La educación inclusiva es una exigencia de derechos

32 ESCUELA Núm. 4.002 (1.688)
21 de noviembre de 2013
Entrevista
MARÍA JOSÉ ALONSO PARREÑO
“La educación inclusiva es una exigencia
de derechos humanos”
MANUEL MENOR CURRÁS
¿Los ciudadanos somos “normales”
o “diversos”?
Los seres humanos, ya seamos niños, adolescentes, adultos
o ancianos, somos todos diversos,
es decir que hay personas con diferentes capacidades, grupos étnicos,
tallas, edades, entornos familiares y
géneros. Hablar de personas “normales” es una convención a la que
desgraciadamente estamos muy
acostumbrados.
¿Cómo suele atender la Escuela tanta
“diversidad”?
Son muchas las escuelas que
persiguen una homogeneidad, tanto en los aprendizajes que adquieren los alumnos como en la metodología de enseñanza. Desde esta
óptica la atención a la diversidad
se refiere a un grupo pequeño de
alumnos, no a todos. Sin embargo
el enfoque correcto es el que reconoce que la atención a la diversidad
se refiere a todos los alumnos.
¿Hasta dónde llega la inclusividad del
sistema educativo español?
La escuela inclusiva es una
meta, funciona como un horizonte hacia el cual toda escuela debe
orientar sus pasos, sabiendo que
no es posible alcanzar la inclusión
plena, pues cada avance trae nuevos retos. Así que una verdadera
escuela inclusiva es la que no deja
de avanzar hacia la plena inclusión,
la que no se da por satisfecha con
las cotas alcanzadas.
En nuestro sistema falta mucho
camino por recorrer. Si bien nuestro país fue pionero en avanzar en
integración educativa durante la
década de los 80, posteriormente
los diversos gobiernos han descansado sobre unas estadísticas aparentemente buenas en el contexto
europeo y han dejado de considerar
la inclusión, y muy especialmente
la de los alumnos con discapacidad,
como algo prioritario.
¿En qué se distingue la “educación
inclusiva”?
La educación inclusiva parte
del reconocimiento de que todos
los alumnos son diferentes y de
que todos los alumnos pueden
aprender. Desde este principio el
sistema cambia en función de los
alumnos y se adapta a cada uno
de ellos para que ningún alumno
quede excluido.
¿Desde cuándo existe como derecho
ciudadano? ¿Cómo se atendían antes
la diversidad?
Yo diría que el momento a
partir del cual todos los alumnos
tienen derecho a una educación
Perfil
M
aría José Alonso
Parreño (Madrid,
1965 ), abogada y
madre de una niña con discapacidad, finalizó en 2007 una
tesis doctoral en la que sistematizó la legislación española
sobre derechos de estos niños,
analizó los problemas prácticos
que tenía esta normativa, y
planteó mejoras posibles para
garantizar esos derechos. De
ese bagaje originario se nutren
sus publicaciones más representativas en libros y artículos
posteriores. En particular, Los
derechos del niño con discapacidad en España (2009), El
impacto de la Convención internacional sobre los derechos de
las personas con discapacidad
en la legislación educativa
española (2011) y Propuestas
de mejora del marco normativo
de los menores con discapacidad en España (2011). Es directora del Área Jurídica de Canal
Down 21 (www.down21.org),
colabora con el Comité Español de Representantes de Personas con discapacidad (Cermi)
y, sobre todo, preside la asociación ALEPH-TEA, promovida
por familias de personas con
autismo, con la participación
de profesionales, que desarrolla actividades educadoras
inclusivas en algunos colegios
madrileños, especialmente en
dos de la Fundación Hogar del
Empleado (Fuhem).
inclusiva es el 3 de mayo de 2008,
fecha en la que entró en vigor la
Convención de la ONU sobre los
derechos de las personas con discapacidad, la cual no hace distinciones de ningún tipo en el acceso
a una educación inclusiva.
En las leyes españolas distintas
de la Convención (la Convención
forma parte de nuestro Derecho
interno) es un derecho condicionado. El término inclusión aparece
por primera vez en la LOE de 2006,
varias veces:
En el artículo 1.b) al señalar
que el principio de equidad garantizará la inclusión educativa y la no
discriminación; en el artículo 74.1
al señalar que la escolarización del
alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá
por los principios de normalización e inclusión; y en el artículo
121.2 al señalar que el proyecto
educativo del centro recogerá la
forma de atención a la diversidad
del alumnado y que deberá respetar
“La educación inclusiva ayuda a derribar barreras y a poner en cuestión
estereotipos”
el principio de no discriminación y
de inclusión educativa como valores fundamentales.
Anteriormente se hablaba de
integración, modelo ya superado,
en el cual el sistema y la metodología de enseñanza no cambiaba,
sino que mediante terapia y rehabilitación se pretendía conseguir
que el alumno con discapacidad
encajase en la educación “normal”. El problema es que aunque
nuestras leyes hablan del modelo
de inclusión, la práctica y la estadística nos muestran que en España aún estamos en un modelo de
integración.
¿Qué papel ha jugado la ley de integración social de minusválidos (Lismi
1982)?
La Lismi de 1982 tuvo una
g r an impor tancia, como en
todos los demás aspectos de la
vida de las personas con discapacidad. En dicha ley se hablaba claramente de un modelo de
integración y se ponía fin a un
modelo segregado de educación
para las personas con discapacidad. Decía su Artículo 23:
«Integración en el sistema ordinario de la educación
1. El minusválido se integrará en
el sistema ordinario de la educación
general, recibiendo, en su caso, los
programas de apoyo y recursos que
la presente Ley reconoce.
2. La Educación Especial será
impartida transitoria o definitivamente, a aquellos minusválidos a
los que les resulte imposible la integración en el sistema educativo ordinario y de acuerdo con lo previsto
en el artículo 26 de la presente Ley.»
¿Qué repercusiones prácticas ha tenido el reconocimiento legal de la equidad educativa en los 80 y en la LOE?
La verdad es que yo no viví la
integración educativa de los años
80 puesto que cuando empezó, a
partir del Real Decreto 334/1985 de
6 de marzo, yo estaba estudiando
Derecho y era completamente ajena a esta cuestión. Lo que he leído
acerca de ello creo que supuso un
cambio muy radical respecto a la
etapa anterior, con un apoyo decidido de las administraciones educativas (tanto estatal como autonómicas).
Tengo la impresión que la ley de
2006, a pesar de hablar de inclusión
y no de integración, no ha supuesto un avance muy significativo, al
menos en lo que se refiere al alumnado con discapacidad.
La atención a la diversidad real ¿qué
valoración le merece? ¿Qué porcentaje tiene y en qué etapas del sistema?
¿Hasta dónde alcanza?
Me parece que la atención a la
diversidad es diversa. En algunas
escuelas es adecuada y en otras
a todas luces insuficiente. Las
estadísticas muestran la parte
cuantitativa, es decir, que hay
muchos más alumnos con discapacidad en las escuelas públicas
que en las privadas (aunque la
concertada tiene mayor porcentaje que la no concertada en la
cual la inclusión es prácticamente inexistente) y además es visible una brecha entre la Primaria
y la Secundaria: parece que hay
muchos alumnos con discapacidad que no inician o no terminan la ESO y que aparentemente
tampoco se incorporan a centros
de educación especial.
Núm. 4.002 (1.689) ESCUELA 33
Entrevista
21 de noviembre de 2013
Según la “Nota resumen” del
Ministerio de Educación Cultura
y Deporte sobre la Estadística de
las enseñanzas no universitarias.
Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en el curso
2011-2012, el alumnado asciende a
149.618 alumnos, de los que 32.233
(21,5%) cursan Educación Especial
específica y 117.385 (78,5%) están
integrados en las enseñanzas ordinarias.
Los fallos cualitativos los
conocemos por casos concretos
que conocemos o aparecen en los
medios de comunicación pero no
en las estadísticas, las cuales no
ofrecen datos cualitativos ni sobre
el por qué del abandono escolar.
¿Qué obstáculos tiene el modelo
inclusivo?
En nuestra legislación veo dos
obstáculos principales:
El primero, que el acceso a la
educación inclusiva en centros
ordinarios está condicionado, es
decir, que nuestras normas siguen
permitiendo la escolarización forzosa en educación especial, basándose en las características del niño.
De acuerdo con la Convención de la
ONU de 2006, tanto la LOE como
la normativa estatal y autonómica deberían recoger expresamente la necesaria autorización de los
representantes legales del alumno y
audiencia del propio alumno, para
escolarizarle en educación especial.
El segundo, que los apoyos que
se proporcionan dentro del aula no
están basados en las necesidades
individuales de cada alumno sino
en criterios numéricos, es decir, en
el número de alumnos con necesidades educativas especiales en el
centro, sin que tampoco esté garantizada la formación del profesorado ordinario en las necesidades
concretas de sus alumnos.
¿A qué retos debería enfrentarse
antes la educación inclusiva?
Desde mi punto de vista lo
más urgente es que el profesorado y los gestores educativos
tomen conciencia de que la educación inclusiva es una exigencia
de derechos humanos y que, en
consecuencia, se priorice la formación del profesorado tanto en
atención a la diversidad en general como en las necesidades concretas de sus alumnos. Hoy por
hoy esa formación que es la que
capacita para enseñar adecuadamente a alumnos diversos, no está
garantizada por nuestras normas.
Muchas veces los profesores ordinarios no tratan a los alumnos
con discapacidad como propios
sino como responsabilidad de los
“especialistas”.
¿Está garantizada la equidad? ¿Vamos
en la dirección correcta?
La realidad es que no, tal y
como he dicho anteriormente, no
hay un avance decidido en materia
de inclusión educativa. Se siguen
construyendo colegios de educación especial en contra de las
recomendaciones de la ONU y de
la OMS y no se percibe voluntad de
avanzar hacia la fusión de los dos
sistemas (el ordinario y el especial).
La ley 26/2011, de 1 de agosto, de
adaptación de nuestra legislación
a la Convención (de 2008) dejó de
lado el tema de la educación y ni
siquiera dio un plazo al Gobierno
para hacer un proyecto de ley en
este sentido.
El Comité Internacional de
seguimiento de la Convención en
las conclusiones del examen que
de nuestro país hizo en septiembre de 2011 expresó su preocupación porque en la práctica continúa la segregación y la exclusión
de muchos alumnos y porque las
CCAA no están cumpliendo con
sus obligaciones de acuerdo con la
Convención de la ONU.
En las comunidades, ¿qué pasa?
Como decía, las comunidades
autónomas están ignorando la
Convención en las normas educativas que van dictando. La Comunidad de Madrid no es una excepción
en este tema.
“No nos resignamos a que nuestros hijos se educaran
aparte de los demás niños”
La insuficiencia o inadecuación de recursos al servicio de los
alumnos con discapacidad afecta al
contenido esencial de su derecho a
la educación por cuanto pondrá
en peligro que alcancen su pleno
desarrollo.
Cuando acusan a la Lomce de “segregadora”, ¿qué piensas?
Dado que la Lomce no toca el
Título II que se refiere al derecho
a la equidad en la educación, salvo
en lo que se refiere al alumnado con
altas capacidades intelectuales, me
parece que atribuirle una voluntad
segregadora es exagerado.
Sin embargo, sí que es verdad
que la ausencia de un avance decidido en inclusión educativa de
“ALEPH, PASADO, PRESENTE Y FUTURO”
¿Desde cuándo existe Aleph-Tea? ¿Qué objetivos tienes como presidenta?
ALEPH-TEA fue fundada el 5 de julio de 2002 por un grupo de familias con
la participación de profesionales. Trabajamos por los derechos y la inclusión
de cada persona con autismo.
Muchas de las personas (niños y jóvenes) a las que prestamos apoyo tienen
grandes necesidades de apoyo. Sin embargo todos nuestros servicios se orientan a la inclusión desde modelos de calidad de vida y planificación centrada en
la persona. Nuestro trabajo en el entorno, ante las administraciones públicas y
la sociedad en general, va en esa misma línea.
¿Cómo surgió el convenio con Fuhem para tener una unidad escolar de
niños autistas dentro de un ámbito normalizado, en el Colegio Montserrat
y en el Hipatia?
Cuando se creó el colegio Aleph en 2004 fue con la forma de un colegio
concertado de educación especial porque nuestros hijos tenían en su dictamen
de necesidades educativas especiales modalidad educación especial.
Pero no nos resignamos a que se educaran aparte de los demás niños y
nos fijamos en el modelo de aulas estables para personas con autismo que ya
existía en otras CCAA. La primera aula estable concertada por la Consejería de
Educación se puso en marcha en el curso 2006-2007 en el colegio Institución
La Salle de Madrid.
Me parece que nuestro encuentro con Fuhem fue la consecuencia lógica
de la vocación inclusiva de ambas entidades. Supone un paso importante
hacia la fusión de los dos sistemas, el ordinario y el especial, pues permite
que alumnos con grandes necesidades de apoyo y que en principio tendrían
vetada la escuela ordinaria, puedan compartir tiempos, espacios y activida-
des con sus iguales sin discapacidad enriqueciendo su mundo social. Para
las comunidades educativas de los colegios Montserrat e Hipatia está constituyendo toda una experiencia. El aula de Hipatia se ha puesto en marcha
en el presente curso 2013-2014. En la actualidad el Colegio Aleph tiene cinco
aulas en el centro específico en Tres Olivos y cinco en colegios concertados
ordinarios. Todas ellas son aulas concertadas.
¿De qué logros estáis más satisfechos?
Estamos muy satisfechos de la consolidación del modelo de aulas estables
en la Comunidad de Madrid. El curso pasado comenzó la participación de nuestros alumnos en aulas de Secundaria con mucha motivación y más inclusión
de la que en principio esperábamos.
Este curso hemos puesto en marcha un servicio destinado a personas
adultas y que se desarrolla en la comunidad, es la continuidad a nuestro trabajo educativo.
¿Qué metas os gustaría ver cumplidas, pese a la crisis, en un plazo de
cuatro años?
Creo que no hay vuelta atrás, que continuaremos en nuestro empeño de
incluir a todos nuestros alumnos. Seguiremos creando aulas estables y trabajando en el apoyo a la inclusión de alumnos con autismo mediante profesionales
itinerantes. Las metas en cuatro años serían tres:
1ª que los alumnos que empiezan a participar en ESO culminen la etapa.
2ª que continuemos creando nuevas aulas estables en otros centros concertados.
3ª que se consolide el servicio de apoyo a la inclusión en centros ordinarios.
acuerdo con la Convención de la
ONU es muy preocupante y que las
sucesivas reválidas van a constituir
un obstáculo adicional a la permanencia en el sistema y a la titulación
de los alumnos con discapacidad.
¿Qué ventajas tendría el pleno desarrollo de la educación inclusiva?
La educación inclusiva ayuda
a derribar barreras y a poner en
cuestión estereotipos. Este enfoque ayuda a crear una sociedad que
acepta y abraza la discapacidad en
lugar de temerla. Cuando los niños
con discapacidad y sin ella, crecen
juntos y aprenden, uno al lado del
otro, en la misma escuela, desarrollan una mayor comprensión y un
mayor respeto recíproco.
Dado que la escuela es el primer lugar de convivencia de una
persona, fuera de la familia, el que
los niños con y sin discapacidad
aprendan juntos en la escuela, y
lo hagan de una manera real y
efectiva, supondría el comienzo
de una sociedad más cohesionada y más justa. Supondría un claro avance en derechos humanos.
Supondría que nuestros jóvenes
estén mejor preparados para un
futuro en el que la diversidad
cada vez va a ser mayor y que ya
en el presente se vivan otros valores distintos de los que nos llevaron a la crisis actual.
Aprender a trabajar en equipo aprovechando las fortalezas de
todos y compensando las debilidades de cada uno es fundamental en
la educación