Una propuesta de revisión y corrección de textos

Una propuesta de revisión y corrección de textos
Una propuesta de revisión y corrección de textos
Pilar Latorre Morant, Carles Llimares Gomar, Ana Gómez Pérez
Profesores de Lengua. CP Bonavista. Alaguas (Valencia)
Contexto, marco teórico y ejemplificación de una corrección colectiva de textos escritos así como exposición de las
conclusiones que de ella se desprenden.
El trabajo se acompaña de dos textos iniciales y sus correspondientes propuestas de mejora, pertenecientes a dos
alumnos de primer curso de ESO.
INTRODUCCIÓN
En este artículo presentamos algunos aspectos del trabajo que estamos realizando en el Departament de
Llengües del CP Bonavísta de Alaquás (Valencia) desde el curso 90-91 en las clases de 1Q y 2Q de ESO,
tanto en catalán como en castellano. Dicho trabajo supone un intento de sistematizar el proceso que seguimos en la corrección de textos producidos por los alumnos.
Las razones por las que empezamos a diseñar nuevas estrategias para la corrección de textos son diversas.
Por una parte, la insatisfacción que sentimos los profesores de lengua ante los resultados obtenidos en la
corrección de producciones, mediante las estrategias que en ese momento conocemos y, por otra, la
capacidad adquirida para organizar nuevas propuestas, tras la lectura, sobre todo, de libros como
Descriure escriure. Com s'aprén a escriure y Correcció del treball escrit, de Daniel Cassany, en los que
subyacen y se explicitan estrategias sugerentes en torno al trabajo con textos, para profesionales que están
dispuestos a aprender en el aula con la investigación cotidiana. Hemos de constatar que los resultados
obtenidos hasta el momento, tanto en la adquisición de hábitos de auto-corrección como en la mejora de
los textos, han sido positivos. Así, los alumnos alcanzan progresivamente la capacidad para perfeccionar
la planificación y textualización de las producciones.
Cabe señalar, sin embargo, la dificultad que supone conseguir que el alumno asuma que la planificación y
las revisiones sucesivas de su texto forman parte del proceso de producción, y que transfiera a sus propias
producciones las correcciones realizadas colectivamente a partir de textos ajenos.
NUESTRO PLANTEAMIENTO
Expondremos, en primer lugar, cuál es el proceso que seguimos en la realización de las producciones
para, después, explicar en qué aspectos podemos incidir para intentar solucionar las dificultades con que
nos encontramos en dicho proceso.
Basándonos en las indicaciones hechas por Daniel Cassany así como en las informaciones recibidas del
equipo técnico de asesores de lengua de reforma de ESO referentes a los problemas de producción, nos
proponemos como objetivo acercar la actuación de los alumnos, en la elaboración de textos, al proceso de
producción seguido por un escritor competente. A saber:
• Planifica teniendo en cuenta la situación de comunicación, la organización del contenido
semántico del texto y hace la selección del tipo de texto adecuado.
• Escribe teniendo en cuenta la planificación relacionando, articulando, seleccionando, etc.
palabras, oraciones y párrafos, a la vez que selecciona la manera correcta de dar uno u otro
sentido al texto, y realiza todas estas actividades releyendo y reestructurando constantemente.
• Relee finalmente, para hacer una valoración de todos los apartados anteriores y hace las
correcciones o reformulaciones pertinentes.
Como segundo objetivo, nos proponemos dotar a los alumnos de la capacidad necesaria para solucionar
sus propios problemas de producción, indicándoles estrategias y entrenándolos en el uso de recursos y
documentación, para que sean capaces de continuar aprendiendo de forma autónoma.
El inventario de problemas de escritura que presentan M. Mas y G. Turco en el nQ 78 de la revista Études
de Linguistique Appliquée es el punto de partida de nuestro análisis y, aunque sería pretencioso decir que
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trabajamos todos los problemas que en él se plantean, sí es cierto que con la práctica hemos profundizado
y ampliado el campo de trabajo en la corrección de producciones de los alumnos.
Las decisiones que es necesario tomar en la fase de planificación son múltiples. Es en esta fase en la que
la intervención del profesor se hace imprescindible para consensuar el proyecto del texto que se va a
elaborar. Por tanto hay que decidir:
• cuál es la relación entre emisor y receptor,
• cuál es la finalidad del texto,
• qué soporte es el adecuado,
• qué se quiere decir y
• en qué orden se quiere decir.
Cuando estos aspectos están debatidos, decididos y consensuados, proponemos la producción.
La distribución en párrafos y la relación entre ellos, la unión/separación de oraciones mediante signos de
puntuación y/o conectores, el mantenimiento del referente mediante mecanismos de sustitución y
repetición, la relación y combinación de formas verbales para mantener la cohesión del texto, en resumen,
la textualización, comporta problemas que han de ser tratados aisladamente durante el curso en las
actividades gramaticales.
El estudio aislado de los problemas de textualización es insuficiente para solucionar toda la problemática
que comporta el proceso. Hay que explicitar la relación existente entre las actividades gramaticales, en las
que trabajamos producciones ajenas, con las actividades de producción de los alumnos de las que
disponemos en ese momento en clase. Por eso, después de la escritura individual o colectiva del texto,
hay una nueva fase de intervención del profesor, una nueva corrección. Si hacemos esta corrección
individualmente, usamos un código de signos para indicar al alumno dónde hay un problema ortográfico,
léxico, semántico, etc. Si la corrección es colectiva, vamos valorando una producción, previamente
seleccionada por el profesor, paso a paso, poniendo cada palabra, cada oración, cada párrafo en relación
con el resto del texto, leyendo, valorando, modificando, releyendo, comentando, explicando, si cabe,
replanteando el texto.
Es también en este último momento cuando hacemos la corrección ortográfica, consultando, para ello,
diversas fuentes: diccionarios, libros de texto, compañeros,
EJEMPLIFICACIÓN DE UNA CORRECCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
CONTEXTO DEL TRABAJO
Las producciones de los alumnos, como ya hemos dicho, se planifican en un contexto de comunicación
real o ficticio, pero verosímil, salvo en aquellos trabajos cuya finalidad no es la producción en sí misma
sino la aplicación de cualquier estrategia necesaria para hacer observaciones sobre los rasgos lingüísticos
o de estructura textual: observación de cambios experimentados según el tipo de texto o de su finalidad,
microprocesos necesarios como paso intermedio para el conocimiento de los textos, etc. Pues bien, la
producción inicial que presentamos responde a la instrucción de escribir un relato que recoja aquellos
procedimientos y conceptos adquiridos a través de las actividades realizadas hasta el momento en
castellano y catalán: iniciación en el trabajo sobre la estructura y los componentes del texto narrativo,
repeticiones y sustituciones, uso de conectores temporales, etc.
QUÉ CORREGIMOS
En esta ocasión, como intento enfocar el trabajo desde el punto de vista de la observación de problemas
de estructura, coherencia y cohesión, seleccionamos una producción con escasos errores ortográficos.
Dedicamos dos sesiones a la reflexión y propuesta de mejora del borrador «Floping el Extraterrestre». En
la primera, con los alumnos, analizamos la estructura global del texto e intentamos describir los
problemas detectados; y, en la segunda, hacemos propuestas nuevas de redacción de oraciones o
fragmentos incorrectamente construidos por defectos de concordancia, repeticiones excesivas, mala
puntuación, pérdidas de referente, etc., si bien, para mejor comprensión del presente trabajo,
expondremos a la vez los problemas detectados y las soluciones aportadas por los alumnos.
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CÓMO CORREGIMOS
Proyecto el texto inicial fotocopiado en un acetato sobre la pizarra, hacemos dos lecturas del mismo en
voz alta en la clase y cuestionamos la existencia de una historia en él.
Con las sucesivas preguntas y las diversas respuestas de los alumnos conseguimos reconocer en el texto
una historia: se menciona un lugar, un tiempo y unos participantes que realizan actividades con las que
consiguen que haya un cambio entre la situación inicial de la historia y la situación final de la misma.
Dicho cambio consiste en la transformación de un monstruillo en un ser humano.
Proponemos que los alumnos observen y verbalicen la sucesión de acciones extraordinarias, ocurridas a
partir de la visualización de la nave por parte del protagonista, y el resultado es el que sigue:
• La aparición del monstruillo, el intento de comunicación infructuosa entre éste y el niño, la
construcción de un transmisor, la comunicación entre ambos personajes, etc. Esta observación
les lleva a la necesidad de marcar con la puntuación los diferentes momentos de la historia, ya
que en el texto inicial casi se ha hecho coincidir párrafo con oración. Para solucionarlo los
alumnos aportan propuestas y comentarios diversos:
• Escribir un párrafo para presentar a Mauri con más detalle así como el lugar y el tiempo en el
que ocurren los hechos, otro para relatar todas las acciones extraordinarias y un tercer párrafo
para exponer la situación final.
• Poner en un párrafo la presentación del personaje y el hecho insólito de la aparición de la nave,
el contacto entre los dos personajes en otro y la situación final, en otro.
• Redactar cada una de las partes del texto, siguiendo el modelo quinario estudiado, en un párrafo,
aunque para ello haría falta dar mayor importancia a la situación inicial y a la situación final.
Preguntamos a los alumnos cómo quedaría la situación inicial, si optásemos por la última
propuesta. Volvemos al texto y, oración a oración, párrafo a párrafo leen, comentan, preguntan,
responden, critican y proponen.
• En el primer párrafo hay que trasladar pero le llamaban Mauri de lugar, porque se pierde la idea
más importante que es salió del cole. Por otra parte, no podemos repetir con tanta frecuencia
«llamado» y «llamaban», hay que escribir bien «entretenía» y completaremos la descripción de
Mauri, como ya hemos dicho.
• No podemos empezar el segundo párrafo diciendo: de repente anocheció, sin haber aclarado
antes que Mauri salió del cole, se fue al prado, se tumbó y se puso a mirar el cielo. Con eso y con
la descripción mejorada del protagonista quedará listo el primer párrafo, en el que tampoco
podemos repetir «viendo» y «vio».
• Después del primer punto y aparte dejamos sangrado y comenzamos, ahora sí, el segundo
párrafo con De repente, seguido de lo que vio Mauri y refundido con el tercer párrafo en el que
se repite prácticamente lo mismo que en el anterior. Además, entre «la cosa» y «al verlo» no hay
concordancia, por consiguiente hay que decir «al verla»... y evitar la repetición de «cosa».
Deciden por consenso, después de una prolongada discusión, redactar en un mismo bloque interrumpido
por los diálogos, desde La nave abrió una puerta.» hasta... te convertiré en humano y así no te irás,
porque consideran que la ejecución del experimento y la transformación del monstruillo en un ser humano
corresponde al desenlace y que la amistad permanente entre los personajes es la situación final. A
continuación, procedemos a la detección de problemas y a la propuesta de soluciones para este apartado,
al tiempo que, entre todos, buscamos las palabras adecuadas para poder expresar de forma más precisa los
problemas que los alumnos explican con circunloquios:
• en el cuarto párrafo del borrador es mejor decir La nave... que Esta, porque de este modo resulta
más fácil de comprender;
• en el mismo párrafo, en ... este le hablaba..., «le» puede referirse a la nave y a Mauri, por eso es
mejor añadir «al muchacho»;
• hay que corregir la ortografía del verbo hablar siempre que aparece;
• en El extraterrestre se lo puso en la lengua y le dijo:... hay dos problemas: el primero es que el
extraterrestre parece otro personaje, no se sabe con certeza que se refiere al monstruillo verde,
hasta después de haber leído toda la frase, el segundo problema es que puede entenderse que
Floping habla al transmisor, por eso es mejor decir le dijo «a Mauri»; a continuación, hay que
usar coma después de Hola y coma e interrogación después de Floping en Hola, me llamo
Floping, ¿y tú?, así como las rayas en los diálogos expresados en estilo directo o los dos puntos
y comillas en el indirecto;
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•
•
en la oración Este al entender lo que decía Floping, se hicieron muy buenos amigos, no hay
concordancia (ni quizá, sugiero, sea ese el pensamiento inicial, pues la amistad no es la
consecuencia inmediata de entender), además, falta una coma detrás de Este y un acento en
decía-,
El pasado día probablemente se refiere al día después de conseguir la comunicación, sin
embargo parece referirse al día anterior, por eso es mejor decir «Al día siguiente» o «Días
después» y, además, hay que poner coma después de día porque se trata de un conector.
Aunque los alumnos valoran el esfuerzo hecho por evitar la repetición de las palabras Mauri y la cosa,
mediante los pronombres éste y ésta, también detectan los efectos negativos producidos por dicha
sustitución. Por otra parte, cabe comentar que exigen coma detrás de los conectores temporales, como
aplicación del trabajo del trimestre, y, tras el vocativo, aun sin conocer la norma.
Plantean la posibilidad nueva de redactar en tres párrafos el apartado correspondiente al desarrollo de las
acciones, porque detectan tres fases o situaciones diferentes. Finalmente, la decisión se deja a la libre
elección del autor del texto y continúan haciendo propuestas:
• cuando Floping dice los demás humanos me encontrarían ha supuesto que Mauri y todos los
lectores sabemos que el resto de los humanos no sienten simpatía por personajes como él, por
eso hay que aclararlo con frases como: los demás humanos, «que no quieren que yo esté en la
Tierra», me encontrarán:
• en Mauri se puso a pensar y dijo parece muy precipitada la acción de decir, por eso es
conveniente añadir «y al cabo de un rato dijo».
Para analizar la oración Éste lo hizo y el extraterrestre se lo echó por encima y la siguiente hay varios
comentarios:
• es conveniente empezar párrafo nuevo con un conector inicial porque es el que corresponde al
desenlace;
• la lectura queda más clara si se escribe «Mauri» en lugar de «Éste»;
• como «lo» se refiere a experimento, y no podemos decir que el extraterrestre se eche un
experimento por encima, hay que rehacer la oración para que aparezcan palabras como líquido,
brebaje, pócima inventada, etc.; además, puede unirse esta oración con la siguiente.
Para la situación final, que los alumnos identifican con el último párrafo del texto inicial, proponen elipsis
para referirse a Floping en lugar de sustitución por el pronombre éste.
Al hilo del comentario sobre el acento de la palabra aquel, en aquel día, repasamos el acento ortográfico
en los pronombres personales, interrogativos, etc., y, con una valoración positiva de las sesiones de
corrección, por la cantidad y la calidad de las intervenciones de los alumnos, damos por terminado el
trabajo colectivo.
En esta ocasión, los alumnos no toman nota de las propuestas hechas para mejorar el borrador de un
compañero, pero saben que a continuación deben aplicar las estrategias practicadas colectivamente en la
corrección individual de sus propios textos.
CONCLUSIONES
Los resultados concretos logrados, además de la adquisición progresiva de una estrategia de lectura crítica
y autocorrección, es la que se puede valorar con la lectura comparativa de los dos textos del mismo
alumno. En el caso de Floping el extraterrestre, que es el texto trabajado, vemos mejorados, entre otros,
los siguientes aspectos:
• Nueva ordenación del párrafo inicial, con el fin de eliminar la adversativa incrustada
inoportunamente;
• uso generalizado de comas tras los conectores temporales;
• mayor equilibrio y acierto general en la alternancia de sustituciones para eliminar repeticiones
sin perder los referentes;
• explicitación de falsos sobreentendidos;
• reestructuración de oraciones para lograr la concordancia;
• mayor complejidad en la planificación de la puntuación, etc.
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En el caso de El burro testarudo, que pertenece a un alumno de la clase, asistente a las sesiones de
corrección, a quien sólo indico en su texto algunas faltas de ortografía, las pérdidas de referentes y una
falta de concordancia, vemos que:
• Corrige las faltas señaladas;
• simplifica el texto para resolver las pérdidas de referente y la falta de concordancia;
• hace uso de sinónimos para evitar la repetición;
• reestructura la puntuación;
• introduce indicaciones de lugar en la situación inicial y
• usa las comas tras los conectores temporales.
Finalmente, cabe comentar que los alumnos de la clase aprenden a introducir mejoras en sus propios
textos en la medida que asumen que la intervención del profesor forma parte del proceso de producción.
Si se da esta situación, adquieren poco a poco un metalenguaje con el que expresar y por consiguiente
resolver los problemas de redacción, es decir, van apropiándose de las estrategias de auto-corrección
REFERENCIA BIBLIOGRÀFICA
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CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. (1 99 1): 44 exercicis per a un curs d'expressió escrita. Grao,
Barcelona.
MAS, M.; TURCO, G. (1991): «Des typologies de textes á l'élaboration pour la formation des maítres et
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CASSANY, D. (1 987): Descriare escriure. Com s'Aprén a escriure. Empúries, Barcelona.
TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA, número 5. Julio de 1995. Ed.
Graó: La lengua escrita en el aula
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