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ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XVII, n.o 1 (39-46), 1997
EDUCACION DE LA LITERIDAD
Por José Escoriza Nieto
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona.
INTRODUCCIÓN
L
a orientación teórica de los procesos de lectura y
escritura influye no sólo en la interpretación de los
procesos de intervención educativa sino también
en la respuesta que podamos dar a la pregunta: ¿qué entendemos por persona literada? Dicha orientación puede
situarse en cualquier punto de un continuum definido por
dos posiciones extremas: la lectura es una habilidad que
empieza y termina con la decodificación y la de considerar la lectura como un proceso transaccional entre un lector y un texto dentro de un contexto sociocultural determinado. Los objetivos educativos serán radicalmente diferentes en uno y otro caso aunque todos ellos estén
orientados a promover el desarrollo personal de la literidad. La finalidad de este artículo es analizar de qué forma
incide el conocimiento teórico sobre las acciones educativas en el aula con respecto a la educación de la literidad.
APTITUD DECODIFICADORA Y LITERIDAD
Las propuestas diferenciales formuladas en torno al
concepto de literidad, han estado estrechamente influidas
por la perspectiva teórica adoptada con respecto a la interpretación y explicación de los procesos de lectura y escritura. Si se considera que leer es decodificar, lo coherente es entender la literidad como la habilidd general
para la identificación o reconocimiento de palabras aisladas mediante el establacimiento de las oportunas y correctas correspondencias grafemofonémicas. La identificación de palabras, fuera de contexto, es considerada
como la habilidad básica, en el aprendizaje del lenguaje
escrito y como el prerrequisito para la comprensión lectora (la decodificación garantiza la comprensión). El objetivo de la educación de la literidad se concreta, por tanto,
en enseñar a que los alumnos/as gtraduzcan las letras y las
palabras en sus correspondientes formas orales (enseñanza de las habilidades de decodificación). En esta misma
línea podemos situar las prácticas educativas orientadas a
promover la aptitud decodificadora, entendida ésta como
la capacidad básica que define a una persona literada. Los
programas desarrollados, de acuerdo con la conceptualización de la lectura como un proceso lineal, están basados
en dos ideas básicas (Newman, 1985b):
— El proceso complejo de la lectura requiere ser dividido en un conjunto de habilidades más simples.
— Si los alumnos/as adquieren estas habilidades, en
su secuencia particular, se convertirán en buenos lectores.
En consecuencia, el proceso instruccional finalizará en
el mismo momento en que los alumnos/as decodifiquen,
sin ninguna dificultad, cualquier palabra que encuentren
en un texto.
Fundamentar la educación de la literidad en estas propuestas puede general dos tipos de resultados que inevitablemente deben suscitar una cierta y justificada preocupación:
a) La planificación de objetivos educativos inadecuados promoverán procesos de desarrollo personal del mismo signo: del hecho de reducir la educación de la literidad a promover en los alumnos/as, exclusivamente, la aptitud decodificadora en detrimento del tratamiento
educativo del significado, puede derivarse, como producto final, la iliteridad funcional o dificultades graves a nivel de comprensión lectora (el International Symposium
for Literacy, celebrado en Persépolis en el año 1975, declaró la literidad como un derecho humano fundamental)
(Greaney, 1994).
b) Pero además, y como sugiere Newman (1985b), el
excesivo énfasis en los aspectos grafofonéticos de la lectura, a costa del significado, puede desarrollar en los lectores una concepción de la lectura que les induce a estar
más interesados con la identificación precisa y correcta de
palabras que con la comprensión. Profesorado y alumnado comparten una concepción similar de la lectura y ninguna de ambas partes puede aportar soluciones a la situa-
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ción, ya que unos y otros participan de la idea de que el
proceso de Enseñanza-Aprendizaje del lenguaje escrito ha
terminado. El objetivo final (enseñar-aprender a leer) ya
se ha alcanzado y, por lo tanto, no se justifica la continuidad de actividades educativas orientadas a promover el
desarrollo de la literidad.
¿Qué implicaría, desde el punto de vista explicativo y
de la intervención, conceptualizar la literidad en base a las
propuestas formuladas por los defensores del enfoque lineal? En relación al aspecto explicativo:
a) Considerar la competencia literada referida sólo a la
lectura y a la escritura y desvinculado o no relacionada,
por tanto, con el lenguaje oral, en base a la idea de que
lenguaje oral y lenguaje escrito son considerados como
dos procesos separados e independientes. En todo caso, el
lenguaje oral es considerado como prerrequisito del lenguaje escrito y, por tanto, debe ser objeto de un tratamiento educativo anterior, independiente y diferente del
relacionado con el lenguaje escrito.
b) Centrada sólo en uno de los componentes del proceso de lectura (la decodificación) y ello en base a los siguientes supuestos:
— Leer es decodificar o reconocer palabras (leer es
leer palabras).
— Las dos dimensiones del lenguaje (forma y significado) son entendidos como procesos independientes y,
por tanto, se aprenden de forma separada, dando prioridad
al primero sobre el segundo, ya que el dominio de la forma conduce al significado (la decodificación de la palabra
es condición necesaria para el acceso a su significado, de
la misma manera que la decodificación de todas las palabras del texto posibilita su comprensión).
— Comprender es derivar el significado del texto y,
para ello, la habilidad y el prerrequisito más relevante es
la aptitud decodificadora. El significado está en el texto
esperando pacientemente a ser decodificado por el lector
que corresponda (la lectura como un proceso receptivo).
— El aprendizaje va de la parte al todo, existiendo entre ambos una relación acumulativa (el todo es la suma de
las partes).
c) Lectura y escritura son considerados, a su vez, como
dos procesos no relacionados entre sí y enseñados de forma independiente (generalmente se empieza con la lectura). Llevada esta idea a sus límites más extremos implicaría entender la literidad como la competencia referida sólo
al ámbito de la lectura, dando por supuesto que esta competencia podrá ser transferida cuando la tarea se refiera a
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la composición de un texto (si leer es decodificar; escribir
es codificar; en cualquier caso lo que interesa y lo que supuestamente garantiza ambos procesos es el dominio del
código).
Con respecto a la orientación de la intervención, las
implicaciones serían las siguientes:
a) La literidad es considerada como un estado final definido por la habilidad para decodifcar con precisión y rapidez cualquier palabra del texto (el buen lector es el que
aplica eficazmente las dos vías de acceso al léxico interno para la identificación de palabras). Este estado final se
entiende como el producto de los aprendizajes acumulados referidos a las partes separables de las palabras, del
texto, del lenguaje. El lenguaje está compuesto de partes
discretas que deben ser aprendidas de forma separada e
independiente. El aprendizaje del todo (el lenguaje) es la
suma del aprendizaje de cada una de las partes en que
puede ser segmentado. Una vez alcanzado este estado final, el proceso de aprendizaje termina. La literidad, por
tanto, no es entendida como un proceso de apropiación o
aproximación gradual a las características de una sociedad literada. Un proceso en el que es posibble identificar
o determinar distintos niveles de competencia literada
personal.
En su lugar se propone una concepción de los aprendizajes regida por la ley del todo o nada; o se es una persona literada o esa misma persona lo que la caracteriza es su
iliteridad.
b) La literidad es considerada como un fin en sí misma. El proceso de enseñanza prescinde de los componentes funcionales que deben darse o que deben caracterizar
a todo proceso de aprendizaje. Las actividades de aprendizaje de la literidad no se inscriben ni relacionan con un
determinado contexto sociocultural. La consecuencia más
inmediata y destacable, con respecto a la orientación de la
intervención, se traduce en el diseño y desarrollo de un
conjunto de tareas o de ejercicios artificiales y descontextualizados (enseñanza de subhabilidades de forma directa
y descontextualizada). El lenguaje no es enseñado-aprendido a través de su empleo en contextos literados, sino
mediante la exposición habitual y repetida (conocimiento
adquirido a través de ejercicios repetitivos centrados en
cada uno de los componentes o habilidades) a cada uno de
los segmentos del lenguaje (el lenguaje considerado como
un componente de habilidades) y su aprendizaje es entendido como la adquisición de estas habilidades secuenciales jerárquicamente (unas son consideradas como prerrequisitos de otras). Los alumnos/as primero aprenden el
lenguaje escrito y después, cuando ya hayan dominado to-
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das las habilidades requeridas, emplean el lenguaje escrito (hay una clara distinción y desconexión entre la fase de
aprendizaje, la fase de dominio y la fase de aplicación de
lo aprendido). Se asume, por tanto, de forma implícita,
que el dominio de las habilidades componentes del lenguaje escrito aseguran y garantizan su empleo funcional
con independencia de las características de los contextos
socioculturales de aplicación. El diseño y desarrollo de
los procesos de intervención serán radicalmente diferentes
si la premisa de referencia es que aprender a leer y a escribir se logra primariamente a través de su empleo en
contextos literados. Son las actividades en estos contextos
las que proporcionan las experiencias relevantes a través
de las cuales los alumnos/as aprenden a construir significados y lo que el lenguaje escrito significa.
Entender la literidad como un fin en sí misma tiene una
segunda implicación: no tener en cuenta la relación entre
educación de la literidady desarrollo de la competencia
cognitiva. Una serie de estudios se han basado en la hipótesis de la relación causal entre cognición y literidad, y
su objetivo no era otro que el de determinar si las diferencias individuales, observadas en procesos cognitivos
concretos, podrían configurarse como predictores de la
competencia lectora. Implícito en tal análisis, está la propuesta de que las diferencias cognitivas individuales
constituyen la base explicativa de las diferencias en cualquier tipo de actividad relacionada con la lectura. Es decir, las diferencias individuales, detectadas en los procesos cognitivos, se revelan como factores causales del nivel aptitudinal de las personas en el empleo funcional del
lenguaje escrito. Por tanto, y en lógica consecuencia, el
desarrollo de la competencia personal, para interactuar
eficazmente con la información escrita, será entendida
como una manifestación del funcionamiento cognitivo.
En el ámbito de la psicología cognitiva, esta hipótesis general se ha configurado como nuclear en la formulación y
desarrollo de explicaciones específicas. En clara contraposición con los planteamientos centrados en analizar la
cognición como factor causal del desarrollo de la literidad, la línea de investigación desarrollada por Stanovich
y colaboradores (Stanovich y West, 1989; Cunningham y
Stanovich, 1990, 1991, 1992; Allen, Cipielewski y Stanovich, 1992; West, Stanovich y Mitchell, 1993) se inscribe
en el marco de los estudios orientados a tratar de explicar las consecuencias cognitivas de la literidad y, para
ello, proponen un cambio radical en la estrategia investigadora: proceder al análisis del fenómeno de la causación
recíproca.Ello supone, por una parte, aceptar la posibilidad de que los procesos cognitivos sean considerados
como factores relacionados con el aprendizaje de la lectura y, por otra, aceptar igualmente la posibilidad de que las
diferencias individuales, en la interacción con la información escrita, puedan influir en el desarrollo diferencial de
los procesos cognitivos y construcción del conocimiento.
La propuesta, formulada por Stanovich y Cunningham, se
centra en la necesidad de prestar más atención al estudio
de las consecuencias cognitivas de la literidad. A nivel
explicativo, ello implica considerar los procesos de interacción individuo-información escrita como procesos de
cambio cognitivo (considerar el impacto o los efectos
que, a nivel de desarrollo personal, tiene la literidad o la
immersión en una cultura literada sobre el funcionamiento cognitivo) y a nivel experiemental, proceder al análisis
de los resultados más o menos concretos relacionados con
la adquisición y la práctica de la literidad. Esta propuesta
tiene su origen en los trabajos desarrollados por Scribner
y Cole (1978), acerca de los efectos específicos de la literidad sobre los procesos cognitivos más generales (incluencias de la literidad en el desarrollo de las competencias cognitivas, Brassart, 1994, y se inscribe en el contexto de los postulados formulados desde la perspectiva
sociocultural acerca del origen social de la cognición (la
estrecha relación existente entre actividad externa, actividad práctica, actividad comunicativa y actividad cognitiva). Los resultados obtenidos por Scribner y Cole (1978,
1981) sugieren que los efectos del aprendizaje y práctica
de la literidad sobre el desarrollo de los procesos cognitivos, dependen del tipo y de la cantidad de actividades literadas realizadas y la clase de procesos cognitivos inherentes con dichas actividades. Según Garton y Pratt
(1989), la literidad mejora el desarrollo cognitivo a través
de las interacciones en las que esté implicado el lenguaje
oral: los niños/as no sólo aprenden el lenguaje a través de
la interacción social sino que también aprenden a través
de las interacciones mediadas por el lenguaje. Francis
(1987, citado en Garton y Pratt, 1989, pág. 224), analiza
en cuatro áreas las consecuencias cognitivas del aprendizaje del lenguaje escrito:
a) Extensión de las aptitudes de representación mental.
b) Extensión del conocimiento general.
c) La lectura incrementó las oportunidades de aprendizaje.
d) Empleo más abstracto y descontextualizado del lenguaje.
Para Stanovich y Cunningham (1991, 1992), en el estudio de la relación entre literidad y cognición, es conveniente distinguir entre efectos indirectos o mediatizados
(procesos de razonamiento lógico y pensamiento descon-
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textualizado) y efectos directos o no mediatizados (conocimientos en general, fluidez verbal, dominio lexical, conocimiento sintáctico, etc.). En definitiva, lo que se propone es considerar la exposición a los textos escritos
como un mecanismo (mecanismo causal) de la influencia
sobre los procesos de cambio cognitivo. De los tipos de
efectos mencionados, los efectos directos (incremento en
la expresión oral, construcción de la base de conocimientos del sujeto, influencia en diversas tareas de procesamiento de la información básica) son considerados como
los más relevantes y pertinentes, ya que los procesos de
interacción personal con formatos literados, constituyen
el factor básico explicativo por su incidencia en los procesos de construcción del conocimiento (esquemas de conocimiento) y las diferencias en los procesos constructivos influyen en la eficiencia individual tanto en la elaboración e interpretación de la información como en el
funcionamiento cognitivo general. El método empleado
por Stanovich y Cunningham (1992), para evaluar las
consecuencias cognitivas de la literidad, se fundamenta en
el hecho de que dentro de una cultura literada hay grandes
variaciones en el grado de interacción individual con la
información escrita (Anderson y Freebody, 1983; Chartier
et al. 1992) y que tales diferencias afectan a una amplia
gama de dominios específicos: conocimiento ortográfico,
conocimiento del vocabulario, conocimientos del mundo
(Stanovich y West, 1989; Biber, 1988; Cunningham y Stanovich, 1992; Cipieliwski y Stanovich, 1992), singularización de los objetos leídos, su recuerdo, consideración
de títulos y autores (Bourdieu, 1991); Chartier, 1992).
Pero estas diferencias no se reducen exclusivamente a la
competencia personal en el empleo funcional del lenguaje escrito sino que incluyen además el grado o nivel de
oportunidades que los individuos han tenido en el empleo
de esta competencia en su medio sociocultural.
COMPRENSIÓN-COMUNICACIÓN
DEL SIGNIFICADO Y LITERIDAD
Otra forma radicalmente diferente de entender la literidad, tiene su origen en los postulados defendidos desde la
perspectiva holística. La lectura, como proceso holísticoconstructivo, empieza a tener un reconocimiento efectivo
a partir de la década de los años setenta y tiende a configurarse como la alternativa epistemológica más relevante
y pertinente a las propuestas defendidas por el enfoque lineal o modular. Desde la perspectiva holística, la lectura
es definida como un proceso de construcción de signifi-
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cados. La comprensión no es una subhabilidd o uno de los
componentes del proceso de lectura. Leer es comprender.
El objetivo primario de la lectura es, por tanto, la comprensión y no la identificación de palabras. Según Moll
(1990, p. 8) una idea central del enforque holístico es entender la literidad como la comprensión y comunicación
del significado, proponiendo, además, que su desarrollo
debe tener lugar a través del empleo funcional, relevante
y significativo del lenguaje en contextos sociales en los
que los niños/as aprendan de forma activa a emplear y
manipular el lenguaje con el fin de construir significados.
Las experiencias con el lenguaje, se configuran como auténticas actividades significativas en la apropiación progresiva de la literidad. Pero este tipo de experiencias no
están limitadas exclusivamente al lenguaje oral, sino al
lenguaje considerado como un sistema complejo para elaborar significados mediante convenciones socialmente
compartidas (convenciones lingüísticas para construir significados). En la perspectiva holística (Edelsky, Altwerger y Flores, 1991), el lenguaje es entendido como un supersistema que incluye el lenguaje oral, el lenguaje escrito (lectura y escritura) y el lenguaje signado. Cada uno de
ellos constituye un sistema de convenciones lingüísticas
que permiten crear significados; ninguno de ellos es la
base del otro, ni uno es la representación secundaria del
otro. Significa, en difinitiva, que todo lo que es lenguaje
es aprendido como lenguaje y como actos lingüísticos.
Entender la literidad como la competencia en el empleo
del lenguaje en la amplia gama de posibilidades que permite su carácter multifuncional (como instrumento de representación, de comunicación, de regulación) en contextos socioculturales, implica asumir, tal y como propone el
enfoque holístico, que cuando hablamos de persona literada y de educación de la literidad, debemos tener en
cuenta que las actividades de enseñanza-aprendizaje no
deben centrarse únicamente en el proceso de apropiación
del lenguaje escrito, sino que deben orientarse, además a
promover el dominio del lenguaje como sistema de representación. El lenguaje oral y el lenguaje escrito son, de
acuerdo con Garton y Pratt (1989), sistemas de representación para comunicarse con los demás y el aprendizaje
de la literidad se concreta en el dominio de estos sistemas.
En coherencia con esta idea, proponen no limitar el concepto de literidad al lenguaje escrito (lectura y escritura)
sino que dicho concepto debe incluir el dominio tanto del
lenguaje oral como del lenguaje escrito, pretendiendo con
ello, enfatizar la naturaleza general de la literidad y destacar, además, la continuidad (interrelación) entre ambos
sistemas.
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PROCESOS INTERACTIVOS Y LITERIDAD
Las dos perspectivas analizadas, la lineal centrada en
las habilidades y la holística en el significado, han motivado la formulación de una tercera que trata de conciliar
las posiciones extremas adoptadas con respecto a la conceptualización de la lectura, de la literidad y de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito. Según Dechant
(1991), las definiciones de la lectura se han agrupado en
torno a dos formulaciones:
a) Aquellas que equiparan la lectura con la interpretación de la experiencia (comprensión, significado).
b) Aquellas que limitan la definición a la interpretación
de los símbolos gráficos (identificación de palabras, decodificación).
Considerar que el proceso de lectura se milita solamente a una de las dos dimensiones del lenguaje y la consiguiente exclusión de acuerdo en que el objetivo central
de la lectura queda claramente relacionado con el proceso
de construcción del significado, tal y como proponen los
defensores de la perspectiva holística, pero también debemos aceptar el hecho de que la comunicación del significado exige la elaboración de un código, un sistema de signos cuya interpretación posibilite la comprensión de la información contenida en un texto escrito. La lectura no
será posible si falta alguno de sus dos componentes, ya
que el proceso como totalidad implica la síntesis o integración de la identificación de palabras y de la comprensión (Dechant, 1991). La enseñanza de las habilidades o
subhabilidades puede combinarse (o integrarse) con las
actividades orientadas a la enseñanza-aprendizaje de la
comprensión, pero bajo determinadas condiciones:
a) La enseñanza de la identificación de palabras y/o de
las unidades sublexicales, será más efectiva, comprensiva
y funcional si tiene lugar en la dinámica del contexto.
b) Sólo debe ser objeto de tratamiento educativo cuando
este conocimiento se considere necesario para ayudar a los
alumnos/as a mejorar los procesos de comprensión. Consideramos estéril la cuestión planteada en torno a si el conocimiento fonológico debe ser objeto o no de una enseñanza directa sin conocer las necesidades educativas de los
alumnos/as. La respuesta a esta antigua polémica sólo nos
la puede proporcionar la información derivada de los procesos de evaluación del desarrollo personal de la literidad.
Sería un proceso de aprendizaje que implicaría ir del
todo a la parte, complementado (cuando ello fuera necesario) con ir de la parte al todo. Implicaría, com sugiere
Poplin (1988), un proceso dinámico: todo (el lenguaje):
—parte (segmentos del lenguaje)— todo (el lenguaje): la
construcción del significado implica un proceso de crear
significados acerca de las ideas, como un todo, las partes
específicas y luego regreso de nuevo al todo. La enseñanza de lectura debe, por tanto, empezar y acabar con el
todo. Lo inadecuado de la perspectiva lineal radica en la
propuesta de empezar y acabar con las partes. Poplin indica, además, que los niños pequeños empiezan escribiendo mensajes significativos como un todo mediante el
garabateo y progresivamente van tomando conciencia del
lenguaje, empezando a comprender de forma intuitiva las
partes (estructura fonológica y sintáctica) de nuestro lenguaje. La enseñanza de la lectura es interpretada como un
proceso dinámico y unitario en el que las habilidades son
integradas en un proceso holístico. De acuerdo con esta
forma de conceptualizar el proceso de lectura, la literidad
sería entendida como la capacidad para activar habilidades, conocimientos y estrategias en el proceso de construcción de significados (descodificación, comprensión,
representación del conocimiento).
Desde la perspectiva sociocultural, el aprendizaje del
lenguaje escrito debe ser organizado de tal manera que su
apropiación progresiva sea entendida como necesaria para
desarrollar acciones relevantes en el medio social; que
responda a objetivos reales de los alumnos/as. Objetivos
a los que el alumno/a pueda darle sentido y significado
personal. La finalidad del proceso instruccional es desarrollar actividades funcionales (actividades auténticas de
literidad) y ayudarles a construir planes, estrategias que
permitan, en su momento, dar respuesta a las demandas
que se generen en el seno de la cultura literada a la que
pertenece. El contexto educativo escolar, entendido como
una extensión, como una continuidad de la inmersión de
las personas en un contexto literado. El desarollo de la literidad debe producirse, por tanto, a través del empleo
funcional, relevante y significativo del lenguaje y la competencia literada es entendida como la capacidad del
alumno/a para emplear el lenguaje (oral, escrito, signado)
como instrumento mediador de las acciones orientadas a
la consecución de metas u objetivos (capacidad para dar
respuesta a las demandas propias de una determinada cultura literada). La UNESCO (Morsy 1987) define a una
pesona iliterada como una persona que no puede realizar
todas aquellas actividades en las que la literidad es requerida para el funcionamiento efectivo de su grupo y comunidad y también para permitirle continuar empleando la
lectura, la escritura y el cálculo para el desarrollo de sí
mismo y de su propia comunidad.
Well (1987, págs. 58-59) ha propuesto un modelo inclusivo de literidad, que responde al énfasis diferencial
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que las distintas concepciones del proceso de lectura otorgan a determinados procesos. Distingue cuatro niveles:
1. Ejecutivo. En este nivel el acento recae en el código
en tanto que código. De acuerdo con esta perspectiva llegar a ser letrado es simplemente cuestión de adquirir las
técnicas que permitan la decodificación de un mensaje escrito a su forma hablada para averiguar su significado y
las que permiten que un mensaje hablado sea codificado
en forma escrita de acuerdo con las convenciones sobre
formación de letras, ortografía y puntuación.
2. Funcional. Esta perspectiva recalca el empleo que se
hace de la literidad en la comunicación interpersonal. Según esta perspectiva, ser letrado es ser capaz, como
miembro de una sociedad determinada, de hacer frente a
las exigencias cotidianas que comporta la lengua escrita.
Entre estas exigencias se incluye ser capaz de leer un periódico popular, redactar una solicitud de trabajo, seguir
las instrucciones que explican cómo utilizar un aparato
doméstico o rellenar un formulario oficial. Desde un punto de vista curricular, se asume un dominio general del nivel ejecutivo de literidad; sin embargo, se reconoce que la
forma de la lengua escrita varía según el contexto de su
empleo y, para que funcione eficazmente fuera de la escuela, los estudiantes pueden necesitar que se les dé una
instrucción específica en el manejo de tipos de texto relacionados con situaciones determinadas.
3. Instrumental. Los que adoptan este punto de vista
son muy conscientes del papel que desempeña la literidad en la comunicación del conocimiento, especialmente del conocimiento que podría denominarse «basado en
disciplinas». Lo que se recalca es la lectura en busca de
información; la escritura tiende a ser considerada como
menos importante y se ve principalmente como un medio para registrar lo que se ha aprendido y para demostrar este conocimiento a otros. En este nivel, el código
tiende a ser tratado de manera tan transparente como la
forma dado que ninguno de los dos se considera problemático. Si los estudiantes tienen dificultades, se supone
que éstas se dan en relación al contexto del texto y no en
los procesos de interpretación o composición. En este
nivel el énfasis curricular recae en el empleo de la lectura y la escritura (aunque especialmente de la lectura)
para acceder al conocimiento acumulado que se considera la función a transmitir por la escolarización.
4. Epistémico. De acuerdo con esta perspectiva, ser
letrado es disponer de unos medios para transformar el
conocmiento y la experiencia y para actuar sobre ellos,
que en general no están a disposición de las personas
que nunca han aprendido a leer y escribir. Desde un
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punto de vista curricular, el comportamiento letrado se
considera, a la vez, como un modo de empleo del lenguaje y com un modo de pensamiento, y las actitudes a
fomentar son la creatividad, la exploración y la evaluación crítica.
Este autor concluye afirmando que «naturalmente, en
cualquier acto de literidad que comporte una creación
continua de significados, deberían participar los cuatro niveles, ya que tanto la composición como la intretación de
un texto escrito requieren el control del código escrito, la
conciencia del registro adecuado para la ocasión, una correspondencia exacta y explícita entre la forma lingüística
y las estructuras conceptuales, así, cada una de las cuatro
perspectivas tiene algo importante que aportar a una relación completa de lo que es ser letrado. Al mismo tiempo,
es evidente que existe una relación de inclusión entre un
nivel y el siguiente, por lo que es apropiado concebirla
como una serie de niveles, en la que el nivel 4 representa
la respuesta más adecuada a la pregunta ¿qué es la literidad?» (p. 59).
La exposición, que hemos realizado hasta ese momento, podemos sintetizarla puntos:
a) La conceptualización del proceso de lectura (sobre
todo a partir de la década de los años setenta) como una
actividad constructiva habría de tener una repercusión e
influencia decisiva, no sólo en la explicación del proceso,
sino también en la conceptualización de la literidad.
b) La literidad no es entendida ya como un estado final
(tal y como propone el enfoque lineal) sino como un proceso en el que es posible determinar distintos niveles en
la capacidad de las personas para emplear el lenguaje en
su amplia gama multifuncional. El aprendizaje de la literidad implica una mejora cualitativa progresiva en la capacidad de las personas en cada una de las dimensiones
(los niveles que propone Wells, 1987) que definen un modelo inclusivo o integrado de literidad. El desarrollo de la
literidad no se rige por la ley del todo o nada, sino que se
configura como un proceso definido por aproximaciones
sucesivas a una determinada cultura literada.
c) La literidad tampoco es entendida como un fin en sí
misma, sino como un instrumento en la realización de acciones mediadas semióticamente (el lenguaje como sistema instrumental social semiótica) en respuesta a las existencias de una determinada sociedad literada. La literidad
no es un fin. Es un medio para conseguir determinados
objetivos. La educación de la literidad debe, por tanto,
promover en las personas la competencia para emplear el
lenguaje como instrumento con fines comunicativos y
funcionales-adaptativos. Desde el punto de vista educati-
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vo, ello implica entender la literidad como la capacidad
para el empleo del lenguaje (oral, escrito, signado), como
un instrumento eficaz en el proceso de escolarización, y
que todo ello no suponga olvidar sus consecuencias con
respecto al desarrollo de la competencia cognitiva.
d) La literidad no es un concepto universalista: sólo adquiere sentido y significado con referencia a las exigencias derivadas de las características socioculturales de
contextos específicos (relatividad contextual de la literidad). La literidad es un fenómeno cultural y social. Sus
formas y funciones vienen determinadas por factores socioculturales. La conceptualización de persona literada y
la valoración que se haga de la literidad no son cuestiones
con valor universal sino que, por el contrario, están altamente determinadas por el contexto. El desarrollo de la literidad dependerá, por tanto, y estará muy influido por las
condiciones socioculturales y por el grado de participación activa de las personas en actividades literadas. La
educación de la literidad no debe ignorar esta circunstancia y, en consecuencia, debe promover la interacción de
los alumnos/as con una gran variedad de formatos de literidad (empleo del lenguaje escrito en una gran variedad
de situaciones): las actividades de lectura y escritura,
como actividades de interacción social y cultural, guiadas
por el conocimiento de otras personas más expertas.
e) La educación de la literidad debe tener como objetivo básico y nuclear promover en las personas la capacidad para emplear el lenguaje (oral, escrito, signado) como
instrumento para aprender, comunicarse e interactuar en
su propio contexto sociocultural.
CONCLUSIONES
Hasta mediados de los años sesenta, la educación de la
literidad se centró en la decodificación, diseñando para
ello una serie de actividades repetitivas y descontextualizadas en base a la idea de que la habilidad fundamental, en
el aprendizaje de la lectura, es la identificación o reconocimiento de palabras aisladas: leer es identificar palabras.
Pero sería a partir de la década de los setenta cuando se
producirían una serie de cambios teóricos importantes
(cognitivismo, psicolingüística, perspectiva sociocultural,
etc.) cuya influencia originaría a su vez un cambio radical
en la conceptualización del proceso de lectura: la lectura
es esencialmente un proceso de construir significados y no
una habilidad en la identificación de palabras. La repercusión en la conceptualización de la literidad habría de ser
igualmente significativa: la literidad es entendida como la
competencia en la comprensión y comunicación del significado y su desarrollo debe tener lugar a través del empleo
funcional, relevante y significativo del lenguaje en contextos en los que las personas aprendan de forma activa a emplear y manipular el lenguaje con el fin de construir significados. La competencia literada no está referida al lenguaje oral en exclusiva, sino que comprende el lenguaje
como sistema complejo para elaborar significados (lenguaje oral, lenguaje escrito y lenguaje signado) y como
instrumento mediador de las acciones personales orientadas a la consecución de objetivos: aprender, comunicarse,
interactuar, etc.
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Correspondencia:
José Escoriza
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Barcelona
Pº Vall d’Hebron, 171
08035 Barcelona