Teoria de la ment - CREDAC Pere Barnils
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“Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 1. ¿Qué es TOM? Definiciones • Astington (1993) sostiene que alguien tiene una TOM si se atribuye estados mentales a sí mismo y los atribuye a otros (p. 16). • Astington (2000) define la teoría de la mente como “la habilidad para atribuir creencias, deseos, intenciones y emociones a sí mismo y a los otros para explicar y predecir la conducta” (p. 270). • Wellman et al. (2001) sostienen que la Teoría de la mente es un constructo de mucho esfuerzo de investigación, describe la aproximación a un tema amplio: la psicología de cada día o folks, conocer a las personas como seres psicológicos, como interactuantes y como sí mismos. ¿Atribuir? Es evidente que se trata de inferencias porque estos estados no son observables directamente y sólo se usan para hacer predicciones sobre la conducta de los otros o para explicarse dicha conducta. 1. En 1978 Premack & Woodruff acuñaron esta expresión para dar cuenta de la conducta de chimpancés 2. En 1983, Wimmer & Perner publicaron un artículo “Beliefs about Beliefs, usando el término TOM TEORÍA DE LA MENTE Teoría de la mente es un constructo de mucho esfuerzo de investigación, describe la aproximación al un tema amplio: la psicología de cada día o folk psychology, conocer a las personas como seres psicológicos, como interactuantes y como sí mismos. Cada uno de nosotros sabemos que tenemos creencias sobre el mundo, que pueden cambiar, que pueden ser erróneas, que lo que hacemos o decimos se basa en nuestras creencias, etc. También sabemos que los otros tienen creencias, que podemos hablar directamente sobre ellas o que podemos inferir las creencias de los otros a partir de su conducta. Saber eso es fundamental si queremos dar sentido a los otros y a nosotros mismos. Gracias a estas creencias entendemos los estados mentales propios y de los otros. CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 1 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 ¿Entender la mente? ¿Qué quiere decir entender la mente? La mente puede ser considerada de diferente manera. Entendemos que tenemos: - emociones y sentimientos (soy feliz o infeliz por algo) - deseos (quiero algo) - deseos y sentimientos está relacionados (soy feliz porque tengo algo que deseo) - conocimientos (conozco o ignoro) - pensamientos sobre la información (pienso en algo) - diferencio entre pensamiento y mundo real (puedo tocar sólo lo real) - creencia sobre el mundo (creo en algo) - conozco cómo usar la mente (memoria, procedimientos, metacognición) Verbos factivos: implican la verdad del complemento. Comprender es un verbo factivo Saber es un verbo factivo (de hacer, el sujeto es la causa de la acción). Creer no es un verbo factivo (el complemento puede ser V o F). Pensar puede o no ser verbo factivo: el complemento puede ser V o F. Ej. Sé que Susana es perezosa” tiene que ser V, si puede ser F/V tiene que creer que se sabe. Mente propia y mente de los otros Una característica de la TOM es que se aplica a nosotros y a los otros, se puede estar errado o acertado en las creencias, en su contenido, pero todos tenemos creencias. DESDE EL PUNTO DE VISTA EVOLUTIVO: El niño tiene que hacer dos descubrimientos: 1) Que las personas tienen mente (deseos, pensamientos, creencias) 2) De dónde vienen estos deseos, creencias CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 2 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 1) Lo que la mente es, o representaciones mentales 2) Lo que la mente hace: la mente representa y produce representaciones Una representación es un estado mental (1) y es un proceso (2), producto y proceso al mismo tiempo Desde el punto de vista evolutivo y de la psicología popular (1) es más fácil, y accesible, (2) es más difícil. Perner (1991) diferencia entre pensar en y pensar que • Puedo pensar en usted trabajando, durmiendo, paseando • Puede pensar que usted está trabajando La diferencia entre ambos es importante: alguien tiene ganas de comer naranjas y las busca en la nevera, pero no estaban allí. (a) Piensa en las naranjas, y (b) piensa que están en la nevera: (a) es acertado, (b) es erróneo, pero ambas son verdaderas. EL CONTEXTO CULTURAL No observables: Es semejante y diferente: semejante porque todas son representaciones, diferente como contenido. Pero son difíciles de comparar porque las creencias y los pensamientos no son observables, sino ocultos, aunque se puedan expresar con el lenguaje. En cambio, Las emociones, sí tienen expresiones, no están ocultas: la expresión de las emociones estudiada desde C. Darwin. Las expresiones faciales y los gestos. Paul Ekman (1972) ha mostrado que personas de diversas culturas, tanto alfabetizadas como analfabetzas, pueden producir y reconocer expresiones de 6 emociones básicas (aunque miedo y sorpresa se confundían): • tristeza, enfado, miedo, alegría, sorpresa e ira Otra característica humana, común a las diferentes culturas, es la conciencia de sí mismo. MENTIRAS Y SIMULACIÓN Imaginemos que estomas jugando al póquer: se supone que el oponente guarda intenciones ocultas y que UD. sabe que hay que actuar con inteligencia para ganar. Tiene CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 3 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 que disimular las suyas. Esto ocurre a menudo en la vida cotidiana. Constantemente estamos calculando, pronosticando, manipulando la conducta de los demás, ya sea jugando, en los negocios o al relacionarnos. Los niños pequeños desarrollan habilidades respecto a estas dimensiones desde pequeños. Por ejemplo, antes del dominio del lenguaje tienen conductas de simulación: hacerse el ofendido para conseguir algo, llorar con lágrimas falsas, etc. Sin embargo, no se puede interpretar esto como una conducta de mentir porque el niño no está todavía interesado en manipular lo que UD. piensa o siente. Simplemente representa una escena para conseguir lo que desea. Los niños pasan por varias etapas de mentira antes de ser capaces de engañar con éxito a los demás. Por ejemplo, encubrir algo que han hecho (“yo no he sido”) para evitar el castigo, decir mentiras para potenciar la imagen de sí mismo o fanfarronear (decir que tienen más juguetes de lo que tienen, etc.). Hasta llegar a mentir intencionalmente, es decir tener la perspicacia para conocer los pensamientos e intenciones de los otros. Se llama Teoría de la mente a la interpretación de la conducta de las personas a partir de sus intenciones, de lo que piensan, además de a partir de sus actos. 2. TOM y Niños con NEE NIÑOS CON NE Los niños con síndrome de Down, autismo, hidrocefalia y síndrome de Williams son sujetos que presentan una particularidad: no tienen un desarrollo normal en algunos aspectos. Donw tiene retardo en lenguaje y en dominios cognitivos que la teoría denominado de mecanismo de aprendizaje de dominio general. En cambio, la mayoría de los sujetos con síndrome de Williams tiene buen rendimiento en lenguaje y en tareas de procesamiento de caras (para reconocimiento de las emociones) a pesar del déficit en conocimiento espacial, número y resolución de problemas. Los innatistas diferencian entre módulos: algunos pueden estar dañados y otros no. Una teoría más genética muestra que hay predisposiciones de tipo representacional para interactuar con algunas propiedades del input que dan lugar a un gradual proceso de modularización como producto emergente del desarrollo. CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 4 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 Los SW y los autistas presentan una buena comparación respecto al déficit de representaciones sociales: la capacidad para representarse la intencionalidad y el razonamiento sobre otras mentes (TOM) que está ausente en los autistas y se presenta en los SW. Se debe distinguir entre la capacidad para responder a la conducta del otro, por un lado, y responder al estado mental del otro- Muchas especies poseen mecanismos que les permiten responde a la conducta de sus congéneres. Los niños y muchos animales tienen esta capacidad, pero sólo los niños y algunos primates tienen la capacidad para evaluar y responde al estado mental de otros (Astington, Harris & Olson, 1988; Karmiloff-Smith & Russel, 1994; Leslie, 1987; Perner, 1988, 1991). CONDUCTISTAS O MENTALISTAS La capacidad de responder a los estados mentales es más completa que la de responder a la conducta por dos razones: (1) porque implica no observables (hacer inferencias sobre la mente del otro) y (2) porque implica representarse lo que en filosofía de la mente se conoce como las “actitudes proposicionales” para diferenciarlos del los “contenidos proposicionales”. Por ejemplo, “hay una lápiz sobre la mesa” puede ser una proposición V o F sobre el estado del mundo, pero “yo creo que hay una lápiz sobre la mesa” implica una actitud mental hacia la proposición que no puede ser juzgada como V o F como la anterior (CREER, IMAGINA, DESAR, CONOCER, PENSAR, ADIVIDAR, RECLAMAR, ESPERAR). La manifestación más temprana de estas capacidades en relación con las actitudes proposicionales parecen aparece hacia el 2do año de vida. El precursor es el juego simbólico (Leslie, 1987). Esta capacidad es generalizada hasta entender los verbos de estados mentales tales como CREER, PENSAR, etc. y sobre los 4 años se extiende hasta entender la falsa creencia (Perner, 1991). Los individuos con autismo, incluso con CI normal, tienen dificultades en las tareas que implican actitudes proposicionales y atribución de estados mentales a los otros (BaronCohen, 1989). También presentan déficit en la dirección de la mirada, en seguir la mirada de otros, en atención, en interés y en entender la intención de otro. Así como en interpretar el lenguaje no literal como el chiste, la ironía, los juegos de palabras, etc. (Happe. 1991, 1993; Leekam, 1991). Los SW en cambio, tienen preservado el lenguaje, la TOM y las capacidades sociales, en general. CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 5 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 Emoción y conciencia de sí La conciencia de sí y las emociones (como pasar apuro o vergüenza) son asociados con dos aspectos de TOM: a) la habilidad para entender la conducta social que tiene consecuencias a los ojos de los otros, y b) comprender la violación de las normas sociales. Expresiones faciales El reconocimiento de las expresiones faciales es vital para la vida social (Keltner & Kring, 1998). A partir de la cara de los otros los niños aprenden a evitar el peligro y a discernir entre amigos o no amigos. En cambio, el no saber distinguir las expresiones puede tener consecuencias de mala adaptación al medio. Por ejemplo, los niños que sufren abusos y malos tratos han mostrado ser poco sensibles a las expresiones faciales de enfado o ira, y también en el reconocimiento de autoconciencia de las mociones y de las conductas sociales de regulación. El déficit de comprensión social están asociados con TOM y con las dificultades de reconocer el yo y la conciencia de las emociones. Las habilidades para identificar el apuro y la vergüenza en niños autistas o síndrome de Asperger (SA) presentan bajos niveles de conciencia emocional. Las características de pasar apuro y de vergüenza, sonrisas, evitación de la mirada, movimientos de cabeza abajo, ponerse colorado, etc. ayudan a regular las interacciones. A partir de estas expresiones se realizan dos inferencias: (a) se infiere que el individuo que expresa vergüenza ha violado alguna norma, y (b) se espera que corran el riesgo de una evaluación negativa por parte de los otros. De acuerdo con ello, si la habilidad para razonar sobre la violación de la norma social está dañada, la conciencia de la emoción también está disminuida. ¿Cómo se relaciona de conciencia de la emoción y la TOM? La TOM se refiere a la habilidad de entender el estado mental del otro y abarca la complejidad desde la simple comprensión que los otros pueden tener diferente deseos que los propios hasta la más complicada habilidad de teoriza sobre las creencias, pensamiento e intenciones de los otros (Flavell, 1999). La TOM está relacionada con la comprensión del habla del otro, los objetivos, la acción social y el razonamiento social (Happe, 1993). También implica apreciación de las normas sociales y conciencia de las evaluaciones del otro. CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 6 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 Autismo El autismo se define como dificultades sociales, incluyendo problemas con la comunicación no literal, comprender las intenciones sociales y relacionar habla y acciones al contexto social. Numerosos investigadores han sugerido que el autismo tiene un déficit central de TOM (Baron-Cohen, 1991). Los individuos con SA tienen habilidades de lenguaje normales, sin embargo tienen déficit en TOM. Para evaluar estos déficit se suele usar la historia de extraños, con mentiras, juegos de palabras, simulación, persuasión indirecta y otros actos de habla (tener un sapo en la barriga, y otras metáforas que son interpretadas literalmente). Autismo y emoción Los autistas suelen presentar dificultades emocionales, tanto en comprensión como en reconocimiento. Los SA parecen tener menos problemas específicos y demuestran intactas la expresión/comprensión de felicidad, tristeza, miedo e ira o enfado (Capps et al., 1992; Ozonoff et al., 1990), aunque atiendan más a aspectos concretos que a propiedades sociales. Pueden presentar problemas en comprender emociones que implican conrtradicciones, como la sorpresa, o sarcasmo. PRUEBAS Y TAREAS DE TOM Historias extrañas Se muestran viñetas de visita a amigos, al médico, que se ha roto algo, un juego simbólico, etc. y se pregunta sobre el significado de una habla ambigua (Happe, 1994). Expresiones faciales Se presenta una foto con un actor que expresa diferentes emciones: felicidad, tristeza, enfado, desprecio, disgusto, vergüenza, y sorpresa. Estas expresiones se realizian de acuerdo a la descripción prototípica y se han identificado como tales. Se les pude dar una lista (oral o escrita) con las emociones y se pide que las relacionen (Haidt & Keltner, 1999; Keltner & Buswell, 1997). Falsa creencia La tarea más clásica de FC presenta al niño el siguiente escenario: Maxi pone un chocolate en el armario y sale al patio a jugar. Mientras él esta afuera y no ve, su madre cambia el chocolate a una caja, Maxi regresa, ¿dónde mirará para buscar su chocolate, en la caja o en el armario? CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 7 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 Existen otras VI de acuerdo con las variables de la tarea, tales como preguntar en términos de acción ( ¿Dónde mira Maxi para buscar su chocolate?), en términos de pensamiento (¿Dónde piensa Maxi que está su chocolate?) y en términos de habla (¿Dónde dice Maxi que está su chocolate?). Además, también hay variaciones según el objeto buscado y su localización: se puede haber movido o puede haber un truco de cambio provocando un sentimiento de fraude o impostura (cambiar los lápices de una caja por caramelos). Respecto al protagonista, puede ser un títere, un muñeco o una persona. Los niños de entre 4 y 5 años responden que Maxi buscará en el armario aunque saben que el chocolate está en la caja. Esta respuesta muestra que reconocen que la acción de Maxi depende de sus creencias más que de la real situación, porque creencia y realidad divergen. Los niños más pequeños, en cambio, fallan en esta tarea. Responde al azar o hacen error en la tarea porque afirma que Maxi buscará en la caja. Prueba de recursividad lingüística: “La mujer dijo que la niña tiene un bicho en su cabeza, pero era sólo una hoja” ¿Qué dijo la mujer? ¿Qué tenía la niña en la cabeza? ¿Qué dijo que tenía en la cabeza? 3. TOM y lenguaje Las relaciones entre TOM y lenguaje cambian a los largo del desarrollo (de Villiers, 2005): • En los estadios iniciales (1-3.5 años), el desarrollo de los conceptos sobre la mente ayuda en la adquisición del lenguaje • A los 4 años, la comprensión del estado mental del otro y de su conocimiento ayuda la comprensión y producción del lenguaje. • Después de los 5 años, la adquisición de ciertas estructuras lingüísticas ayuda la TOM. CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 8 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 Etapas en TOM • TOM básica: compartir atención, dirigir la mirada, manejar la intención de los otros. • 9 meses-2;5 años: comprender los deseos, tener un guión simple de las emociones, juego simbólico • 2;5-3;5 años: comprender la relación entre buscar y conocer, comprender emociones en conflicto • 3.5-4 años: comprender la falsa creencia, emociones, deseos basados en las creencias • 4-5 años: comprender el lenguaje con elementos mentales Relación con el lenguaje • Los niños son conscientes de las intenciones antes de poder hablar • Los mayores pueden entender que los deseos de otros son diferentes de los propios antes de tener lenguaje para expresarlo. • Muchos estudios muestran que los niños usan la intencionalidad en el aprendizaje de las palabras (Bloom, Tomasello, Gopnik, Baldwin, Harris). • Por ello, el primer aprendizaje de las palabras (nombres y verbos) parece depender de la comprensión del niño de que las personas son seres intencionales, que quieren comunicarse por medio de la mirada y la atención conjunta. Déficit en adquisición del lenguaje Estadios en la falsa creencia • La comprensión implícita de las intenciones de otro (mirada, atención) puede aparecer a los 15 meses (Onishi & Baillargeon (2005) • La comprensión implícita de la conducta basada en este conocimiento puede aparecer a los 3 años ( Clements & Perner(1994). • La compresnión explícita de los otros seres tienen creencias sólo ocurre hacia los 4 años. CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 9 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 ¿Por qué tan tarde? • Algunas teorías argumenta que los niños adquieren TOM a partir del contenido del lenguaje: las teorías culturales sosteienen que se expresa en la conversación sobre la mente, tal como se evidencia en el discurso (Harris, Nelson). • Otras teorías alternativas, sostienen que la falsa creencia dependen de algún desarrollo tardío del lenguaje, tal como los verbos mentales. Los verbos tienen compelmentos y pueden ser V o F pero todo el enunciado no pueden serlo (actitud proposicional) Eso permite representarse la V o F en el mundo como algo distinto a mi propia mente. Este tipo de representación es imposible sin lenguaje Recursividad lingüística ¿Depende del lenguaje la representación del contenido de la creencia del otro? Lo que se sabe: Los niños pasan los tests de recusividad lingüística antes de las tareas estandar de TOM Esto se ha demostrado en: • A) Preescolares con desarrollo normal (de Villiers & Pyers, 2002; J. de Villiers, 2005) • B) Niños sordos oralizados y signantes, con retraso o no de lenguaje (de Villiers & e Villiers, 2003; P. de Villiers, 2005) • C) Niños con TEL (P. de Villiers,Burns & Pearson, 2002, in prep). Prueba de recursividad lingüística: “La mujer dijo que la niña tiene un bicho en su cabeza, pero era sólo una hoja” ¿Qué dijo la mujer? ¿Qué tenía la niña en la cabeza? ¿Qué dijo que tenía en la cabeza? CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 10 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 Resultados: Para dar una respuesta correcta a la cuestiones con wh- se tiene que conocer que las frases están imbricadas, subordinadas y que son recursivas. Respuestas a estas cuestiones: • 3 años responden “ una hoja” • 4-5 años responden “un bicho”. Tareas no estandar de falsa creencia • Las tareas no verbales de falsa creencia también son difíciles para los niños sordos (presentan retraso) Muetran una dependencia del manejo de complemento SI Los niños necesitan una estructura representacional de las creencias antes de poder razonar sobre ellas, PERO, No hay evidencias porque las creencias no son observables sino hipotéticas ENTONCES, ¿Cómo se representa? El concepto de BOOTSTRAP (autoayudarse) • ¿Qué ayuda? • El verbo declarativo: decir. Bootstrap: los verbos declarativos o de palabra • Argumento es que el verbo de palabra constituye un pueden para el niño poder adquirir el significado de los otros verbos mentales, tales como creer, pensar, etc. • Decir que • Pensar que • Creer que CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 11 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 Tiene una sintaxis en común, los niños entienden pensar + compelmento por analogía con decir + compemento “Mamá dijo que llovía, pero hacía sol” Decir que Creer que El paralelismo sintáctico permite al niño poner el verbo pensar o creer en el lugar del decir. ¿Que es lo mínimo? • Cambiar el punto de vista para entender lo que se dice • Cuando la forma es común la analogía puede funcionar Hay muchas formas lingüísticas complejas que dependen de la represenetación del otro: • Determiners • Quantifiers (Gricean implicatures) • Binding (vinculantes) • Evidentials Categorízación de términos relacionados con TOM Engaño Trampa Celada Traición Emboscada Mentira Pena Dolor Compasión Duelo Lástima Queja Nostalgia CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 12 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 Enfado Enojo Disgusto Fastidio Rabia Ira Irritación Contrariedad Molestia Bronca Decepción Malestar Desprecio Miedo Terror Susto Horror Aprehensión Repulsión Angustia Inquietud Desesperación Ansiedad Alegría Fortuna Felicidad Contento Entusiasmo Tranquilidad Bienestar Placer Gusto Agrado Paz Dicha Gozo Sosiego Consuelo Alivio Conforto Ánimo Refuerzo Caridad Compasión Solidaridad Amparo Conformidad Complacencia Resignación Aceptación Sumisión CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 13 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 Consentimiento Pasividad Tristeza Depresión Desánimo Abatimiento Pena Despecho Fortaleza Energía Decisión Ímpetu Solidez Integridad Sospecha Resquemor Recelo Corazonada Desconfianza Pálpito Presentimiento Indiferencia Neutralidad Apatía Desinterés Abulia Pasividad Desdén Aburrimiento Agresividad Odio Rabia Bronca Intolerancia Furia Resquemor Recelo Culpa Remordimiento Responsabilidad Reproche Reclamo Vergüenza Orgullo Presunción Prepotencia Autoestima CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 14 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 Superioridad Altanería suficiencia Falsedad Deseo Necesidad Dicha 4. TOM Y CONOCIMIENTO Astington (1998)) 1. Pensar sobre conocer A los 3 años los niños tienen conocimiento sobre las fuentes de información: saben lo que saben, saben lo que otro no sabe, etc. Pero hay etapas: 1. Saben que si se mira se sabe dónde está un objeto escondido, que si otro no mira no pueden saber. 2. No comprenden la cuestión de perspectivas: si dos personan miran un mismo objeto desde diferentes puntos de vista, tienen diferente información. Los niños de 3 años no comprenden esta cuestión. 3. Tampoco comprenden que el conocimiento es diferente según el conocimiento previo: dependen de lo que ya se sepa, las personas pueden tener información distinta mirando la misma cosa. 4. No son conscientes del proceso de saber que se sabe y cómo se llegó a ese resultado. Se pueden obtener información sobre algo de manera diferente: mirando, tocando, recordando, oyendo, etc. Pero los pequeños no saben cómo lo descubrieron. 5. Tampoco comprenden que las distintas fuentes de información dan conocimientos diferentes. Comprensión de saber sobre saber: Diferente a los 3 que a los 4 y 5 años Diferencia entre “que no se vea” y “que no se sepa” en los juegos de escondites. CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 15 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 2. Hablar sobre pensar y conocer Las primeras expresiones sobre TOM están en relación con las percepciones, emocionese y deseos (Welman, Dunn) Luego, usan dos verbos: pensar y saber Adultos: usan pensar y saber en relación a 3 aspectos del conocimiento: - en relación al éxito: hacer algo, dónd está algo. - en relación a la verdad: decimos que sabemos cuando lo que sabemos se corresponde con la realidad en el mundo • en relación a la información pertienente: sabemos algo si lo vimos suceder Niños pequeños: en relación al éxito. Niños mayores: saber que se sabe y cómo se ha aprendido B. TOM y enseñanza/aprendizaje Wellman, H. M. & , Lagattuta, K. H. (2004). Theory of mind for learning and teaching: the nature and role of explanation. Cognitive Developmen, 19, 479–497. Wellman & Lagattuta (2004) se plantean estudiar las relaciones entre Tom y enseñanza y sostienen que son relaciones progundas y compjejas debido a las explicaciones psicológicas el aprendizaje de los alumnos. Las explicaciones psicológicas implican explicar las acciones y intenciones como consecuencias de sus estados mentales. Éstas son centrales en el desarrollo del niño, pero son centrales para pensar el aprendizaje de los alumnos Nuestra comprensión de las personas (folk psychology) es fundamentalmente mentalista: pensamos en la gente en término de sus creencias, esperanzas, objetivos, emociones, etc. Estaa comprensión define las habilidades humanas para comprender y para enseñar (Tomasello, 1999). 1. Relación TOM y enseñanza Los humanos enseñan y son enseñados Los animales, incluso los primates, que tienen un mínimo de Tom, raramente se engachan en actuaciones pedagógicas, pareciera como si la perspectiva mentalística fuera necesaria para los actos de enseñanza (Tomasello, 1999). CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 16 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 • Aprender implica pasar de la ignorancia al conocimiento y de la falsa creencia a las creencias verdaderas. • Alguna concepción sobre la ignorancia, sobre el conocimiento y sobre la creencia tiene que compartirse para enseñar, aunque tales concepciones pueden no ser concientes. • Dualquier teoría sobre la enseñanza pone en evidencia las teorías del maestros sobre concepciones o errores sobre la comprensión de sus alumnos y cómo ocurre el proceso de enseñanza (Strauus & Shilony, 1994, Strauss, 2001). Relaciones 1. Numerosos estudios han mostrado que no es necesario enseñar explícitamente los conceptos mentales básico, tales como creencia, deseo, o conocimiento. Los niños consiguen entender rápidamente estos conceptos en los años preescolares. La excepción la consituye la población con NEE. 2. En cambio, lo que se denomina metacognición (conciencia de memoria, aprendizaje, estrategias,e tc.), como aspecto de la TOM sí se puede enseñar (Moses & Baird, 1999). Objetivos: Estudiar el papel y el poder de las explicaciones psicológicas en el aprendizaje: explicar las acciones o experiencias de una persona como causa o consecuencia de su estado mental. a) vemos el papel esencial de la explicación en el desarrollo psicológico del niño b) luebo el papel de la explicación en situaciones de enseñanza c) ocurren todo tipo de explicación: física, biológica, pero psicológicas son especiales para TOM y juegan un papel especial en el aprendizaje. 2. Importancia de EP Nuestra psicología intuitiva es una teoría sobre la gente, sus acciones y creencias que explica los fenómenos de la conductas humana. Hay comprobaciones empíricas de que los niños se interesan en las explicaciones: “por qué?”, “cómo?”,”poroque”, etc. los niños preguntan sobre cuestiones causales acerca de una gran variedad de eventos (mecánicos, biológicos. Muchos de ellos son sobre las CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 17 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 causas. Entre los 2 y 5 años son muchas las situaciones en que los niños preguntan sobre estas cosas. Datos de observación (conversación, de CHILDES) ¿Cuáles son los temas sobre los que los niños piden explicaciones? • Sobre actividades: ¿por qué la gente hace algo? (70%) • Sobre eventos físicos (20%) • Sobre animales (5%) • Sobre fenómenos naturales en general (5%) En resumen, los niños muestran una temprana fascinación sobre las explicaciones Explicando acciones No sólo piden sino que también dan explicaciones • Sobre sus acciones, movimientos y estados de sí mismos y de otros (80%) • Sobre en munod (20%) - Explicaciones psicológicas (“porque quiero”) (35%) - Explicaciones socio convencionales (“porque es la hora de comer”) (25%) - Explicaciones físicas (“`prque se cae”) - Explicaciones biológicas (“porque tiene virus”) Entre ambas son el 60% de las explicaciones sobre acciones humanas Experimentos Pedir explicaciones (Barsch & Wellman, 1989) Acciones normales “Jane está buscando el gatito debajo del piano. ¿Por qué está haciendo eso Jane?” CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 18 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 Acciones no normales “El gatito está debajo del escritorio. Jane lo está buscando debajo del piano. ¿Por qué está haciendo eso Jane?” El niño debe dar explicaciones de conducta o físicas (el gato se ha perdido), pero también psicológicas (actores, creencias, deseos (quiere encontrar su gatito, piensa que está debajo del piano). - 3 años: 65% - 4 años: 72% - adultos: 79% La mayoría de la explicaciones psicológicas son en términos de deseso más que de creencias, esto confirma los datos que dificultad de entender la FC y la explicacion sobre la base de los deseos. Sólo a paritr de 4 años comienza a juzgar sobre la base de las creencias. Evolución en la conversación: - 2–3 años: deseos - 3-4 años: creencias - más atrde: conocimientos, ignorancia (no sabe) Explicación de los estados mentales No sólo se explican las acciones, también las emociones “¿Por qué está triste? Quería un perrito pero no podía tenerlo” Preguntas sobre reacciones emocionales de personajes (Wellman & Benerjee, 1991) Emociones: alegría, tristeza, sorpresa y curiosidad “Jane fue a la escuela y llevó jugo de manzana para la merienda. Jane está muy contenta. ¿Por qué está contenta?” Harris sostiene que los pequeños tienen comprensión situacional de las emociones, muchas veces cuasada por situaciones externas (cumpleaños, fiestas). - 3-4- años: explicación por situación CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 19 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 - Mayores: diferencian entre deseos que explican las alegrías y trsitezas y creencias que explican sorpresa y curiosidad EN RESUMEN Considerar los estudios empíricos sobre las explicaciones psicológicas de niños tan pequeños puede resultar llamativo porque los niños no dan explicaciones muy frecuentemente. Pero, aunque sean incompletas pueden ressultar más claras con el andamiaje y la ayuda del adulto (maestro/experimentador), de esta manera se puede entender mejor. La investigación actual evita esta metodología en favor de elicitar tareas de juicios y forzar alternativas y elecciones como reacción a los clásicos estudios clínicos de Piaget. Las preguntas que hacía Piaget, se dice, distorcionaba la manera de pensar de los niños. Pero, ahora está claro que depende de los fenómenos a ser explicados: cuando vienen de la psicología cotidiana, los niños se implican en explicaciones de sus conocimientos y reacciones tanto como de las acciones. En este dominio, el método clínico es útil y revelador. 3. Diferencias individuales Variables que predicen las diferencias en TOM - Prácticas familiares: conversaciones y frecuencias difieren (Dunn, et al., 1991) - Lenguaje de madre: uso de verbos mentales, habla sobre el pasado y recuerdo, sobre estados mentales, etc. - Presencia de hermanos, primos, etc 4. TOM y ser enseñado - En enseñanza: son frecuentes - Proveen una excelente plataforma para el razonamiento y la explicación lógica - Permite evaluar y comentar sus propias explicaciones CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 20 “Teoria de la Ment”, Dra. Ana Teberosky – Abril de 2007 - Es un método para generar aprendizaje significativo - Está relacionado con la metacognición Eviente, no todo aprendizaje es significativo y explícito (memorización, habilidades procedurales). 1. Por contenido En enseñanza de literatura, historia, ciencias sociales (personajes, motivos, explicación) 2. Por procedimiento En Mates, físicas, biologías, las explicaciones no son psicológica, pero el aprendizaje, el razonamiento sí lo son. Muchas veces reposan sobre conocimientos previos, sobre creencias, juicios, ideasn, etc. que deben cambiarse, profundizarse, etc.. Para el profesor: razonar sobre razonamientos: razonar sobre estados mentales, o sobre TOM. 3. Investigaciones - Comprensión: relación entre leer y comprender a través de preguntas sobre lo que se lee. Respuestas a preguntas sobre el texto - Explicaciones sobre pasajes para comprender mejor, poner ejemplos, buscar opiniones, etc. - Explicar a otro (Siegler, 1995, 2001): es adoptar la perspectiva del otro, erequiere imaginar el estado de conocimiento del otro, es un tipo más avanzado de explicación. - Reciprocal teaching CREDAC Pere Barnils – Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL – Curs 2006/2007 21
