 40 docentes. Es cierto que la participación
fue mayor, pero algunos de los cuestionarios contestados debieron ser
considerados no válidos, ya que fueron contestados por maestros o
más de tres preguntas no fueron contestadas, por lo que los datos no
se consideran válidos para los fines que la investigación persigue.
Las respuestas a las preguntas planteadas en el apartado
anterior debían ajustarse a un criterio (mucho, bastante, poco o nada);
siendo mucho criterio de excelencia o muy positivo; siendo bastante
considerado a menudo o se adapta lo suficiente a la pregunta;
mientras que la respuesta será poco cuando no se adapte con
frecuencia a la pregunta planteada o en contadas ocasiones; y nada o
nulo, cuando no exista tal conocimiento o tal práctica docente.
Se observan los siguientes resultados extraídos a partir de las
encuestas realizadas en las Jornadas de Aspectos Lúdicos en la
Enseñanza de Lenguas Extranjeras, sobre una muestra de 40 docentes
de diferentes centros:
180
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
1. ¿La Universidad o Centro de Estudios o
Formación apoya el uso de los materiales
artísticos?
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1. EL CENTRO APOYA
USO MATERIALES…
Gráfico 1. Pregunta 1 cuestionario
En la primera pregunta, un 45% de los docentes afirma que su
centro, escuela de idiomas o academia apoya poco el uso de los
recursos artísticos, mientras que son un 41% los que afirman que
reciben bastante apoyo por parte del lugar donde desarrollan su
docencia, y solo un 14% dicen recibir mucho apoyo de sus centros. La
pregunta 2 hace referencia también a los centros, pero de manera más
global, refiriéndose a en qué medida estos apoyan la innovación en
general, bien a través de la formación del profesorado, los equipos de
innovación docente u otros proyectos. Observamos que los datos
obtenidos son similares a los de la pregunta 1. Son un 45%,
igualmente, los que dicen que el apoyo que reciben en la innovación
es “poco”, frente a un 35% que considera el apoyo bastante
significativo, y un 20% que dice recibir mucho apoyo en la
innovación. Se observan en la siguiente gráfica:
181
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
2.¿Considero que mi centro apoya la innovación a
nivel individual o a través de la creación de equipos de
innovación y formación de profesorado?
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2.EL CENTRO APOYA
EQUIPOS DE
INNOVACION
Gráfico 2. Pregunta 2 cuestionario
La pregunta 3 hace referencia al uso del role-play o el teatro,
no como actividad subsidiaria, sino como parte central de las
actividades o secuencias didácticas y con fines comunicativos. Las
respuestas de los docentes indican que es este un recurso bastante
común como muestran los siguientes resultados:
3. Utilizo el role-play o el teatro en la enseñanza
comunicativa como parte central de mis
actividades
80%
60%
40%
20%
0%
3. UTILIZO TEATRO
O ROLE-PLAY
Gráfico 3. Pregunta 3 cuestionario
Un 60% afirman utilizar este recurso bastante o con
frecuencia, mientras que un 22% dicen usarlo poco y solo un 18%
mucho. Aunque el role-play es un recurso muy común en el aula,
parece que el matiz “como parte central” condiciona los resultados
182
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
significativamente. La pregunta 4 se enuncia de forma similar; sin
embargo, en lugar de interrogar a los docentes sobre el teatro, lo hace
sobre el uso del cómic o la imagen visual como medio de lectura, o
bien su creación u otros aspectos relacionados que partan de este. Los
resultados indican que es menor el número de docentes que utiliza
este recurso, como se observa a continuación:
4. Utilizo el cómic, lectura o creación de los mismos,
como parte central en la enseñanza comunicativa de
la lengua
80%
60%
40%
20%
0%
4.UTILIZO COMIC,
LECTURA…
Gráfico 4. Pregunta 4 cuestionario
Son un 4% los docentes que afirman no hacer uso del cómic en
absoluto, frente a un 62% que lo utiliza poco. Destaca que un 19%
dice usarlo mucho y un 15% bastante. Aun considerando a aquellos
que lo usan, ya sea mucho o bastante, el porcentaje sería de 34%
frente al 66% que no lo usaría en el aula con fines comunicativos o lo
usaría muy poco.
Con este mismo objetivo se plantea la pregunta 5, una vez más
en términos de utilización de los recursos creativos, preguntando esta
vez sobre el uso de la poesía, la rima u otros recursos poéticos en la
enseñanza de la pronunciación en L2. Un 37% de los docentes
afirman hacer poco uso de la poesía y un 30% no utiliza este recurso
en absoluto. Son un 20% los que dicen usar este recurso bastante y un
13% los que constatan hacer uso con frecuencia de este recurso. El
dato más interesante resulta ser, sin duda, el porcentaje de docentes
que afirma no utilizar nunca la rima o la poesía, más aún si tenemos
183
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
en cuenta la importancia de este recurso en la pronunciación, según
hemos discutido en apartados anteriores. Los datos son los siguientes:
5. Utilizo la poesía como parte central de
las actividades en la enseñanza de
pronunciación
40%
30%
20%
10%
0%
5. UTILIZO POESÍA
Gráfico 5. Pregunta 5 cuestionario
La pregunta 6 es más general y les pide a los docentes que
reflexionen sobre su propia capacidad creativa. Han de decidir en qué
medida ellos se consideran creativos o innovadores, siendo un 23%
los que se consideran muy creativos, un 72% los que dicen ser
bastante creativos, y un 5% los que dicen ser nada creativos o
innovadores. Destaca que ninguno de los encuestados dice ser nada
creativo. Este hecho será discutido más adelante y puede responder a
dos motivos: bien el lugar donde los cuestionarios fueron realizados,
con un gran número de profesionales interesados, a primera vista, en
la enseñanza creativa; bien podría tratarse de un dato que contrastaría
con las respuestas sobre el uso real y habría de tenerse en cuenta,
pudiendo obedecer entonces a diferentes motivos como la falta de
tiempo dentro de las programaciones curriculares o la carencia de
actividades de este tipo dentro de los manuales. Los datos muestran lo
siguiente:
184
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
6.Me considero un docente creativo o innovador
en el desarrollo de las actividades en el aula
80%
60%
40%
20%
0%
6.ME CONSIDERO
CREATIVO
/INNOVADOR
Gráfico 6. Pregunta 6 cuestionario
La pregunta 7 se refiere de nuevo a los centros donde los
docentes imparten sus clases, preguntándoles sobre la libertad que
poseen para innovar en el aula o las facilidades que el centro les
presta para usar nuevas metodologías o recursos en el desarrollo de
sus clases. En este caso, un 82% de los encuestados parece coincidir
en afirmar que poseen mucha libertad para innovar y hacer uso de la
creatividad en sus actividades:
7.Gozo de libertad por parte de mi centro
para usar recursos creativos y nuevas
metodologías.
100%
50%
0%
7.GOZO DE
LIBERTAD DE USO
NN.TT
Gráfico 7. Pregunta 7 cuestionario
Este dato contrasta con los datos obtenidos en las preguntas 1
y 2, donde se pedía que los docentes señalasen si sus centros
apoyaban el uso de materiales artísticos y la innovación
185
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
respectivamente, y en este caso solo un 14% afirmaban que el apoyo
recibido era mucho, en el caso de la pregunta 1; mientras que para la
pregunta número 2, referente al apoyo recibido en innovación y
formación de profesorado, un 20% de los docentes decía que este era
“mucho”. Los datos se complementan con la pregunta 8, donde se
insiste en el papel de los centros en la innovación y el uso de la
creatividad. En este caso, se obtienen los siguientes resultados:
8. Mi Departamento o Jefatura de Estudios insiste
en el uso de nuevas metodologías, creatividad e
innovación en el aula
50%
40%
30%
20%
10%
0%
8.MI JEFE INSISTE
EN EL USO DE LA
INNOVACIÓNCREATIVIDAD
Gráfico 8. Pregunta 8 cuestionario
Los resultados obtenidos en esta pregunta están en
consonancia con lo que los docentes manifestaron en las preguntas 1 y
2. En este caso, un 42% dicen que se promueve poco, lo que, sumados
al 20% que señalan que no se insiste nada desde sus centros en el uso
de la creatividad y la innovación, parece señalar que la creatividad y
la innovación podrían quedar en segundo plano, o relegarse a los
contenidos que presentan los manuales, punto que será analizado más
adelante.
Se pregunta también a los docentes sobre el conocimiento que
poseen del enfoque comunicativo, los recursos creativos y su propia
formación en las preguntas siguientes del cuestionario. En concreto, la
pregunta número 9 cuestiona en qué medida conocen el enfoque
comunicativo en la enseñanza de lengua extranjera de acuerdo con el
186
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
MCER. Un 78% de los docentes afirma conocerlo muy bien, mientras
que solo un 2% dice no saber nada del enfoque comunicativo según lo
contempla el MCER. Se observa en el siguiente gráfico:
9.Conoces el enfoque comunicativo de
acuerdo con el MCER
100%
80%
60%
40%
20%
0%
9.CONOCES EL
MARCO COMUN
EUROPEO
Gráfico 9. Pregunta 9 cuestionario
Más adelante, las preguntas 12, 13, 14 y 15 hacen referencia
también a la formación que los docentes poseen. En particular, la
pregunta 12 les plantea si consideran tener la formación necesaria
para hacer uso del teatro o del role-play en el aula. Los resultados
obtenidos, son los siguientes:
12.¿Considero tener suficiente formación para
aplicar el teatro o el role-play en el aula?
60%
40%
20%
0%
12.TENGO
FORMACION PARA
APLICAR TEATRO
Gráfico 10. Pregunta 12 cuestionario
187
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Un 57% afirma tener poca formación, mientras que un 13%
dice tener formación nula. Son solo un 30% del total los que
responden diciendo que tienen bastante o mucha formación para
llevar a cabo actividades en las que el teatro o el role-play estén
presentes. Si nos fijamos, de manera similar, en el conocimiento
metodológico, esta vez para la poesía, los resultados son aún más
negativos, ya que el 60% de los docentes dice estar poco preparado y
el 20% nada preparado; solo un 20% dice estar muy preparado para
hacer uso de la poesía como recurso de aula o en diferentes
actividades. Se observa lo siguiente:
13. ¿Tengo formación para trabajar a través
de la poesía en el aula de lenguas extranjeras?
80%
60%
40%
20%
0%
13. TENGO
FORMACION
PARA APLICAR
POESIA
Gráfico 11. Pregunta 13 cuestionario
El cuestionario vuelve a insistir en la pregunta 15 en el uso de
los recursos poéticos para la enseñanza de la pronunciación y la
entonación, siendo los resultados, si cabe, más clarificadores, ya que
ningún encuestado señala estar muy preparado, mientras que son un
65% los que dicen estar poco preparados y solo un 35% dicen estar
bastante preparados. Se observan estos porcentajes en la gráfica
siguiente:
188
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
15. ¿Estoy preparado para usar la poesía en el
aula de lengua inglesa para la enseñanza de la
pronunciación y la entonación?
80%
60%
40%
20%
0%
15. PUEDO
UTILIZAR LA
POESIA PARA
PRONUCIACION Y
ENTONACION
Gráfico 12. Pregunta 15 cuestionario
Los resultados son algo más positivos cuando nos referimos a
la enseñanza de inglés a través del cómic. Son un 35% los que dicen
estar poco preparados, un 10% nada preparados, pero se cuenta con
un 42% de docentes que dicen estar bastante preparados, y un 13%
muy preparados para aplicar el cómic en la enseñanza de lengua
inglesa. Se organizan de esta forma los resultados:
14. ¿Tengo formación suficiente para hacer uso
del cómic como recurso en el aula de L2?
60%
40%
20%
0%
14.TENGO
FORMACION PARA
APLICAR EL COMIC
Gráfico 13. Pregunta 14 cuestionario
Por último, nos interesa conocer, además de la formación de
los docentes, su pasado lingüístico y sus preferencias en la enseñanza,
esto es, de qué manera o bajo qué enfoque aprendieron la lengua
inglesa que ahora ellos enseñan, y si realmente les gustan la poesía, el
teatro o el cómic, o bien si lo consideran un elemento perturbador en
el aula. De esta forma, observamos que un 50% de los docentes
189
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
considera que aprendió “poco” la lengua a través de materiales
creativos e innovadores y un 27% considera que fue “nada” el uso que
sus docentes hicieron de estos recursos. Tendríamos, pues, un total de
un 77% de docentes que no aprendieron la lengua a través del arte, lo
cual resulta un dato interesante a tener en cuenta más adelante en este
estudio. Solo un 3% afirma que fue mucho el uso de materiales
creativos por parte de sus docentes. Así, se observa en la gráfica de
datos:
10.Aprendí la segunda lengua que enseño a través
de materiales creativos: poesía, teatro o cómic e
innovadores
60%
40%
20%
0%
10.APRENDÍ
2ªLENGUA CON
MEDIOS
INNOVADORES
Gráfico 14. Pregunta 10 cuestionario
Asimismo, y preguntando a los docentes sobre si hacer uso de
la poesía, el cómic o el teatro en el aula lo consideran un elemento
que distrae a los alumnos, parecen coincidir en afirmar que no es así,
sino más bien lo contrario. Un 42% considera que son recursos que
distraen poco a los alumnos, y es un 38% los que afirman que no les
distraen de la clase normal nada.
190
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
11. Considero que su uso del cómic, el teatro o
la poesía pertuba y distrae a los alumnos
50%
40%
30%
20%
10%
0%
11. TEATRO,
POESIA...
DESCONCENTRAN
Gráfico 15. Pregunta 11 cuestionario
A la luz de los resultados previamente comentados parece que
los docentes dicen conocer el uso de la poesía, la canción, el teatro y
el cómic y cómo explotarlo en el aula; sin embargo, preguntados por
su uso, este parece ser bastante limitado. Esto nos lleva a
preguntarnos si se trata pues de una carencia de los recursos citados
en los manuales de lengua inglesa de nivel intermedio (que pudiese
ser el caso), o de que las condiciones y contextos en los que se
produce la enseñanza (aulas, agrupamientos, necesidades curriculares,
aulas, etc.) no dejan lugar al uso de la música, la poesía, el teatro o el
cómic.
El siguiente apartado de este estudio indaga pues en el reflejo
que poesía/canción, teatro o cómic poseen en los manuales de niveles
intermedios y si efectivamente estos resultan de utilidad para la
adquisición de la competencia comunicativa e intercultural definida
en el marco teórico de este trabajo.
4.3. Análisis de materiales
Para realizar el análisis de manuales de lengua inglesa en
niveles intermedios, seleccionaremos, en primer lugar, un corpus
relevante, teniendo en cuenta los parámetros que serán explicados en
el siguiente apartado. Una vez determinado este, identificaremos, de
191
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
acuerdo con uno de los principales objetivos de la investigación, las
secuencias didácticas objeto de estudio. Entendemos, de acuerdo con
Soler Pardo et al. (2013) que una secuencia didáctica es “a group of
learning activities set in a specific order which takes into account
student’s progress” (2013: 3). Además, Soler Pardo (2013) añade que
una secuencia suele comenzar con una fase inicial, continúa con un
desarrollo y culmina con una fase de producción.
Estas secuencias, objeto de estudio, desarrollan la competencia
comunicativa o intercultural a través de materiales creativos. Dicho
análisis aporta, además de base a nuestra investigación, una reflexión
para el profesorado de L2 en el momento de elegir los manuales de
lengua inglesa. Asimismo, el análisis de materiales pretende
responder a las siguientes preguntas, relacionadas con los problemas
del presente estudio:
·
·
·
·
·
192
El uso de los materiales creativos y el tratamiento que estos
reciben en los manuales de lengua inglesa a nivel intermedio,
¿desarrolla la competencia comunicativa en L2? ¿Están
desarrollados otros aspectos socioculturales, esenciales en el
desarrollo de citada competencia?
¿Incluyen los manuales analizados, pertenecientes a diferentes
editoriales, actividades creativas? ¿Qué tipo de actividades
aparecen y qué recursos didácticos artísticos utilizan?
El tratamiento de los materiales creativos ¿posee un patrón
común?, ¿trabajan las diferentes destrezas? Y, ¿se observa
que, con frecuencia, algunos de estos materiales trabajan la
misma destreza?
Las sesiones o secuencias didácticas que hacen uso de los
materiales creativos, ¿están adaptados a los requisitos que el
MCERL establece para el nivel B1 y a las competencias
básicas?
En los manuales analizados, ¿cuál es el posicionamiento de las
sesiones didácticas que hacen uso de cómic, teatro y poesía?
¿Cuentan estas actividades con una importancia destacada en
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
los manuales o aparecen en ocasiones como actividades
secundarias o de ampliación?
Para dar respuesta a estas preguntas, y previa elaboración de
una tabla de identificación de los materiales que serán descritos, se ha
realizado una tabla en la que se identifican las secuencias didácticas26
en las que teatro, poesía o cómic desarrollan la competencia
comunicativa o intercultural. En esta, se identifica, en primer lugar, la
secuencia didáctica, describiendo la actividad y, posteriormente, el
tipo de material creativo, de entre los estudiados, que presenta dicha
actividad o secuencia. Se contempla también la competencia que
trabaja de acuerdo con el MCER, y en concreto con el documento
elaborado por el Consejo de Europa bajo el título: Relating Language
Examinations to the Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment: A Manual (CEFR)
(Council of Europe, 2009). También se considera la competencia
básica que se trabaja, lo cual hace referencia a las competencias
básicas presentadas de acuerdo con la Ley Orgánica de Educación
(2006), Título I, capítulo VII, y mantenidas por la actual Ley
Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013), así como por
el Marco Europeo de Referencia para la Enseñanza de Lenguas:
Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación (Consejo de Europa, 2002).
En la tabla de análisis, se valora también la metodología de la
actividad, así como la destreza que trabaja, dentro de las principales
(speaking, listening, writing o reading). Por último, se observa el
lugar que la actividad ocupa dentro del manual o dentro de la unidad
didáctica. Este último paso se lleva a cabo debido a que, en la
observación llevada a cabo durante el análisis, se detecta cómo a
menudo las actividades que tienen un componente artístico aparecen
como “relleno” u ocupan lugares residuales dentro de las unidades
didácticas.
26
Para comprender el concepto de secuencia didáctica nos fijamos en Soler Pardo et
al. (2013: 3) o Nunan (1989: 26).
193
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Después de identificar las secuencias didácticas y de
estudiarlas bajo los parámetros expuestos en el párrafo anterior, el
estudio trata de responder a otra pregunta fundamental: ¿en qué
medida estas secuencias didácticas desarrollan la competencia
comunicativa y la competencia intercultural? Como ya hemos
destacado en el marco teórico de este estudio, consideramos que la
segunda es fundamental para el desarrollo de la competencia
comunicativa, entendida de manera más global. Con este propósito,
hemos diseñado dos tablas de análisis, que además de identificar los
aspectos derivados del enfoque comunicativo en la enseñanza,
servirán también al profesorado a la hora de seleccionar materiales
que trabajen a través de materiales creativo-literarios; estando estos
fundamentados en el desarrollo comunicativo y en aspectos culturales,
contando además con poesía, teatro o cómic.
4.3.1. Descripción de los criterios de análisis
Con el fin de responder a las hipótesis planteadas en el
apartado anterior y con el fin de realizar el análisis de contenido,
hemos diseñado una parrilla de análisis, una vez que estas secuencias
didácticas han sido identificadas. Teniendo en cuenta a algunos
autores (Weber, 1990; Neuendorf, 2002; Krippendorff, 2004), que
construyen su definición de análisis de contenido en base a la de
Berelson (1952), esto es, “a research technique for objective and
systematic description” (1952: 19), podemos pensar que es este el
método más acertado para llevar a cabo nuestro estudio, teniendo
también en cuenta autores reconocidos en este campo, tales como
Allwrigth (1981), quien abrió formalmente el debate sobre la finalidad
de los manuales en su artículo “What do we want teaching materials
for” (Allwrigth, 1981). Asimismo, hemos considerado otras listas de
comprobación diseñadas para el análisis de materiales (Garinger,
2002; Miekley, 2005). En el caso de Miekley (2005), la valoración de
los diferentes puntos de análisis es muy detallada, oscilando esta entre
los siguientes parámetros: “excellent, good, adequate, poor, totally
lacking, mandatory, optional, not applicable” (Miekley, 2005: 6).
Mientras que la lista de Garinger se dirige también a las actividades y
194
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
es manifiestamente más sencilla: “yes, no: [for every answer]” (2002:
2).
Todo ello nos ha llevado a considerar diez puntos de
observación para cada una de las competencias (véase anexo XXVII)
y en cada una de las secuencias, que, después de ser seleccionadas,
han sido valoradas en torno a parámetros comunicativos e
interculturales por tres docentes de lengua inglesa que imparten
docencia en niveles intermedios y que, debido a su práctica docente,
conocen los materiales analizados. Este tipo de análisis, basado en el
criterio y observación de los diferentes profesionales, permite que los
datos obtenidos sean más fiables, ya que son tres valoraciones
independientes en torno a los mismos criterios (Miekley, 2005). Los
criterios comunicativos son los siguientes:
A. Desarrollo de la competencia comunicativa
1. La secuencia didáctica seleccionada trabaja aspectos
relacionados con la pronunciación, como parte importante y
fundamental en el desarrollo de la competencia comunicativa.
2. Promueve la negociación de significado entre los agentes
implicados en el acto comunicativo.
3. Facilita la interacción social entre los diferentes agentes
implicados a través de la actividad27.
4. Ayuda a los estudiantes a que comprendan lo “impredecible”
de la comunicación y la necesidad de establecer así continuas
reinterpretaciones que favorecen la creatividad en la
comunicación.
5. Guía a los estudiantes en el desarrollo de la tarea y aporta
“pistas/clues” que apoyen la construcción de significado y la
interpretación del mensaje.
6. Las actividades, aunque programadas, tienen un contexto
comunicativo real y pueden darse en la vida cotidiana.
27
Este aspecto se encuentra más desarrollado en las cuestiones planteadas en el
apartado B (preguntas 11-20).
195
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
7. La lengua, frases o palabras que la actividad facilita son
auténticas.
8. Asocia la lengua que la actividad presenta con grupos
específicos contextualizados.
9. Se trabaja la organización del discurso oral/escrito.
10. Los resultados de la actividad y el aprendizaje pueden ser
evaluados al final de la actividad o en momentos intermedios.
B. Desarrollo de la competencia intercultural
11. La secuencia didáctica en cuestión integra lengua y cultura.
12. Enseña actitudes de respeto hacia otras culturas y/o la cultura
de origen, comparando ambas.
13. Ayuda a los estudiantes a ser conscientes de comportamientos
convencionales en la target culture.
14. Contribuye a que los estudiantes localicen y organicen la
información relativa a los diferentes lugares donde la lengua
es hablada y así las variaciones en los comportamientos
sociales.
15. Enseña diferencias culturales que permiten a los estudiantes
evitar estereotipos y generalizaciones en la cultura meta
(target culture).
16. Conciencia a los estudiantes de que variables como la edad, el
sexo, la clase social o el lugar de residencia tienen influencia
en el comportamiento y en la lengua.
17. Introduce variaciones de acento, pronunciación de los
diferentes países y regiones donde la lengua es hablada.
18. Muestra a los estudiantes connotaciones culturales de las
palabras y frases en lengua inglesa.
19. Promueve la curiosidad intelectual hacia la cultura inglesa y
empatía hacia sus gentes.
20. Posiciona la actividad en una parte fundamental de la unidad
en torno a la que giran el resto de actividades.
Estos criterios, de acuerdo con los autores anteriormente
citados, serán analizados en torno a los criterios de valoración del
196
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
tipo: excelente/bueno/pobre/nulo. Hemos calificado el cumplimiento
de “excelente” cuando destaca por las características de la secuencia,
integrando arte y desarrollo de competencia comunicativa y/o los
aspectos interculturales. Lo hemos calificado de “bueno” cuando
dicha secuencia cumple el objetivo de manera adecuada y la respuesta
a nuestra pregunta de análisis es positiva. Hemos calificado el
cumplimiento de “pobre” cuando, al aplicar el criterio a la secuencia
didáctica, la respuesta no es positiva, pero en grado mínimo
contempla algún apartado de la misma. Por último, la valoración ha
sido “nula”” cuando, al plantearnos el cumplimiento del criterio en la
secuencia o actividad, la respuesta es negativa y no llega al mínimo
exigido.
Mediante el análisis estadístico que se detalla a continuación se
pretende conocer información sobre qué manual se adapta mejor a los
20 criterios estudiados, cuál incide mejor en los comunicativos y cuál
los interculturales, qué secuencia obtiene mejores resultados en
general en todos los manuales y en relación a todos los puntos, así
como estudiar qué secuencias trabajan mejor los aspectos
comunicativos y cuáles resultan más adecuadas para los
interculturales. Para responder a tales cuestiones se llevará a cabo un
análisis descriptivo e inferencial de los datos recogidos. Por último, se
realizará un análisis de concordancia28 para estudiar el índice de
consenso en las valoraciones de los jueces y dar así validez al estudio
anterior, aportando, posteriormente, las conclusiones de la
investigación.
En resumen, una vez identificadas las secuencias didácticas de
acuerdo al criterio de discriminación —esto es, incluye o no
materiales creativos donde la poesía, el cómic o el teatro tienen un
papel destacado en el desarrollo de los contenidos culturales y la
competencia comunicativa—, se han diseñado los criterios de análisis
28
Al hablar de concordancia nos referimos al grado de acuerdo entre los diferentes
docentes que han valorado las secuencias didácticas. Cuanto mayor sea este grado
de acuerdo, más fiables resultarán las conclusiones. Puede consultarse el manual de
estadística Hernández et. al. (2010).
197
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
que se aplicarán a cada secuencia didáctica de acuerdo con los
criterios de valoración destacados en el párrafo anterior;
posteriormente, se han extraído las conclusiones del análisis, como
veremos a continuación.
4.3.2. Selección de los materiales
La selección de los manuales de texto se ha hecho teniendo en
cuenta su uso y el ámbito geográfico. En España, la enseñanza de una
segunda lengua es obligatoria a partir de la Educación Infantil. El
sistema educativo se encuentra transferido a las comunidades
autónomas y este estudio se ha llevado a cabo, como hemos citado
anteriormente, en Castilla-La Mancha. Sin embargo, los materiales
utilizados, al tratarse de editoriales que son usadas en el ámbito
europeo e internacional en niveles intermedios, son usados en todo el
territorio nacional e internacional, con lo que los resultados podrían
ser extensivos a la enseñanza de lengua inglesa a niveles intermedios
en los diferentes lugares que estos materiales sean usados. Se emplean
principalmente en academias, centros privados y públicos de
enseñanza de idiomas, centros de preparación de exámenes, colegios e
institutos públicos o privados en niveles avanzados y en enseñanza de
idiomas en universidades españolas. Concretamente, nos centramos
en aquellos que son parte de nuestra realidad cercana, esto es, los
utilizados en las Escuelas de Idiomas de Castilla-La Mancha, los
utilizados en los cursos de idiomas y en la titulación del Grado de
Maestro de la Universidad de Castilla-La Mancha, y, que pertenecen a
las principales editoriales: Cambridge, Oxford y Longman.
Asimismo, y desde nuestra propia práctica docente, hemos
comprobado que las editoriales que publican estos manuales
coinciden con las más usadas a nivel internacional. Esto ocurre
porque a partir de la publicación de MCER, los niveles aparecen
reglados en torno a los niveles que van de A1-C2, y las principales
editoriales, que coinciden también con centros acreditativos de dichos
niveles, han adaptado sus manuales a estos parámetros para la
obtención de los certificados de nivel. Ya que el fin último de los
198
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
alumnos es la acreditación, generalmente, academias, universidades y
centros de preparación de exámenes escogen manuales similares.
En concreto, y para que la selección de los mismos fuese más
ajustada a la realidad imperante, se ha atendido a los manuales que
usan las principales Escuelas de Idiomas de Castilla-La Mancha, así
como las diferentes titulaciones de Maestro en Educación Infantil y
Educación Primaria, concretamente para las asignaturas del
Departamento de Filología Moderna: Lengua Inglesa y su Didáctica I
y II, y que muestran los siguientes cuadros resumen:
PRIMER CURSO DE
INTERMEDIO (B1.1.)
E.O.I. DE ALBACETE
NEW ENGLISH FILE
INTERMEDIATE
Student’s Book &
Workbook.
Autores: Clive Oxenden
and Christina LathamKoenig.
Editorial: Oxford
Año: 2006
E.O.I. DE CIUDAD REAL SPEAK OUT
INTERMEDIATE
Libro del alumno:
Student´s Book with
Active Book.
Autores: Antonia Clare y
J.J. Wilson.
Cuaderno de ejercicios:
Workbook with Audio CD
(with Key).
Editorial: Pearson
Año: 2011
199
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
E.O.I. DE CUENCA
E.O.I. DE
GUADALAJARA
E.O.I DE TOLEDO
200
New Cutting Edge Preintermediate Students'
Book and DVD-Rom Third
Edition.
Editorial Pearson.
Cuaderno de ejercicios
(Opcional):
Cutting Edge PreIntermediate Workbook
with Key, Third Edition.
Editorial: Pearson.
Año: 2005
NEW ENGLISH FILE
INTERMEDIATE
Student’s Book &
Workbook.
Autores: Clive Oxenden
and Christina LathamKoenig.
Editorial: Oxford.
Año: 2006
NEW ENGLISH FILE
INTERMEDIATE
Student’s Book &
Workbook.
Autores: Clive Oxenden
and Christina LathamKoenig.
Editorial: Oxford.
Año: 2006
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
FACULTAD DE
EDUCACIÓN DE
ALBACETE
FACULTAD DE
EDUCACIÓN DE
CIUDAD REAL
FACULTAD DE
EDUCACIÓN DE
CUENCA
LENGUA INGLESA Y
SU DIDÁCTICA I
(B1.1.) CURSO 20122013
NEW ENGLISH FILE
INTERMEDIATE
Student’s Book &
Workbook.
Autores: Clive Oxenden
and Christina LathamKoenig.
Editorial: Oxford.
Año: 2006
SPEAK OUT
INTERMEDIATE
Libro del alumno:
Student´s Book with
Active Book.
Autores: Antonia Clare y
J.J. Wilson.
Cuaderno de ejercicios:
Workbook with Audio CD
(with Key).
Editorial: Pearson.
Año: 2011
ENGLISH RESULT
INTERMEDIATE
Student’s Book &
Workbook
Autores: Mark
Hancock and Annie
McDonald
Editioral: Oxford.
Año: 2011
201
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
FACULTAD DE
EDUCACIÓN DE
TOLEDO
NEW ENGLISH FILE
INTERMEDIATE
Student’s Book &
Workbook.
Autores: Clive Oxenden
and Christina LathamKoenig.
Editorial: Oxford.
Año: 2006
Figura 7. Selección de manuales
Además de esto y como se verá en el siguiente apartado, se
han analizado también los manuales Face2Face de la editorial
Cambridge y Objective PET, no solo por la editorial a la que
pertenecen, Cambridge, que administra pruebas de certificación de los
diferentes niveles correspondientes al MCER, sino también por el
amplio uso de los mismos en centros privados y públicos de
enseñanza superior de idiomas. Asimismo, hemos analizado la
reedición de ambos, que es muy actual, y nos permite que nuestro
estudio se fije en el uso presente de los manuales.
4.3.2.1. Fichas de los materiales objeto de análisis
De acuerdo con los datos observados, los materiales objeto de
análisis serán de niveles intermedios, B1.1.29 para las Escuelas
Oficiales de Idiomas o PET, si se trata de las pruebas de certificación
de Cambridge. Estos son los siguientes:
Manual 1
OBJECTIVE PET de Cambridge
Manual 2
NEW ENGLISH FILE de Oxford
Manual 3
FACE 2 FACE de Cambridge
Manual 4
NEW CUTTING EDGE de Longman
29
B1.1. equivale a tercer curso de la Escuela Oficial de Idiomas, siendo necesario
completar los cursos B1.1. (3º) y B1.2. (4º) para completar el nivel intermedio.
202
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Detallamos a continuación la información de autores y editores
relativa a cada manual en particular:
A. Manual 1
FICHA TÉCNICA: Manual 1
AUTOR
Louise Hashemi
Barbara Thomas
TÍTULO
Objective PET
AÑO
2014
EDITORIAL
Cambridge University Press
CIUDAD
Cambridge, UK
NIVEL
PET (B1-MCER)
USO
Educación superior,
preparación de exámenes
CARACTERÍSTICA
Incluye exam folders después
PRINCIPAL
de cada unidad
Figura 8. Ficha técnica del manual 1
203
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
B. Manual 2
FICHA TÉCNICA: Manual 2
AUTOR
Clive Oxenden
Christina Latham-Koenig
TÍTULO
New English File
AÑO
Primera publicación 2006
EDITORIAL
Oxford University Press
CIUDAD
Oxford
NIVEL
B1+
USO
Educativo. Enseñanza superior
y escuela de idiomas.
CARACTERÍSTICA
Resumen gramatical y de
PRINCIPAL
vocabulario
Figura 9. Ficha técnica del Manual 2
204
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
C. Manual 3
FICHA TÉCNICA: Manual 3
AUTOR
Chirs Redston y Gullie
Cunningham
TÍTULO
Face2face
AÑO
2010
EDITORIAL
Cambridge
CIUDAD
Primera publicación de 2010
NIVEL
B1-
USO
Educativo. Enseñanza superior y
escuela de idiomas.
CARACTERÍSTICA
Cuenta con actividades de role-
PRINCIPAL
play por parejas
Figura 10. Ficha técnica del Manual 3
205
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
D. Manual 4
FICHA TÉCNICA: Manual 4
AUTOR
Sarah Cunningham,Frances Ealer y
Peter Moor
TÍTULO
New Cutting Edge Intermediate
AÑO
Primera publicación de 2005
EDITORIAL
Pearson
CIUDAD
Essex, Inglaterra
NIVEL
B1+
USO
Educativo. Enseñanza superior y
escuela de idiomas.
CARACTERÍSTICA
Incluye numerosos proyectos en
PRINCIPAL
grupo y en parejas y fotografías,
dibujos, que completan la
información
Figura 11. Ficha técnica del Manual 4
206
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
4.3.2.2. Identificación de las secuencias
Para la realización del análisis de manuales, se han elegido
cinco secuencias dentro de los cuatro manuales seleccionados para el
estudio. Entendemos por secuencia didáctica:
una serie ordenada de actividades relacionadas
entre sí. Esta serie de actividades, que pretende
enseñar un conjunto determinado de contenidos,
puede constituir una tarea, una lección completa
o una parte de esta.
(Nunan, 1989: 26; traducción propia)
Esta definición completa el concepto de secuencia que
manejábamos con anterioridad de Soler Pardo et al. (2013), quienes se
refería, como ya comentamos en apartados anteriores, a la secuencia
como “a group of learning activities set in a specific order which takes
into account student’s progress” (2013: 3). Las actividades que se
muestran dentro de una secuencia didáctica no siempre aparecen en
una lección vinculadas con otras; en estos casos se consideran como
actividades aisladas, es decir, que no forman parte de una secuencia
didáctica. Generalmente, estas secuencias pueden pertenecer a
diferentes momentos de desarrollo: presentación, práctica, desarrollo,
o incluir varios de estos puntos dentro de una actividad o tarea dentro
del aula.
La selección de secuencias se ha hecho en torno a los
siguientes criterios:
En primer lugar, y como punto más importante, las actividades
seleccionadas30 debían incluir uno de los materiales creativos objeto
de análisis: poesía o canción; viñetas o cómic; role-play o el teatro. A
continuación y una vez identificadas las que cumplían este primer
30
Para mayor detalle véanse anexos II, III, IV y V, donde se detallan las
actividades seleccionadas por manual (descripción, características, competencia y
metodología).
207
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
requisito, se han escogido de entre estas las que destacaban por su
creatividad. Posteriormente y teniendo en cuenta lo anterior, se ha
contemplado cómo de completas eran las actividades, escogiendo
aquéllas que representaban diferentes fases y no eran, por lo tanto,
actividades aisladas.
Es necesario mencionar también que en la selección hemos
pretendido que los tres recursos creativos estuviesen presentes a
través de las secuencias estudiadas en cada manual, dejando fuera del
análisis, por ejemplo, actividades de role-play que suelen tener más
presencia en los diferentes manuales analizados. Hemos de resaltar
que uno de los manuales estudiados no presenta actividades de poesía
o canción.
Encontramos así en el Manual 1 cinco secuencias. Dos de ellas
trabajan a partir del role-play (véanse anexos VII y X), dos de estas
incluyen viñetas, y solo una cuenta con un poema (véase anexo VIII).
Es interesante que se trate de un poema, siendo este un recurso difícil
de identificar en los manuales de idiomas. En el Manual 2, la primera,
la segunda y la tercera secuencias observadas se basan en viñetas o
cómic (véanse anexos XI, XII, XIII), la cuarta presenta role-play
(véase anexo XIV), mientras que la última utiliza una canción popular
(véase anexo XV). En el caso del Manual 3 (véanse anexos XVI,
XVII, XVIII, XIX y XX), presenta nuevamente cinco secuencias,
correspondientes a role-play y a cómic o viñetas, y hemos de destacar
que en caso de este manual no hemos podido analizar ninguna
secuencia correspondiente a canción o poesía. Por último, el Manual 4
contiene 3 secuencias que presentan imágenes o viñetas, una de ellas
intercalada con role-play (véanse anexos XXI, XXIV, XXV), una que
corresponde a role-play (véase anexo XXII), y una más que presenta
una canción con diferentes actividades relacionadas (veáse anexo
XXIII).
208
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
4.3.2.3. Descripción de los análisis a los que han sido
sometidas las secuencias
El objetivo principal de la investigación es analizar cada una
de las actividades vinculadas a los manuales en relación a los criterios
analizados previamente y su importancia en la adquisición de la
competencia comunicativa e intercultural en lengua inglesa. En
primer lugar, se ha realizado un análisis estadístico descriptivo, que
pretende conocer qué manual de los cuatro analizados se adapta mejor
a los veinte criterios estudiados. Dentro de este análisis se han
observado también las puntaciones de cada manual en cuanto a cada
pregunta en particular.
El análisis contempla también la comparación de una serie de
secuencias (actividades completas) elegidas de los diferentes
manuales y que se agrupan en torno al recurso utilizado; son las
siguientes:
Secuencias a comparar
S.131. M1.32
S.1. M2
S.3. M3
S.1. M4
CÓMIC /VIÑETAS
(SOPORTE VISUAL)
S.2. M1
S.4. M2
S.5. M3
S.2. M4
ROLE-PLAY/TEATRO
S.3. M1
S.5. M2
S.3. M4
CANCIÓN/POESÍA
Figura 12. Detalle de secuencias a comparar
31
Las siglas S.1., S.2., S.3., S.4. y S.5. quieren decir, secuencia 1, 2, 3, 4 y 5
respectivamente, teniendo en cuenta que como hemos apuntado anteriormente, se
han seleccionado cinco secuencias didácticas en cada manual.
32
Las siglas M.1., M.2., M.3. y M.4. corresponden a los respectivos manuales (1, 2,
3 o 4).
209
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
A continuación, se ha llevado a cabo un análisis inferencial
con el que se pretende corroborar la validez del test estadístico inicial.
Pretendemos así evitar que los resultados obtenidos puedan no ser
fidedignos. Por último, y ya que se trata de un estudio en el que tres
jueces diferentes han valorado la misma información, se ha realizado
un análisis de concordancia que pretende comprobar que los
resultados son consistentes, y que el acuerdo de jueces (docentes de
lengua inglesa) se produce. En la medida que la concordancia y el
acuerdo entre jueces sea más alto, se nos estará indicando la fiabilidad
del cuestionario diseñado y la validez de los criterios utilizados.
4.3.3. Análisis descriptivo
En el apartado de análisis descriptivo, abordamos diferentes
análisis llevados a cabo y a la la luz de los datos recogidos,
comentamos los resultados. En el primer apartado, observamos las
puntuaciones globales que los materiales obtienen en torno a los
criterios comunicativos e interculturales propuestos. En segundo
lugar, nos fijamos por separado en los criterios comunicativos e
interculturales, considerando que, aunque la combinación de ambos
puede representar una ventaja indiscutible, atienden a dos realidades
que resultan, en ocasiones, bien distintas.
A continuación y dentro de los apartados parciales que se
incluyen en el análisis descriptivo realizado, pretendemos, en primer
lugar, estudiar las puntuaciones globales que cada manual obtiene en
cuanto a la presencia de materiales creativos y cómo estos trabajan
sobre aspectos comunicativos e interculturales; posteriormente, se
pone atención a cada uno de los manuales y secuencias seleccionadas
de manera que podamos ver la puntuación de cada secuencia en torno
a los criterios (comunicativos o interculturales); en tercer lugar, se
realiza la misma valoración para cada secuencia en cada manual; y,
por último, se contrastan una serie de secuencias que utilizan el
mismo material creativo (poesía o canción, teatro o cómic) pero
210
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
presentes en diferentes manuales. Estos pasos descritos quedan
articulados en los diferentes apartados que aparecen a continuación.
4.3.3.1. Puntuaciones globales por manual
En primer lugar, presentamos los resultados del estudio
descriptivo de la información recogida. Dado que la variable objeto de
estudio, Valoración, es una variable cualitativa ordinal33 (cuyas
categorías son Nulo, Poco, Bueno y Excelente), el análisis descriptivo
se basará principalmente en el estudio de la distribución de frecuencia
de las respuestas.
Gráfico 16. Puntuaciones globales por manual
En el gráfico 16 pueden observarse los porcentajes de
respuesta general obtenidos en cada manual sin hacer distinción por
cualquier otro factor. El Manual 4 recibió una mejor valoración en el
cómputo general, con un 65,7% de las respuestas que lo catalogaron
33
Una variable cualitativa ordinal es aquella que no se puede medir numéricamente,
y que se valora con variables no numéricas en las que existe un orden; en este caso
son nulo, poco, bueno y excelente (Hernández, et. al., 2010).
211
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
como bueno y un 19,3% excelente. El segundo manual mejor
considerado fue el Manual 2, con un 63% de las respuestas que lo
valoraron como bueno, y un 10,3% como excelente; sin embargo, a
pesar de que la cifra de valoración excelente es importante y nos da
muestra de la riqueza del manual 2, no podemos olvidar, sin embargo,
que el 25,3% lo consideraron como poco adecuado a los criterios que
se medían, lo que nos hace pensar que esto puede deberse a aspectos o
actividades concretas que no fueron muy bien valoradas. En cuanto a
los manuales 1 y 3, fueron los peor valorados, con alrededor de un
40% de las respuestas como nulo o poco.
No obstante, también es remarcable que algo más de la mitad
de las respuestas fueron buenas o excelentes, con lo que, a pesar de
ser los peor valorados, podríamos decir que los resultados fueron
regulares, lo que quiere decir que algunas de las secuencias
seleccionadas consiguieron resultados por encima de la media, con lo
que no podríamos afirmar en ningún caso que los resultados no fueran
positivos ni que los citados manuales no cumpliesen con los criterios
comunicativos e interculturales.
4.3.3.2. Valoración que obtienen los manuales y actividades
seleccionadas en cuanto a los aspectos comunicativos e
interculturales
Dado que el test está dividido en dos partes bien diferenciadas,
procedemos a comparar seguidamente los resultados, en cuanto a los
criterios comunicativos e interculturales, por manual, y
posteriormente fijándonos en las puntuaciones de las secuencias
concretas.
212
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
213
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
MANUAL 4
Criterios Comunicativos
0,0%
Criterios Interculturales
3,3%
0,7%
2,0%
33,0%
27,3%
64,0%
Nulo
Poco
Bueno
67,3%
Excelente
Nulo
Poco
Bueno
Excelente
Gráfico 17. Análisis de criterios global
Fijándonos únicamente en los criterios comunicativos, el
Manual 4 obtiene los mejores resultados (un 33% lo considera
excelente y un 64% bueno), seguido del Manual 2, donde un 15,3% lo
considera excelente y un 65,3% bueno. El Manual 3 sigue contando
con un 75’3% que lo considera bueno, pero solo un 4,7 % que lo
valora como excelente. En el Manual 1, un porcentaje importante,
concretamente un 30,7%, lo ve poco adecuado en torno a los criterios
comunicativos y un 2,7 % lo considera nulo.
Atendiendo a los criterios interculturales, puede decirse que
los manuales 2 y 4 son los mejor valorados, apreciándose diferencias
inferiores en comparación con los criterios anteriores. Un 3,3% valora
estos criterios como excelente, mientras que un 66,3% los valora
como bueno en el Manual 4; en el Manual 2 obtenemos un 5,3% para
excelente y un 60,7% para bueno. Siguiendo con esta clasificación, el
Manual 1 es el tercero con mejor valoración, mientras que el que
obtiene una peor valoración es el Manual 3, destacando el 46,7% de
las respuestas que lo considera poco y un 18% que lo considera nulo.
También puede deducirse de los resultados anteriores que, en general,
los criterios comunicativos analizados en los manuales a través de las
secuencias creativas tienen una mayor valoración que los criterios
interculturales. La siguiente gráfica muestra la frecuencia de los
214
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
criterios, sin especificar el manual, en base a su valoración
comunicativa e intercultural:
Gráfico 18. Valoración de los criterios por manuales
Podemos observar, pues, que las secuencias estudiadas en los
manuales (cómic/imagen, role-play, poesía/canción) parecen de más
utilidad para trabajar los criterios comunicativos que los aspectos
interculturales.
4.3.3.3. Puntuaciones a los criterios comunicativos e
interculturales en cada manual
Pretendemos, a continuación, estudiar aquellas preguntas
cuyas respuestas difieren más en función del manual al que nos
refiramos o aquéllas que son más concordantes; es decir, pretendemos
conocer en qué medida la valoración de cada pregunta se repite o no
en los cuatro manuales analizados.
Observamos a continuación las valoraciones del primer
manual:
215
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Gráfico 19. Análisis de criterios en el Manual 1
Vemos cómo algunos criterios obtienen un mayor acuerdo, por
ejemplo el criterio 19, donde casi un 100% lo considera bueno, o el
criterio 17, donde un tanto por ciento similar lo considera poco. Sin
embargo, lo que pretendemos en este apartado es comparar estos
resultados con los que obtienen otros manuales. Veamos los
resultados del Manual 2:
Gráfico 20. Análisis de criterios en el Manual 2
216
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
En este caso, destacan la concordancia del criterio 8 que
resalta como bueno, seguido de los criterios 7 y 19 que también
consiguen un amplio acuerdo en su valoración como bueno. En el
caso del Manual 3, destaca su amplia concordancia en la valoración
como bueno de los criterios 5 y 7, los cuales la mayoría valora como
bueno.
Gráfico 21. Análisis de criterios en el Manual 3
Por último, destaca el acuerdo que se produce en el Manual 4,
en torno a los criterios 8, 9, 13, 14 y 15 que una amplia mayoría
ratifica como bueno. Observamos a continuación los resultados en el
gráfico 22 para este manual:
217
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Gráfico 22. Análisis de criterios en el Manual 4
Si tratamos de agrupar las tendencias observadas, estas nos
pueden dar información de los aspectos más relevantes. Como
podemos ver, en el grupo de criterios del 1 al 7, el Manual 4 supera la
valoración con un alto porcentaje de excelencia (más de un 50% en la
mayor parte de las cuestiones comunicativas) o bueno. Estas
preguntas se refieren a aspectos como la pronunciación, la interacción
social, la negociación de significado, la autenticidad de la lengua o
cómo estos aspectos de la conversación y la interacción podrían
integrarse dentro de un contexto real.
En cuanto a las preguntas 8, 9 y 10, referentes a la
organización del discurso y la evaluación de los resultados, puede
decirse que la tónica general en las respuestas fue la calificación de
bueno, aunque es destacable un porcentaje importante de poco, a
excepción del Manual 4 en el que todas las respuestas fueron bueno e
incluso alguna excelente.
Para las preguntas 11 y 12, que se fijan en cómo se integra la
lengua y la cultura y el fomento del respeto, cabe decir que la mayoría
de estas actividades tienen una valoración de bueno. Para el Manual 3,
218
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
seguido del Manual 2, existen un número importante de actividades
que lo trabajan poco. En cuanto a la conciencia que los estudiantes
adquieren de la target culture, criterio al cual se refiere la pregunta
13, el Manual 2 lo trabaja de un modo excelente o bueno y el resto de
manuales tiene una valoración de bueno. Las preguntas 14 y 15, que
se refieren a la posibilidad de que los estudiantes organicen la
información cultural, de acuerdo con el país donde la lengua se habla,
o la posibilidad de que los estudiantes eviten estereotipos culturales,
el Manual 4 tuvo una valoración buena, mientras que para el resto de
manuales en las respuestas predomina poco, seguido de bueno.
El último grupo de preguntas, de la 16-20, que tratan aspectos
tales como, la edad, el contexto, o el propósito de la actividad y su
influencia sobre la expresión en lengua inglesa, así como las
connotaciones culturales o el interés que estas despiertan hacia la
cultura y lengua inglesas, el Manual 2 resulta ser el más indicado para
trabajarlas, seguido del Manual 4 y del 1; por el contrario, las
actividades del Manual 3 no resultaron tan adecuadas para fomentar
estos aspectos culturales, con valoraciones que oscilan entre poco y
nulo.
4.3.3.4. Comparación de secuencias por manual
Como comentábamos en el apartado que hace referencia a la
descripción de secuencias se han elegido una serie de secuencias, en
función del material creativo sobre el que trabajan (poesía/canción,
teatro y/o cómic), el cual nos sirve de muestra para el análisis. Este
apartado pretende estudiar qué secuencia o secuencias están mejor
valoradas en función de las respuestas que han aportado los jueces.
Como puede observarse, la tarea mejor valorada en el Manual
1 es la canción/poesía. Sin embargo, ninguna de las tareas, incluida
esta última, puede decirse que sea bien valorada por los jueces puesto
que al menos el 40% de las respuestas dicen desarrollar poco las
actividades para todas las categorías. Se muestra en la siguiente
gráfica:
219
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Gráfico 23. Secuencias mejor valoradas en el Manual 1
La canción/poesía es una de las secuencias que se podrían
trabajar con el Manual 2 dado que casi el 100% de las respuestas la
consideraron buena. Para role-play y cómic o viñetas, puede decirse
que aproximadamente la mitad de las valoraciones fueron positivas y
la otra mitad negativas, siendo estos datos algo más optimistas para el
role-play, ya que contó con un 20% de valoraciones excelentes.
Vemos, así, que este manual destaca por la canción, pero que las
actividades que se proponen basadas en cómic o viñetas obtienen una
valoración muy alta en algunos aspectos.
220
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Gráfico 24. Secuencias mejor valoradas en el Manual 2
Veamos a continuación los resultados del Manual 3. Este
manual no dispone de una secuencia dedicada a canción y poesía. Si
bien es cierto que la edición anterior del manual sí que disponía de
canciones como material extra, no lo hace así la nueva edición, objeto
de análisis. Es por ello que únicamente se estudiarán las dos restantes.
En este caso, podemos decir que el cómic o viñeta alcanza un 65% de
las valoraciones como buenas o excelentes mientras que esta cifra
para el role-play o teatro se reduce a un 50%. Sí que podemos decir,
como vemos a continuación en la gráfica, que, aunque la puntuación
de bueno abunda, algunos criterios han obtenido la puntuación de
nulo, con lo que desde el punto de vista estadístico y dependiendo del
propósito de la actividad, sus propuestas didácticas no serían del todo
positivas para trabajar estos aspectos de manera global.
221
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Gráfico 25. Secuencias mejor valoradas en el Manual 3
El Manual 4 recibió buena valoración en todas las tareas.
Alrededor del 75% de las valoraciones fueron buenas o excelentes
para cada una de estas. Los porcentajes con que se catalogaron como
excelente fueron 25% para canción o poesía, 18,3% para role-play o
teatro, y 8,3% para cómic o viñetas. Observamos la gráfica
correspondiente a continuación:
Gráfico 26. Secuencias mejor valoradas en el Manual 4
222
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
De nuevo, el análisis de secuencias, desglosado por el material
creativo en base al cual trabajan los diferentes manuales, nos confirma
que el Manual 4 obtiene las mejores puntuaciones, aunque también
hemos de destacar que otros manuales obtienen buenos resultados o
muy buenos dependiendo del material concreto.
4.3.3.5. Puntuaciones de los manuales por recurso (poesía,
teatro o cómic)
Con los resultados gráficos de este apartado pretendemos
confirmar nuevamente, y esta vez a través de la división de acuerdo
con el material creativo en el que se basan, cuál sería el manual más
acertado para trabajar en el aula a través de cómic, poesía, canción o
role-play. Para el cómic o las viñetas veríamos lo siguiente:
Gráfico 27. Secuencias en base a cómic o viñetas en los manuales
De las cuatro secuencias elegidas, parece que tanto los
manuales 2, 3 y 4 destacan como buena la tercera de estas. Para el
role-play, como vemos a continuación, los resultados son muy
estándares y parece que no destaca ninguna de ellas. Sin embargo, los
cuatro manuales presentan valoraciones excelentes y un alto
porcentaje de bueno, como probamos en la gráfica siguiente:
223
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Gráfico 28. Secuencias en base a role-play o teatro en los manuales
Por último, observamos que en la poesía y la canción destaca
como bueno el Manual 2. Esto se debe, previsiblemente, a la forma en
la que se trabaja a través de la canción en este manual, aunque los
resultados para el Manual 4 son también positivos.
Gráfico 29. Secuencias en base a canción o poesía en los manuales
Una vez analizados los diferentes recursos, podemos decir, de
manera global, que el Manual 4 resulta ser el más acertado para
trabajar con actividades de viñetas o cómic, así como con role-play.
224
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
El Manual 2 parece el más adecuado para trabajar con la canción o
poesía, aunque el Manual 4 también podría ser utilizado para esto
último. Puede decirse que, aunque las puntuaciones de algunas
secuencias son muy positivas o positivas, no hay ninguna que
destaque en exceso obteniendo los mejores resultados en todos los
manuales.
4.3.3.6. Estudio general de las puntuaciones por recurso
(poesía, teatro o cómic)
En este breve apartado realizaremos un recuento de las
puntuaciones obtenidas por secuencias que podrían dejarnos apreciar,
de manera general, cómo se valoran los manuales en los aspectos
estudiados de forma global en cada manual. La siguiente gráfica nos
lo muestra:
Gráfico 30. Puntuaciones generales de las diferentes secuencias
Haciendo un cómputo global general de las valoraciones
obtenidas por secuencia, sin tener en cuenta el manual objeto de
análisis, canción o poesía obtiene valoraciones muy positivas, siendo
un 80% de las respuestas buenas o excelentes. Para role-play y cómic
o viñetas, los resultados fueron similares, con alrededor del 60% de
las valoraciones buenas o excelentes.
225
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Esto parece indicarnos que, efectivamente, los recursos
creativos analizados resultan ser un buen medio para trabajar la
competencia comunicativa y los aspectos interculturales, y que
cumplen con los criterios de análisis diseñados.
4.3.3.7. Competencias comunicativas e interculturales por
secuencia
Dentro de las secuencias elegidas y analizadas queremos
también fijarnos en la valoración que obtienen estas en torno a los
criterios comunicativos o interculturales agrupados.
226
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
CÓMIC/VIÑETA
Criterios
Interculturales
Criterios
Comunicativos
0,8%
5,8%
0,0% 10,0%
15,8%
39,2%
77,5%
Nulo
Poco
50,8%
Bueno
Excelente
Nulo
Poco
Bueno
Excelente
ROLE-PLAY/DRAMA
Criterios
Comunicativos
Criterios
Interculturales
2,5%
28,3%
0,0%
23,3%
4,2%
45,0%
50,8%
45,8%
Nulo
Poco
Bueno
Excelente
Nulo
Poco
Bueno
Excelente
227
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
CANCIÓN/POESÍA
Criterios
Comunicativos
Criterios
Interculturales
4,4%
0,0% 14,4%
23,3%
25,6%
70,0%
62,2%
Nulo
Poco
0,0%
Bueno
Excelente
Nulo
Poco
Bueno
Excelente
Gráfico 31. Competencia comunicativa e intercultural por secuencia
Según estos resultados, el cómic o las viñetas trabajan mejor
los aspectos comunicativos. De hecho, constatamos cómo un
porcentaje superior al 80% considera estos buenos o excelentes, y
para los aspectos interculturales las secuencias elegidas obtienen en
un 60% resultados de poco o nulo.
En lo que se refiere al teatro o role-play, aunque las cifras
varían, los resultados de bueno o excelente son de un porcentaje
también muy elevado (casi un 75% para los aspectos comunicativos)
mientras que para los aspectos interculturales las valoraciones de
bueno son de un 45% y el resto de poco o nulo. Las secuencias que
versan sobre la poesía o la canción obtienen buenos resultados tanto
en los aspectos comunicativos (un 85% lo considera bueno o
excelente) como en los interculturales (un 75% lo cree bueno o
excelente).
228
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
4.3.4. Análisis inferencial34
El objetivo de este apartado es comprobar la fiabilidad de los
resultados obtenidos en los apartados anteriores y evitar que estos
puedan ser poco fidedignos. Para ello, hemos analizado si existen
diferencias significativas entre las diferentes categorías de
VALORACIÓN y los diferentes factores que se han tenido en cuenta
en el estudio.
Manual y secuencia son dos de las variables, de tipo
cualitativo y no dicotómico35, por lo que se lleva a cabo contrastes de
Chi-cuadrado36. Por otro lado, para la variable criterio, que es
dicotómica (comunicativos o interculturales), se utilizará el estadístico
exacto de Fisher (2008)37. Como significación tomaremos el p-valor38
correspondiente a la prueba exacta que nos aporta mayor confianza
para evitar resultados no válidos. Los resultados referentes a las
diferencias entre categorías se muestran en la siguiente tabla:
34
Como comentábamos en el apartado 1.3. de este trabajo (nota al pie 4) para los
términos estadísticos que manejamos se puede consultar Para todos el Cambridge
Dictionary of Statistics, 2nd Ed. (2002)
35
Las variables cualitativas pueden ser de tipo dicotómicas o no dicotómicas. Son
dicotómicas aquéllas que exploran el grado de acuerdo o desacuerdo en torno a una
afirmación (en el caso de nuestro estudio: nulo, poco, bueno o excelente) y de estas
solo se puede elegir uno de los valores, sin jerarquía entre sí. Son no dicotómicas
aquellas que pueden tomar un valor numérico. Para más información (Hernández et.
al. 2010: 310).
36
El test Chi-cuadrado fue propuesto por Karl Pearson hacia 1900 y sirve para
calcular si los resultados estadísticos de un experimento o estudio se alejan
significativamente o no de los resultados esperados del modelo teórico. En el caso
de nuestro estudio sirve para comprobar si los anteriores resultados estadísticos
sobre el uso de materiales creativos son fiables. Para más información véase
Pearson (1900).
37
Hace referencia al estadístico exacto de Fisher definido anteriormente en la nota
al pie número 6 de este trabajo. Para más información (Fisher, 2008).
38
El p-valor es una medida directa de lo verosímil que resulta de/al obtener una
muestra como la actual si es cierta H0. Los valores pequeños indican que es muy
infrecuente obtener una muestra como la actual; en cambio, los valores altos indican
que es frecuente. El p-valor se emplea para indicar cuánto (o cuán poco) contradice
la muestra actual la hipótesis alternativa (Fisher, 2008).
229
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Variables a contrastar con
VALORACIÓN39:
Significación muestral
Manual
< 0.0005*
Criterio
< 0.0005*
Secuencia
< 0.0005*
Tabla 2. Variables a contrastar y significación muestral
Podemos comprobar en esta tabla que en todas las variables se
encontraron diferencias significativas en cuanto a la valoración, por lo
que están marcadas con un asterisco (*). Esto corrobora el análisis
descriptivo, en el que ya se encontraron dichas diferencias. Con este
estudio tenemos pues evidencias suficientes para afirmar el análisis
descriptivo anterior. A continuación se muestran las tablas de
contingencia40 para cada una de las variables: Manual, Criterios,
Secuencia.
39
Como ya comentamos en el apartado 1.3. contamos con tres variables en este
estudio, que estas son: manual, secuencia (no dicotómicas) y criterio (dicotómica).
Para más información, véase Hernández et. al. (2010: 310-320).
40
La tabla de contingencia es una tabla de doble entrada, donde en cada casilla
figurará el número de casos o individuos que poseen un nivel de uno de los factores
o características analizadas y otro nivel del otro factor analizado. Para más
información, puede consultarse Vicens y Medina (2005: 4).
230
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Tabla de contingencia Valoración * Manual
Manual
Manual 1
Valoración
Nulo
Recuento
% dentro de
Manual 2
Manual 3
Manual 4
Total
12
4
27
3
46
4,0%
1,3%
9,0%
1,0%
3,8%
105
76
100
42
323
35,0%
25,3%
33,3%
14,0%
26,9%
158
189
164
197
708
52,7%
63,0%
54,7%
65,7%
59,0%
25
31
9
58
123
8,3%
10,3%
3,0%
19,3%
10,3%
300
300
300
300
1200
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Manual
Poco
Recuento
% dentro de
Manual
Bueno
Recuento
% dentro de
Manual
Excelen Recuento
te
% dentro de
Manual
Total
Recuento
% dentro de
Manual
Tabla 3. Tabla de valoración: manual
231
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Tabla de contingencia Valoración * Criterios
Criterios
Comunicativos
Valoración
Nulo
Interculturales
Total
Recuento
6
40
46
% dentro
1,0%
6,7%
3,8%
Recuento
104
219
323
% dentro
17,3%
36,5%
26,9%
Recuento
384
324
708
% dentro
64,0%
54,0%
59,0%
Recuento
106
17
123
% dentro
17,7%
2,8%
10,3%
Recuento
600
600
1200
% dentro
100,0%
100,0%
100,0%
de Criterios
Poco
de Criterios
Bueno
de Criterios
Excelente
de Criterios
Total
de Criterios
Tabla 4. Tabla de valoración: criterios
232
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Tabla de contingencia Valoración * Secuencia
Secuencia
RoleCómic/Viñetas
Play/Drama
Canción/Poesía
Recuento
13
8
0
21
% dentro
5,4%
3,3%
,0%
3,2%
Recuento
80
89
36
205
% dentro
33,3%
37,1%
20,0%
31,1%
Recuento
140
109
119
368
% dentro
58,3%
45,4%
66,1%
55,8%
Excelente Recuento
7
34
25
66
% dentro
2,9%
14,2%
13,9%
10,0%
Recuento
240
240
180
660
% dentro
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Valoración Nulo
Total
de
Secuencia
Poco
de
Secuencia
Bueno
de
Secuencia
de
Secuencia
Total
de
Secuencia
Tabla 5. Tabla de valoración: secuencia
Las tablas de contingencia 3, 4 y 5 reflejan los datos que
anteriormente mostraban los gráficos de los apartados en los que se ha
realizado el análisis descriptivo, donde realizábamos el análisis por
secuencias, por manuales, así como en torno a los criterios
comunicativos e interculturales. En la Tabla 3, el Manual 4 se
manifiesta como el mejor valorado, con resultados similares a los del
233
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Manual 2, y aparece bien diferenciado de las respuestas obtenidas
para los manuales 1 y 3.
En la Tabla 4 se refleja la buena valoración de los aspectos
comunicativos, a diferencia de los interculturales que fueron peor
puntuados. Sí que observamos aquí que la valoración de excelente es
la que más oscila, siendo significativamente inferior en el caso de los
aspectos interculturales; la diferencia es menor en la valoración como
bueno, donde ambos aspectos, comunicativos e interculturales,
obtienen amplias valoraciones positivas.
Por último, la Tabla 5 nos muestra que las puntuaciones tanto
de las viñetas como del teatro y de la poesía o canción son
equilibradas en tanto que bueno. Aunque esto es cierto, y como ya
apuntábamos anteriormente, destaca la canción o poesía en la suma de
valoraciones entre excelente y bueno. Todo ello ratifica, en base a este
análisis, que los resultados que obteníamos y mostrábamos en los
apartados anteriores son válidos.
4.3.5. Análisis de concordancia
Podemos decir que, en términos estadísticos, un procedimiento
es preciso y sus resultados son consistentes cuando se aplica más de
una vez al mismo caso, bajo las mismas circunstancias (Hernández et.
al., 2010: 300-320). La precisión de un procedimiento se ve afectada
por dos factores fundamentales: la variación propia del instrumento o
procedimiento y la variación del examinador. La primera de ellas
tiene que ver con la calidad y el calibrado del instrumental de medida
y diagnóstico, que en el caso de este estudio son los criterios
diseñados para el análisis de los aspectos comunicativos e
interculturales. En cuanto a la variación del observador o examinador
—en este caso concreto, los jueces que han valorado las diferentes
secuencias en torno a los criterios diseñados— tiene que ver con el
posible error que este pudiese cometer, y también con su formación y
234
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
con su capacidad. A menor variación de este en sus valoraciones,
mayor precisión se observa, haciendo así el resultado más válido41.
La manera de medir dicha precisión consistirá en comparar las
valoraciones de los jueces (observadores de los criterios
comunicativos e interculturales) entre sí para medir el grado de
acuerdo que existe entre ellos. El análisis estadístico que se llevará a
cabo en este caso será el Kappa de Cohen42 para medir el grado de
acuerdo que existió entre los jueces que valoraron los diferentes
manuales y secuencias.
El índice Kappa puede variar entre 0 y 1. El 0 significaría que
el grado de acuerdo es nulo entre los jueces, y el 1 indica que la
concordancia es perfecta entre estos. Observemos lo que ocurre en las
tablas que se presentan a continuación que muestran las coincidencias
para cada par de jueces:
Tabla de contingencia Juez1 * Juez2
Recuento
Juez2
Nulo
Juez1
Total
Poco
Bueno
Excelente
Total
Nulo
9
0
0
0
9
Poco
13
94
6
0
113
Bueno
0
11
221
11
243
Excelente
0
0
2
33
35
22
105
229
44
400
Tabla 6. Tabla de contingencia: juez 1 y 2
41
En este sentido podemos consultar el manual de Hernández et al. (2010) y para
información más detallada Gardner, P. L. (1995: 283-289).
42
El Coeficiente kappa de Cohen es una medida estadística que ajusta el efecto del
azar en la proporción de la concordancia observada para los elementos cualitativos
(variables categóricas). Se le atribuye a Galton. Puede consultarse el apartado 1.3.
Véase también Galton, F. (1982) y Gardner, P. L. (1995).
235
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Medidas simétricas43
Valor
Medida de Kappa
Error típ. asint.a
,870
T aproximadab
,023
Sig. aproximada
23,655
,000
acuerdo
N de casos válidos
400
a. Asumiendo la hipótesis alternativa.
b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula. 44
Tabla 7. Medidas de acuerdo: kappa. Juez 1 y 2
Tabla de contingencia Juez2 * Juez3
Recuento
Juez3
Juez2
Total
Nulo
Poco
Bueno
Excelente
Total
Nulo
15
7
0
0
22
Poco
0
98
7
0
105
Bueno
0
0
227
2
229
Excelente
0
0
2
42
44
15
105
236
44
400
Tabla 8. Tabla de contingencia: juez 2 y 3
43
La tabla 7 muestra las medidas simétricas, parte del test de Bowker que permite
comprobar si los resultados mostrados en la tabla de contingencia (véase nota 4)
confirman la hipótesis estudiada. Para más información se puede consultar The
Cambridge Dictionary of Statistics (2010).
44
Tanto “a. asumiendo la hipótesis alternativa” como “b. empleando el error típico
asintótico basado en la hipótesis nula” forman parte de las comprobaciones
necesarias para calcular el grado de acuerdo, hecho a través del cálculo del índice
Kappa. Se pueden consultar estos términos en The Cambridge Dictionary of
Statistics (2010).
236
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Medidas simétricas
Error típ.
asint.a
Valor
Medida de Kappa
,922
T aproximadab
,018
Sig. aproximada
26,200
,000
acuerdo
N de casos válidos
400
a. Asumiendo la hipótesis alternativa.
b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.
Tabla 9. Medidas de acuerdo kappa 2
Considerando el análisis de concordancia realizado, podemos
decir que, si los resultados fuesen de 1, la concordancia y, por lo
tanto, la fiabilidad del estudio sería perfecta, y a partir de 0.5 podría
considerarse moderada. Para cada par de jueces comparados, los
índices (subrayados en las figuras anteriores) fueron 0.81, 0.87 y
0.922, lo cual indica que el grado de acuerdo es bastante bueno.
Además, si nos fijamos en la significación muestral, esta es en todos
los casos inferior a 0,0005, lo cual reporta evidencias suficientes para
considerar que las valoraciones recogidas son precisas y por lo tanto,
los resultados son válidos.
4.3.6. Discusión de resultados y conclusiones parciales
sobre el análisis de materiales
Conviene revisar algunos de los principales resultados
obtenidos a través del análisis estadístico y la posterior comprobación
de datos. En el cómputo general, el Manual 4 (New Cutting Edge) es
el que mejor se adapta a los veinte criterios estudiados, seguido del
Manual 2 (New English File). Los otros dos manuales aparecen peor
237
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
valorados por los jueces; sin embargo, las puntuaciones no son
tampoco negativas, sino menos buenas en comparación con los
anteriores.
Observamos también que el Manual 4 es el que mejor cumple
con los criterios comunicativos, seguido del Manual 2; en este caso, el
Manual 1 y 3 no obtuvieron puntuaciones bajas, puesto que alrededor
de 80% y 65% de las valoraciones en cada uno de los criterios fue
buena para los Manuales 3 (Face2face) y 1 (Objective PET).
En relación con los aspectos culturales, tanto los Manuales 2 y
4 recibieron las mejores valoraciones y estas fueron similares. El
Manual 3 no resulta ser adecuado para trabajar estos aspectos de la
lengua inglesa, puesto que el 65% lo consideraron poco adecuado o
nulo. Aunque esto es cierto, este manual recibe buenas puntuaciones
en su marcado carácter comunicativo. En general, los cuatro manuales
estudiados parecen trabajar mejor los aspectos comunicativos que los
interculturales a través de los recursos creativos.
Los criterios relacionados con la pronunciación, significado,
interacción y comprensión dentro de los puntos de análisis
comunicativos son bien trabajados por todos los manuales, destacando
el 4 y el 2 en este orden. La organización en el discurso y evaluación
de resultados estuvieron bien valoradas, aunque con puntuaciones
algo inferiores con respecto al caso anterior, excepto para el Manual 4
que siguió siendo bueno o excelente.
Las actividades de integración de cultura y lengua y fomento
del respeto son bien trabajadas por todos los manuales, siendo menos
adecuados en este caso los Manuales 2 y 3. En el caso del Manual 2,
resultó, además, ser el mejor para concienciar sobre la target culture;
lo mismo ocurre con el Manual 4 para tratar aspectos relacionados
con los comportamientos sociales y diferencias culturales. La
influencia de otras variables y el tratamiento de otros aspectos
culturales fueron los peor valorados; en particular, el Manual 3 resultó
ser nada adecuado.
238
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Si nos fijamos en el análisis realizado por secuencias (poesía o
canción, cómic o role-play por manual), se observa que el Manual 2
destaca por tener buenas valoraciones en canción o poesía, y el
Manual 4 por resultar bueno en todas las secuencias. Los Manuales 1
y 3 no destacan en ninguna tarea ya que las respuestas se mantienen
en posiciones intermedias, aunque no negativas. Con esto se concluye
que, dependiendo de la secuencia que queramos trabajar, sería más
conveniente elegir, de entre las secuencias seleccionadas, las
correspondientes a los siguientes manuales: para trabajar a través del
cómic los aspectos comunicativos e interculturales, parece destacar la
secuencia del Manual 4. Si nos fijamos en el role-play o el teatro,
parece que de nuevo destaca la secuencia del mismo manual, mientras
que, para la poesía o la canción, las secuencias tanto del Manual 2
como del 4 serían adecuadas, ya que obtienen puntuaciones similares.
No hay ninguna secuencia que destaque obteniendo mejores
resultados en general en todos los manuales. Sin embargo, sin hacer
distinción por manuales, contemplamos que, en general, la poesía y la
canción aparecen muy bien valoradas y, por tanto, se trata del tipo de
material creativo que más ayuda en el aprendizaje de la lengua inglesa
en estos manuales; sin embargo, su presencia no es muy frecuente. El
cómic o viñeta y role-play o teatro también pueden considerarse como
buenos recursos para el aprendizaje, ya que, en las secuencias
seleccionadas, estos recursos también obtienen buenas puntuaciones.
Para el desarrollo de la competencia comunicativa, resultan
eficaces cualquiera de las actividades seleccionadas que trabajan en
torno a los recursos creativos descritos en este estudio. Sin embargo,
parece que la canción o poesía obtiene los mejores resultados cuando
nos fijamos en los aspectos interculturales estudiados en los criterios
del 11 al 20, como ya reflejamos en el capítulo III de este trabajo al
tratar la importancia de la canción y de sus posibilidades para
desarrollar los contenidos culturales.
Con el análisis inferencial, se tienen argumentos de peso para
sostener las diferencias encontradas en las valoraciones entre
239
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
manuales, criterios y secuencias del análisis descriptivo anterior. Las
valoraciones recogidas en el estudio son precisas, tal y como revela el
alto grado de acuerdo obtenido tras el análisis de concordancia. Por lo
tanto, los resultados obtenidos con esta investigación quedan
validados.
4.3.7. Recomendaciones para el uso de poesía o canción,
teatro y cómic en el diseño de actividades
Hemos pretendido comprobar cuál es el uso o explotación que
los manuales hacen de los recursos creativos (poesía o canción, teatro
y cómic) para la enseñanza de la lengua inglesa en niveles
intermedios. De esta investigación se extraen posibles
recomendaciones, para que, de acuerdo con el estudio de carácter
preliminar realizado en el capítulo III, el uso de estos materiales
pueda ser más efectivo. En los tres apartados siguientes proponemos
recomendaciones para mejorar el tratamiento de la poesía, el teatro y
el cómic en los cuatro manuales estudiados, al tiempo que
proponemos algunos ejemplos para el diseño de actividades en esta
línea.
4.3.7.1. Consideraciones sobre la explotación didáctica de
la poesía o la canción en los manuales: algunas propuestas
para el desarrollo de determinadas destrezas
Algunas de las principales aportaciones teóricas estudiadas en
el capítulo III de este trabajo nos llevaban a afirmar el potencial de la
poesía o la canción para el desarrollo de la competencia comunicativa
e intercultural, dada su incidencia en la mejora de la pronunciación, el
ritmo o la entonación de la segunda lengua, al tiempo que influían en
que el proceso de aprendizaje fuese más motivador en lengua inglesa
(Collie y Slater, 1987; Krashen, 1980; Lazar, 1996). Lazar (1996)
apuntaba el valor de la poesía y la canción para mejorar la fluidez y la
pronunción. Collie y Slater (1987), por su parte, veían también su
potencial en la mejora de la motivación de los estudiantes, y Krashen
240
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
(1980) se fijaba en el aprendizaje inconsciente que se producía
haciendo uso de la canciones.
Estas afirmaciones teóricas expuestas en el capítulo III, y
provenientes, entre otros, de los autores mencionados en el párrafo
anterior han quedado confirmadas a través del estudio de la
explotación didáctica que los manuales analizados llevan a cabo
cuando presentan actividades con canciones y poesía. Sin embargo,
conviene realizar algunas observaciones a la hora de fijarnos en cómo
o con qué frecuencia aparecen estas actividades en los manuales, ya
que, de los cuatro manuales estudiados, solo encontramos tres
actividades basadas en la poesía o en la canción, lo que nos hace
considerar que su presencia en los manuales es muy escasa.
En el Manual 1 (Objective PET), la secuencia 3 (véase anexo
VIII) trabaja sobre un poema, recurso muy escaso en los libros de
texto de lengua inglesa; sí observamos que la actividad tiene un papel
fundamental dentro de la unidad en la que se encuentra, pero no
trabaja la pronunciación o la entonación que solo podría ser mejorada
a través de su lectura. La actividad presenta el uso de los relativos,
tema gramatical, y no hace uso del potencial del poema para otros
aspectos. Recomendaríamos proponer puntos dentro de la actividad
que trabajasen el ritmo o la entonación.
En el Manual 2 (New English File), la secuencia 5 (véase
anexo XV) es una canción, nuevamente con gran potencial para la
enseñanza de la lengua inglesa. Como punto negativo, la actividad
aparece posicionada dentro del material extra, del que a veces el
profesor puede prescindir en el aula. Se trata de una actividad de fill in
the gaps, con una actividad oral posterior. La primera actividad solo
se centra en completar con vocabulario, y el ritmo o la pronunciación
se trabajan únicamente a partir de la escucha. Podría ser positivo
mejorar dentro del manual el posicionamiento de la secuencia, así
como fijarse en las rimas que aparecen en la canción para trabajar la
pronunciación. Es también cierto que la actividad fomenta la
motivación y el aprendizaje inconsciente de la lengua.
241
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
En el Manual 3 (Face2face), dentro del material disponible
para el alumno, no presenta ninguna canción o poema, y, aunque sí
que se trata de un manual que trabaja bien sobre el teatro o el cómic,
convendría incluir alguna actividad con canciones o poesía, teniendo
en cuenta el carácter comunicativo de dicho manual.
En el Manual 4 (New Cutting Edge) encontramos una canción
en la secuencia 3 (véase anexo XXIII). Esta presenta diferentes
expresiones temporales que deben ser completadas durante la
escucha; la actividad está en un lugar fundamental dentro de la unidad
y además propone otras tareas complementarias. Las rimas que
aparecen se trabajan a través de la escucha pero, nuevamente,
convendría que al plantear la actividad, las tareas que versan sobre el
mismo recurso pudiesen todas trabajarse a partir de esta canción, más
que como actividades secundarias que solo trabajan el tema propuesto
(véase anexo XXIII).
Una vez llevadas a cabo las anteriores recomendaciones,
extraídas del análisis de las secuencias de manuales, resulta pertinente
referirnos, a través de algunos ejemplos más concretos y prácticos, a
determinadas destrezas que podemos trabajar en niveles intermedios a
través de actividades diseñadas en base a la poesía y la canción.
En este sentido, conviene destacar que aunque las cuatro
destrezas pueden ser de una u otra manera trabajadas a partir de la
composición poética, nos gustaría referirnos, de manera más concreta,
a su potencial para la mejora de la pronunciación como parte
integrante del speaking, así como al listening que también puede ser
desarrollado con facilidad, particularmente a través de las canciones,
como ha sido mencionado a través de ejemplos previos tomados de
los manuales y de las aportaciones teóricas dentro del capítulo III de
este estudio.
Proponemos a continuación algunos ejemplos en el diseño de
estas actividades, para lo cual hemos seleccionado canciones o
composiciones poéticas que destacan por su potencial sonoro o por la
242
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
presencia de aspectos culturales. Las siguientes aportaciones se
realizan con el principal objetivo de dotar de una parte práctica a
nuestro estudio que pueda colaborar en el desarrollo del ejercicio
docente en lo referente a la enseñanza de lengua inglesa a través de
materiales creativos.
A. Listening y pronunciación a través de la poesía y la
canción
La composición poética, al igual que la canción, coinciden en
el uso de recursos estilísticos; destacan, por ejemplo, la repetición de
ritmos que hace que ambas cuenten con un marcado carácter oral y
que su escucha pueda tener numerosos beneficios en la mejora de la
pronunciación, como hemos apuntado anteriormente.
A continuación, propondremos algunos ejemplos que nos
ayudarán a comprender mejor aspectos relacionados con el sonido en
algunas composiciones poéticas y modelos de actividades que pueden
ser diseñadas a partir de estos. En primer lugar, nos fijamos en una
composición de Edward Lowburry (1990), Prince Kano. El motivo de
su elección radica en la importancia que adquieren los pares de versos
rimados, es decir, el primer verso rima con el siguiente, y así
sucesivamente; esto hace que destaquen los aspectos sonoros:
In a dark wood Prince Kano lost his way
And searching in vain through the long summer’s day.
At last, when night was near, he came in sight
Of a small clearing filled with yellow light,
And there, bending beside his brazier, stood
A charcoal burner wearing a black hood.
The Prince cried out for joy: ‘Good friend, I’ll give
What you will ask: guide me to where I live.’
The man pulled back his hood: he had no face Where it should be there was an empty space.
[…]
Extracto de: Prince Kano, de Edward Lowbury (1990)
243
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
En una primera aproximación al poema podemos tener en
cuenta consideraciones sobre la escena que representa, que se trata de
un bosque misterioso donde aparece un personaje envuelto en una
capucha. Aunque aspectos derivados de la interpretación de la misma
pueden ser tratados en el aula a través de preguntas de interpretación o
comprensión del poema, los aspectos que más interesantes resultan
son el ritmo y la rima de la composición. Los versos riman por pares,
el primero con el segundo, el tercero y el cuarto, y así sucesivamente
a lo largo de la composición. Estos pares de versos rimados, además
de favorecer la memorización, y de ofrecer la posibilidad de trabajar
la pronunciación, como veremos a continuación, tienen también
efectos en el significado, haciendo que el significado del segundo
verso de los rimados sea predecible a partir de la última palabra de la
rima.
En los versos, algunas de las palabras rimadas son: way y day,
sight y light, stood y Hood, give y live, face y space. Fijándonos en
estos sonidos presentes en la primera parte de la composición,
podríamos trabajar los siguientes diptongos: /eɪ/ y /aɪ/ y la vocal corta
/ɪ/ o /u/. Si continuamos con la lectura de la composición,
encontramos también la posibilidad de trabajar aspectos como la
pronunciación de la terminación -ed, en el pasado de los verbos
regulares; un ejemplo de esto es filled y chilled, introduciendo la /d/ al
final de vocal o consonante sonora. También aparecen ejemplos de
otros sonidos, por ejemplo /ae/ o /i:/.
A partir del poema, se podrían diseñar diferentes actividades,
entre ellas ejercicios en los que los estudiantes, analizando el último
sonido vocálico inmediatamente anterior, acaben la composición con
una palabra diferente. También y como decíamos al principio, la mera
repetición y escucha de la pronunciación ayuda a los estudiantes a
interiorizar determinados sonidos para después poder reproducirlos en
contextos diferentes. La práctica docente nos indica las dificultades de
pronunciación que la mayoría de los estudiantes en niveles
intermedios encuentran cuando se trata de verbos regulares en pasado
o diptongos.
244
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Por otro lado, también podemos trabajar el listening o aspectos
relacionados con la pronunciación a través de las canciones. Un
ejemplo de estas es la canción pop-rock de Adele (2010), “Rolling in
the Deep”, donde nos fijaremos en las primeras estrofas para
proponer algunas actividades que se pueden desarrollar a partir de la
composición:
There's a fire starting in my heart,
Reaching a fever pitch and it's bringing me out the dark.
Para los dos primeros versos se pueden facilitar su
comprensión con imágenes que ayuden a transmitir su significado,
una imagen de un fuego, un corazón, un termómetro y la oscuridad.
Dichas imágenes posibilitan la comprensión de vocabulario y
contribuyen a trabajar aspectos relacionados con este. Como ya hemos
considerado en el marco teórico, las imágenes contribuyen a la
memorización y la asociación de significados entre otros. Es un
ejemplo de listen and label45, cuyo objetivo es desarrollar la habilidad
lectora y de escritura o desarrollar determinados conceptos, y
promover la actividad mental para la resolución de problemas. La
actividad podría organizarse de esta manera:
45
Listen and label son modelos de ejercicios para la enseñanza de lengua inglesa,
donde el estudiante debe asociar una foto o una imagen con el término que le
corresponde. Este tipo de actividades (listen and label, listen and match o listen and
discriminate) favorecen la memorización, la escucha activa y la práctica de
vocabulario en el aprendizaje de L2.
245
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Listening: Activity 1
LISTEN AND LABEL
There's a _
Reaching a _
starting in my_
pitch and it's bringing me out the _
.
Figura 13. Listen and label46
Posteriormente, se presentan otros modelos de actividad. Por
ejemplo, proponiendo diferentes versos desordenados, que el alumno
tenga que ponerlos en el orden correcto a medida que los escucha,
trabajamos aspectos relacionados con la escucha activa y comprensiva
en lengua extranjera. El ejemplo de actividad se puede tipificar como
listen and match (escucha y une), y su propósito es consolidar nuevo
vocabulario o estructuras, mejorar la motivación y la concentración, y
promover la actividad mental. Podría organizarse de manera similar al
siguiente ejemplo:
Listening: Activity 2
a.
b.
c.
d.
LISTEN AND MATCH
See how I'll leave with every piece of you
Go ahead and sell me out and I'll lay your ship bare
Don't underestimate the things that I will do.
Finally, I can see you crystal clear
3
2
4
1
Figura 14. Listen and match
Otro modelo de actividad que puede ser trabajado a través de
la escucha de canciones es el de señalar la opción correcta a través de
diferentes palabras que tienen sonidos similares. Este tipo de ejercicio
de listen and discriminate (escucha y discrimina) tiene como objetivo
46
Las imágenes han sido obtenidas a partir del siguiente enlace público: BANCO
DE IMÁGENES http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/ (20/12/2013).
246
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
la escucha activa y en detalle para diferenciar sonidos o patrones
rítmicos; además, sirve para entrenar el oído para la posterior emisión
o comprensión de esos mismos sonidos y promueve también la
actividad mental, mientras que conocer el significado de cada una de
ellas puede contribuir a completar la tarea. Un ejemplo sería el
siguiente:
Listening: Activity 3
LISTEN AND DISCRIMINATE
The scars of your love remind me of
us,
They keep me a.
thinking/singing/bringing that we
almost had it all.
The scars of your love, they b.
leave/live/tears me breathless,
I can't help c.
feeling/dreaming/eating.
Figura 15. Listen and discriminate
Se ha pretendido ejemplificar algunos modelos de ejercicios
que pueden ser desarrollados a partir del listening y que facilitan la
comprensión. Entre estos tipos detacan listen and repeat, listen and
discriminate, listen and label, listen and match. Dependiendo del
diseño que el profesor haga de la actividad, es posible trabajar los
diferentes modelos de actividad a través de la misma composición o
en diferentes canciones.
B. Speaking partiendo de la composición poética
Hemos de otorgar una gran importancia a la composición
poética si tratamos de considerar mecanismos que favorezcan el
speaking. De hecho, hemos de considerar que los patrones de sonidos,
presentes en cualquier acto de habla, pero de manera destacada en la
composición poética o en la canción rimada, guían a los estudiantes a
la hora de estructurar la información; así lo resumen Maley y Duff a
propósito de la composición: “guide to structure information in the
247
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
spoken message” (Maley y Duff, 1989: 11). En este sentido, los
mismos autores destacan: “Some of the essential features of fluent
speech—such as clarity of diction, phrasing, stress rhythm, control
and variation of pace—flow naturally from the reading of poetry
aloud” (Maley y Duff, 1989: 12), concediendo así un papel
fundamental a la composición poética y señalando que la lectura
poética puede aportar un contexto real que facilite el fluir natural de la
conversación. Estos autores prestan atención también a otros aspectos,
tales como la dicción, el acento o el control sobre el ritmo del
discurso, que son sin duda de gran relevancia en las prácticas
comunicativas.
Algunas de las técnicas o actividades que podemos
desarrollar a partir del poema y que favorecen el desarrollo de
speaking e interacting serían las siguientes:
·
·
·
·
·
·
Comentar en parejas o pequeños grupos el tema central del
poema.
Deducir el significado a partir del contexto poético.
Completar una estrofa de manera oral o escrita, a partir del
resto.
Elegir la mejor estrofa de la composición y señalar por qué.
Discutir en parejas o pequeños grupos las similitudes o
diferencias entre dos composiciones que traten un mismo
tema.
Representación teatral del poema.
A continuación procedemos a estudiar, como al tratar del
listening, veremos ejemplos concretos en los que podamos observar el
diseño de actividades a partir de este tipo de composiciones y en la
que la destreza objeto de estudio (speaking e interacting) sea el
principal propósito. Para ello, hemos elegido una composición
musical de nuevo conocida y donde los aspectos culturales también
están presentes: “Mr. Jones” (1994), de la banda americana Counting
Crows:
248
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
I was down at the New Amsterdam staring at this yellowhaired girl
Mr. Jones strikes up a conversation with this black-haired
flamenco dancer
She dances while his father plays guitar
She's suddenly beautiful
We all want something beautiful
I wish I was beautiful
So come dance this silence down through the morning
Cut Maria! Show me some of them Spanish dances
Pass me a bottle, Mr. Jones
Believe in me
Help me believe in anything
I want to be someone who believes
Mr. Jones and me tell each other fairy tales
Stare at the beautiful women
"She's looking at you. Ah, no, no, she's looking at me."
Smiling in the bright lights
Coming through in stereo
When everybody loves you, you can never be lonely
I will paint my picture
Paint myself in blue and red and black and gray
All of the beautiful colors are very very meaningful
Grey is my favorite color
I felt so symbolic yesterday
If I knew Picasso
I would buy myself a gray guitar and play
Mr. Jones and me look into the future
Stare at the beautiful women
"She's looking at you.
Uh, I don't think so. She's looking at me."
Standing in the spotlight
I bought myself a gray guitar
When everybody loves me, I will never be lonely
I want to be a lion
Everybody wants to pass as cats
We all want to be big stars, but we got different reasons for
that Believe in me because I don't believe in anything
And I want to be someone to believe
Mr. Jones and me stumbling through the barrio
Yeah we stare at the beautiful women
"She's perfect for you, Man, there's got to be somebody for
me."
I want to be Bob Dylan
249
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Mr. Jones wishes he was someone just a little more funky
When everybody loves you, son, that's just about as funky as
you can be
[…]
Extracto de “Mr. Jones”, de Counting Crows (1994)
A partir de la composición, que narra la historia de Adem
Duritz y de uno de los compañeros de la banda en un bar (The New
Amsterdam) donde hay un concierto y en el que además de beber,
hablar o cruzar miradas, aprenden a bailar (Spanish dances), se
pueden trabajar diferentes aspectos comunicativos e interculturales en
L2. La canción no solo es fuente de vocabulario en el aula, sino que
también es una forma de introducir contenidos y contrastes culturales
en esta. La actividad que el profesor diseñe puede partir de la escucha
activa, ofreciendo a los estudiantes los versos desordenados y a partir
de estos pedirles que los ordenen a medida que las escuchan.
Posteriormente, y posiblemente después de una lectura más
interiorizada, podemos dirigir actividades para desarrollar en parejas o
en pequeños grupos; podríamos dividirlo en tres partes: (i) gente, (ii)
localización, (iii) comprendiendo los detalles. El primer bloque
podemos dedicarlo a los personajes, organizando actividades por
parejas del siguiente tipo:
I. Los personajes
Hay muchos personajes que aparecen en la canción: Mr. Jones
(el protagonista), María (la bailadora de flamenco), Picasso y también
Bob Dylan. Usando el modelo de la actividad propuesto, los
estudiantes pueden comentar lo que conocen de ellos; si estos son
famosos, como en el caso de Bob Dylan o Picasso, pueden hablar de
su profesión o de sus contribuciones artísticas. Todos estos detalles
pueden ser comentados en parejas o pequeños grupos, como se
observa en el diseño de actividad:
250
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Mr. Jones
The main
character
Maria
A flamenco
dancer
Bob Dylan
Picasso
A popular Singer
A famous Spanish
painter
There are many different characters in the poem: Mr. Jones, the protagonist,
Maria, a flamenco dancer, Picasso and also Bob Dylan. Using the chart below,
describe what we know about them because of the song. If they are famous,
like Picasso or Bob Dylan, add any other details to describe them. Talk in
pairs:
Figura 16. Talk about the characters
II. La localización
Para trabajar también el speaking y nuevamente en pequeños
grupos o parejas, se puede proceder a una nueva escucha y pedirle a
los estudiantes que describan el lugar donde se desarrolla la escena;
así mismo y como follow-up (o ejercicio de continuación o
seguimiento), estos pueden pensar una situación similar en la que
hayan estado: un bar, con amigos, un concierto, etc. y que describan
esta situación a sus compañeros:
Speaking: Activity 2
TALK ABOUT THE LOCATION
Listen to the song again, and look carefully at the lyrics, describe in pairs
or in small groups the place where they are. Think about a similar situation
that has happened to you and talk about it with your partner.
Figura 17. Talk about the location
III. Comentando otros detalles
Por último, y para comprobar que la canción se ha
comprendido y favorecer la comunicación, se puede proponer un
ejercicio de respuestas concretas en los que ciertas experiencias se
extrapolen a las ideas e intereses de los estudiantes, sirviéndoles para
expresar también su punto de vista sobre diferentes cuestiones. Al
251
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
tratarse de estudiantes de nivel intermedio, se establecen preguntas
para trabajar los condicionales, por ejemplo la siguiente actividad:
Speaking: Activity 3
ANSWER THE QUESTIONS IN PAIRS
There are some symbolic characters in the story, Picasso or Bob Dylan. Answer the
following questions in pairs:
a)
Why does the narrator say: If I knew Picasso/I would buy myself a gray
guitar and play? What is the relationship between Picasso, gray, color and a guitar?
Look at the following image to help you.
b)
Why does the narrator say: I want to be like Bob Dylan? In your view,
what’s the relationship between fame and love?
c)
We can also find conditionals in the lyrics. If I knew…/I would….Think
about famous characters or celebrities you would like to know and describe what
you would do, if you met them.
Figura 18. Answer the questions in pairs
Vemos así que, al tiempo que a través de las actividades
propuestas trabajamos el speaking, también favorecemos la
comprensión de la canción. La posterior respuesta a las preguntas
trabaja sobre la competencia comunicativa y los aspectos culturales de
manera global. Estas ideas sobre el diseño de actividades, así como el
anterior análisis de secuencias, pueden servir de guía a los docentes
que deseen integrar aspectos comunicativos e interculturales en el
aula a través de las canciones o la poesía.
4.3.7.2. Consideraciones sobre la explotación didáctica del
teatro o role-play en los manuales: algunas propuestas para
el desarrollo de determinadas destrezas
En el capítulo III, recogíamos algunas aportaciones sobre el
uso del teatro para la enseñanza de lengua inglesa. Destacaban las de
Vernon (2009), quien considera que el teatro tiene un papel
fundamental en el aprendizaje activo o las de Peregoy y Boyle (2008),
que señalaban que los recursos teatrales pueden contextualizarse y
adaptarse de manera progresiva para la enseñanza de la lengua oral.
De las posibles destrezas que podíamos trabajar a partir del teatro nos
fijábamos en speaking e interacting y writing.
252
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
En las actividades analizadas en los manuales observamos que
las secuencias 2 y 5 del Manual 1 (véanse anexos VII y X), que
utilizan el teatro, trabajan, en el caso de la 2, speaking e interacting;
mientras que en el caso de la 5 (véase anexo X), se trabaja también el
writing. Como posible mejora para el planteamiento de la secuencia 2
(véase anexo VII) y teniendo en cuenta lo expuesto en el capítulo III,
vemos que las indicaciones que el alumno recibe a través de la
actividad son muy limitadas, lo que de hecho favorece la creatividad,
aspecto estudiado, pero no permite contar al alumno con argumentos
suficientes, ni apoyo lingüístico para su desarrollo. Además,
observamos que la actividad aparece como complementaria, al final
de la unidad, con lo que consideramos que, si su posicionamiento
fuese principal, se podría prestar por parte del docente más atención a
la misma y conseguir que el teatro sí fuese vehículo de enseñanza.
Respecto a la actividad 5 del Manual 1 (véase anexo X)
observamos nuevamente su carácter complementario, y la falta de
indicaciones que se precisan para el docente y el alumno; cuenta con
varias fases, que no están suficientemente desarrolladas. Como punto
positivo y modelo para otras actividades, la actividad cuenta con
expresiones lingüísticas de las que el alumno puede hacer uso cuando
se encuentre desarrollando la actividad.
En las actividades analizadas en el Manual 2 que trabajan el
teatro (véase anexo XIV), vemos que la mayoría de las planteadas en
el manual, y, aunque solo hemos seleccionado una de ellas para
estudiar en profundidad, aparecen al final del libro del estudiante. Son
todas ellas para realizar en parejas o en pequeños grupos, y se trata de
pequeñas representaciones que no incluyen muchas indicaciones. En
este caso, propondríamos integrarlas dentro de la unidad. Como parte
positiva en la actividad analizada, esta sí que ofrece dos papeles, A y
B, donde cada uno de los estudiantes conoce la situación en la que se
encuentra. Como posibles vías de mejora, sería bueno contar con más
expresiones lingüísticas de las que pueda hacer uso el estudiante a
través de la repetición.
253
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Para las secuencias sobre teatro seleccionadas en el Manual 3,
consideramos positiva la combinación que las actividades 2 y 4
(véanse anexos XVII y XIX) hacen al integrar el role-play con la
presencia de imágenes. Sin embargo, el papel del teatro queda en un
lugar residual, y solo sirve para una mera interacción en parejas.
Creemos, de acuerdo con lo estudiado, que la combinación de estos
recursos puede ser muy positiva, pero el papel del estudiante, así
como su actuación, debería estar más explicada y así poder
aprovechar el recurso en su totalidad. En cuanto a la secuencia 5
(véase anexo XX) de este manual, que también utiliza el teatro, sirve
de modelo para la creación de otras actividades de este tipo: pone en
situación al estudiante, describe las fases y propone algunas
expresiones lingüísticas. Bien es cierto que este último aspecto es
muy escaso.
Por último, en la actividad 2 que trabaja el teatro en el Manual
4 (véase anexo XXII), consideramos que la secuencia tiene un buen
posicionamiento en la unidad y cuenta con diferentes fases bien
desarrolladas. Propone además diferentes expresiones que el
estudiante puede utilizar a la hora de desarrollar la tarea, y supone un
buen ejemplo de explotación del teatro, integrado dentro de la unidad.
A continuación, y con el objetivo de completar las
aportaciones prácticas sobre la explotación de la poesía y la canción
en el aula de lengua inglesa, se presentan algunas de las destrezas que
pueden ser trabajadas partiendo del teatro o el diálogo representado en
forma del role-play y que contribuyen al desarrollo de la competencia
comunicativa e intercultural. Completamos, por lo tanto, las
propuestas hechas a docentes a través del análisis de materiales,
donde pudimos ver a la luz de los diferentes manuales cómo se
presentaba este recurso y en cuál de los estudiados obtenía una mejor
valoración.
El teatro representa una herramienta ventajosa en el desarrollo
y la adquisición de las diferentes destrezas de la lengua.
Consideramos, sin embargo, que no es el único género artístico que
254
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
destaca en la transmisión de contenidos culturales y el desarrollo de la
competencia comunicativa, como ya hemos mencionado a lo largo de
este estudio. Con todo, existen algunas destrezas en las que los
beneficios del género pueden ser observados más detenidamente. Nos
fijaremos en este apartado en speaking y writing, y mostrando
también ejemplos de su desarrollo en el aula.
A. Speaking e Interacting a través de la obra teatral
Conseguir un discurso fluido representa uno de los principales
retos de los estudiantes de lengua inglesa y lo es igualmente para sus
formadores, ya que ambos evalúan generalmente su progreso
fijándose en el éxito de su discurso oral. La adquisición de las
destrezas orales representa un tema de debate en la enseñanza del
inglés como lengua extranjera (EFL) y son numerosos los materiales y
diferentes las metodologías a través de las cuales profesores y libros
de texto intentan trabajarlas. Destacan, de acuerdo con Richards
(1990), turn-taking, topic management, question strategies u otros
enfoques indirectos como la enseñanza por tareas o la interacción oral
en grupos, siendo dentro de los últimos donde el teatro puede tener un
lugar destacado.
En primer lugar, podemos observar las conexiones entre el
teatro y la enseñanza de la pronunciación y la entonación correcta, ya
que ambos elementos cuando no son dominados por el hablante
representan grandes barreras para que la comunicación efectiva se
produzca. En este sentido, Goodwin manifiesta que el teatro es “a
particularly effective tool for pronunciation teaching since various
components of communicative competence (discourse intonation,
pragmatic awareness, non-verbal communication) can be practiced in
an integrated way” (Goodwin, 2001: 126). El ritmo, la melodía o la
entonación de un discurso o de una frase aislada resultan primordiales
para llegar a ser un hablante competente, y es el teatro un vínculo
perfecto para trabajar sobre estos aspectos.
255
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Sin embargo, otros géneros como la poesía (ya estudiada
previamente) son, posiblemente, más específicos para la
pronunciación, siendo el teatro un mejor vehículo para dirigirse a la
mejora del discurso en general, así como la entonación. Con este
propósito y fijándonos en la obra de Richards (2006), Communicative
Language Teaching Today, nos centraremos en las diferentes
actividades que el ser humano realiza a través del discurso, entre las
que destacan interactuar, actuar y transmitir información; y de este
modo, estudiaremos cómo el género teatral tiene una incidencia
directa sobre ellas. La función del lenguaje como medio de
interacción influye en la comunicación que un ser humano establece
con otros para mantener o establecer relaciones sociales, lo que
contrasta con su función transaccional, que sirve para transmitir o
informar. Por lo tanto, nos detendremos en el modelo de Richards
(2006) que, siguiendo a Jones (1996) y a Burns (1998), propone y
distingue entre el lenguaje como interacción, como transacción y
como actuación, o lo que es lo mismo “talk as interaction; talk as
transaction; talk as performance” (Richards, 2006: 21).
Si nos fijamos en el discurso como una forma de interacción
(interaction), nos referimos a la habilidad de conversar en una lengua
extranjera, cuya principal función es la social. Estas interacciones
pueden ser saludos, pequeñas conversaciones, u otras situaciones
comunicativas dirigidas a establecer lugares comunes a través de la
conversación. Entre las principales características del lenguaje como
interacción destaca cómo este refleja las relaciones sociales, la
identidad del hablante, así como las convenciones sociales o los
diferentes grados de cortesía dentro de la conversación (Brown y
Yule, 1983). En el desarrollo de cada una de ellas, y como
analizaremos a continuación, el teatro puede ser una herramienta
fundamental.
256
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
La obra teatral y otras técnicas teatrales reflejan cada uno de
estos aspectos, como observamos en el siguiente diálogo47:
A: What's up, how are you?
B: I'm splendid. How about yourself?
A: Could be better.
B: So, have you been on the bus very long?
A: I got on about fifteen minutes ago.
B: How often do you ride the bus?
A: I usually just drive.
B: You have your own vehicle?
A: Yes, I have my own car.
B: So then, why don't you drive it?
A: I'm waiting for our President to lower the gas prices.
B: Smart.
Como podemos observar en este diálogo, extraído de una
conversación en un autobús, que podría suceder también en cualquier
otro lugar, los diferentes aspectos que hemos mencionado
anteriormente y que hacen referencia al lenguaje como forma de
interacción están presentes. Podemos observar el registro, que es
propio de la conversación oral y un tanto informal; vemos también la
actitud de los hablantes y en concreto de uno de ellos que muestra
incluso sus inclinaciones políticas al aseverar que he is waiting for the
President to lower the gas prices. Observamos también preguntas
propias del lenguaje oral como: What's up o How about yourself. Y,
sobre todo, obtenemos un escenario “real” que puede ser modificado a
través de la asignación de diferentes papeles y que se podría trabajar
sobre la repetición y la creación en diferentes situaciones o con
diferentes propósitos comunicativos. De este modo, Hatch (1978)
señala,
47
Extracto de actividades para la enseñanza de la lengua inglesa
http://www.eslfast.com/robot/topics/transport/bus09.htm . (Consultado el 29-122012).
257
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
[students]…should practice predicting questions for a
large number of topics. […] They should be taught
elicitation devices […] to get topic clarification. That is,
they should practice saying “huh,” “pardon me,”
“excuse me, I didn’t understand,” etc., and echoing
parts of sentences they do not understand in order to get
it recycled again Nothing stops the opportunity to carry
on a conversation quicker than silence or the use of
“yes” and head nodding when the learner does not
understand.
(Hatch 1978:434)
Sin embargo, como hemos apuntado en el capítulo III de este
trabajo, el lenguaje no es solo una forma de interacción, sino que lo es
también de transacción (transaction). Así, Richards (2006) se centra
en lo que es transmitido a través del lenguaje, es decir, el mensaje y
cómo lo que este implica llega al receptor de una manera clara, más
que en la interacción social que se produce por el lenguaje. Un
ejemplo serían las enseñanzas de otras materias en lengua extranjera,
conocidas bajo acrónimo de A.I.C.L.E. (Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lengua) o C.L.I.L. (Content and Language Integrated
Learning), donde el principal propósito no es la interacción, sino la
transmisión de conceptos en lengua extranjera. Otras muestras de este
tipo de discurso que son frecuentemente usadas en las clases de
lengua extranjera —hemos de señalar que no siempre de la manera
más efectiva— son los diálogos en un restaurante o en una tienda, una
parada en la calle para solicitar una dirección o una llamada de
teléfono en la que se solicita cualquier tipo de información.
Los role-play48 en el aula son fuente de numerosos ejemplos
de cómo los estudiantes pueden representar papeles breves o actuar en
48
El role-play se define así: “in language teaching drama-like classroom activities
in which students take the roles of different participants in a situation and act out
what might typically happen in that situation. For example, to practise how to
express complaints and apologies in a foreign language, students might have to roleplay a situation in which a customer in a shop returns a faulty article to a
salesperson” (Richards et al. 2010: 501).
258
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
diferentes contextos. Veremos el siguiente role-play49 a modo de
ejemplo, donde observamos que la transmisión de información se
torna urgente y necesaria, y donde la situación puede propiciar la
actuación en el aula, la modulación de la voz o el cambio repentino en
la entonación; se trata de una emergencia en una habitación de un
hotel,
A: I need a doctor immediately!
B: Sir, is everything all right?
A: My wife just collapsed on the floor!
B: Sir, I need you to calm down. Take deep breaths.
A: I'm sorry. It's just that my wife. I need the emergency room.
B: Sir, I'm dialing 911 on another line.
A: What's taking you so long?
B: I'm transferring you right now. Just remain calm.
Como observamos, algunas de las destrezas teatrales y
conversacionales que podemos trabajar a partir de este diálogo son la
necesidad de describir algo y de realizar preguntas al interlocutor.
Asimismo, es necesario saber cómo confirmar una información o
cómo clarificar algunos datos y cómo pedir ayuda o informar de un
suceso. Para todos estos propósitos implícitos en el desarrollo del
speaking y su función transmisora de información, el teatro parece
también resultar un mecanismo perfecto.
Por último, Richards (2006) también se refiere al lenguaje y a
su función representativa (performance). De este modo, la
comunicación se centra en la transmisión de información, pero no
bajo cualquier pretexto, sino bajo la mirada atenta de una audiencia y
teniendo en cuenta los aspectos formales del lenguaje. El género
teatral, debido a la diversidad de escenarios, contextos y modos bajo
los que puede ser trabajado, es también una pieza fundamental dentro
de esta función conversacional. Dentro de este apartado estarían los
49
Diálogo tomado de http://www.eslfast.com/robot/topics/hotel/hotel12.htm.
(Consultado el 29-12-2012).
259
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
discursos, las intervenciones formales en diversos contextos, la
presentación de un producto o un servicio, las conferencias o cómo
los debates de aula pueden ser moderados.
Apreciamos en el siguiente ejemplo un modelo de debate de
aula en el que el moderador intenta asentar los turnos y pone atención
al estilo y otros elementos formales de la lengua:
I am delighted to be here with you today, as you start
the first Conference on Research in Distance and Adult
Learning in Asia (CRIDALA 2000). I congratulate the
Open University of Hong Kong and its Centre for
Research in Distance and Adult Learning (CRIDAL)
for this endeavour. I am told that the conference will
focus primarily on Asia, but the participants, over 100,
have come from all over the world --- the subject is
surely of global importance. Let me therefore add a
word of welcome to the overseas participants. I wish
you a pleasant stay in Hong Kong and fruitful
deliberations at the conference. [… ]
[…] I see education, especially university-level
education, as the broadening of the mind rather than the
acquisition of particular skills or qualifications. As
usual, I do not have much to say that is original; many
writers over the years have eloquently stated this ideal,
so let me quote from some of them. (Indeed here I am
plagiarising myself, which I guess is allowed. I have
made some similar remarks at another Conference some
years back.)
Opny SpeecChairman, Research Grants Council;
Opening Ceremony Speech by Prof. Kenneth Young50.
(Consultado el 20-12-2012)
Como observamos, el lenguaje como presentación deja a un
lado los elementos propios de la interacción y del diálogo y toma la
forma de monólogo para centrarse en otras herramientas más formales
50
Discurso de Opening Ceremony Speech del Profesor Kenneth Young, tomado de:
http://www.ouhk.edu.hk/cridal/cridala/wrapup/young.html. (Consultado el 29-122012).
260
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
y eficaces para traducir el mensaje. La audiencia es su componente
fundamental y todo lo que se dice va dirigido a esta. Como también
observamos en el ejemplo, se asemeja más a la comunicación escrita
que a la comunicación oral, ya que suele dar mucha importancia a la
construcción del significado y, aunque se produzca dentro de un
contexto informal y se produzcan ciertas licencias en el vocabulario,
la estructura está siempre muy elaborada. Podemos concluir que la
inclusión de actividades tales como debates o discursos políticos
diseñados a partir de un ejemplo, como el anterior, puede contribuir al
desarrollo de aspectos comunicativos y hacer partícipes también a los
estudiantes de otras culturas o realidades.
Los rasgos principales de esta función representativa del
lenguaje (antes mencionada) y que también pueden ser desarrollados
gracias a las características del género teatral son: la importancia de
los aspectos formales, como observamos en formas del tipo “I wish
you a pleasant stay”; el lenguaje usado se encuentra más cercano al
lenguaje escrito, existiendo una elección cuidada del vocabulario y
una precisión en el uso gramatical, como vemos en “have eloquently
stated this ideal”. Otros rasgos que observamos en este u otros
discursos de carácter similar son la elección cuidadosa del principio y
el final de la intervención, la pronunciación, el ritmo o la entonación.
El teatro sirve para trabajar todos estos aspectos de manera
individualizada y bajo un mismo contexto. El discurso de apertura o
de bienvenida, el debate o la presentación de un personaje pueden
surgir al principio o al final de la interacción teatral y pueden ser
trabajados con los estudiantes haciendo hincapié en los aspectos
concretos dependiendo del propósito; veremos algunos ejemplos a
continuación.
En líneas generales, constatamos que el teatro aporta
numerosas posibilidades para mejorar la comunicación oral en sus
diferentes funciones, proporcionando diferentes contextos que
escapan del ámbito del aula. Asimismo, es un pretexto para favorecer
la expresión oral en el aula, que representa la principal barrera en
261
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
España. De este modo, el teatro conlleva, generalmente, un contexto
para conectar la lengua y la cultura y trabajar así los aspectos
culturales, y cuenta con una especial relevancia en la adquisición de la
competencia comunicativa, según señala Miccoli (2003: 123;
traducción propia): “la lengua y la cultura se encuentran unidas y el
aprendizaje de una lengua no puede estar separado del aprendizaje
cultural”. En este sentido, Brian Heldenbrand destaca: “within short
skits and drama activities, cultural elements can be described and
better understood. Being able to include familiarity with these cultural
learning points helps bring a stronger relationship between the
language and its meaning. This cultural awareness is easily
communicated through drama” (Heldenbrand, 2005: 31).
De este modo, el teatro y otras técnicas teatrales facilitan en el
aula de lengua inglesa la práctica de la correcta expresión y
concreción lingüística, y son el vehículo de expresión en inglés.
Conceden además confianza y desinhiben a los estudiantes, pues los
aprendientes pueden esconderse, gracias a la actuación, o la careta de
otro personaje.
B. Writing a partir de la obra teatral
Pero el teatro también es un género a partir del cual se pueden
trabajar otras destrezas como la expresión escrita en lengua inglesa.
La escritura es un proceso consciente que requiere un análisis,
exploración y organización de las ideas. Asimismo e
independientemente de cuál sea el propósito del texto, requiere una
elección cuidada de los argumentos para que estos resulten
suficientemente persuasivos y pongan atención a otros aspectos
formales o estéticos.
Algunos autores que han trabajado en este campo señalan que
el proceso de escritura requiere, en primer lugar, de una planificación,
donde la imaginación ha de ser un componente fundamental para
generar ideas. En segundo lugar, se precisa de una textualización para
dar forma a las ideas y transformarlas en un texto real; para Serrano et
262
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
al. (2002: 135) es “una operación constituida por múltiples
exigencias: poner en palabras las ideas, exigencias ortográficas,
léxicas, morfológicas, sintácticas y semánticas”. Por último, es
necesario realizar una revisión y evaluación, donde se corrijan y
revisen los aspectos anteriores. En opinión de los mismos autores: “la
revisión no implica simplemente tachar, eliminar palabras o atender
únicamente a la ortografía, implica fundamentalmente atender al
contenido de las ideas que se quieren expresar según el propósito que
orienta la escritura” (Serrano et al., 2002: 136).
A través del proceso de composición escrita, los escritores
desarrollan, moldean o aportan significados a sus ideas. De esta
manera, el autor se transforma en un sujeto activo que constantemente
intenta construir su proceso creativo, buscando soluciones o
generando posibles respuestas a preguntas surgidas en el camino
(Stenberg, 1999). Por lo tanto, el proceso de escritura es
esencialmente cognitivo, pero requiere de un contexto cultural y
social para que sea significativo; este es el motivo por el que el teatro
u otras técnicas teatrales pueden aportar un escenario para que la
composición escrita goce de un significado, tenga un propósito y un
contexto adecuado. Asimismo, el teatro aporta también un escenario
creativo que puede resultar indispensable en la primera fase de la
escritura.
263
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Familiarization and immersion in the chosen genre
Capturing/evaluating/selecting ideas/shaping meaning
Teacher modeling
Teacher scribing
Supported writing: guided
Independent writing
Final outcome
Figura 19. El proceso de la enseñanza de la escritura. Adaptado de Bearne y
Grainger (2004)
Bearne y Grainger (2004) proponen un modelo para el
desarrollo del proceso de escritura que analizamos también: véase la
figura 19. De acuerdo con el modelo, existe un primer estadio en el
que se trata de elegir un género, que en este caso se trata del teatro; a
continuación se seleccionan, evalúan y se da forma a las ideas, lo cual
sería un proceso creativo-cognitivo; seguidamente entraría el profesor
como modelador de las ideas previas, y posteriormente tendría lugar
un nuevo proceso de escritura independiente por parte del alumno,
hasta dar lugar al producto final.
La escritura a partir de la obra teatral o el uso de otras técnicas
teatrales ofrece posibilidades que se hacen reales dentro del contexto
teatral. Las experiencias y otros sentimientos vividos a partir de la
obra teatral se convierten en un escenario natural para que la
composición escrita surja y se desarrolle, ya que el teatro puede actuar
como precursor de la escritura. El teatro promueve que ambos,
estudiante y profesor, sean sujetos activos en el proceso de escritura y
creen un escenario creíble interactuando conjuntamente y creando su
propio mundo ficticio (O’Neill, 1995). Otros autores señalan, en este
sentido, que el teatro representa una vía de expresión creativa también
264
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
para el profesor o para el formador, que le permite fijarse en las
inquietudes e intereses que los alumnos expresan a través de la obra
(Cremin et al., 2006). La escritura se convierte así en una respuesta a
la obra teatral y se fundamenta en tres argumentos particulares: “the
presence of tension, deep emotional engagement, and a strong sense
of stance and purpose gained in part through the role adoption”
(Cremin et al., 2006: 109). Y es que la identidad que adquirimos a
partir de la obra nos proporciona motivos, ideas y contextos sobre los
que escribir.
Si nos fijamos en el primer argumento, que es la presencia de
tensión en la obra teatral, podríamos comprobar sencillamente que el
producto escrito es, generalmente, más positivo en la medida que la
tensión es mayor. En este sentido, Gurevitch describe la escritura
como una oportunidad para capturar el momento dramático, en otras
palabras, “as originating from moments of broken play” (Gurevitch,
2000: 5). Como Cremin señala, la tensión parece abastecer el proceso
dual (escritura y expresión teatral) a través del pensamiento creativo,
y de esta manera los estudiantes responden de manera emocional,
física, social y cognitiva, paralelamente actuando y escribiendo
(Cremin, 2009). Además, destaca que la energía creativa aumenta
gracias al teatro y proporciona una completa participación en el
proceso, haciendo más fácil el proceso de escritura y consiguiendo
que la escritura fluya más sencillamente.
Sally: It’s a deal
They dance for a moment. He glances at Sally and for a
split second we see the beginning of something…an
inkiling…a little tender moment.
Harry: Do you want to get some air?
Sally: If you do
They cross out onto the deck
When Harry Met Sally. Guión original (Ephron, Reiner
y Scheinman, 1988)
265
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
A modo de ejemplo, en el fragmento anterior, a partir del diálogo de
la película, que representa un momento de tensión romántica,
podemos pedir a nuestros estudiantes que describan lo que creen que
ocurre después, qué harían ellos como hombres o mujeres en esa
situación…etc.
Cremin (2009) hacía también referencia, como hemos
observado previamente, al compromiso que la obra teatral crea entre
el “escritor” y el “producto”. Este estrecho compromiso parece surgir
a través del acto de escritura, ya que el teatro intensifica la
concentración y aumenta la responsabilidad del autor sobre su
producto. Otros artículos sobre este tema (Craft, 2001; Wagner, 1998)
señalan que los alumnos tienen una inclinación general a trabajar bajo
diferentes roles, más que a hablar sobre sus propias inquietudes. Así,
como Craft señala, el teatro enriquece la composición escrita, la
generación de nuevas ideas y es reconocido como parte fundamental
del proceso creativo (Craft, 2001). Observaremos el siguiente diálogo
a modo de ejemplo:
So, What’s your name?
Jody: Jody Kinney.
1. And what’s your job title?
Jody: I’m a hair stylist and makeup artist.
2. How long have you been working in this job?
Jody: For about eight years.
3. What experience did you have before that helps you
in this job?
Jody: Probably just experience with people. I like
people and I’ve always
done people’s makeup and stuff, so…
4. What training or education did you have that helps in
this job?
Jody: Well, I went to beauty school, and then I did
assisting in a salon, so I
was someone’s assistant, and then learned from then
until I was confident to
go out on my own.
How long is beauty school?
266
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Jody: If you do it full time, it’s about eleven months,
give or take a few days
here and there.
And then, after that, how long did it take you to feel
confident to go
out on your own?
Jody: About three months.
That’s pretty good.
Jody: Yeah
(Interview with Jody, Hair Stylist and Makeup Artist 51)
Después de que nuestros alumnos hayan leído o interpretado en
parejas un extracto de esta entrevista, les podemos pedir que escriban
un report, donde, como encargados de la selección de personal,
informen al departamento de recursos humanos sobre los motivos por
los que rechazarían o aceptarían al candidato. De esta manera,
comprobamos que el alumno contextualiza el aprendizaje y le da un
significado al tiempo que cuenta con ideas o vocabulario que
contribuyen a que la relación entre el role-play y el producto escrito
se estreche.
Por último, y si nos fijamos en el propósito y la identificación
con el papel dramático, podemos observar también que la adopción de
diferentes papeles dentro de una obra teatral o un role-play se
encuentra muy estrechamente vinculada al proceso de escritura, ya
que favorece la creación de nuevas ideas y argumentos dentro del
papel ficcional que posiblemente no existiese dentro del papel real.
Wagner argumenta que escribir a través de la voz de un personaje
proporciona una voz narrativa más auténtica, ya que los argumentos
que proyectan a través del otro puedan ser más poderosos y
significativos, en comparación con los propios, que a veces se
consideran sin importancia o “relatively powerless and insignificant”
(Wagner, 1998: 122).
51
La
entrevista
ha
sido
obtenida
en
el
siguiente
enlace:
http://www.ccsf.edu/Resources/VESL_Materials/documents/JodyCloze.pdf
(Consultado el 29-12-2012)
267
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
Un ejemplo de un role-play52 donde nos sentimos identificados
con un papel diferente es este:
After a traffic accident, the driver (student A) has
difficulties in coordinating
his/her body. Decide which part(s) of his/her nervous
system is/are damaged
(Assumption: the patient does not suffer from brain
damage)
Roles:
Student A (the driver, i.e. the patient): - Describe the
symptoms one by one
Student B (doctor): - Discuss the symptoms, write down
the answers on the answer sheet
Student C (doctor): - Discuss the symptoms, report to
your classmates at the end of the
discussion
Student D (doctor): - Discuss the symptoms in detail
and thoroughly
Students E (doctor): -Discuss the symptoms in detail
and thoroughly
A partir de este diálogo, podemos pedir a nuestros estudiantes que se
identifiquen con uno de estos papeles y pasen a escribir, por ejemplo,
una carta del médico describiendo el estado del paciente y dando
consejos sobre las medidas que debe tomar.
Evidentemente, y como veremos a continuación, las
actividades han de estar contextualizadas y el tipo de composición que
solicitemos a nuestros estudiantes dependerá de otros factores como
los temas gramaticales que se estén trabajando o el tipo de
vocabulario. Sin embargo, resulta fundamental observar cómo, gracias
a que el creador es capaz de ponerse en la piel de otro personaje (por
ejemplo, el médico), este consigue encontrar nuevas ideas,
pensamientos o razones para defender sus comportamientos, que
posiblemente no encontrase siendo él mismo. Además de ser un
52
Situación obtenida en: http://www.edb.gov.hk/en/teacher/student-guidancediscipline-services/gd-resources/index.html . (Consultado el 29-12-2013).
268
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
nuevo personaje o escribir bajo otra voz, ayuda y favorece la empatía,
desarrollando la competencia intercultural y generando nuevos
escenarios donde nuevo vocabulario o expresiones son requeridas y
han de ser aprendidas.
4.3.7.3. Consideraciones para la explotación didáctica del
cómic en los manuales: algunas propuestas para el
desarrollo de determinadas destrezas
Hemos estudiado la importancia del cómic y las viñetas para
desarrollar aspectos comunicativos e interculturales en el capítulo III,
al tiempo que nos hemos detenido en algunas actividades diseñadas a
partir de viñetas en los manuales analizados. Nos fijamos, entre otros,
en las aportaciones de Grabe (2004), quien consideraba las viñetas
efectivas para fomentar los hábitos de lectura en L2, o de Kroll
(2001), que incidía en su valor como material auténtico para la
lectura. Asimismo, teníamos en cuenta las consideraciones de Davis
(1997), quien resaltaba la importancia del cómic en la enseñanza de
las destrezas orales al presentar estas un diálogo intercultural real.
Comprobamos en la práctica y al analizar las actividades que
los manuales nos proponen que estas consideraciones son ciertas. Sin
embargo, el papel de las viñetas es, en varias actividades, muy
secundario, pues las actividades están poco desarrolladas y, en varias
ocasiones, sirven únicamente para apoyar la transmisión de
significado.
En el Manual 1 identificamos una secuencia que trabaja sobre
las viñetas (véase anexo VI). En esta actividad, las viñetas tienen un
papel introductorio en el desarrollo de la actividad, que continua en
sucesivos apartados sin hacer referencia a las imágenes. Aunque las
viñetas trabajan los contenidos culturales, haciendo referencia a
diferentes momentos de celebración y sus asociaciones lingüísticas,
sería positivo incluir más texto dentro de los bocadillos, dando así
más recursos al estudiante.
269
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
En el Manual 2 hemos analizado tres secuencias que incluyen
viñetas; de estas, consideramos que la que mejor desarrolla y explota
el cómic es la actividad 1, donde se trabaja la producción oral y la
escucha, pues las viñetas sirven para que el estudiante prediga lo que
escuchará. En la secuencia 2, se utilizan las viñetas para trabajar
aspectos culturales, pero la actividad está poco desarrollada y la
viñeta hace, meramente, reflexionar a los estudiantes sobre las normas
de cortesía británicas; dicha actividad podría completarse con
ejemplos de otros cómics, o proporcionar herramientas a los
estudiantes para crear su propia viñeta partiendo del ejemplo. En la
actividad 3, por su parte, las viñetas complementan visualmente la
actividad gramatical, que podría haberles facilitado ejemplos de
viñetas en las que se utilizase la lengua que se les pide de manera real.
Si nos fijamos en el Manual 3, las secuencias 1, 2, 3 y 4
incluyen viñetas o cómic para diseñar las actividades (véanse anexos
VI, VII, VIII y XIX); además, y como ya hemos apuntado en este
estudio, cabe destacar que se trata de un manual muy comunicativo
donde las imágenes tienen un papel muy destacado. En las actividades
1 y 3 se trabaja sobre el cómic, mientras que las actividades 2 y 4
combinan el cómic y el role-play. La secuencia 1 destaca por la
importancia que el cómic posee para transmitir aspectos culturales,
haciendo uso del recurso para fomentar la lectura en lengua inglesa;
cumple además con los pasos que Nunan (1989) describe: prereading, during reading y post-reading. En el caso de las secuencia 2,
el cómic aparece como secundario, y propone, en combinación con el
teatro una actividad donde se trabajan normas de cortesía y lenguaje
no verbal, apoyando las imágenes la comprensión del significado. En
el caso de la actividad 3, el papel del cómic es fundamental para la
realización de la actividad, pues se trata de viñetas que nos cuentan
una historia y que trabajan sobre el speaking y el listening. Esta
actividad podría complementarse con la producción de una nueva
historia. Por último, la secuencia 4 combina también el cómic y el
role-play; la actividad es completa y cuenta lo sucedido en un robo a
través de viñetas. Podemos afirmar, a través del análisis de estas
270
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
actividades, que la explotación didáctica de dos o más recursos
creativos puede ser también positiva en el desarrollo de la
competencia comunicativa e intercultural.
Encontramos en el manual 4 tres secuencias (1, 4 y 5) que
trabajan el cómic (véanse anexos XXI, XIV y XV), siendo, de
acuerdo con lo estudiado, el mejor ejemplo la secuencia 5 (véase
anexo XV). En el caso de la secuencia 1 (véase anexo XXI),
recomendaríamos que el papel de las viñetas fuese más central y no
solo introductorio de la actividad en su conjunto. Respecto a las
secuencias 4 y 5 (véanse anexos XIV y XV), consideramos que ambas
son completas y ofrecen un apartado de reflexión sobre la lengua; se
complementan, además, con una escucha, siendo la más completa la
secuencia 5. Podría ser positivo incluir bocadillos de texto en las
viñetas de la secuencia 4 (véase anexo XIV).
En este apartado prestaremos atención, al igual que hemos
hecho con poesía, la canción y el teatro, a las diferentes destrezas que
pueden ser trabajadas a partir de los cómics, prestando atención a
reading, writing y speaking, en particular. Además de esto, otras
destrezas como el listening, y dentro de esta la pronunciación, podrían
también ser tratadas a través de este material. Presentamos a
continuación sugerencias y directrices para el diseño de actividades de
una forma más práctica con la pretensión de contribuir a la práctica
docente de la lengua inglesa en niveles intermedios y al desarrollo de
los aspectos comunicativos e interculturales.
No podemos olvidar, sin embargo, que en el caso de los tres
recursos creativo-literarios (poesía o canción, teatro y cómic) resulta
fundamental la elección del material sobre el que vamos a trabajar, ya
que esto propiciará, entre otros aspectos, la mayor o menor presencia
de elementos culturales, así como el registro que transmitimos a los
aprendientes.
271
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
A. Reading y comprensión lectora a través de las imágenes.
Son numerosos los autores que se muestran de acuerdo con la
idea de utilizar materiales reales en el aula de L2. Un ejemplo de estos
materiales y que, dependiendo de su elección, puede adaptarse al nivel
requerido, son los cómics. En particular, Hadley aboga por el uso de
estos recursos reales con las destrezas de reading y writing (Hadley,
2000: 180). Del mismo modo, son muchos los autores que coinciden
en destacar la importancia del reading en la enseñanza de la L2,
particularmente a partir de los niveles intermedios, y como base para
mejorar otras destrezas como writing o speaking. En este sentido,
Grabe (2004) señala que, “in academic contexts reading provides a
major source of input for further students learning of both language
and content information” (Grabe, 2004: 46). Otros autores sugieren
también que la motivación se incrementa cuando se trata de materiales
auténticos donde la cultura popular está presente, sugiriendo que el
mayor potencial del uso de cómic en el aula se halla en el hecho de
que dan lugar a la motivación y predisposición al aprendizaje por
parte de los estudiantes (Yang, 2003).
La siguiente figura muestra una adaptación de las diferentes
actividades que pueden ser desarrolladas para mejorar la destreza
objeto de estudio, esto es, reading, y que servirá como punto de
partida para la ejemplificación de estas actividades a partir del cómic.
272
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
I. Prereading
II. During
reading
III. Postreading
I. Presentación del vocabulario principal
II. Predecir la información de las viñetas
III. Identificar los temas principales
IV. Reciclar los conceptos previos que son familiares a los
estudiantes
I. Explorar las viñetas que resulten controvertidas o difíciles
de comprender
II. Conocer el significado de nuevas palabras o expresiones
III. Clarificar la comprensión
I.Resumir
II. Analizar y evaluar
III. Clasificar
IV.Confirmar las predicciones
Figura 20. Reading a través del cómic. Adaptado de Grabe y Stoller (2002;
traducción propia)
Asimismo, Nunan (1989) propone diferentes pasos para el
diseño de actividades que tengan como objetivo mejorar la
comprensión lectora. Estas son posibles secuencias que se construyen
de manera progresiva y que van desde actividades basadas en la
comprensión a actividades donde se requiere una producción
(controlada por el profesor) por parte del estudiante. Nunan (1989)
señala que debemos comenzar con “comprehension based activities to
controlled production activities and finally the ones which require the
learner to engage in real communicative interaction” (1989: 118).
Añade, en última instancia, aquellas que involucran al estudiante en el
intercambio comunicativo.
Estas ideas que señala Nunan (1989) podemos aplicarlas al uso
del cómic en la enseñanza de lengua inglesa, estableciendo tres
estadios:
I. Comprensión y familiarización:
En este primer punto trataríamos de reconocer las imágenes
junto con los estudiantes y, asociar qué pueden decirnos estas
273
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
imágenes, a simple vista, de la historia o de los personajes.
Utilizaríamos preguntas generales de reconocimiento como What
topic might this story be about? What do we already know about this
topic? Have we read any other books about this topic? Do we have
any experience related to this topic? Where and when did we have the
experience?
Estas preguntas y, de acuerdo con Nunan (1989), servirían a los
estudiantes para acercarse a la lectura y, más tarde, comprender más
sencillamente la historia. Podrían ser todo lo específicas que
decidiésemos dependiendo del cómic que fuésemos a tratar.
II. Producción:
En el apartado de producción y, en concreto, con la historia
ilustrada, podríamos trabajar la lectura en voz alta. Lo ideal sería
seleccionar una historieta que contase al menos con cinco o seis
personajes para que, dentro del aula, los estudiantes pudiesen leerla o
escucharla en pequeños grupos con diferentes voces. Aunque no nos
centraríamos en la corrección constante de errores, sí podríamos leerla
(como profesores) o presentar a los estudiantes una audición que les
sirviese de modelo.
III. Interacción:
La interacción, posterior a la lectura podría contar con tres
estadios diferenciados (Nunan, 1989: 132), que serían: la simulación
(simulation), la discursión (discussion) y, por último, la resolución de
problemas (problem solving). En el apartado de simulación,
podríamos introducir nuevos hechos inesperados en la historia, y el
estudiante podría expresar en lengua inglesa cómo se comportaría o
qué le diría a otro personaje.
Para el segundo apartado, podríamos, de nuevo, usar preguntas
para comentar en pequeños grupos: Where does the story take place?
Who is the main character? Who is the villain? How do you know it?
274
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Who is the hero/heroine? etc. Por último, para el apartado de
resolución de problemas, podemos proponer a los estudiantes un
nuevo final para la historia, a partir del cual deban elaborar nuevas
viñetas, o que sean ellos mismos los que decidan ese final. Otra
posibilidad podría ser proponerles que describan a los personajes o los
lugares que aparecen en la historieta de forma diferente, pudiendo
apoyarse en una representación pictórica para ello; también podrían
comparar los personajes de la historia original con los nuevos
personajes que han creado.
Estas propuestas están basadas en la idea de task continuity53
de Nunan (1989: 119) y, aunque ponen especial atención a la lectura,
se complementan con actividades que trabajan otras destrezas y, en el
caso del cómic, incorporan el dibujo o la pintura dentro de la
enseñanza de lengua extranjera.
B. El cómic como temática para el writing.
Como observamos en el caso del reading, los estudiantes
necesitan contar con materiales auténticos para que su aprendizaje
resulte significativo. A menudo los estudiantes de niveles intermedios
se encuentran con una falta de ideas o argumentos para escribir sobre
los temas propuestos por el docente. Esta carencia de ideas puede
encontrar, también en el cómic, una fuente de motivación.
Nos fijamos también en la conexión entre reading y writing,
asumiendo que es necesario incluir la lectura previa a la actividad
escrita, ya que esta no solo constituye la base, el tema o los
argumentos de la posterior composición, sino que también propone un
contexto, donde se presenta el vocabulario y las expresiones
pertinentes que el estudiante puede reutilizar posteriormente. En este
sentido, Kroll concluye cómo, “it has been recommended that
53
Task continuity consiste en encadenar actividades para completar una secuencia.
Según Nunan (1989), el éxito de las actividades posteriores depende del desarrollo
de las primeras (1989:119).
275
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
teachers include extensive reading of authentic materials in EFL
lessons” (Kroll, 2001: 222).
Los cómics representan una gran fuente de significados donde
la comprensión va más allá de lo escrito y las imágenes y las
expresiones de los personajes en estas constituyen significados por sí
mismos. Así, vemos como los cómics: “son accesibles para hablantes
no nativos de lengua inglesa […] representando un diálogo
intercultural real” (Davis, 1997). Sus imágenes representan un tema
para la escritura, accesible, como decíamos, a los estudiantes de L2.
Los pasos de una actividad de escritura a partir de cualquier tipo de
cómic que podamos considerar interesante y no muy difícil de
comprender podrían ser los siguientes:
1
2
3.
4.
5.
Proporcionar a los estudiantes las 3 primeras viñetas de una
historia “conocida” o “familiar”. Por ejemplo: Garfield, Peanut,
etc.
Pedirles que describan a los personajes principales, que sería
positivo que apareciesen en esas 3 viñetas.
Pedirles que completen la historieta, de modo completamente
imaginativo o más realista si conocen la historia.
Compartir en pequeños grupos las últimas viñetas de la historia
creadas por los estudiantes
Realizar un feedback en pequeños grupos sobre la descripción
de los personajes y la historia
Figura 21. Pasos de actividad para trabajar el writing a través del cómic
C. Speaking a partir del cómic.
El speaking es otra de las destrezas que pueden ser trabajadas
a partir del cómic, principalmente por la riqueza oral que las
conversaciones de los personajes suelen presentar. Richards (2008)
subdivide la enseñanza y práctica del speaking en diferentes
subdestrezas, entre las que destacan: “talk as interaction, talk as
transaction, talk as performace” (Richards, 2008: 159). La primera de
ellas hace referencia a la comunicación entre estudiantes o entre el
estudiante y el profesor y conlleva las habilidades que el hablante
necesita dominar para que su conversación sea efectiva; entre estas
276
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
destacan: abrir y cerrar conversaciones, bromear, tomar la palabra o
usar el estilo apropiado en la conversación. En cuanto a la
conversación con fines negociadores (talk as transaction), destacan
habilidades como describir, explicar, pedir información o justificar
una opinión. Por último, talk as performace hace referencia, sobre
todo, a monólogos, donde la lengua hablada se asemeja más a la
escrita, y el uso y elección del vocabulario o la secuenciación son más
importantes que la comunicación misma. Esta habilidad puede ser
trabajada más propiamente a través del teatro, como se ha abordado
en apartados anteriores.
Debido a las características, muy similares a la lengua oral,
que el cómic posee, nos centraremos en las dos primeras habilidades.
El siguiente cuadro resumen muestra alguna de estas:
INTERACCIÓN
NEGOCIACIÓN
I. Abrir y cerrar conversaciones a partir de
una viñeta
II. Elegir un tema a partir de un cómic
III. Interactuar en conversaciones cortas
IV. Responder a un interlocutor ficticio a
partir de una viñeta
I. Describir las diferentes escenas que se
presentan en el cómic
II. Comparar una y otra viñeta
III. Mostrar acuerdo o desacuerdo con las
decisiones de los personajes
IV. Hacer sugerencias de posibles actuaciones
Figura 22. Interacción y negociación. Adaptado de Richards (2008:19-27;
traducción propia)
Vemos, así, las técnicas concretas que pueden ser
desarrolladas a partir del cómic en términos de interacción y
negociación de significado, donde el potencial visual de este recurso
cumple un papel muy destacado. Los modelos propuestos para el
diseño y explotación del cómic en el aula pueden ser aplicados a la
mayoría de los cómics; algunos ejemplos podrían ser Garfield, Calvin
277
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
and Hobbes o los anteriormente mencionados en el capítulo III de The
Ultimates de Marvel (2010). Si el propósito es trabajar los aspectos
culturales pueden seleccionarse cómics que traten temas de una
cultura concreta (británica, escocesa…etc.), o aquellos que versen
sobre comportamientos de determinadas sociedades.
Observamos, después de las consideraciones descritas, que el
potencial de los recursos creativos (poesía o canción, teatro o cómic)
es esencial, principalmente, en el desarrollo de los aspectos
comunicativos e interculturales, y que, sin embargo, su presencia no
es lo suficientemente frecuente en los manuales. Asimismo, y como
consideración secundaria, sería bueno que algunos manuales,
principalmente el 1 y el 2, introdujesen actividades más pautadas y
con más material o expresiones útiles para los alumnos.
4.3.8. Posibles implicaciones generales del estudio para
editoriales
De manera general, podemos decir que poesía o canción no
cuentan con una gran importancia ni presencia en los cuatro manuales
de lengua inglesa de nivel intermedio. Sí aparecen teatro o cómic
aunque, como observamos, su explotación didáctica no es siempre la
deseada de acuerdo con lo estudiado.
Con los argumentos que el análisis de manuales nos concede,
esto es, el potencial de la poesía o la canción, el teatro y el cómic en el
desarrollo de los aspectos comunicativos e interculturales, podemos
sugerir que las editoriales Oxford, Cambridge y Longman deberían
poner más atención a los recursos citados. Estarían, así, atendiendo no
solo a las aportaciones teóricas expuestas en el capítulo III (Krashen,
1980; Lazar, 1996; Kroll, 2001; Grabe, 2004; Peregoy y Boyle, 2008;
Vernon, 2009), sino también a las expectativas de los docentes, dado
que, en el estudio llevado a cabo a través de las encuestas, docentes
que dicen gustar y considerar positivo el uso de estos recursos en el
aula, a la luz de las encuestas realizadas, aunque no siempre
encuentran la formación o recursos suficientes.
278
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
En el caso del Manual 1, perteneciente a la editorial
Cambridge, convendría integrar más actividades que trabajen a través
de la poesía o la canción los aspectos comunicativos e interculturales,
ya que solo hemos encontrado un poema en este manual y no se fija
en exceso en la mejora de la competencia comunicativa y aún menos
en la competencia intercultural. Podemos mostrar esto, por ejemplo,
partiendo de la secuencia 2 (véase anexo VI), donde vemos que el
criterio comunicativo 4 (véase anexo XXVI) no obtiene muy buena
puntuación en lo que se refiere a que los estudiantes comprendan lo
“impredecible” de la comunicación y necesiten establecer así
continuas reinterpretaciones que favorezcan la creatividad en la
comunicación; o partiendo del criterio comunicativo 9 (véase anexo
XXVI), ya que no se trabaja el discurso oral y escrito de manera
conjunta.
También a la editorial Cambridge pertenece el Manual 3, que
resulta muy adecuado para trabajar la competencia comunicativa, y,
aunque trata los aspectos culturales, no los integra en exceso, siendo
un 65% quienes lo consideraron poco adecuado o nulo. En este
sentido, podemos referirnos a la secuencia 2 de este manual (véase
anexo XVII), donde, al valorar el criterio intercultural 7 (véase anexo
XXVI), encontramos que, aunque la actividad introduce contenidos
culturales, refleja la cultura inglesa como un bloque uniforme y no
presenta variables de acento, vocabulario o pronunciación que pueden
ser incluidas, de manera inicial, a este nivel.
Para el Manual 2, de la editorial Oxford, las secuencias mejor
valoradas trabajan sobre la poesía o la canción, seguidas del teatro,
quedando las viñetas o el cómic en una tercera posición.
Recomendaríamos, pues, que se pusiese una mayor atención a la
explotación didáctica del cómic, que no es en las actividades
analizadas muy completa, ni cuenta con un diseño global con pautas
para la realización de las diferentes tareas propuestas. Podemos
referirnos, a este respecto, a la secuencia 2 (véase anexo XII) que
introduce una viñeta sobre normas de cortesía británicas; sin embargo,
la actividad no cumple los criterios comunicativos 6, 9 y 10, debido a
279
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
que no integra el discurso oral y escrito; tampoco relaciona la
actividad con situaciones comunicativas que puedan darse en la vida
real, ni trabaja aspectos relacionados con la pronunciación.
En último lugar, estudiábamos el Manual 4, perteneciente a la
editorial Longman. Vemos que el manual obtiene, en general, muy
buenas puntuaciones en lo que respecta al diseño de actividades
comunicativas e interculturales sobre la base de los materiales
creativos objeto de estudio. Sin embargo, es el cómic el mejor tratado,
de acuerdo con el análisis realizado en el apartado 4.3.3.4, seguido del
role-play y la canción. Las puntuaciones menos positivas que obtiene
el tratamiento didáctico de la canción no obedecen a que el diseño de
la actividad no sea bueno, sino más bien a que, principalmente, trabaja
aspectos que tienen que ver con la adquisición de vocabulario y
expresiones. Como ejemplo en la explotación didáctica del cómic,
podríamos referirnos a la secuencia 5 de este manual (véase anexo
XXV).
Hechas todas estas consideraciones, hemos de insistir en que la
deficiencia fundamental en los manuales no es el diseño de
actividades, que, aun siendo mejorable —como hemos apuntado—,
obtiene buenos resultados al analizar su potencial comunicativo e
intercultural; la cuestión es más bien la escasa o poco frecuente
presencia de este tipo de actividades que versan sobre la poesía o la
canción, el teatro o el cómic en los manuales. Es por ello que hemos
querido incluir en este estudio un apartado dirigido a docentes que
deseen explotar de manera complementaria los recursos presentes en
estos manuales.
Hemos de insistir, por último, en que pretendemos mejorar el
tratamiento didáctico que reciben los recursos creativo-literarios
(canción o poesía, teatro o cómic), valorando cómo podría ser la
secuencia ideal o, qué le falta a alguna de las secuencias analizadas
para serlo. Pero, sin duda, entendemos que no siempre el objetivo de
las actividades aglutina todos los aspectos comunicativos e
interculturales que hemos estudiado. De ahí que, en muchas
280
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
actividades, no todos nuestros criterios de análisis hayan podido
obtener buenos resultados.
En cualquier caso, esperamos que lo detallado de nuestro
análisis sirva de reflexión para la mejora de los aspectos
comunicativos e interculturales en el diseño de actividades en base a
la poesía o la canción, el teatro o el cómic.
281
CONCLUSIONES
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
5.1. Conclusiones generales
El presente trabajo se ha acercado de manera global a la
enseñanza de la lengua inglesa, poniendo especial interés en las
competencias comunicativa e intercultural, consideradas como
esenciales para el dominio de la L2. Del mismo modo, se ha acercado
a cómo ambas quedan enunciadas en el MCER así como a sus
conexiones con los recursos creativos-literarios. En este sentido, se ha
examinado, especialmente en el capítulo III, la relación existente entre
teatro, poesía o canción, y cómic, y el desarrollo de la competencia
comunicativa e intercultural, revisándose las principales aportaciones
en este campo.
En este contexto, la aportación fundamental de este trabajo
reside en la experiencia investigadora llevada a cabo como núcleo del
mismo que, en primer lugar, ha reflejado el uso que los docentes
hacen de estos recursos creativos en la clase de inglés, con el afán de
acercarse a la realidad del aula y como paso previo al estudio de
manuales; y, posteriormente, ha desarrollado un análisis de manuales
muy ampliamente usados en la enseñanza de la lengua inglesa en
nivel intermedio (B1 de acuerdo con el MCER) con el objetivo de
conocer la explotación didáctica que en dichos manuales se hace de
estos recursos en torno a aspectos comunicativos e interculturales.
Además, destacamos cómo esta tesis doctoral proporciona, partiendo
del análisis de manuales y considerando los aspectos teóricos
descritos en los capítulos II y III referentes al proceso de
enseñanza/aprendizaje y al desarrollo de los aspectos comunicativos e
interculturales
a
través
de
recursos
creativo-literarios,
recomendaciones para el tratamiento de estos recursos. Estas
consideraciones para el diseño de actividades que desarrollen
determinadas destrezas en lengua inglesa en niveles intermedios, se
han dirigido a dos sujetos principales, las editoriales y los docentes,
considerando a los últimos fundamentales en el desarrollo de la
práctica educativa.
285
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
En primer lugar, establecimos unos objetivos generales y
específicos para nuestro estudio. Pretendíamos conocer, entre otros,
en qué medida los docentes de lengua inglesa utilizan el teatro, el
cómic o la poesía en el aula, de modo que diseñamos una serie de
cuestionarios que nos permitieran conocer el uso que los docentes
hacen de cada uno de ellos. Asimismo, se pretendía averiguar cómo la
herramienta fundamental de los docentes, esto es, el libro de texto, se
sirve de los mencionados recursos creativo-literarios. Una vez
seleccionados los manuales en función de su uso y de acuerdo con la
editorial de pertenencia, se describieron usando una ficha técnica para
cada uno de ellos. Seguidamente, y con el propósito de continuar con
el cumplimiento de los objetivos propuestos, seleccionamos diferentes
secuencias en los distintos manuales, siendo seleccionadas dichas
secuencias atendiendo a la presencia de recursos creativos: poesía o
canción, teatro o cómic.
Se han implementado, posteriormente, un total de veinte
criterios de estudio, diez de los cuales examinaban los elementos
comunicativos y la aportación de las citadas secuencias al desarrollo
de la competencia comunicativa, mientras que los diez criterios
restantes atendían a los elementos interculturales. El análisis de los
criterios se realizó considerando la concordancia entre jueces que se
fijaron en los mismos criterios para valorar las actividades
seleccionadas. Posteriormente, y recurriendo de nuevo a la estadística,
se comprobó la validez de los criterios generados.
Así pues, este estudio demuestra la relación que se genera
entre el desarrollo de actividades mediante materiales creativos
(poesía o canción, teatro y cómic) y el desarrollo de la competencia
comunicativa e intercultural en lengua inglesa. Lo hace a través del
desarrollo de criterios de estudio y su aplicación en el análisis de
secuencias de didácticas, que, además de haber sido empleados para
esta investigación, pueden servir como herramienta de estudio para
trabajos posteriores. Nuestro estudio de manuales verifica la hipótesis
principal de nuestro trabajo, es decir, que existe, de hecho, una alta
relación entre las actividades basadas en la poesía o la canción, el
286
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
teatro o el cómic mostradas en los manuales y el desarrollo de la
competencia comunicativa e intercultural. Sin embargo, de los cuatro
manuales estudiados, observamos que las actividades son, de manera
global, mejor tratadas en unos que en otros, destacando la
presentación de los recursos que se lleva a cabo en el Manual 4. Esto
queda confirmado en el análisis descriptivo de manuales desarrollado
en el capítulo IV. Además, esta tesis contaba también con otros
objetivos secundarios que asociábamos con preguntas secundarias en
nuestra investigación y cuya resolución describimos a continuación.
El primer, segundo y tercer objetivos específicos se proponían
dilucidar en qué medida los docentes hacían uso de los recursos
creativos (poesía o canción, teatro y cómic); para ello se diseñaron
encuestas que, como ya hemos discutido en el capítulo IV, nos
muestran que el uso de estos recursos es bajo, confirmando los
docentes, que a pesar de ser conscientes de su potencial y utilidad, no
emplean estos recursos por falta de tiempo o por sentirse poco
preparados para llevarlos a la práctica, es decir, no conocer del todo
cómo han de explotarse didácticamente en el aula. De acuerdo con las
encuestas, el recurso más utilizado es el teatro, mientras que la poesía
es el menos usado. Esto se relaciona con los objetivos 1, 2 y 3. Ya que
su empleo parece escaso, pasamos a examinar la presencia de estos
recursos en los manuales de texto, y a analizar y demostrar si
realmente son efectivos en la enseñanza de lengua inglesa.
Propusimos, además, sugerencias y consideraciones prácticas para el
diseño de actividades a partir de los mencionados recursos creativoliterarios en los apartados 4.3.7.1., 4.3.7.2. y 4.3.7.3.
El objetivo número 5 intentaba analizar la presencia de los
citados materiales creativos en los manuales de nivel intermedio;
comprobamos que los cuatro manuales presentan actividades que
trabajan la competencia comunicativa e intercultural a través del
teatro o el cómic, mientras que se trabaja sobre la poesía o la canción
en el caso de los manuales 1, 2 y 4, pero no en el manual 3.
Asimismo, observamos que, en general, las actividades más repetidas
287
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
en los cuatro manuales son el teatro o el role-play, siendo la poesía o
la canción la menos frecuente.
Queríamos conocer también, de acuerdo con los objetivos
número 6 y 8, qué destrezas se trabajan a través de la poesía o la
canción, el teatro o el cómic, qué tipología de actividades se presentan
y cuál es su posicionamiento dentro de las unidades o del manual
analizado. Hemos conseguido estos propósitos a través de la selección
de secuencias realizada en el apartado 4.3.2.2., así como a través del
material complementario (previo al análisis) que podemos consultar
en los anexos II, III, IV y V, donde constatamos lo siguiente: que la
mayoría de estas actividades aparecen como complementarias, que
gran parte de ellas están diseñadas para trabajar en pequeños grupos o
en parejas, y que la destreza más repetida es el speaking o la
interacción, si bien algunas también se dirigen al reading o al writing.
En este sentido, apuntábamos en el apartado 4.3.7. posibles
propuestas de mejora o consideraciones para la explotación de la
poesía o la canción, el teatro y el cómic en los manuales.
El objetivo número 7 se planteaba si las secuencias
seleccionadas estaban, efectivamente, relacionadas con los criterios
del MCER (Consejo de Europa, 2002) y si estas podían relacionarse
con una de las competencias básicas. Hemos observado que sí se
cumple en todas las secuencias seleccionadas, aspecto que, aunque
puede resultarnos lógico, no siempre es una práctica generalizable a
todos los manuales.
En cuanto a nuestro objetivo número 9, el más global, y
especialmente vinculado con nuestra hipótesis principal, “comprobar
la relación entre la poesía, el teatro y el cómic y el desarrollo de la
competencia comunicativa e intercultural”, podemos afirmar que se
ha llevado a cabo en el análisis de manuales (descriptivo e inferencial)
desarrollado en los apartados 4.3.3. y 4.3.4. Este nos confirma que en
cuanto a las secuencias estudiadas, y de manera general, el Manual 4
(New Cutting Edge) es el que mejor se adapta a los veinte criterios
estudiados, seguido del Manual 2 (New English File). Los otros dos
288
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
manuales aparecen peor valorados por los jueces; sin embargo, las
puntuaciones no son tampoco negativas. Con esto observamos que,
aunque pudiesen existir puntos poco positivos en el tratamiento de la
poesía o la canción, el teatro y el cómic, las actividades seleccionadas
contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa e
intercultural.
Por último, con el objetivo número 10 nos proponíamos, al
menos, sugerir algunas vías de mejora para las editoriales a la hora de
trabajar la poesía o la canción, el teatro o el cómic en lengua inglesa a
niveles intermedios, lo cual hemos hecho en los apartados 4.3.7 y
4.3.8 de este trabajo. Es aquí donde resolvemos que —una vez
demostrado su potencial comunicativo y para la transmisión de
contenidos culturales— la presencia de actividades basadas en
recursos creativos no resulta lo suficiente frecuente y, en numerosas
ocasiones, las actividades basadas en estos recursos quedan en lugares
secundarios o residuales dentro de las unidades o los manuales. El
trabajo ha aportado, asimismo, consideraciones para la explotación
didáctica de cada uno de los recursos para determinadas destrezas,
que, aunque expuestas, no están cerradas; están más bien orientadas y
fundamentadas en la base teórica, pudiendo ser tomadas como
ejemplos e implementadas por los docentes interesados en continuar
en esta línea de trabajo, y haciendo tales propuestas útiles y aplicables
a la selección de recursos que ellos mismos realicen dependiendo de
las necesidades de su aula y aprendientes.
Además de comprobar la eficacia de la poesía o la canción, el
cómic o el teatro para el desarrollo de la competencia comunicativa e
intercultural que apuntábamos en el marco teórico, el diseño de
criterios de análisis de manuales y su posterior validación aporta una
herramienta para nuevos estudios o para docentes interesados en la
enseñanza creativa/comunicativa de la lengua inglesa.
Podemos concluir afirmando que el presente estudio ha
conectado recientes teorías de la enseñanza de la lengua inglesa con el
potencial los recursos creativos-literarios, así como ha subrayado el
289
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
papel de la motivación en el aprendizaje de lenguas extranjeras, y el
predominio de los recursos creativos en el incremento de una
enseñanza comunicativa e intercultural. Ha conectado también la
práctica docente con el análisis de materiales, que, generalmente, son
en las aulas el instrumento de enseñanza mayoritariamente usado.
Asimismo, ha analizado en profundidad la contribución de la poesía y
la canción, el teatro y el cómic al desarrollo y mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
5.2. Futuras líneas de investigación
Este estudio recoge aportaciones teóricas sobre el potencial del
aprendizaje creativo de la lengua inglesa, e indaga sobre mecanismos
de aprendizaje que ya venían siendo utilizados en los manuales de
lengua inglesa. Sin embargo, su principal aportación es la
construcción de una herramienta de análisis de libros de enseñanza de
lengua inglesa a través de criterios que indaguen en su potencial
comunicativo e intercultural, y que, según nos confirma el análisis de
concordancia realizado, resultan válidos para el examen de
actividades y su valor en el desarrollo de la competencia comunicativa
e intercultural. Son de igual importancia las recomendaciones que este
estudio aporta para el tratamiento didáctico de los recursos objeto de
análisis en los manuales.
La principal vía de investigación que abrimos con esta tesis
partiría de la confirmación de la relación entre poesía o canción, teatro
y cómic y los aspectos comunicativos e interculturales, confirmada
esta a través de los ejemplos prácticos propuestos en los manuales, y
se dirigiría a integrar este tipo de recursos (considerando lo propuesto
en las recomendaciones enunciadas para la explotación de los citados
recursos, así como las realizadas a las editoriales) en los materiales
docentes de niveles intermedios que se diseñen en el futuro, puesto
que, tal y como hemos comprobado a lo largo de este trabajo, dichos
recursos creativo-literarios sí que aparecen en los manuales
analizados, aunque estos no trabajan todas las destrezas o no lo hacen
de igual forma en todos los manuales.
290
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
Otra posible vía de investigación podría también encaminarse
hacia la comprobación de los resultados de aprendizaje que se
obtienen en futuros estudios de aula, donde se pudiesen verificar, de
manera más concreta, los beneficios de las actividades que pudiesen
ser diseñadas a partir de recursos creativos, o de otras que pudiesen
ser diseñadas, partiendo de las consideraciones aquí expuestas.
Otras posibles futuras vías de investigación podrían dirigirse
hacia el estudio de los siguientes aspectos:
1.
Estudio de los recursos creativos (poesía o canción,
teatro o cómic) en manuales de nivel inicial. En este punto,
conviene destacar que en el caso del cómic, las imágenes,
viñetas o cómic podrían resultar fundamentales ya que su
marcado carácter visual les concede numerosos beneficios en
los primeros niveles.
2.
Estudio de los recursos creativos (poesía o canción,
teatro o cómic) en manuales de niveles avanzados. Una vez
que contamos ya con los criterios de análisis, sería sencillo
aplicarlos también a niveles avanzados. En el caso de niveles
superiores, la producción lingüística será más elevada y las
actividades de teatro o canción podrán enseñar contenidos más
avanzados.
3.
Contrastar si el tratamiento de los recursos creativos
cuenta con el mismo tratamiento en los diferentes niveles y si
sus resultados, en relación con el desarrollo de la competencia
comunicativa e intercultural, son similares en cada uno de
ellos.
4.
A partir del estudio realizado en los manuales y la
vinculación de estos manuales con el desarrollo de la citada
competencia, otros estudios podrían presentar secuencias
didácticas ideales para el trabajo con recursos como la poesía o
la canción, el teatro o el cómic. En este punto, conviene
señalar que el trabajo ya ha aportado algunas recomendaciones
para la explotación didáctica de estos recursos.
291
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
La presente tesis, por lo tanto, establece futuras posibles vías
de investigación en el tratamiento didáctico de la poesía, el teatro y el
cómic en la enseñanza de lengua inglesa que podrán suponer, sin
lugar a dudas, una contribución sustancial para el avance de la
enseñanza comunicativa en lengua inglesa, así como para el fomento
de la motivación en los aprendientes.
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LISTADO DE FIGURAS
Figura 1. Objetivos y cuestiones de la investigación………..........................20
Figura 2. Diferencias y similitudes entre Piaget y Vygotsky……………….45
Figura 3. Evolución de la competencia comunicativa. Adaptado de Bagarié y
Mihaljevic Djigunovié (2007; traducción propia)………………………….. 58
Figura 4. Método comunicativo. Adaptado de Sánchez Pérez (1993)……...62
Figura 5. Modelo para la comprensión de la competencia intercultural
Adaptado de Deardorff (2004: 17)………………………………..................80
Figura 6. Apreciación de la competencia comunicativa intercultural de
acuerdo con Byram (1997)…………………………………………………101
Figura 7. Selección de manuales…………………………………………..202
Figura 8. Ficha técnica del Manual 1……………………………………...203
Figura 9. Ficha técnica del Manual 2………………………………...........204
Figura 10. Ficha técnica del Manual 3…………………………………….205
Figura 11. Ficha técnica del Manual 4…………………………………….206
Figura 12. Detalle de secuencias a comparar……………………………...209
Figura 13. Listen and label………………………………………………...246
Figura 14. Listen and match……………………………………………….246
Figura 15. Listen and discriminate………………………………………...247
Figura 16. Talk about the characters………………………………………251
Figura 17. Talk about the location…………………………………………251
Figura 18. Answer the questions in pairs………………………………….252
Figura 19. El proceso de la enseñanza de la escritura. Adaptado de Bearne y
Grainger (2004)…………………………………………………………….264
Figura 20. Reading a través del cómic. Adaptado de Grabe y Stoller (2002;
traducción propia)…………………………………………………………..273
317
Figura 21. Pasos de actividad para trabajar el writing a través del cómic…276
Figura 22. Interacción y negociación. Adaptado de Richards (2008:19-27;
traducción propia)…………………………………………………………..277
318
LISTADO DE TABLAS
Tabla 1. Comercio interior del libro en España (2011-2013)……………...155
Tabla 2. Variables a contrastar y significación muestral…………………..230
Tabla 3. Tabla de valoración: manual……………………………………...231
Tabla 4. Tabla de valoración: criterios…………………………………….232
Tabla 5. Tabla de valoración: secuencia …………………………………..233
Tabla 6. Tabla de contingencia: juez 1 y 2………………………………...235
Tabla 7. Medidas de acuerdo: kappa. Juez 1 y 2…………………………..236
Tabla 8. Tabla de contingencia: juez 2 y 3………………………………...236
Tabla 9. Medidas de acuerdo kappa 2……………………………………...237
319
LISTADO DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Pregunta 1 cuestionario………………………………………...181
Gráfico 2. Pregunta 2 cuestionario………………………………………...182
Gráfico 3. Pregunta 3 cuestionario………………………………………...182
Gráfico 4. Pregunta 4 cuestionario………………………………………...183
Gráfico 5. Pregunta 5 cuestionario………………………………………...184
Gráfico 6. Pregunta 6 cuestionario………………………………………...185
Gráfico 7. Pregunta 7 cuestionario………………………………………...185
Gráfico 8. Pregunta 8 cuestionario………………………………………...186
Gráfico 9. Pregunta 9 cuestionario………………………………………...187
Gráfico 10. Pregunta 12 cuestionario……………………………………...187
Gráfico 11. Pregunta 13 cuestionario……………………………………...188
Gráfico 12. Pregunta 15 cuestionario……………………………………...189
Gráfico 13. Pregunta 14 cuestionario……………………………………...189
Gráfico 14. Pregunta 10 cuestionario……………………………………...190
Gráfico 15. Pregunta 11 cuestionario……………………………………...191
Gráfico 16. Puntuaciones globales por manual……………………………211
Gráfico 17. Análisis de criterios global……………………………………214
Gráfico 18. Valoración de los criterios por manuales……………………..215
Gráfico 19. Análisis de criterios en el Manual 1…………………………..216
Gráfico 20. Análisis de criterios en el Manual 2…………………………..216
Gráfico 21. Análisis de criterios en el Manual 3…………………………..217
Gráfico 22. Análisis de criterios en el Manual 4…………………………..218
Gráfico 23. Secuencias mejor valoradas en el Manual 1…………………..220
321
Gráfico 24. Secuencias mejor valoradas en el Manual 2…………………..221
Gráfico 25. Secuencias mejor valoradas en el Manual 3…………………..222
Gráfico 26. Secuencias mejor valoradas en el Manual 4…………………..222
Gráfico 27. Secuencias en base a cómic o viñetas en los manuales……….223
Gráfico 28. Secuencias en base a role-play o drama en los manuales……..224
Gráfico 29. Secuencias en base a canción o poesía en los manuales………224
Gráfico 30. Puntuaciones generales de las diferentes secuencias…………225
Gráfico 31. Competencia comunicativa e intercultural por secuencia……228
322
ANEXOS
LISTADO DE ANEXOS
Anexo I. Encuesta sobre el uso de los materiales creativos en el aula
(teatro, poesía y cómic)……………………………………………...327
Anexo II. Identificación de las secuencias del manual 1……………329
Anexo III. Identificación de las secuencias del manual 2…………..332
Anexo IV. Identificación de las secuencias del manual 3…………..337
Anexo V. Identificación de las secuencias del manual 4……………341
Anexo VI. Objective PET: secuencia 1……………………………..345
Anexo VII. Objective PET: secuencia 2…………………………….346
Anexo VIII. Objective PET: secuencia 3…………………………...347
Anexo. IX. Objective PET: secuencia 4…………………………….347
Anexo. X. Objective PET: secuencia 5………………………….......348
Anexo XI. New English File: secuencia 1………………………......349
Anexo. XII. New English File: secuencia 2………………………...350
Anexo XIII. New English File: secuencia 3…………………….......351
Anexo XIV. New English File: secuencia 4………………………...352
Anexo XV. New English File: secuencia 5………………………....353
Anexo XVI. Face2face: secuencia 1………………………………..354
Anexo XVII. Face2face: secuencia 2………………………………355
Anexo XVIII. Face2face: secuencia 3……………………………...356
325
Anexo XIX. Face2face: secuencia 4………………………………..357
Anexo XX. Face2face: secuencia 5………………………………....358
Anexo XXI. New Cutting Edge: secuencia 1……………………….359
Anexo XXII. New Cutting Edge: secuencia 2……………………....360
Anexo XXIII. New Cutting Edge: secuencia 3…………………......361
Anexo XXIV. New Cutting Edge: secuencia 4……………………..362
Anexo XXV. New Cutting Edge: secuencia 5………………………363
Anexo XXVI. Criterios de análisis de los manuales………………..364
Anexo XXVII. Datos recogidos para el análisis de manuales………366
326
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO I
ENCUESTA SOBRE EL USO DE LOS MATERIALES
ARTÍSTICOS EN EL AULA (TEATRO, POESÍA Y CÓMIC)
Profesorado universitario o de otros centros
Por favor, marque una de las siguientes:
A) Profesor en academia o centro privado B) Profesor universitario
Por
favor,
indique
la
enseña:_____________________________________
lengua
que
M equivale a mucho; B a bastante; P a poco y N a nada
M
B
P
N
1.
¿La Universidad o Centro de Estudios o Formación donde
trabajo apoya el uso de los materiales artísticos en las
diferentes enseñanzas?
2. Considero que mi centro o facultad apoya los equipos de
innovación y la innovación del profesorado a nivel
individual y en la forma de transmitir sus enseñanzas
3. Utilizo el teatro o el role-play como la parte central de mis
actividades en la enseñanza comunicativa de la lengua
inglesa/ELE/ francés…etc.
4. Utilizo el cómic, lectura, creación u otros aspectos
relacionados como parte central de mis actividades en la
enseñanza
comunicativa
de
la
lengua
inglesa/ELE/francés...etc.
5. Utilizo la poesía como parte central de mis actividades en
la mejora y enseñanza de la pronunciación en lengua
inglesa/ELE/francés…etc.
6. Me considero un/una profesional creativa/o e innovador/a
en mis actividades en el aula.
7. Gozo de total libertad a la hora de usar nuevas
metodologías en el aula.
8. La Jefa/e de estudios de mi centro o mi Director de
Departamento insisten en el uso de nuevas metodologías y
la inclusión de la innovación en el aula.
9. ¿Conoces el Marco Común Europeo de las Lenguas? Y en
particular la importancia de la enseñanza comunicativa
dentro de este enfoque.
10. Aprendí la segunda lengua a través de materiales creativos
e innovadores.
327
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
11. Me gusta el teatro, la poesía, la música…etc. pero sé que
la inclusión de estas actividades en el aula, produce, por lo
general, que los estudiantes se desconcentren y molesten.
12. Considero que tengo la formación necesaria para aplicar el
teatro en el aula
13. Considero que tengo la formación necesaria para aplicar la
poesía en el aula
14. Considero que tengo la formación necesaria para enseñar
lengua inglesa/ELE/francés…etc. a través del cómic
15. Considero que tengo la formación necesaria para enseñar
lengua
inglesa/ELE/francés…etc.,
en
concreto
pronunciación y entonación a través de la poesía.
328
TIPO DE
MATERIAL
CREATIVO
MCER
Viñeta o cómic
Relevancia en la interacción oral.
Competencia socio-lingüística: “es capaz
de responder a interacciones orales de
acuerdo con las normas de cortesía”
Competencia en comunicación
lingüística. Competencia cultural
Comunicativa, repetición de los
enunciados después de la escucha.
Interacción oral
La actividad aparece a modo
introductorio, no ocupa la parte central de
la unidad y es complemento de una
actividad oral. Deja de lado la
competencia artística y sólo utiliza la
viñeta para pedir completar con la
información. Falta explotación didáctica
Teatro-representación
Relevancia en la interacción oral. Interacción: “es capaz de
mantener una conversación cara a cara, entendiendo al compañero
y expresando entendimiento mutuo”
Relevancia en la producción : “es capaz de expresarse con lengua
sencilla, aunque necesite tiempo para planear vocabulario y
aspectos gramaticales”
Competencia en comunicación lingüística y autonomía e iniciativa
personal
Comunicativa, creativa. Trabajo en pequeños grupos.
Producción oral. Expresión escrita.
La actividad aparece como complemento al final de la unidad y en
un papel secundario. Su posicionamiento causa que muchos
docentes no tengan tiempo suficiente para llevar a cabo la
actividad.
POSICIONAMIEN
TO DENTRO DEL
MANUAL
DESTREZA
METODOLOGÍA
COMPETENCIA
BÁSICA
DESCRIPCIÓN DE
LA ACTIVIDAD
Se muestran diferentes fotos de
momentos personales importantes:
celebraciones cumpleaños. Se pide que el
alumno piense en la frase que se utiliza en
cada momento
Después de un listening a modo introductorio sobre la serie Café
Europe, se pide en esta actividad que los estudiantes en grupos
creen un nuevo episodio para la serie, primero por escrito y
después lo representen en clase.
UNIDAD
DIDÁCTICA Y
PÁGINA
SECUENCIA 1
UNIDAD 8:Let’s Celebrate. Actividad 3
(pág.54)
SECUENCIA 2
UNIDAD 17: Next week’s episode: A script for a soap (pág.113)
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO II
IDENTIFICACIÓN DE LAS SECUENCIAS DEL MANUAL 1
OBJETIVE PET. Cambridge University Press
329
SECUENCIA 3
UNIDAD 23: Best Friends?actividad 5 y 6
(pág. 150)
Se propone a los estudiantes la lectura de un
poema, a partir del poema han expresar
identificación con los hechos descritos. A
continuación en la actividad siguiente deben
utilizar los relativos who, which or whose para
expresar su opinión de acuerdo con lo descrito
en el poema
Poema
Relevancia en la recepción. Competencia
pragmática: “ puede comprender relativamente
bien descripciones o secuencias lineales”
Relevancia en la producción. Concreción
lingüística: “es capaz de reproducir patrones y
estructuras gramaticales sencillas”
Competencia lingüística y competencia
emocional
Interacción oral en parejas y posterior
realización del ejercicio de manera individual:
fill in the gaps.
Act. 5: Comprensión y producción oral
Act 6: Competencia gramatical
La actividad aparece en la parte central de la
unidad. Sin embargo, la lectura del poema en el
ejercicio 5 queda en un lugar subsidiario. Del
mismo modo que le ocurre a la rima del poema
o su disposición, ya que no se desarrolla en
ninguna actividad posterior. Gana
preponderancia el uso de los relativos en el
ejercicio 6
SECUENCIA 4
UNIDAD 25: Shop till you drop.A new jacket (pág. 165)
La actividad muestra cuatro viñetas de situaciones en una tienda. Se pide al alumno
que las relacione y posteriormente forme una conversación lógica, uniendo las
diferentes partes, entre la dependienta y el cliente.
330
Role-play-viñetas
Relevancia en la interacción oral. Competencia socio-lingüística: “es capaz de
responder a interacciones orales de acuerdo con las normas de cortesía” e interacción:
“es capaz de mantener una conversación cara a cara”
Competencia lingüística
Interacción oral por parejas
Producción, expresión, interacción oral
La actividad aparece como complemento al final de la unidad y en un papel
secundario. Su posicionamiento causa que muchos docentes no tengan tiempo
suficiente para llevar a cabo la actividad.
POSICIONAMIEN
TO DENTRO DEL
MANUAL
DESTREZA
METODOLOGÍA
COMPETENCIA
BÁSICA
MCER
TIPO DE
MATERIAL
CREATIVO
DESCRIPCIÓN DE
LA ACTIVIDAD
UNIDAD
DIDÁCTICA Y
PÁGINA
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
UNIDAD
DIDÁCTICA Y
PÁGINA
DESCRIPCIÓN DE
LA ACTIVIDAD
TIPO DE
MATERIAL
CREATIVO
MCER
COMPETENCIA
BÁSICA
METODOLOGÍA
DESTREZA
POSICIONAMIEN
TO DENTRO DEL
MANUAL
SECUENCIA 5
UNIDAD 29:
What’s on the menu.Eating out (pág. 189)
Se propone a los estudiantes una actividad en tres partes: primero han de crear un menú,
después observar las fórmulas de expresión para preguntar y disculparse cortésmente y por
último representar una conversación en un restaurante.
Role-play
Relevancia en la interacción oral. Competencia socio-lingüística: “es capaz de responder a
interacciones orales de acuerdo con las normas de cortesía”
Competencia lingüística y competencia cultural
Interacción oral por parejas, siguiendo un modelo y utilizando un patrón o estructuras
definidas
Producción, expresión, interacción oral
La actividad aparece como complemento al final de la unidad y en un papel secundario.
Su posicionamiento causa que muchos docentes no tengan tiempo suficiente para llevar a
cabo la actividad.
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
331
332
COMPETENCIA
BÁSICA
METODOLOGÍA
DESTREZA
POSICIONAMIENTO
DENTRO DEL
MANUAL
Competencia lingüística. Competencia emocional.
Comunicativa, en parejas o en pequeños grupos.
Producción oral
Aparece como última actividad dentro de la unidad 2B. Las viñetas son una tarea preliminar dentro de la actividad, la
tarea principal es la escucha y el fill in the gaps, posterior.
MCER
TIPO DE MATERIAL
CREATIVO
Viñetas, cómic
Relevancia en la producción. Competencia pragmática: “puede expresar y relacionar con elementos lingüísticos sencillos
lo que ocurre en una secuencia”
DESCRIPCIÓN DE LA
ACTIVIDAD
UNIDAD DIDÁCTICA
Y PÁGINA
Se muestran tres viñetas en las que aparecen personas enfadadas, furiosas o molestas. Se pide a los estudiantes que digan
cómo se sienten, comprobando después con un listening si estaban en lo cierto.
UNIDAD 2B: Changing your life. Actividad 7 (pág. 27)
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
ANEXO III
IDENTIFICACIÓN DE LAS SECUENCIAS DEL MANUAL 2
NEW ENGLISH FILE. Oxford University Press
TIPO DE MATERIAL
CREATIVO
MCER
COMPETENCIA
BÁSICA
METODOLOGÍA
DESTREZA
Viñetas
Factores relevantes en la comprensión. Competencia socio-lingüística: “puede reconocer expresiones de cortesía y
convenciones sociales, siendo consciente de las diferencias culturales, valores y creencias”
Relevancia en la producción. Competencia pragmática: “es capaz de expresarse con lengua sencilla, aunque necesite tiempo
para planear vocabulario y aspectos gramaticales”
Competencia lingüística. Competencia cultural.
Comunicativa. En parejas o pequeños grupos
Comprensión escrita y producción oral
POSICIONAMIENTO
DENTRO DEL
MANUAL
DESCRIPCIÓN DE LA
ACTIVIDAD
Se muestras dos viñetas. En la primera un hombre a punto de ahogarse pidiendo socorro con un simple HELP!. En la segunda
el hombre pide socorro usando fórmulas de cortesía. Se pide a los alumnos que contesten una pregunta sobre lo que esto
muestra a cerca de la cultura británica
Es la actividad preliminar, perteneciente a la parte de pre-reading. Trata de preparar a los alumnos sobre el uso de las normas
de cortesía en la cultura inglesa. Resulta interesante, pero tiene poca importancia, ya que después de su lectura sólo han de
responder una pregunta.
UNIDAD DIDÁCTICA
Y PÁGINA
UNIDAD 3B: Modern Manners. Actividad 4. (pág. 38)
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
333
334
DESCRIPCIÓN DE LA
ACTIVIDAD
TIPO DE MATERIAL
CREATIVO
MCER
COMPETENCIA
BÁSICA
METODOLOGÍA
DESTREZA
POSICIONAMIENTO
DENTRO DEL
MANUAL
Viñetas
Factores relevantes en la comprensión. Competencia socio-lingüística: “puede reconocer expresiones de cortesía y convenciones
sociales, siendo consciente de las diferencias culturales, valores y creencias”
Factores relevantes en la producción. Concreción lingüística: “usa un repertorio variado de estructuras y patrones gramaticales en
situaciones predecibles”
.
Competencia lingüística. Competencia cultural.
Fill in the gaps. Actividad individual, reproducción de modelos.
Comprensión y expresión escrita
Es una actividad principal en el apartado gramatical de la unidad, sin embargo, las viñetas no son la parte central de la actividad.
Estas son material visual de apoyo para que el estudiante sea capaza de rellenar los huecos que aparecen en las frases posteriores.
UNIDAD DIDÁCTICA
Y PÁGINA
Se muestran cuatro viñetas con diferentes situaciones donde los personajes se quejan. Se pide a los estudiantes que después de
observar las situaciones, completen frases usando reported speech.
UNIDAD 6A: Love in the supermarket. Actividad 6 (pág. 84)
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
335
TIPO DE MATERIAL
CREATIVO
MCER
COMPETENCIA
BÁSICA
METODOLOGÍA
DESTREZA
Role –play
Relevancia en la interacción oral. Competencia socio-lingüística: “es capaz de responder a interacciones orales de acuerdo con las
normas de cortesía” e interacción: “es capaz de mantener una conversación cara a cara”
Factores relevantes en la producción. Concreción lingüística: “usa un repertorio variado de estructuras y patrones gramaticales en
situaciones predecibles”
Competencia lingüística. Autonomía e iniciativa personal.
Comunicativa. Interacción. Actividades en parejas.
*Depende de la actividad.
En todas ellas, expresión e interacción oral. Alguna de ellas pueden incluir también expresión escrita
POSICIONAMIENTO
DENTRO DEL
MANUAL
DESCRIPCIÓN DE LA
ACTIVIDAD
La mayoría de las actividades piden la interacción del estudiante. Generalmente cuentan con dos instrucciones diferentes, una para el
estudiante A y otra para el B. La actividad correspondiente a la U.6A. pide la interacción entre el cliente y el dependiente de una
tienda de ropa y otra entre el maître y un cliente en un restaurante. En ambas situaciones se expresan quejas.
Las actividades aparecen al final del libro y están conectadas con cada una de las unidades. Son así extensión de las unidades, pero
aparecen planteadas como actividades extra al final del manual. Complementan a las unidades.
UNIDAD DIDÁCTICA
Y PÁGINA
Actividades complementarias: ámbito comunicación: (págs.116-119).
Ejemplo actividad 6A, pertenece a la unidad con el mismo número
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
336
DESCRIPCIÓN DE LA
ACTIVIDAD
TIPO DE MATERIAL
CREATIVO
MCER
COMPETENCIA
BÁSICA
METODOLOGÍA
DESTREZA
POSICIONAMIENTO
DENTRO DEL
MANUAL
Canciones
Factores relevantes en la recepción. Competencia estratégica: “puede identificar palabras desconocidas a partir de contextos
familiares o relacionados con sus intereses” y “puede extrapolar el significado de palabras desconocidas a partir del contexto”
Relevancia en la producción. Competencia pragmática: “puede expresar y relacionar con elementos lingüísticos sencillos lo que
ocurre en una secuencia”
Competencia lingüística. Competencia cultural y artística
Fill in the gaps. Individual o en pequeños grupos.
Comprensión oral y expresión escrita.
Las canciones aparecen como materiales extra que pueden ser fotocopiados, no formando parte del material del estudiante, dando
al profesor la opción de introducirlos o no en el aula, según aspectos relacionados con el seguimiento de la programación, el tipo
de alumnado, etc.
En ningún momento, se incide en las rimas o aspectos relacionados con la entonación que podrían explotarse a partir de una
canción
UNIDAD DIDÁCTICA
Y PÁGINA
Las actividades piden que el alumno complete después de escuchar con la palabra adecuada. Generalmente facilitando al alumno
un algunas pistas, relacionadas con la categoría gramatical de la palabra o con su definición.
La canción OUR HOUSE, ofrece pistas al alumno sobre la categoría gramatical. Por ejemplo: “adverb of frequency”
Materiales extra fotocopiables (págs. 207-213). Ejemplo canción OUR HOUSE (pág. 209)
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
DIDÁCTICA Y
UNIDAD 1: The British Way of Life (pág.10)
TIPO DE MATERIAL
Viñetas: soporte visual
POSICIONAMIENTO
La actividad aparece dentro de una unidad 1A que trabaja y reflexiona sobre las costumbres asociadas a
337
MANUAL
DENTRO DEL
DESTREZA
Interacción oral y comprensión escrita
cada país. Las imágenes sólo apoyan la comprensión del texto.
METODOLOGÍA
BÁSICA
COMPETENCIA
MCER
Comprensión lectora, en parejas o individual
Competencia en comunicación lingüística. Competencia cultural
orales de acuerdo con las normas de cortesía”
Relevancia en la interacción oral. Competencia socio-lingüística: “es capaz de responder a interacciones
LA ACTIVIDAD
estereotipados. Incluye, por lo tanto, contenidos interculturales
CREATIVO
DESCRIPCIÓN DE
Se trata de un texto para reading que incluye diferentes hábitos de la cultura británica, algunos de ellos
PÁGINA
UNIDAD
SECUENCIA 1
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO IV
IDENTIFICACIÓN DE LAS SECUENCIAS DEL MANUAL 3
FACE 2 FACE_ Cambridge University Press
DIDÁCTICA Y
UNIDAD 8: Culture Shock (pág.66-67)
338
LA ACTIVIDAD
communication, eating out o at home.
CREATIVO
MCER
Role-play
Relevancia en la interacción oral. Interacción: “es capaz de mantener una conversación cara a cara, entendiendo al compañero y expresando
COMPETENCIA
BÁSICA
METODOLOGÍA
DESTREZA
POSICIONAMIENTO
DENTRO DEL
MANUAL
Competencia en comunicación lingüística y autonomía e iniciativa personal
Competencia social y cultural
Comunicativa, reflexión gramatical en parejas e individual
Producción oral y comprensión escrita
La actividad, en forma de texto, aparece como parte fundamental de la unidad, presenta un texto, cuyo propósito fundamental es la reflexión
gramatical: verbos seguidos de –ing o infinitvo.
Las fotos sólo ayudan a la comprensión.
Relevancia en la producción : “es capaz de expresarse con lengua sencilla, aunque necesite tiempo para planear vocabulario y aspectos gramaticales”
entendimiento mutuo
TIPO DE MATERIAL
Viñetas: soporte visual
Se complenta con una actividad de role-play sobre hábitos
DESCRIPCIÓN DE
Se trata de un texto que contiene viñetas sobre la importancia de los siguientes aspectos dependiendo de la cultura de origen: body language,
PÁGINA
UNIDAD
SECUENCIA 2
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
UNIDAD 9: Noisy Neighbours (pág. 74-75)
Se muestran cinco viñetas desordenadas que el estudiante
debe poner en orden de acuerdo con la sucesión de
acontecimientos en la historia. Posteriormente, se realiza
una escucha sobre lo sucedido.
UNIDAD 11: In the news (pág. 90-91)
De manera similar a la secuencia 3, se muestran cuatro viñetas
desordenadas sobre un robo, que el estudiante debe poner en orden e
interactuar por parejas para contar “lo que cree que sucedió”,
posteriormente aparece una actividad de reading para contrastar la
ejercicio de listening de manera individual
Act. 6: Comprensión y producción oral
Act 7: Comprensión oral
Las viñetas son fundamentales para la realización del
Interacción oral por parejas.
Lectura individual
Producción, expresión, interacción oral.
Comprensión escrita
La actividad se presenta como fundamental dentro de la unidad 11C
así la comunicación en parejas y aparecen como actividad
Interacción oral en parejas y posterior realización del
Competencia en iniciativa y autonomía personal
principal dentro de la unidad.
Competencia en iniciativa y autonomía personal
Competencia lingüística y competencia emocional
son fundamentales para la compresión de la lectura y con las que se
Competencia lingüística y competencia emocional
comprender relativamente bien descripciones o secuencias lineales”
puede trabajar de manera aislada o global
sencillas”
Relevancia en la recepción. Competencia pragmática: “ puede
ejercicio y posterior comprensión de la escucha. Facilitan
capaz de reproducir patrones y estructuras gramaticales
cara a cara”
y propone a los estudiantes cuatro viñetas sobre una secuencia que
secuencias lineales”
Relevancia en la producción. Concreción lingüística: “es
de cortesía” e interacción: “es capaz de mantener una conversación
Relevancia en la recepción. Competencia pragmática: “
puede comprender relativamente bien descripciones o
Relevancia en la interacción oral. Competencia socio-lingüística: “es
capaz de responder a interacciones orales de acuerdo con las normas
Viñetas
Role-play-viñetas
historia con las viñetas.
SECUENCIA 3
SECUENCIA 4
339
MANUAL
DENTRO DEL
POSICIONAMIENTO
DESTREZA
METODOLOGÍA
BÁSICA
COMPETENCIA
MCER
CREATIVO
TIPO DE MATERIAL
LA ACTIVIDAD
DESCRIPCIÓN DE
PÁGINA
DIDÁCTICA Y
UNIDAD
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
340
LA ACTIVIDAD
tienda de ropa, el estudiante A es en primer lugar el dependiente y
POSICIONAMIENTO
DENTRO DEL
MANUAL
La actividad guía al estudiante en la conversación, proporcionándole
temas y motivos para la interacción, aparece en la sección de pair
and group work, que complementa las actividades, no dentro de la
unidad.
DESTREZA
METODOLOGÍA
BÁSICA
COMPETENCIA
MCER
CREATIVO
Producción, expresión, interacción oral
patrón o estructuras definidas
Interacción oral por parejas, siguiendo un modelo y utilizando un
Competencia lingüística y competencia cultural
de cortesía”
capaz de responder a interacciones orales de acuerdo con las normas
Relevancia en la interacción oral. Competencia socio-lingüística: “es
Role-play
restante en cada interacción
TIPO DE MATERIAL
DESCRIPCIÓN DE
posteriormente el cliente, mientras que el B, cumple con la función
PÁGINA
Propone una actividad guiada de role-play que tiene lugar en una
DIDÁCTICA Y
Extra materials: Pair and group work
Shopping (pág. 104/110)
UNIDAD
SECUENCIA 5
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
DIDÁCTICA Y
Childhood Memory (p.19)
TIPO DE
Viñeta o cómic
METODOLOGÍA
Comunicativa, repetición de los enunciados después de la escucha.
341
TO DENTRO DEL
papel introductorio
MANUAL
POSICIONAMIEN
La actividad aparece como parte fundamental en la unidad. Es completa, pero las viñetas, sólo tienen un
Comprensión oral
Interacción oral
DESTREZA
BÁSICA
Competencia emocional
Comunicación por parejas
COMPETENCIA
Competencia en comunicación lingüística. Competencia cultural
orales de acuerdo con las normas de cortesía”
MCER
CREATIVO
MATERIAL
LA ACTIVIDAD
estudiante que cuente su propio incidente ocurrido cuando era niño
Relevancia en la interacción oral. Competencia socio-lingüística: “es capaz de responder a interacciones
DESCRIPCIÓN DE
Presenta dos viñetas sobre un incidente ocurrido en la niñez, previo a un listening, posteriormente propone al
PÁGINA
UNIDAD
SECUENCIA 1
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO V
IDENTIFICACIÓN DE LAS SECUENCIAS DEL MANUAL 4
New Cutting Edge_Longman
DIDÁCTICA Y
Choosing the right candidate (p.54)
342
DESTREZA
Producción oral.
TO DENTRO DEL
facilita la comunicación.
MANUAL
POSICIONAMIEN
La actividad es complementaria, pero es guiada y tiene diferentes fases bien descritas, aporta además lenguaje sencillo que
Comprensión oral.
METODOLOGÍA
BÁSICA
COMPETENCIA
MCER
CREATIVO
MATERIAL
Comunicativa, creativa. Trabajo en pequeños grupos o en parejas.
Competencia en comunicación lingüística y autonomía e iniciativa personal
aspectos gramaticales”
Relevancia en la producción : “es capaz de expresarse con lengua sencilla, aunque necesite tiempo para planear vocabulario y
y expresando entendimiento mutuo”
Relevancia en la interacción oral. Interacción: “es capaz de mantener una conversación cara a cara, entendiendo al compañero
Teatro-representación
TIPO DE
LA ACTIVIDAD
estudiantes que elijan a uno de los candidatos y que digan porque le consideran el mejor para el puesto.
Aporta una guía de expresiones útiles para la comunicación: What I like about…is./.I’m worried that he’ll
DESCRIPCIÓN DE
Propone a los estudiantes un ejemplo donde se muestran diferentes candidatos para un puesto, posteriormente pide a los
PÁGINA
UNIDAD
SECUENCIA 2
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
: Manic Monday (p.58)
La actividad presenta diferentes momentos a lo largo de una
semana y les pide que interactúen para expresar cual les gusta
más, posteriormente aparece la canción Manic Monday, con
Presenta dos viñetas en situaciones diferentes, una de ellas más formal y otra más
informal, facilita la interacción y posteriormente propone una escucha para que los
estudiantes contrasten sus predicciones
de reproducir patrones y estructuras gramaticales sencillas”
Relevancia en la interacción oral. Interacción: “es capaz de
mantener una conversación cara a cara, entendiendo al
compañero y expresando entendimiento mutuo”
Competencia lingüística y competencia emocional
responder a interacciones orales de acuerdo con las normas de cortesía” e
interacción: “es capaz de mantener una conversación cara a cara”
Relevancia en la recepción. Competencia pragmática: “ puede comprender
relativamente bien descripciones o secuencias lineales”
Competencia lingüística
de manera individual: fill in the gaps. Por útimo, preguntas
Act 2: Comprensión oral
Comprensión oral
La actividad aparece dentro de la unidad y como parte
fundamental de la misma. Es completa y guía adecuadamente
a los estudiantes en la realización de la tarea.
La actividad cuenta con diferentes fases, las viñetas cumplen con un papel
subsidiario pero facilitan la comprensión. Contempla además una sección de
reflexión sobre la lengua escuchada
Ac. 3: Discusión en pequeños grupos
Act. 1: Comprensión y producción oral
para discutir en pequeños grupos.
Producción, expresión, interacción oral
Interacción oral por parejas. Posterior escucha individual
Competencia cívica y ciudadana
Interacción oral en parejas y posterior realización del ejercicio
Relevancia en la producción. Concreción lingüística: “es capaz
Relevancia en la interacción oral. Competencia socio-lingüística: “es capaz de
Competencia en iniciativa y autonomía personal
complenten. Por último, una discusión en base a unas
Poema_Canción
Viñetas
una actividad de fill in the gaps, para que los estudiantes
SECUENCIA 3
SECUENCIA 4
Polite Request (p.72)
343
MANUAL
O DENTRO DEL
POSICIONAMIENT
DESTREZA
METODOLOGÍA
BÁSICA
COMPETENCIA
MCER
CREATIVO
MATERIAL
TIPO DE
LA ACTIVIDAD
DESCRIPCIÓN DE
PÁGINA
DIDÁCTICA Y
UNIDAD
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
344
DENTRO DEL
facilitar la comunicación, las viñetas son importantes para la realización de la actividad.
MANUAL
POSICIONAMIENTO
DESTREZA
METODOLOGÍA
BÁSICA
COMPETENCIA
MCER
CREATIVO
La actividad aparece bien posicionada dentro del manual, cuenta con una sección de lengua para
Comprensión oral
Producción, expresión, interacción oral
Escucha activa individual
Interacción oral por parejas, siguiendo un modelo y utilizando un patrón o estructuras definidas
Competencia lingüística y competencia cultural
descripciones o secuencias lineales”
Relevancia en la recepción. Competencia pragmática: “ puede comprender relativamente bien
interacciones orales de acuerdo con las normas de cortesía”
Relevancia en la interacción oral. Competencia socio-lingüística: “es capaz de responder a
Viñetas__Cómic
vocabulario y frases extras de apoyo.
TIPO DE MATERIAL
ACTIVIDAD
comentar unas preguntas que tiene que ver con las viñetas y la historia que éstas cuentan. A
continuación deben escuchar la historia y comprobar la coincidencia, para ello cuentan con
DESCRIPCIÓN DE LA
Y PÁGINA
Se presentan diferentes estadios dentro de la secuencia, en primer lugar el estudiante debe
UNIDAD DIDÁCTICA
SECUENCIA 5:
An amazing story (p.109)
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis
de la poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera
ANEXO VI
OBJECTIVE PET: SECUENCIA 1
345
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO VII
OBJECTIVE PET: SECUENCIA 2
346
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO VIII
OBJECTIVE PET: SECUENCIA 3
ANEXO IX
OBJECTIVE PET: SECUENCIA 4
347
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO X
OBJECTIVE PET: SECUENCIA 5
348
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XI
NEW ENGLISH FILE: SECUENCIA 1
349
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XII
NEW ENGLISH FILE: SECUENCIA 2
350
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XIII
NEW ENGLISH FILE: SECUENCIA 3
351
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XIV
NEW ENGLISH FILE: SECUENCIA 4
352
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XV
NEW ENGLISH FILE: SECUENCIA 5
353
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XVI
FACE2FACE: SECUENCIA 1
354
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XVII
FACE2FACE: SECUENCIA 2
355
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XVIII
FACE2FACE: SECUENCIA 3
356
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XIX
FACE2FACE: SECUENCIA 4
357
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XX
FACE2FACE: SECUENCIA 5
358
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XXI
NEW CUTTING EDGE: SECUENCIA 1
359
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XXII
NEW CUTTING EDGE: SECUENCIA 2
360
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XXIII
NEW CUTTING EDGE: SECUENCIA 3
361
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XXIV
NEW CUTTING EDGE: SECUENCIA 4
362
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
ANEXO XXV
NEW CUTTING EDGE: SECUENCIA 5
363
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XXVI
CRITERIOS COMUNICATIVOS E INTERCULTURALES PARA
1. Trabaja aspectos relacionados con la pronunciación,
como parte importante y fundamental en el desarrollo de
la competencia comunicativa.
2.Promueve la negociación de significado entre los
agentes implicados en el acto comunicativo
3.Facilita la interacción social entre los diferentes agentes
implicados a través de la actividad
*Este aspecto se estudia más detalladamente en la
tabla 2.
4.Ayuda a los estudiantes a que comprendan lo
“impredecible” de la comunicación y la necesidad de
establecer así continuas reinterpretaciones que favorecen
la creatividad en la comunicación
5. Guía a los estudiantes en el desarrollo de la tarea y
aporta “pistas/clues” que apoyen la construcción de
significado y la interpretación del mensaje.
6.Las actividades aunque programadas tienen un contexto
comunicativo real y pueden darse en la vida cotidiana
7.La lengua, frases o palabras que la actividad facilita son
auténticas
8. Asocia la lengua que la actividad presenta con grupos
específicos contextualizados
9.Se trabaja la organización del discurso oral/escrito
10.Los resultados de la actividad y el aprendizaje puede
ser evaluado al final de la actividad o en momentos
intermedios
364
NULO
POCO
SECUENCIA:
BUENO
Manual:
EXCELENTE
EL ANÁLISIS
NULO
POCO
SECUENCIA:
BUENO
Manual :
EXCELENTE
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
11.Integra lengua y cultura
12.Enseña actitudes de respeto hacia otras culturas y/o la
cultura de origen, comparando ambas
13.Ayuda a los estudiantes a ser conscientes de
comportamientos convencionales en la target culture
14.Contribuye a que los estudiantes localicen y organicen
la información relativa a los diferentes lugares donde la
lengua es hablada y así las variaciones en los
comportamientos sociales
15. Enseña diferencias culturales que permiten a los
estudiantes evitar estereotipos y generalizaciones en la
target culture.
16. Conciencia a los estudiantes de que variables como la
edad, el sexo, la clase social o el lugar de residencia tiene
influencia en el comportamiento y el la lengua.
17.Introduce variaciones de acento, pronunciación de los
diferentes países y regiones donde la lengua es hablada
18. Muestra a los estudiantes connotaciones culturales de
las palabras y frases en lengua inglesa.
19. Promueve la curiosidad intelectual hacia la cultura
inglesa y empatía hacia sus gentes
20. La actividad o secuencia se engloba en una unidad o
en un conjunto de actividades que tratan otros aspectos
culturales: hábitos, costumbres..etc.
365
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
ANEXO XXVII
DATOS RECOGIDOS PARA EL ANÁLISIS DE MANUALES
366
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
367
El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
368
Guadamillas Gómez, Mª Victoria
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El desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural a través de los recursos creativos: análisis de la
poesía, el teatro y el cómic como materiales didácticos en la enseñanza de inglés como lengua extranjera
Toledo, 20 de noviembre de 2014
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