Trabajo Completo - Instituto Superior de Educación Física

LA FORMACIÓN EDUCACIÓN FÍSICA ENCARCELADA EN LAS
TRADICIONES DE LA EDUCACIÓN URUGUAYA
Cecilia Ruegger1
Ana Torrón2
Resumen
Actualmente, el plan 2004 es el que determina la única formación pública en el
ámbito de la Educación Física. Este escenario, cotidiano desde la creación del Instituto
Superior de Educación Física (ISEF), se enfrenta a cambios importantes. Los
movimientos políticos de los últimos años han sido especialmente fructíferos en materia
de políticas públicas vinculadas a la Educación Física, cambiando el contexto histórico de
la formación en el campo.
La Educación Física se ha constituido en la modernidad como una disciplina,
entendida a veces como aquella que se ocupa de la educación del cuerpo en tanto una
pedagogía del cuerpo y otras como una disciplina que busca indagar en los “haceres” del
cuerpo constituidos y constitutivos de la cultura. En este sentido la concepción de la
Educación Física como campo académico y profesional atraviesa interrogantes complejas
al momento de pensar la o las formaciones en Educación Física. En ellas se entrelazan
discusiones epistemológicas con consideraciones laborales y legales, exigencias de
mercado y fuertes tradiciones. El presente trabajo busca aportar algunas ideas primarias
en torno a un tema de gran amplitud. En él buscamos presentar sintéticamente el
currículo vigente para la formación de licenciados en educación física, a la vez que
enfocar el análisis de una de las áreas que lo integran. A futuro pensamos continuar
analizando esta situación problema a partir de dos tópicos seleccionados: la identidad
1 Profesora de Educación Física egresada del Instituto Superior de Educación Física (ISEF), Licenciada en
Psicomotricidad (UdelaR) y Maestranda en Enseñanza Universitara (Área Social, Comisión Sectorial de
Enseñanza, Universidad de la República). Directora/Decana del ISEF. Docente del Departamento de
Prácticas Corporales del ISEF. Integrante del Grupo Políticas Educativas y Políticas de Investigación
(GPEPI) del ISEF (UdelaR). Integrante de las líneas de investigación 'Indagaciones sobre el campo teórico
de la enseñanza' y ' Enseñanza Universitaria' (FHCE-UdelaR).
2 Profesora de Educación Física egresada del Instituto Superior de Educación Física (ISEF), Maestranda
en Enseñanza Universitara (Área Social, Comisión Sectorial de Enseñanza, Universidad de la República).
Estudiante avanzada de la Licenciatura en Ciencias de la Educación *FHCE-UdelaR). Asistente Académica
del ISEF. Docente del Departamento de Prácticas Corporales del ISEF. Integrante del Grupo Políticas
Educativas y Políticas de Investigación (GPEPI) del ISEF (UdelaR). Integrante de las líneas de
investigación 'Indagaciones sobre el campo teórico de la enseñanza' y ' Enseñanza Universitaria' (FHCEUdelaR).
disciplinar y las tradiciones de la enseñanza universitaria y normalista en relación a la
formación superior en Educación Física.
Antecedentes institucionales
El Instituto Superior de Educación Física se funda en 1939 como institución
terciaria dependiente del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) e independiente de la
Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Su vinculación institucional
primaria fue con la Comisión Nacional de Educación Física (CNEF), naciendo desde ella
con la finalidad de formar recursos humanos para la implementación de políticas
ministeriales a ejecutar por este organismo.
Hasta el año 2000 fue la única institución en el país que formaba en al área de la
Educación Física, ese año abre sus cursos el Instituto Universitario de la Asociación
Cristiana de Jóvenes (IUACJ). El ISEF por su parte, se descentraliza en 1987, iniciando
Cursos de Profesores en Maldonado y Paysandú.
En 1996 se crea en el ISEF el Departamento de Investigación y en el año 2000 el
Departamento de Posgrados. El 17 de julio de 2000 el plan de estudios vigente (Plan
1992) adquiere el reconocimiento de la Universidad de la República como “equivalente a
una Licenciatura de carácter universitario” según resolución
del Consejo Directivo
Central de esa fecha. Allí comienza un camino que desemboca en el ingreso del ISEF a la
Universidad de la República (UdelaR), el 1° de enero de 2006.
En un brevísimo pasaje por la historia de la formación de los profesores de
Educación Física en el Uruguay, podemos decir que la configuración tecnicista es la que
adquiere mayor presencia en esta formación y se entrelaza, con diversos énfasis, con la
tradición normalista. La configuración psicológica que colonizó rápidamente el campo
de la enseñanza normalista, tuvo una entrada más tenue en la formación de docentes de
Educación Física, donde el discurso médico higienista se configuraba como el principal
sustento. En este entramado, el rol profesional de la educación física se constituyó como
una educación más que como una enseñanza, más cercano a la regulación de las
poblaciones que a la producción de conocimientos. Una formación generalmente
nucleada en torno a aspectos prescriptivos y prácticos más que epistémicos. En las
últimas dos décadas la incorporación progresiva de la investigación en la dinámica
institucional y en los planes de estudio ha generado un nuevo equilibrio, aún tenue, entre
el componente académico y profesional de la formación.
El plan 2004 es el resultado de un recorrido histórico, de construcciones de
conocimientos, así como una forma particular de articular saberes y sujetos (educadores y
educandos). Como definición general se propone la presentada por Bordoli (2007, p.30)
“una configuración discursiva específica de saber. Esto supone conceptualizar el
curriculum como una estructura de conocimiento y como acontecimiento de saber.”. Es
estructura al estar “impreso”, a la vez que es acontecimiento, como dice Bordoli (2007,
p.32) “porque el mismo [el curriculum], como estructura, está abierto al acontecimiento,
o sea, está abierto a la interpretación singular del sujeto.”.
En el curriculum actual del ISEF como en los que se sucedieron desde los inicios
de la institución se presenta tanto una formación profesional como un campo de saber sin
una clara demarcación epistémica. La Educación Física se ha constituido en la
modernidad como una disciplina, entendida a veces como aquella que se ocupa de la
educación del cuerpo en tanto una pedagogía del cuerpo cuya existencia depende de un
rol a cumplir en el sistema educativo, y otras como una disciplina que busca indagar en
los “haceres” del cuerpo constituidos y constitutivos de la cultura. Tomamos la
conceptualización esbozada por Bracht, que más que resolver el problema lo pone
claramente en evidencia:
En su sentido restricto, el término Educación Física abarca las
actividades pedagógicas, que tienen como tema el movimiento
corporal y que toma lugar en la institución educacional. En su
sentido “amplio” ha sido utilizado para designar, […] todas las
manifestaciones culturales ligadas a la motricidad humana, que
en su conjunto me parecen mejor abarcadas por términos como
cultura corporal o cultura del movimiento. (BRACHT, 1996,
p.16)
La confusión entre educación o enseñanza (del cuerpo) y entre cuerpo de la física
o de la biología y cuerpo “que no acaba allí” “que no deja de no inscribirse allí” hacen de
este curriculum un lugar de contradicciones productivas, yuxtaposiciones y pequeños
acuerdos de carácter pragmático basados en el “no debe faltar”.
Análisis del Plan de estudios 2004
Presentación
El escenario cotidiano desde la creación del ISEF, donde existía una única
formación pública en el ámbito de la Educación Física, se enfrenta a cambios
importantes. Los movimientos políticos de los últimos años han sido especialmente
fructíferos en materia de políticas públicas vinculadas a la Educación Física, afectando el
contexto histórico de la formación en el campo.
El actual plan de estudios, del año 2004, se elabora durante el proceso previo a la
inserción universitaria, atendiendo a las características de una licenciatura, pero
manteniendo a la vez la tradición de la formación (ministerial) histórica de la Educación
Física en el país. De alguna manera el diseño parece dar cuenta del proceso político
académico que la institución atravesaba. Interesa en este trabajo analizar la persistencia
de factores pragmáticos y técnicos propios de la tradición normalista e instrumental que
caracterizó el nacimiento de la formación y sus combinatorias con elementos académicos
de una lógica universitaria que avanzaba.
Perfil de egreso:
Los lineamientos de la carrera marcan el perfil buscado en el egresado:
La carrera de Profesor de Educación Física apunta a formar un
profesional que posea los suficientes recursos técnicos científicos y
pedagógico-didácticos, que lo habiliten a
desempeñarse con idoneidad en la tarea docente. La formación
del Profesor de Educación Física, acorde con lo expuesto,
comprende la construcción de un saber, que integra
conocimientos y prácticas así como actitudes pedagógicas y
didácticas, es decir, que implica una disposición para la
adquisición de competencias que lleven a intervenir con calidad
en los procesos de aprendizaje promovidos.
Además, se procura que los futuros docentes reflexionen sobre el
lugar que la institución educativa y la sociedad en general
otorgan al cuerpo y a la motricidad; se apropien de los
conocimientos específicos del área, vivencien y analicen los
aspectos intervinientes tanto en los procesos de enseñanza como
en los de aprendizaje y consideren el impacto individual y social
de su acción.
Por otra parte y en función de la formación integral que se
pretende, este diseño contempla la posibilidad de interacción
entre los docentes de las diferentes áreas del conocimiento. (Plan
2004, p. 3)
En este perfil se evidencia el cruce entre distintas inquietudes que atraviesan en el
momento de elaboración del plan, a la enseñanza superior en Educación Física. Por un
lado, el marcado eje profesionalista que la acompañó desde los inicios, ya que nace de un
organismo público que necesita formar recursos humanos para sí mismo. En este sentido
se define como su tarea profesional a la tarea docente, la que también es parte de la
tradición de esta formación. Es importante señalar que la titulación desde sus comienzos
fue la de Profesor de Educación Física, haciendo afirmar a algunos autores que el rol
como educador se constituya como identitario y fundante de la disciplina. La Educación
Física persiste como una práctica educativa más que como un saber.
El perfil profesionalista de la carrera se afirma en el siguiente ítem donde se
especifica el campo laboral donde se desempeñará el licenciado:
•
•
•
•
Desarrollo de la enseñanza de la educación física en el sistema
educativo.
Desempeño en entidades no formales públicas o privadas
vinculadas a la enseñanza de actividades recreativas y prácticas
deportivas: gimnasios, clubes, colonias de vacaciones, escuelas
deportivas, entre otras.
Gestión, investigación, coordinación y dirección de actividades
relacionadas con las manifestaciones de la cultura corporal.
Inserción en equipos interdisciplinarios de profesionales
especializados en áreas de la educación, la medicina, la
psicología, la sociología, la fisioterapia, etc. (Plan 2004, p. 4)
El desglose anterior parece dar cuenta de otras intenciones del curriculum: formar
un investigador y un gestor, además de un “profesional docente” un investigador y un
gestor. Por tanto, se puede pensar que el diseño apunta a formar investigadores en el
campo a la vez que profesionales. No obstante, trascendiendo una mirada demasiado
ingenua, es posible que la intención sólo apunte a referencias como la investigación de la
práctica o a “un docente investigador de su hacer cotidiano”, formas bastante instaladas
en los discursos normalistas. En forma similar podría valorarse la gestión, preguntándose
si se tiene la intención de formar teórica y prácticamente en gestión o es una mirada del
hacer docente práctica y pragmática, un llevar adelante actividades, como una forma
refinada del activismo.
Llama la atención que tanto el perfil de egreso como el campo laboral no den
cuenta de la relación Educación Física- salud casi como una omisión exprofeso, salvo al
hacer referencia a la interdisciplina. El proceso de legitimación de la formación puede
también en este caso haber afectado el lenguaje. La búsqueda por la identidad desemboca
en una toma de distancia absoluta del discurso higienista. Se establece una negación del
profesor de Educación Física como un profesional de la salud, priorizando un saber
hacer pedagógico.
En los lineamientos de la carrera se identifica la inespecificidad del saber propio
de este campo, planteándose la “[…] construcción de un saber, que integra conocimientos
y prácticas así como actitudes pedagógicas y didácticas, es decir, que implica una
disposición para la adquisición de competencias que lleven a intervenir con calidad en los
procesos de aprendizaje promovidos” (Plan 2004, p. 3). Resulta interesante el análisis de
este extracto del perfil, donde se cruza un posible conocimiento con una práctica. Formar
un licenciado en un campo disciplinar específico supondría conocimiento y producción
de conocimiento sobre el mismo, además del dominio de un rol profesional. En este
marco el saber no es algo construido sino en falta. La noción de “un” saber que se
presenta en este fragmento pone en evidencia las debilidades de la Educación Física
como campo teórico expresadas anteriormente y se confunde con una enseñanza de…
Por otra parte se evidencia una concepción de la pedagogía y la didáctica como elementos
propios de dicha práctica y de dicha formación, en la cual la actitud es la que determinará
la calidad del futuro egresado.
El perfil, al referirse a la tarea docente introduce el término adquisición de
competencias y lo relaciona con la calidad en los procesos de aprendizaje promovidos. El
egresado de esta carrera aparece como aquel que posee ciertas herramientas que le
permiten ser un promotor en el aprendizaje de los otros. Esta idea da cuenta del proceso
de psicologización de la educación tanto por la prioridad dada al aprendizaje al referirse a
la enseñanza, como por el uso del concepto de competencia. Al ser el texto en análisis un
diseño curricular, no creemos que la terminología sea ajena a una concepción de
planificación por competencias en boga en nuestro país.
A continuación se proponen dos ejes para la reflexión: cuerpo y motricidad, sin
llegar a identificarse si constituyen el saber específico del campo o simplemente se busca
la reflexión que esta práctica necesita desde lo social.
se procura que los futuros docentes reflexionen sobre el lugar que
la institución educativa y la sociedad en general otorgan al cuerpo
y a la motricidad; se apropien de los conocimientos específicos
del área, vivencien y analicen los aspectos intervinientes tanto en
los procesos de enseñanza como en los de aprendizaje y
consideren el impacto individual y social de su acción. (Plan
2004, p. 3)
Si bien se esboza como un punto de la reflexión a los saberes específicos, el eje
está puesto en el análisis de la tarea docente que se realiza en torno a esos saberes.
Estructura académica:
El Diseño Curricular propone la formación de docentes
capacitados para integrarse a su área profesional, de forma
comprometida y comprensiva, a los efectos de poder aportar
desde la especificidad de la misma, a los procesos educativos de
las personas. (Plan 2004, pág.2).
La estructura del plan apuntó a contemplar las transformaciones que se estaban
operando en la Universidad de la República (UdelaR) al respecto. Es un plan creditizado,
flexible, que atiende a la continuidad educativa y organizado en dos troncos. El primero
llamado tronco común considerado el núcleo de la carrera, obligatorio y donde se espera
aparezcan los saberes constitutivos de la formación.
El Tronco Común, obligatorio para los tres Centros, presenta un
anclaje en la docencia y la investigación. Su diseño se encuentra
intervinculado por ejes estructuradores horizontales y
transversales que articulan sus componentes, a los efectos de
cualificar la formación profesional de los egresados, a manera de
red temática.
Su eje central refiere a la formación docente, entendiendo la
educación como un proyecto social y compartido. La educación
física implica los aspectos perceptivos-motores, expresivos,
comunicativos, afectivos y cognitivos de las personas. Por tal
razón, en la formación de los profesionales del área, resulta
relevante el abordaje crítico y reflexivo de los contenidos
específicos. (Plan 2004, p. 2)
Este tronco se subdivide a su vez en tres áreas: ciencias de la educación, ciencias
biológicas y técnico-profesional. En el presente trabajo analizaremos únicamente la
primera de ellas. Esta división por áreas no responde a una estructura institucional que de
cuenta del desarrollo académico de la Educación Física sino que fue presentada por
primera vez en el plan 1992 como forma de organizar o agrupar las asignaturas de aquel
currículo. Para la implementación de la enseñanza se generaron estructuras de gestión
que organizaron la estructura docente según estas áreas. La producción de conocimiento y
la extensión no se vincularon en su desarrollo temático a las mismas. Su lógica parece
estar asentada en la historia de constitución del campo centrada en lo médico y lo
pedagógico, anexando lo “propio” como “técnico-profesional”
El segundo tronco del diseño se conforma por dos subtroncos, uno llamado perfil
de centro que es específico de cada sede del ISEF (Montevideo, Maldonado y Paysandú)
y el otro compuesto por asignaturas optativas “con carácter complementario y opcional”
(Plan 2004, p. 7). Esto constituye una innovación curricular sin precedentes. Proponer
una formación en parte original en cada región del país debilita la idea de una formación
“única” bastante en la formación docente y doblega la necesidad de control ligada
fantasiosamente a la calidad educativa.
Por otro lado, llegado este punto entendemos necesario realizar una
consideración: Si bien hemos optado por focalizar el análisis en el documento del Plan
2004, creemos importante hacer al menos alguna referencia al reglamento que lo
acompaña. Entendemos que los elementos reglamentarios sostienen y complementan el
enfoque del mismo. En este sentido destacamos:
•
El sistema de asistencia obligatoria para todas las asignaturas del área técnicoprofesional y de la educación (con la única excepción de psicología que tiene
asistencia mixta).
•
Asistencia libre en el área biológica, siendo la que tiene menor carga horaria
total de las tres áreas.
•
Red temática poco flexible, ya que se exigen previaturas académicas y por
nivel.
Continuamos con el análisis del diseño curricular:
El Diseño Curricular, pretende desarrollar desde la práctica un
trabajo de articulación interdisciplinario, que unifique y colabore
a integrar en los diferentes niveles, los saberes propios de la
profesión de enseñar. Aunque indivisibles en la complejidad de la
enseñanza, los conocimientos se presentan desde áreas
disciplinares específicas aportando a la construcción del objeto de
estudio propio de la educación física.
Atendiendo a esta visión, el diseño se organiza de manera tal que
permite establecer grandes líneas o ejes temáticos estructuradores,
que consolidan la tarea común de docentes y estudiantes.
Los ejes temáticos propuestos para cada año procuran acercar al
futuro profesional, progresivamente, al campo de la educación
física. De acuerdo con el nivel de formación, se van integrando
más elementos que permiten una comprensión más profunda y
acabada de las prácticas educativas, en función de la aparición de
nuevos elementos teóricos que ayudan a la reconceptualización de
la misma”. (Plan 2004, p. 5)
El último párrafo explicita la intención que se presenta desde el currículo de
vincular progresivamente al estudiante de la carrera al campo en el que se está formando,
el que estaría de alguna manera constituido por los ejes temáticos elegidos. Esos ejes
temáticos son:
Primer año: el cuerpo en movimiento
Desde este eje se pone en camino a los futuros profesionales
docentes, desde y hacia la comprensión de soportes básicos
conceptuales que colaboran en situar al estudiante frente a una
fundamentación sobre la especificidad de la educación física. Así,
desde las tres áreas se estudia el cuerpo como fenómeno humano,
social y biológico abordando lo corporal desde las dimensiones
pedagógicas, biológicas y socio históricas.
Segundo año: el cuerpo en movimiento y su formación
Luego de conocer y comprender el fenómeno corporal en su
complejidad y susceptible de ser abordado desde la tarea
educativa, se desarrolla una aproximación a posibles
intervenciones del Profesor de Educación Física en diferentes
ámbitos. Se pretende aquí, dar un primer paso hacia la
interpretación de la complejidad de la profesión: desde el Área de
las Ciencias de la Educación, en la observación de la práctica;
desde el Área de las Ciencias Biológicas, en una mayor
profundización del funcionamiento orgánico, y desde el Área
Técnico Profesional comenzando a introducir contenidos técnicos
específicos: gimnásticos, deportivos, atléticos, acuáticos.
Tercer año: la intervención educativa
El estudiante, desde su práctica docente desarrolla todos aquellos
elementos construidos conceptualmente en los años anteriores
buscándose en esa intervención dar cuenta de la necesaria
justificación de sus acciones pedagógicas. Al mismo tiempo, las
diversas áreas de conocimiento continúan desarrollándose a los
efectos de sustentar con mayor especificidad y profundización sus
prácticas de enseñanza. Con relación específicamente al Área
Técnico Profesional, se amplían las propuestas disciplinares
posibilitando a los estudiantes su formación en diferentes
actividades propias de la profesión.
Cuarto año: la práctica profesional
En este último año, se busca afianzar el perfil profesional
reflexivo con capacidad para investigar la propia práctica. En tal
sentido, se prevé un abordaje problematizador en las diferentes
disciplinas intentando todas ellas responder a un perfil de docente
investigador, lo que se concretará en el proyecto final de egreso”.
(Plan 2004, p. 5)
De compartirse la visión del plan, el campo de la educación física estudia al
cuerpo cuando éste está en movimiento y cómo educarlo o cómo educar el movimiento
del cuerpo. Si se toma lo planteado anteriormente, se puede observar asimismo que se
entiende que sería menos compleja la comprensión de ese cuerpo en movimiento que la
intervención educativa en él. A la vez que se produce un desplazamiento intenso desde el
conocimiento de un objeto de saber a enseñar a la práctica educativa, se da un
corrimiento de la enseñanza determinada por el saber a la pedagogía. Enseñanza y
educación se confunden permanentemente en el diseño, tanto como la investigación como
producción de conocimiento con la “curiosidad” docente.
Área de la Educación
Su justificación en el plan aparece de la siguiente forma:
El área de la educación por su parte, en su sentido formativo y
comprensivo, constituye el soporte referencial de los procesos
educativos, para la práctica profesional futura, ya sea para la
reproducción / transformación de la práctica de enseñanza de la
Educación Física, siempre en función y vinculada a un proyecto
colectivo determinado (Plan 2004, p.6).
Como introducción al análisis queremos destacar que esta área no parece centrase
en conceptualizar educación u enseñanza como núcleos teóricos sino como sumatoria de
conocimientos al servicio de una práctica “educativa y profesional”. Tanto esta
fundamentación de la pertinencia del área como su estructura con muchas unidades
curriculares de baja carga horaria da cuenta de un curriculum centrado en el momento de
la práctica. Se inscribe en la lógica del rol de educador como un profesional de una
práctica para la cual es necesario mucho conocimiento instrumental. Las temáticas
necesarias para formar a un educador, responden en muchos casos a campos disciplinares
constituidos y se presentan como cursos introductorios, lo que da cuenta de un área que
no profundiza teóricamente. Dada la génesis de la formación esbozada anteriormente,
puede que esto implique una presentación en forma de discursos técnicos de campos
teóricos.
Está conformada por las siguientes asignaturas: historia de la Educación Física
(32hs), didáctica (48hs), psicología y teorías del aprendizaje (96hs), pedagogía (64hs),
informes y proyectos (16hs), taller de escritura (12hs), lenguaje y comunicación (12hs),
pedagogía de la Educación Física (32hs), planificación y metodología (64hs), evaluación
(64hs), legislación laboral (16hs), sociología (48hs), ética (24hs), práctica docente I
(128hs), sexología (24hs), investigación (64hs), gestión (32hs), seminario tesina (96hs),
práctica docente II (80hs) y teoría del currículum (32hs).
Un dato significativo es el alto número de asignaturas que componen el diseño y
la baja carga horaria de las mismas: 20 materias en un plan de 49 materias, teniendo en
cuenta sólo el tronco común. Si se tiene en cuenta el tronco complementario el número
asciende a más de 50 dependiendo las optativas elegidas.
En relación con el tipo de saberes disciplinares que se presentan en el área
estudiada, aparece la psicología y la sociología como campos teóricos constituidos de los
que es necesario saber, al menos de forma introductoria. La ética podría colocarse
también en esta categoría, donde a la vez no aparece la filosofía. Como componentes
relacionados a la tarea docente que se esboza en los lineamientos de la carrera podemos
agrupar a materias como: didáctica, pedagogía, teoría del curriculum y planificación y
metodología. Finalmente, la mayor carga horaria del área se concentra en las prácticas
docentes, pilar fundamental de la carrera, según expresa el plan en varias ocasiones. Esta
última categoría merecería un análisis ya que si bien el plan incluye las dos prácticas
docentes en esta área, expresamente las coloca como espacios integradores
(privilegiados) del diseño. Persiste la concepción de la Educación Física como una
práctica y no como campo teórico, y del licenciado en Educación Física como educador
más allá de un posible campo de saber que lo identifique o determine. Lo que pareciera
no ser menor dado que da cuenta de cómo influye o no en la concepción de enseñanza el
saber específico, poniendo en evidencia una vez más una de las marcas fundacionales del
campo como una práctica educativa más que un campo de saber “enseñable”
Entendiendo a la PRÁCTICA DOCENTE fuertemente vinculada
a la Didáctica, y fundamentada con los aportes de todas las áreas
y disciplinas, se asume como eje estructurador específico del
Tronco Común, con espacio propio, dinámico y central en el
Diseño. (Plan 2004, p. 6).
No aparece una teoría de la enseñanza y la didáctica es claramente una técnica
para enseñar mejor.
La opinión de los docentes:
La concepción de la Educación Física como campo académico y profesional
atraviesa interrogantes complejas al momento de pensar la o las formaciones en
Educación Física. En ellas se entrelazan discusiones epistemológicas con consideraciones
laborales y legales, exigencias de mercado y fuertes tradiciones. Para acercarnos a
comprender las posibles concepciones que tienen los docentes sobre el campo de la
Educación Física y sobre el plan de estudios en el que trabajan, elaboramos un pequeño
cuestionario que aplicamos a algunos docentes del área de ciencias de la educación. El
cuestionario pretende conocer la opinión de los docentes sobre los saberes específicos
trabajados desde su asignatura y la relación de los mismos con la formación académica y
profesional que se pretende a través del plan. Las preguntas realizadas fueron:
En el marco de la formación de licenciados en Educación Física:
¿Participó en la elaboración del programa de su asignatura?
¿Cuáles cree que son los núcleos teóricos del curso?
¿Cómo cree que contribuye su disciplina en esta formación?
Se tomó como muestra docentes de aquellas materias del área de la educación que
por su carga horaria, su ponderación en la red temática de este diseño y su permanencia
en los distintos curriculums de Educación Física se consideran indispensables para la
formación. En el caso de Psicología y teorías del aprendizaje, así como en el de Didáctica
no se obtuvieron datos durante el proceso de este trabajo.
En cuanto a las dos primeras preguntas, la gran mayoría de los docentes
encuestados participaron en la elaboración del programa de la disciplina que dictan, lo
que permite apreciar en ellos su concepción sobre la asignatura. Asimismo afirman en sus
respuestas que los núcleos teóricos del curso están explicitados en el programa. Por este
motivo y como forma de recuperar esta segunda pregunta, nos proponemos integrar el
análisis de los programas con las respuestas por ellos vertidas.
El docente de pedagogía y pedagogía de la Educación Física refiere al programa
de las asignaturas para definir los núcleos teóricos de los cursos. En pedagogía
encontramos como contenidos del programa:
UNIDAD 1 – EL CAMPO PEDAGÓGICO
Fundamentos clave para comprender la producción, justificación
y circulación de conocimiento en este campo. - Concepto de
educación.
UNIDAD 2 – PERSPECTIVA SOCIO-CULTURAL DE LA
PEDAGOGÍA
La noción de sujeto pedagógico desde una mirada social y
cultural. - El problema de la identidad en la intersección de lo
pedagógico-social-antropológico. - La relación sujeto-proyectosociedad. - La cuestión de la educación en lo formal, no formal e
informal.
UNIDAD 3 – EL PROYECTO PEDAGÓGICO
La teoría, la práctica y la praxis como conceptos que dan sentido
al análisis pedagógico de las diferentes instancias de
intervención socio-cultural.
UNIDAD 4 – PEDAGOGÍA Y SOCIEDAD
Los principales modelos (pedagogía tecnicista, simbólica y
crítica) que dan cuenta de distintos proyectos de sociedad
tomando a la educación como su principal instancia de
construcción. Relaciones pedagógicas para cada uno de estos
modelos.
UNIDAD 5 – LAS “PEDAGOGÍAS” Y TEORÍAS DE LA
EDUCACIÓN
Las PEDAGOGÍAS y Teorías de la educación sobresalientes en
la historia de la educación (Escuelas “tradicionales”; Escuela
Nueva; Teoría de la Reproducción; Curriculum oculto; Teoría de
La Resistencia; pedagogías “genealógicas”; etc.).
UNIDAD 6 – INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
Introducción a la Pedagogía de la Educación Física: la cuestión
del cuerpo en la educación”. (Plan 2004, programa de
pedagogía).
En pedagogía de la Educación Física:
UNIDAD 1 - EL CUERPO Y LA CORPORALIDAD
Concepto de cuerpo. Cuerpo y expresión. Cuerpo e identidad.
UNIDAD 2 - LA EDUCACIÓN FÍSICA
Concepto. Medios, fines y objetivos. Corrientes Actuales
UNIDAD 3- EL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA
Su formación: tener y ser. Su función educativa. (Plan 2004,
programa de pedagogía de la Educación Física).
Nos parece importante destacar que es el único programa del diseño que aborda
en profundidad estas temáticas y su carga horaria es de 32 hs.
La docente de práctica docente considera que los núcleos teóricos son: “La
enseñanza y el proceso de reflexión sobre la/esa práctica a nivel teorético”. Al indagar en
los contenidos del programa encontramos:
UNIDAD 1 – LA ESCUELA COMO ESPACIO DE PRÁCTICA
Historia de la Educación Física en la escuela. La escuela: sus
vinculaciones y organización en relación con la práctica. Tipos
de escuelas. El sentido de la educación física en la escuela.
UNIDAD 2 – LAS TAREAS DE LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR
Conceptualización de “tareas”. Las tareas: comprender la
enseñanza, proyectar la enseñanza, enseñar y ayudar a aprender,
evaluar la enseñanza, la formación permanente y la
investigación y la innovación educativa, la organización de los
centros educativos
UNIDAD 3- RELACIONES TEORÍA/PRÁCTICA EN EL MARCO
DE PRÁCTICA DOCENTE
Conceptos. Relación entre conocimiento académico y
conocimiento práctico: su complejidad.
UNIDAD 4 - LOS CONTENIDOS
Qué es un contenido. Criterios de selección de contenidos.
Secuenciación de contenidos. Contenidos /competencias. (Plan
2004, programa de práctica docente).
Se observa
una preocupación notoria por asumir la experiencia profesional
tutoreada dando espacio a la reflexión, colocando una serie importante de contenidos que
funcionan a modo de instrumentos para “ese mirar”. Si bien no se visualiza una
preocupación epistémica en torno a como los saberes específicos del campo determinan
esa enseñanza puesta en práctica ni a la enseñanza en cuanto teoría, se explicita como un
eje de análisis la tensión teoría/práctica. Desde el momento que el plan define al
profesional como un docente el acercamiento a ese rol profesional va a tener un necesario
viraje de un discurso teórico de la enseñanza a un discurso didáctico técnico, en estos
espacios del curriculum.
En evaluación: “La teoría sobre el campo de la evaluación. Las investigaciones
recientes sobre éste, y la elaboración de dispositivos concretos a favor de la manipulación
del conocimiento enseñado y eventualmente aprendido”. En el programa se detallan los
siguientes temas:
UNIDAD 1 – LA EVALUACIÓN COMO CAMPO DE ESTUDIO.
Una lectura histórica comprensiva. Un posible análisis crítico. La ínter dimensionalidad necesaria. - La evaluación en general. Cambios en relación con las Teorías de la Educación - Conceptos
predominantes – Concepciones - Aspectos generales a tener en
cuenta.
UNIDAD 2 –
LA DIMENSIÓN CUALITATIVA DE LA
EVALUACIÓN
La evaluación como campo complejo: fundamentos - La
evaluación de la enseñanza - La evaluación de los aprendizajes -
Construcción de instrumentos de evaluación en diferentes
ámbitos de Educación Física.
Unidad 3 – LA DIMENSIÓN CUANTITATIVA DE LA
EVALUACIÓN
La evaluación desde un enfoque cuantitativo: fundamentos - Las
testificaciones en Educación Física – Cineantropometría Construcción de instrumentos en relación con diferentes ámbitos
en Educación Física. (Plan 2004. Programa de evaluación).
Se destaca en la mirada que la docente presenta de su materia un primer anclaje de
corte teórico en tanto conocimiento más o menos estable, un segundo aspecto vinculado a
lo que se está investigando sobre el tema dando lugar a una cierta dimensión de saber
siempre en falta y un tercer discurso técnico instrumental. El programa parece ser fiel a
esas tres dimensiones.
En sociología, la docente nos remite al programa:
UNIDAD 1 – LAS CIENCIAS SOCIALES: CARACTERÍSTICAS,
OBJETO Y MÉTODO
La sociología como ciencia. Discusión Teórica. Su objeto de
estudio y la referencia a los diversos paradigmas en la disciplina.
Teorías Clásicas y corrientes contemporáneas.
UNIDAD 2 –CARACTERÍSTICAS DE LAS SOCIEDADES
CONTEMPORÁNEAS
La estructura social, instituciones, normas, valores, formas de
estratificación social. Cambio Social, procesos de cambio en la
estructura y de la estructura. Definición de Población,
características poblacionales del Uruguay (volumen, densidad,
distribución)
UNIDAD 3 –SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:
CARACTERÍSTICAS OBJETO Y MÉTODO.
Como parte de la Sociología General y como Ciencia de la
Educación. Discusión. Contenidos y Campos de aplicación
Cultura, Socialización y Educación. Conceptos, características y
relaciones entre ellos. Objeto de estudio de la Sociología de la
Educación. El lugar de la Educación en el pensamiento de
DURKHEIM, WEBER Y MARX. Funciones de la educación:
Sociales, Políticas y Económicas.
UNIDAD 4 –PARADIGMAS EN SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN.
Orientaciones teóricas de la Sociología de la Educación.
Enfoques Paradigmáticos: Positivista, Crítico, Participativo.
Teorías estructural funcionalistas, crítico reproductivitas,
concepciones posmodernas.
UNIDAD 5: ESTRUCTURA SOCIAL Y EDUCACIÓN.
Educación y demografía. Análisis demográfico de la población
escolarizada. Educación y estratificación Social. Educación y
Cambio social. Educación y marginalidad.
UNIDAD 6: EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE
Profesionalización de la Educación. Análisis sociológico de la
Formación Docente. Rol docente, el educador como profesional.
(Plan 2004, programa de sociología).
Como referencia de análisis parece importante resaltar que la respuesta de la
docente es coherente con la temática del programa, dando cuenta de una preocupación
por presentar un campo teórico en tanto tal, sin ver como necesario determinarlo por su
relación específica con la Educación Física. En primer lugar el programa hace eje en los
grandes problemas sociológicos, luego se presenta la vinculación entre sociología y
educación, para posteriormente dar un análisis sociológico de la docencia en tanto
profesión. Queda a nuestro entender la interrogante sobre la posibilidad real de presentar
todos estos temas en tan sólo 64 hs didácticas.
En investigación, el docente plantea que los núcleos teóricos se hallan en el programa,
donde se presenta:
UNIDAD 1 – Introducción al concepto de investigación.
Cuestiones teóricas y prácticas. Ciencia y sentido común.
UNIDAD 2 – El problema del método: investigar en CCNN y
CCSS. La investigación en educación. El debate cuantitativistascualitativistas.
UNIDAD 3 – La teoría de la investigación científica desde el
punto de vista positivista, interpretativo y crítico (con énfasis en
los problemas epistemológicos de cada perspectiva)
UNIDAD 4 – Aspectos teórico-metodológicos de la investigación
científica (diferentes diseños metodológicos, la pregunta de
investigación, las hipótesis, variables, categorías, los
instrumentos de recolección de datos, la relación universomuestra, la perspectiva del “muestreo teórico”, el análisis de la
información cuantitativa y cualitativa, etc.)
UNIDAD 5 – La estructura del trabajo de investigación (donde
se trata, a grandes rasgos, lo siguiente: formulación de un
problema de investigación, el marco conceptual, punto de
partida, el abordaje metodológico, el análisis de datos, la
presentación del informe de investigación, etc.)
UNIDAD 6 – Introducción a los problemas epistémicos en el
campo de la Educación Física, el Deporte y la Recreación.”
(Plan 2004, programa de investigación).
En relación a la última pregunta realizada pudimos recabar información más
interesante al proponer: ¿Cómo cree que contribuye su disciplina en esta formación?
•
Pedagogía: “Contribuye a situar la educación física en el campo de la
educación, es decir, como una forma de educación, en cualquiera de sus
formas institucionalizadas”.
La Educación Física como una pedagogía como una forma de civilizar, de
gobernar los cuerpos insiste con monopolizar la narrativa del campo.
•
Pedagogía de la Educación Física: “Contribuye a problematizar el cuerpo
como objeto de educación y enseñanza, en cualquiera de sus formas
institucionales y en las diversas corrientes de la Educación Física, el deporte
y la recreación”.
Vuelve a esbozarse cierta identidad disciplinar que por la naturaleza del objeto a
matemizar, y las dificultades propias de su debilidad epistémica no deja de escaparse, de
no dejarse representar.
•
Evaluación: “Es fundamental para la práctica del profesional, a los efectos de
proyectar la enseñanza en un sistema concreto, y a los efectos (según sea el
enfoque), de aportarle al aprendiz una puerta para la compresión de la
cultura corporal. Parece ser interesante en relación a la producción de
conocimientos respecto a la temática en el ámbito de la Educación Física,
especialmente en este caso referida al Sistema Educativo”.
La docente al referirse a los núcleos teóricos de la asignatura no hacía
necesariamente eje en lo concreto, no limitándolo al sistema educativo y a un momento
de la enseñanza en tanto secuencia. En estas palabras puede traducirse un lugar de la
evaluación como dispositivo de control para la educación formal, y como texto evidente
de comprensión de la cultura corporal. La evaluación en Educación Física tiende a la
ficción del control de la naturaleza a partir de su correlato el control de los cuerpos como
conocimiento. De alguna manera se presenta la ficción de la enseñanza controlable.
•
Sociología: “Contribuye a conocer algunos autores y categorías de
“Teoría Social” que son fundamentales en la comprensión de la vida en
sociedad, las relaciones sociales y la producción específica en relación a
educación”.
Aparentemente esta es la única entrevistada que no enfoca la pertinencia de su
curso utilitariamente sino como un saber válido en sí mismo, como parte de una
formación generalista cuyo anclaje en las ciencias sociales es de por sí necesario en la
formación.
•
Investigación: “Contribuye con la formación para la iniciación a la
investigación en el campo de la Educación Física, el deporte y la
recreación”.
El curso parece enfocarse casi únicamente en metodología científica. No obstante
es relevante señalar la transformación para el curriculum (explícito y oculto) que implica
la presencia de esta materia en la formación.
•
Práctica Docente: “Es clave para articular los contenidos del plan, darles
sentido y significarlos, especialmente los referidos al campo de la
educación, tangencialmente al campo fisiológico, y directamente al
tratamiento de sus distintos contenidos propios del campo de la Educación
Física (deportes, juegos, gimnasia, etc). De sostenerse una línea de
investigación en el campo de la didáctica, la materia podría ser central en
aquellos casos que se pusiera en marcha la compresión de la Educación
Física, en el marco de su concreción curricular, esto es, situado su análisis
en el tratamiento escolar”.
Comenzando por esta última idea acontece la práctica docente (profesional) como
organizadora incluso de la investigación, reducida a la práctica en el sistema educativo,
más aun en la escuela, como un
magisterio corporal. En cuanto a la palabra
“tangencialmente” lo resaltamos porque reafirma la búsqueda por tomar distancia del
discurso médico pero sin lograrlo.
•
Seminario Tesina: “Contribuye con el estudiante en tanto experiencia de
investigación teóricamente orientada y con la línea de investigación, en tanto
las tesinas se consideran producto de la misma”.
•
“El seminario contribuye en la formación y la experiencia de desarrollo de
una investigación, al mismo tiempo que aporta
en la acumulación de
conocimiento al respecto de una temática”.
En las últimas dos asignaturas presentadas es de suma importancia destacar la
relación que deja entrever entre la enseñanza y la investigación como elemento clave y
germinal de un nuevo equilibrio entre lo académico y lo ´profesional. Da cuenta de la
transformación de la enseñanza de la Educación Física como universitaria y de la
dinámica institucional. El curriculum comienza lentamente a ser efecto de la producción
de conocimiento y no sólo conocimiento y experiencia acumulada.
De las respuestas obtenidas, entendemos que la referente a sociología da cuenta de
un aporte general desde otra disciplina. En relación al seminario de tesina podría
considerarse un aporte general en relación a la formación en investigación. El resto de los
docentes encuestados justifican sus asignaturas desde una pretendida especificidad en
relación a la formación en el campo de la Educación Física.
Es interesante cruzar el análisis de las respuestas en relación con la permanencia
de las asignaturas en los planes de estudios. Todas las asignaturas de las que presentamos
respuestas se reiteran en los distintos planes, al menos desde los años 80 en adelante. El
único caso de incorporación es el de investigación que aparece por primera vez en el año
1992 y el de seminario tesina que se presenta como una modificación de la “investigación
en el área” del citado plan 92. Las dos dan cuenta del viraje que comienza a manifestarse
en los diseños curriculares con vistas a la integración a la universidad.
Reflexiones finales
Nos parece importante cerrar este ensayo marcando que el plan de estudios 2004
es ante todo un diseño aun anclado en discursos técnicos pero con importantes
contradicciones y avances hacia una reformulación del equilibrio entre lo profesional y lo
académico que dan cuenta del proceso de transformación político institucional en el que
se encontraba inmerso. No obstante lo calificaríamos fundamentalmente de
pedagogizante por los múltiples elementos que se fueron vertiendo en el análisis de los
cuales destacamos:
•
Las áreas en las que se divide el diseño reflejan en cierta forma estos
elementos: un área de ciencias biológicas que responde a una historia de base en
saberes provenientes del campo médico, una de la educación y un área de un
supuesto saber que hasta en su nombre tiene la palabra técnica.
•
siendo la enseñanza el eje central del curriculum el área estudiada se
denomina “educación”
•
el espacio de práctica (marcado como central del diseño) no hace eje en
cómo los saberes disciplinarios determinan la enseñanza
•
los ejes transversales que dan cuenta de una posible especificidad disciplinar
no funcionan, valga la redundancia, transversalmente ni a estos espacios ni a las
áreas organizadoras del curriculum
•
el alto número de asignaturas, con baja carga horaria dan cuenta de un
diseño centrado en ampliar la información con escasa profundización y por tanto
producción de conocimiento.
•
sumado lo anterior a la tradicional asistencia obligatoria a más del 70% del
diseño (y 100% del área de la educación) y a una implementación organizada en
grupos reducidos que circulan con escasas variaciones durante los cuatro años de
la carrera parece dar cuenta de una especie de autismo. Refleja a nuestro modo de
ver una ficción de que todo lo que hay que saber tiene que estar en ese documento
prescripto y acontecer en aula.
En conclusión el plan de estudios analizado es fiel representante de un momento
de cambio institucional. Se entrelazan en él, el proyecto de integración a la universidad,
la historia de la formación en el campo y la búsqueda por una legitimación normalista (de
la formación docente). Es difícil identificar el saber del que da cuenta la enseñanza que se
pretende. En este sentido, la idea de Behares (2011: 21) de que toda enseñanza implica un
saber que la determina, no es parte de este diseño.
Referencias bibliográficas
BEHARES, L. (2011) Enseñanza y producción de conocimiento. La noción de
enseñanza en las políticas universitarias uruguayas. UdelaR, Montevideo.
BORDOLI, E. (2007) La tríada del saber en lo curricular. Apuntes para una teoría de la
enseñanza. En: BORDOLI, E. y BLEZIO, C. El borde de lo (in)enseñable. Anotaciones
sobre una teoría de la enseñanza. Montevideo: UdelaR, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación.
BRACHT,
V.
(1996)
Educación
Física
y Aprendizaje
Social.
Educación
Física/Ciencias del Deporte: ¿Qué ciencia es esa? Córdoba: Vélez Sarsfield.
RODRÍGUEZ, C.; RUEGGER, C. y TORRÓN, A.(2009) Política, escuela y cuerpo: los
sentidos de la educación física ‘obligatoria’ en la escuela uruguaya. FAHCE, Universidad
Nacional de La Plata, Congreso de Educación Física y Deporte. Disponible en:
http://congresoeducacionfisica.fahce.unlp.edu.ar/descargables/politica-escuela-y-cuerpolos-sentidos-de-la-educacion-fisica-obligatoria-en-la-escuela-uruguaya.
TORRÓN, A. El cuerpo en los planes de estudio del ISEF entre 1992 y 2004. En:
Políticas Educativas (PolEd) – Campinas, v.2, n.1, p.166-176, dez. 2008 – ISSN: 19823207. Disponible en: http://www.fae.unicamp.br/poled.
TORRÓN, A.; RUEGGER C. y RODRÍGUEZ, C. Política, escuela y cuerpo: reflexiones
sobre las relaciones entre legalización y legitimación de la educación física escolar.
Páginas de Educación, Montevideo, v.3, n.3 p.117-133, 2010.
TORRÓN, A. y RUEGGER, C. La educación física como objeto matemizable, artículo a
publicarse en diciembre de 2012 en revista Didaskomai, 2012.
Documentos consultados
ISEF, DISEÑO CURRICULAR 2004
ISEF, Plan de estudios 1992/96
ISEF. Reglamento del Diseño Curricular 2004