elementos para pensar el proceso de reforma educativa en el
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Administración Pública y Sociedad -1- ELEMENTOS PARA PENSAR EL PROCESO DE REFORMA EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO Élida Graciela Santiago La Argentina ha iniciado hace ya algunos años un proceso de Reforma Educativa, caracterizada por sus principales actores como profunda y estructural, poniendo en revisión instituciones, procesos, formas de gobierno y de gestión del sistema en sus diferentes ámbitos y niveles. La reforma involucró los sectores de ciencia y tecnología, el sistema universitario, el sistema de formación técnica profesional, los niveles de educación inicial, primario y medio, la formación docente y la capacitación permanente de los mismos. Centraremos en este artículo, nuestra atención fundamentalmente en la descripción de las principales acciones del proceso de transformación, poniendo énfasis en el nivel medio y aportaremos algunos elementos de análisis utilizando principios generales, construidos a través de las categorías que nos proporcionan Cecilia Braslavky, Filmus Daniel, Torsten Husén y Sergio Martinic, sobre el tratamiento de las reformas educativas. Sobre el particular, afirmamos con Torsten Husén que en materia de Reformas Educativas, como en otras, “no existen modelos o paradigmas complejos que, sin adaptación puedan exportarse de un país a otro”, sin embargo, no es ocioso pensar en categorías que nos permitan realizar alguna caracterización general. LAS LÍNEAS DE LA REFORMA EN ARGENTINA La descentralización educativa y la unidad del sistema La Argentina construyó un sistema educativo estatista y centralizado1, con el objeto que la educación jugara un papel preponderante en la integración social, la consolidación de la identidad nacional, la generación de consensos, la distribución de contenidos culturales compartidos, la consolidación del modelo agroexportador, etc. La iniciativa en el campo educativo debe vincularse con el proceso de consolidación del Estado2, donde Argentina ingresa al grupo de países de la denominada modernización temprana y, al impulso de las demandas de las economías centrales, inicia un intenso proceso de recepción de inmigrantes europeos, generando una amplia heterogeneidad social y cultural que exigía que el Estado oficiara de agente de integración. Con un modelo fuertemente excluyente en lo económico y lo político, se encontró en la educación el mecanismo de integración. Estas características del sistema educativo, atravesaron un siglo de la historia Argentina, en manos de gobiernos de distintos signos políticos y culturales sin producirse cambios de fondo. Los primero signos de cambio se comienzan a presentar en el tema de las competencias y jurisdicciones. La concurrencia jurisdiccional sobre la educación presentaba una compleja trama3 de convivencia de servicios 1 El Estado Nacional asume la tarea educadora por gestión propia o a través del control de instituciones privadas. Una organización donde sólo tuvo oportunidad de participar el sector dirigente de la sociedad (exportadores, importadores y financistas) con gran poder de arbitraje frente a diferentes fracciones o grupos de intereses divergentes. 3 Los sistemas educativos son producto de construcciones sociales e históricas, no existieron desde siempre. 2 Administración Pública y Sociedad -2- educativos públicos nacionales, públicos provinciales, privados supervisados por la nación y privados supervisados por las provincias. Cada uno con sus propios planes, programas, supervisores, salarios etc.4 Esta diversidad de jurisdicciones, nos muestra un sistema fragmentado, desarticulado, y con el correr del tiempo se acentúa la tendencia a desatender las funciones de regulación y configuración concentrándose en las rutinas de las prestaciones, avanzando así en un proceso de paulatino deterioro de las condiciones de calidad. Resulta interesante en este punto detenerse a reflexionar sobre la crisis del sistema educativo Argentino, vinculada a un sinnúmero de factores, fundamentalmente a una crisis generalizada del modelo de Estado. Cecilia Braslavky, frente a estas características, nos señala, dos posibles alternativas: “La primera consistía en que se agudizaran los fenómenos anómicos con sus consecuencias en la multiplicación de estrategias de cumplimiento rutinizado de actividades como modalidad hegemónica de funcionamiento del sistema educativo y de la mayoría de sus instituciones, con escasos resultados favorables en término de calidad y equidad... La segunda consistía en diseñar una reforma que apuntase a regular y configurar nuevamente el campo educativo en pos de la modernización, o sea reconvertir el sistema educativo en franco proceso de deterioro, deslegitimado y cuestionado.”5 Braslavsky, señala dos caminos posibles que orientan hoy las acciones de transformación de los sistemas educativos en el mundo, y tienen que ver con el rol que se le asigna al Estado. Por un lado, lo que podría denominarse la “regulación mínima” y por el otro “la regulación necesaria”. La regulación mínima, focaliza la atención en la demanda por educación y en los resultados esperados del proceso educativo, ubicando el papel del Estado en la especificación de las demandas y en la configuración de un sistema de información y evaluación o acreditación. En tanto que, la regulación necesaria se centra en los insumos y en los procesos para atender las necesidades educativas en un contexto de profundos cambios, de búsqueda de equidad y de valoración de la democracia. En este sentido, el Estado tiene el rol de definir las competencias a formar, orientar y prestar el servicio, incorporando en ella, desde luego, la conformación de sistemas de información, evaluación y acreditación, resignificando el rol del Estado central. Veamos cómo operan estos conceptos en una de las primeras acciones de transformación del sistema educativo argentino, el proceso de descentralización de los servicios nacionales a las provincias. En nuestro país, las responsabilidades educativas son compartidas, hay 24 Ministerios de Educación y además cada jurisdicción educativa refleja situaciones económicas, políticas, sociales y culturales diferentes. La burocratización del sistema de gobierno de la educación primaria y el escaso espacio que se dejaba a las diferencias regionales fueron los argumentos que alimentaron la necesidad de transferir a las provincias los establecimientos pre-primarios y primarios nacionales ubicados en jurisdicción provincial 4 Tedesco J. C. y otros. El Proyecto educativo autoritario Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. 1983. Braslavky Cecilia. “Acerca de la reconvención del sistema educativo Argentino 1984-95”. Propuesta Educativa N° 14. Bs.As. 1996. 5 Administración Pública y Sociedad -3- Para analizar los procesos de descentralización educativa, debemos tener en cuenta que operan en ellos por lo menos cuatro lógicas6 : 1) La lógica financiera: que busca descomprimir a los estados nacionales de la carga financiera de la prestación del servicio, transfiriendola a los estados provinciales. 2) La lógica burocrática: que privilegia la agilización de la toma de decisiones en las prácticas educativas, evitando pasos intermedios innecesarios y transfiriendo la capacidad de ejecutar a las burocracias provinciales, que no siempre están en condiciones de asumirlos. 3) La lógica política: que se centra en la búsqueda en un contexto democrático de estimular la participación, otorgando más poder a los actores institucionales locales y con ello fomentando el compromiso y el control de los procesos educativos. 4) La lógica pedagógica: que busca acercar las decisiones a los problemas, para así evitar las planificaciones de escritorio y la definición de acciones homogéneas para un contexto heterogéneo7. Es difícil encontrar procesos de descentralización que se basen en una sola de estas lógicas, nos dice el autor, en general responden a más de una de ellas y en el discurso seguramente se acentúa la presencia de las dos últimas, que son las que, de alguna manera, legitiman la presencia de las primera. Pero con certeza, procesos de descentralización que privilegien las primeras dos lógicas no redundarán en mejoramientos de la calidad educativa. Finalmente, podríamos agregar algunos elementos que la mayoría de los especialistas en el tema sostienen deben formar parte de los procesos de descentralización exitosos y que nosotros los retomamos aquí a los fines analíticos del proceso argentino, estos son: ! Todo proceso de descentralización para ser exitoso requiere de procesos previos de capacitación de las unidades receptoras de nuevas funciones. ! Todo proceso de descentralización exige siempre más recursos, tanto humanos como financieros, para hacer frente a las nuevas funciones asignadas, por tanto, no hay descentralización exitosa sin transferencia de recursos. Y es conveniente insistir en este punto en que la transferencia no es sólo financiera, los recursos necesarios para la acción se constituyen de mucho más que de dinero, se constituyen de competencias, habilidades capacidad instalada, personal idóneo etc. ! Por otro lado, otra de las recomendaciones, hace referencia a que por la complejidad que significa un sistema, no es necesario abordarlo en su totalidad, es conveniente para tener éxito evaluar del todo, qué descentralizar, por ejemplo, salarios, infraestructura, tecnología, capacitación, material didáctico etc. ¿Es conveniente que se encuentren centralizados o descentralizados?, ¿En qué ámbito se puede gestionar mejor cada una de estas instancias, en el nacional, provincial, local, institucional etc.? 6 7 Filmus Daniel. “Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo”. Troquel. Buenos Aires. 1996. Filmus Daniel. Op. Cit. Administración Pública y Sociedad -4- ! Finalmente, todo proceso de descentralización requiere del acompañamiento de estrategias de concertación con los actores intervinientes, de evaluación y compensación, de innovación y de capacitación o transferencia tecnológica. Ahora bien, analicemos los modos con los que se concretó el proceso de descentralización en nuestro país. Los primeros paso, en la transferencia de escuelas nacionales a las provincias, se dieron en la década de 1960 durante el gobierno militar, un proceso signado por el autoritarismo y la falta de concenso que fueron dejadas sin efecto por el presidente electo Arturo Illía.8. El proyecto vuelve a cobrar vigor hacia la década de 1970, nuevamente bajo un gobierno militar, y fue interrumpido en 1973 con la reinstauración democrática y nuevamente puesto en ejecución a partir de 1976, durante la dictadura militar. Hacia 1978 prácticamente la totalidad de la educación primaria quedó en manos de las jurisdicciones provinciales9. Finalmente, en la década del 90 se hizo efectiva la transferencia de las instituciones de nivel medio y formación docente entre 1993-9510. Al respecto dice Cecilia Braslavski : “La justificación de la transferencia radicaría en ser el paso decisivo y la mejor modalidad posible para garantizar una más plena realización del federalismo constitucional, un mejor uso de los recursos cada vez más escasos, una mejor reorganización de una cantidad de sistemas educativos superpuestos en un mismo territorio y el acercamiento de las decisiones a todos y a cada uno de los establecimientos educativos, con lo que esto significaría para facilitar la participación de las comunidades en las decisiones”. Vemos que, por lo menos, de manera discursiva, justificación dice la autora, estuvieron presentes las cuatro lógicas señaladas más arriba, pero en la práctica, el proceso no fue acompañado por ninguna de las acciones estratégicas señaladas, se convirtió en una política aislada y no articulada, desencadenando una serie de efectos no deseados; por un lado, se cambio una burocracia por otra, ya que, los mismos estilos organizacionales y administrativos instalados en las provincias, replicaron sus prácticas de aislamiento de las instituciones educativas. Finalmente, sin políticas claras de movilización para la participación, la misma presentó enormes dificultades. En definitiva y como resultado de esta rápida mirada, podemos afirmar que, el proceso, en la práctica, fue un proceso de transferencia de cargas, donde primó fundamentalmente una lógica financiera. 8 El Decreto-ley del 8-4-64 estableció que las escuelas nacionales seguirían dependiendo del Consejo Nacional de Educación, con la excepción de las provincias cuya legislatura hubiera ratificado los convenios de transferencia. Estas provincias eran Santa Cruz, Neuquén y San Luis, que devolvieron poco después las escuelas primarias al gobierno nacional. Braslavky Cecilia. “Estado, Burocracia y Políticas Educativas. Miño y Dávila Editores. 1987. 9 Esto significo el traspaso de 6.700 escuelas y 44.050 docentes. Filmus Daniel Op. Cit. 10 Se transfirieron a las jurisdicciones provinciales y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires 3.175 establecimientos, 1.274.522 hs. cátedra, 59.721 cargos docentes y 9.151 cargos no docentes de nivel medio. Tiramonti, Guillermina y Braslasvky, Cecilia. “¿Quiénes ofrecen educación en la Argentina hoy? en Tiramonti G. y otros (Comp) Las transformaciones de la educación en diez años de democracia. FLACSO/Tesis Norma, Buenos Aires. 1995. Administración Pública y Sociedad -5- Como resultado de la desatención operada el sistema se fragmenta cada vez más, ahora al amparo de las burocracias provinciales. Respecto del proceso de descentralización, dice Cecilia Braslavski : “En cuanto al proceso de transferencia, ya con anterioridad a su implementación definitiva se sabía que el gobierno central había invocado reiteradamente como justificativo de su necesidad el Artículo 5 de la Constitución Nacional, que otorga el gobierno de la enseñanza primaria a las provincias; que la idea de transferir las escuelas primarias surgió de la necesidad del gobierno central de racionalizar su administración; que el mecanismo de transferencia fue siempre propuesto por la nación, sin consulta a las provincias y sin aceptar contrapropuestas; finalmente, que el proceso de transferencia fue llevado adelante casi exclusivamente por el gobierno central (Aguerrondo,L. 1976) Habría que agregar que los promotores fueron siempre gobiernos de facto y que contó con la oposición de la sociedad civil”.11 La Ley Federal de Educación La Ley Federal de Educación promulgada en 1993, precedida por un Congreso Pedagógico, es un intento de regulación del sistema educativo, buscando integrar las unidades de gestión públicas y privadas, generar espacios de concertación, un sistema de información, capacitación y asistencia técnica de apoyo a los procesos provinciales o locales. La Ley intenta contrarrestar los efectos de desconfiguración del sistema educativo argentino, producto del proceso de descentralización, mediante mecanismos regulatorios, es decir con presencia activa, por parte del Estado, inscribiéndose en este sentido en lo que denominamos más arriba “regulación necesaria”. La transferencia de los servicios de nivel primario, medio y superior no Universitario, dejó al Ministerio nacional sin la obligación de prestación directa de los servicios educativos, arrogándose las facultades de la fijación y seguimiento de las políticas del sector, la asistencia técnica, la compensación de las desigualdades estructurales, la información y la evaluación, la promoción de la investigación y el reconocimiento y equivalencia de los títulos. También se reserva para esta instancia administrativa la negociación y administración de los créditos externos. Podríamos sistematizar las distintas líneas de acción desarrolladas en el marco de la Ley Federal de Educación, del siguiente modo: ! La transformación de la estructura académica, ! La instalación de mecanismos de Consenso Federal, ! La actualización de los contenidos, ! La definición de políticas de compensación de diferencias, 11 Braslavky Cecilia. “Estado, Burocracia y Políticas Educativas. Miño y Dávila Editores. 1987. Administración Pública y Sociedad -6- ! El impulso de innovación a las instituciones educativas, ! Los programas de capacitación docente. ! La generación de mecanismos de evaluación de resultados. ! Transformación de la formación docente. Trabajaremos a continuación descriptivamente cada una de ellas, sin que esto signifique desconocer la imbricada trama que constituyen cada una de sus partes. La transformación de la estructura académica Entre las múltiples modificaciones que introdujo la Ley Federal de Educación, se destaca la transformación de la estructura académica. La estructura del sistema, que antes era de siete años de educación Primaria obligatoria y cinco años de Educación Media, queda conformado del siguiente modo: ! La Educación Inicial, de un año, obligatoria. ! La Educación General Básica, de nueve años, obligatoria. ! La Educación Polimodal, de tres años, no obligatoria. Como vemos, en la nueva estructura no se diferencian el Nivel Primario y el Medio, esto planteó serios problemas a la hora de la implementación en virtud de llevar implícito decisiones en el orden de la infraestructura y de recursos humanos. Las escuelas estaban infraestructuralmente diseñadas para los siete años de la Educación Primaria y/o los cinco años de Educación Media. Los recursos humanos, estaban formados para esta vieja estructura. Se inició entonces, un proceso de negociaciones, que arrojó como resultado que las provincias pudieran asumir de manera autónoma la decisión sobre la inserción del nuevo ciclo, su organización y funcionamiento, conforme las características y necesidades. En los espacios provinciales múltiples factores y movimientos de fuerzas, distintos y singulares en cada jurisdicción, fueron configurando decisiones que en la mayoría de los casos no modificaron, de manera sustancial, la realidad existente previa a la reforma. Así se fueron conformando situaciones diversas en relación con: la localización del ciclo, la dependencia administrativa y el modo de implementación con relación a la gradualidad. ! Algunas provincias optaron por una implementación masiva y gradual, que significa afectar a la totalidad de los establecimientos educativos, con una transformación que avanza de manera secuenciada año por año. ! Otras, optaron por una masividad no gradual, que significa afectar a la totalidad de las escuelas con la implementación simultánea de los tres años del nuevo Ciclo. ! Finalmente, otras provincias se inclinaron por la implementación en una muestra seleccionada de instituciones educativas a modo de experiencias preliminares. Administración Pública y Sociedad -7- Finalizado 1999 en siete provincias se encuentra instalado el ciclo completo de la EGB3 con alcance en la totalidad de las instituciones de la jurisdicción; en otras nueve la modificación de la estructura alcanza a la totalidad de las escuelas pero con implementación parcial y seis provincias se encuentran con implementación en experiencias piloto y sólo dos aún no iniciaron la implementación. Observemos en el cuadro que sigue el estado de situación de la modificación de la estructura del sistema, centrándonos en EGB 3 por ser el ciclo que para su implementación demandaba tomar decisiones de ruptura con la estructura tradicional. Estado de implementación EGB 3 en 199912 Tipo de implementación Provincias N° de escuelas 7mo. 8vo y 9no Buenos Aires Córdoba 13 Entre ríos La Pampa San Juan San Luis Tierra del Fuego 7mo y 8vo Chubut Formosa Masiva Mendoza 100% Misiones Santa Cruz Santa Fe Salta 7mo Catamarca La Rioja Total de 16 provincias 144 Corrientes Incremental Chaco Jujuy Neuquén Santiago del Estero 12 13 50 30 3 104 113 Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1999. En Córdoba, Ciclo Básico Unificado CBU, 1°, 2° y 3° año conforman el EGB 3. Administración Pública y Sociedad -8- Tucumán Total de 6 provincias Ciudad de Buenos Aires Sin implementación Río Negro Total de 2 jurisdicciones educativas Respecto de la implementación de la Educación Polimodal el estado de ejecución es graficado en el cuadro siguiente: Estado de implementación de la Educación Polimodal en 199914 Tipo de implementación Provincias N° de escuelas Buenos Aires Masiva (1° año, obligatorio) Córdoba 100% 15 (1°, 2° y 3°) Ingremental 14 15 Catamarca 32 Corrientes 53 Chaco 26 Chubut 21 Entre Ríos 22 Formosa 5 Jujuy 10 La Pampa 3 La Rioja 7 Misiones 4 Neuquén 3 Salta 1 San Juan 5 San Luis 7 Santa Fe 4 Santiago del Estero 4 Tierra del Fuego 4 Tucumán 20 Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1999. En Córdoba la secuenciación es 4°, 5° y 6° Ciclo de Especialización. Administración Pública y Sociedad -9- Ciudad de Buenos Aires Sin implementación Río Negro Mendoza Santa Cruz Como podemos observar las opciones y ritmos de implementación son variados y pueden ser asimilados a la caracterización realizada por Sergio Martinic16, quien clasifica las reformas en cuatro tipos: “desde arriba hacia abajo”; “de abajo hacia arriba”; o también reformas del tipo “big - bang” e “incremental”, si bien advierte que es difícil que las encontremos en forma pura en todo el desarrollo de su implementación. La instalación de mecanismos de Consenso Federal La Ley Federal de educación define también las diferentes responsabilidades que las distintas jurisdicciones debían asumir en el sistema educativo, estableciendo que : ! El Estado Nacional es quien fija los lineamientos de la política educativa. ! Las Provincias y la Ciudad de Buenos Aires, planifican, organizan y administran el sistema en sus respectivas jurisdicciones. En este marco, y con el objeto de lograr la definición de objetivos concertados y consensuados a través de un organismo competente, se crea el Consejo Federal de Cultura y Educación, como espacio donde se deben acordar todos aquellos aspectos que vayan más allá de la Ley. El Consejo está integrado por los ministros de las 24 jurisdicciones educativas del país y el Ministro de Cultura y Educación de la Nación, asistidos por dos consejos asesores, uno técnico17 y otro económico-social. El Art. 66 de la Ley establece que el Consejo será quien: ! Determinará los ciclos de la Educación General Básica, ! Acordará las modalidades de la Educación Polimodal, ! Establecerá contenidos básicos comunes para todo el país. El Consejo se convirtió así en el espacio de concertación para la formulación y la implementación de la política educativa. Qué se concerta y cómo operan los actores a su interior, cómo se componen las relaciones de fuerza etc. son temas de interés en la investigación de éste órgano decisor. 16 En esta línea de pensamiento, y a los fines de agregar algunos elementos que nos permitan caracterizar al proceso de reforma en Argentina nos remitimos a Sergio Martinic que clasifica las reformas por sus características, en cuatro tipos: “desde arriba hacia abajo”; “de abajo hacia arriba”; o también reformas del tipo “big - bang” e “incremental”. Las reformas tipo big- bang son masivas e inmediatas y las incrementales son parciales y progresivas, promueven distintas innovaciones de un modo gradual de acuerdo a sus propios ritmos y realidades organizacionales y culturales. Por ejemplo, curriculum; formación de profesores; proyectos de innovación escolar. Martinic, Sergio. “Interacciones y transacciones en las reformas sociales en América Latina” CIDE. Chile. Artículo presentado el Coloquio Internacional sobre Políticas y Organizaciones Públicas en la Transformación del Estado a Nivel Regional. IIFAP 1999. 17 El consejo técnico con participación gremial. Administración Pública y Sociedad - 10 - Fue éste Consejo, quien definió la necesidad de contar con Contenidos Básicos Comunes, en un intento de recuperar aspectos de una integración sistémica absolutamente ausente después del proceso de transferencia. Esta definición posibilitó una renovación curricular a todas luces necesaria por el vértigo del cambio en el mundo del conocimiento. La actualización de los contenidos La elaboración de los Contenidos Básicos Comunes, fue un proceso en el que se intentó recuperar muchos de los caminos ya transitados tanto en el nivel central como en las jurisdicciones provinciales, fortaleciendo el vínculo Educación-Sociedad-Trabajo, mediante una metodología que permitiera la consulta y el aporte desde diferentes ámbitos y espacios. Los Contenidos Básicos Comunes, centran su búsqueda en el logro de competencia básicas, enfatizando la adquisición de capacidades para conceptualizar, comprender, producir discurso, resolver problemas, organizar, analizar y comunicar información etc. Cecilia Braslavsky, caracteriza como exitoso el proceso de concertación de los Contenidos Básicos Comunes, entre los factores que contribuyeron a que este proceso fuera exitoso, señala la metodología de trabajo, como factor interno y propio del proyecto, pero es interesante rescatar que la autora marca otros factores externos al proceso, como los de mayor potencia en los resultados obtenidos. "En primer lugar, es indudable que la sociedad y el sistema político argentino están buscando formas de consolidación democrática que reflejan voluntad de concertación...... En segundo lugar, es también indudable que el estilo de gestión del sector educación durante el período de elaboración de este acuerdo está caracterizado por una significativa reducción del clientelismo y del sectarismo, una nueva combinación de perfiles profesionales en el aparato estatal y cierta heterodoxia administrativa..... Por otra parte, ese estilo más profesional fue acompañado por la utilización de mecanismos heterodoxos de administración, que permitieron saltar por sobre procedimientos burocratizados que trababan las posibilidades de ejecución de políticas públicas, más aún en plazos razonables. En tercer lugar, la inversión en educación, para llevar a cabo la recientemente sancionada función compensadora, remedial, o asistencial del Estado Nacional, planes de capacitación en servicio, y otras líneas de acción, otorgaron credibilidad a la gestión del sector y respeto de las posibilidades de reconvención del sistema educativo nacional. En cuarto y último lugar, la incorporación de la permanente reflexión sobre procesos similares en otros países permitió tomar distancia de los procesos locales, ampliando la mirada y generando un horizonte de mayor credibilidad."18 18 Braslavky Cecilia. “Acerca de la reconvención del sistema educativo Argentino 1984-95”. Propuesta Educativa N°14. Bs. As. 1996. Recordemos que Cecilia Braslavsky fue parte de este proceso como Directora Nacional de Investigación y Desarrollo del Ministerio de Educación y Cultura de la República Argentina. Administración Pública y Sociedad - 11 - Sin embargo, no todos coinciden con esta mirada del proceso de concertación, Mariano Narodowski, por ejemplo, instala su crítica alrededor de las modificaciones que sufrieron en 1995 los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. “No es que se le niegue el derecho a las congregaciones católica, judía y metodista a criticar y hasta a impugnar los contenidos propuestos para la educación escolar argentina. El problema es que la conducción política del Ministerio fue incapaz de manejar los tiempos de algo tan importante como el consenso acerca de la elaboración de los nuevos contenidos y generar los espacios adecuados para una discusión franca, honesta y fundamentalmente pública, Nada de esto aconteció y triunfó la presión política (seguramente legítima) de unos sectores mientras que la opinión de otros (como la de la CTERA, nada menos que la representación institucional de los docentes) nunca se tuvo en cuenta”.19 No pretendemos cerrar este tema tomando posición por una u otra postura, consideramos que ambas reflejan parte de la realidad desde miradas que se construyen desde ámbitos y actores diferentes, dejarlas reflejadas contribuirá a la reflexión y posicionamiento del lector. La definición de políticas de compensación de diferencias Las estrategias de compensación de las diferencias estructurales, producto de un sistema socio-económico cada vez más excluyente, se consolidaron en general alrededor del Plan Social Educativo, becas, comedores, material didáctico llegan a determinadas poblaciones incorporando la discriminación como condición de acciones que compensan las diferencias pre-existentes (esto es lo que se denomina discriminación positiva). La metodología de trabajo consiste en identificar instituciones y dentro de ellas grupos poblacionales con determinadas características y se los hace objeto de políticas especiales, de manera temporal, con el fin de recuperar condiciones de equidad. Estas acciones, no pretenden modificar las condiciones que producen las desigualdades, sino sólo neutralizar en parte sus efectos. Y como tal no son una solución a una de las problemáticas condicionantes de la situación educativa, aunque significan una importante ayuda en la coyuntura. En el caso de las escuelas rurales, el Programa “Fortalecimiento de la Educación Rural” contribuyó a la implementación de la EGB 3 con asistencia técnica, financiera, de materiales didácticos de elaboración específica y de equipamiento, que sin lugar a dudas dieron condiciones de posibilidad a la implementación de la reforma de estructura. Otro ejemplo, de acciones en el marco de las políticas compensatorias, fue el “Programa Nacional de Becas Estudiantiles” que focaliza los beneficios de las becas en alumnos de los sectores socio- económicos más desfavorecidos, con el objeto de promover su retención en el sistema. 19 Narodowski, Mariano. “La escuela Argentina de fin de siglo” Entre la informática y la merienda reforzada” Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 1996. Administración Pública y Sociedad - 12 - Torsten Husén pone un énfasis especial en que las reformas educativas no pueden ser sustitutivas de reformas económicas ni sociales. Las reformas educativas por sí mismas no pueden hacer maravillas ni en materia de igualdad de oportunidades, ni en materia de desarrollo, ni de democratización etc., porque la escuela no actúa en un vacío social, sino que por el contrario sus prácticas se encuentran seriamente condicionadas por las características estructurales del sistema como un todo, del cual es parte20. En este sentido, se advierte que no se puede mejorar el nivel de vida sólo con más y mejor educación, la educación tiene un sitio pero en una secuencia intrínseca de transformaciones culturales y sociales y en un marco de prioridades nacionales. De este modo las políticas educativas y sociales deben actuar en forma integral para producir cambios en esta realidad extra escuela y contribuir así a las condiciones que requiere una educación de calidad. Estas últimas reflexiones nos invitan a profundizar en uno de los aspectos menos estudiados de las reformas educativas y quizás uno de los más determinantes para sus resultados.21 El impulso de innovación a las instituciones educativas En muchos casos, vinculados a las políticas compensatorias, se iniciaron acciones tendientes a potenciar la promoción de proyectos institucionales de calidad, el desarrollo de propuestas de enseñanza significativas, etc., incorporando una nueva forma de intervención institucional acompañada de dispositivos destinados a controlar su implementación. Al respecto, Birgin, Dussel y Tiramonti nos dicen: “A diferencia de estilos anteriores, donde se producían reglas y normas generales a las que debían someterse las instituciones, en esta nueva estrategia se enfatiza también la evaluación de ciertos logros cuyos caminos de resolución permanecen aparentemente más indeterminados. La institución no es pensada como una totalidad orgánicamente articulada y direccionada por los tradicionales directores de escuela que ajustan su gestión a los lineamientos políticos y la normativa vigente, sino como una sumatoria de proyectos específicos en los que convergen intereses particulares institucionales y comunitarios. La noción de autonomía, perfiles y proyectos es revalorizada”.22 La incorporación de la modalidad de trabajo por Programas y Proyectos de financiamientos disímiles, cambian de manera significativa el tradicional vínculo de la escuela con el Estado produciendo efectos en su vida cotidiana, pero además ratifican el entendimiento de que los ámbitos y prácticas escolares específicos son el espacio donde se operativiza la reforma, donde la misma se hace realidad. 20 En este sentido, es importante señalar que en el vínculo Educación-contexto existen para ambos términos condicionamientos y a la vez márgenes de acción, las partes del todo se constituyen mutuamente, se construyen y se potencian conforme las circunstancias. 21 Al trabajar evaluación volveremos rápidamente a este punto. 22 Birgin Alejandra, Inés Dussel, Guillermina Tiramonti. “Nuevas tecnologías de intervención en las escuelas. Programas y Proyectos”. Propuesta Educativa Año 9. Buenos Aires 1998. Administración Pública y Sociedad - 13 - Señalaremos aquí, uno de los riesgos que las autoras apuntan referido a la posibilidad de que las escuelas se conviertan en una procesadora de proyectos: “La administración simultánea de varios proyectos introduce un nuevo dinamismo a la actividad escolar, cuyo ritmo está ahora pautado por mediciones y plazos. Se trata de un activismo que resulta de dar respuestas a una permanente incentivación externa que deja escaso margen de reflexión para la construcción de alternativas diferentes”23. La escuela puede convertirse en un pool de proyectos desarticulados, la gestión puede terminar acotada a cumplir con los plazos y administrar los fondos y la discusión sobre los problemas educativos que nos son propios y las estrategias para abordarlos, puede no entrar en este apretado cronograma. De ninguna manera estos párrafos desestiman la importancia de esta modalidad de trabajo, sólo pretende advertir sobre los riesgos de su mecanización y dejar planteada una línea de investigación. ¿Pueden las instituciones educativas, seleccionar y jerarquizar las ofertas con relación a su Proyecto Educativo Institucional, cómo lograr mecanismos de cohesión? Los programas de capacitación docente Los sucesivos y graduales avances de la Transformación educativa, fueron acompañados de una estrategia de capacitación. Según lo expresado en el marco de los acuerdos federales, la capacitación debía tender a los logros de los siguientes objetivos: ! Atender diferentes dimensiones de la actividad docente: actualización disciplinar, metodológica y gestión institucional. ! Proveer las herramientas necesarias para la construcción de una práctica transformadora e innovadora en el marco de la reflexión permanente. ! Promover actitudes que favorezcan la participación y el trabajo en equipo en el contexto institucional en que cada docente actúa. Con estos objetivos se constituyó una Red Federal de Formación Docente Continua, con veinticuatro cabeceras jurisdiccionales y una nacional encargada de la coordinación, asistencia financiera y técnica. Se han financiado, por su intermedio, proyectos de capacitación ejecutados por universidades, institutos de formación docente de gestión oficial y privada y organismos técnicos de los gremios. También el programa PROCIENCIA, organizado por el CONICET, aportó a la actualización y perfeccionamiento a distancia para los docentes del nivel medio y superior. 23 Birgin y otras. Op. Cit. - 14 - Administración Pública y Sociedad Señalaremos algunos de los impactos, que se nos mostraron como evidencias de las acciones desarrolladas. El movimiento de capacitación producido por la reforma ha sido verdaderamente importante, la oferta y la demanda de cursos, cursillos, seminarios, talleres, encuentros, jornadas etc., desde el punto de vista cuantitativo, cobró una dimensión inédita en la Argentina. En cuanto a lo cualitativo, podríamos analizarlo desde la oferta de capacitación y desde los receptores de la misma: ! Desde los docentes, en general, la convicción, instituida, de que la capacitación era condición de permanencia en el sistema, los empujó a apartarse de una opción reflexiva y crítica sobre qué curso era más o menos pertinente a sus necesidades, cuál garantizaba una oferta de calidad etc., compelidos por una suerte de “bulimia”24 a transitar por cuanto espacio de capacitación estuviese a su alcance. Tenemos que destacar aquí, que la capacitación gratuita, es otro de los factores a tener en cuenta. Las condiciones de accesibilidad se ampliaron y el entusiasmo por no tener que sostener, con salarios deprimidos, los costes del propio perfeccionamiento, se constituyó en un fuerte atractivo. ! Por su parte desde los diseñadores de la oferta de capacitación, que como señaláramos son veinticuatro cabeceras jurisdiccionales y una cabecera nacional, mostraron una variada gama de dificultades y aciertos a la hora de ejecutar las estrategias de capacitación. ! En algunas provincias, fue una constante la falta de oferentes que garantizaran una capacitación de calidad, en otras, mejor dotadas de recursos humanos, no se enfrentó esta dificultad e incluso fueron proveedoras de capacitadores interjurisdiccionales. ! Otras, reeditaron prácticas clientelares en la selección de los oferentes, otras, buscaron medios de transparentar al máximo los mecanismos de selección. ! En otras, la oferta de capacitación se mostraba desarticulada de sus políticas curriculares, los objetivos y metas jurisdiccionales. Como complemento de las acciones tendientes a la capacitación se instaló, en las instituciones una Biblioteca Profesional del Docente abastecida de material bibliográfico actualizado25, con el objeto de contribuir a la autocapacitación del docente. Tenemos que decir, que su aprovechamiento es también variable, hay instituciones que han hecho un uso institucional de los libros, en tanto que en otras, los docentes desconocen su existencia. En este sentido es necesario quebrar prácticas institucionales centradas en “guardar para que no se pierdan o se rompan”, que no sólo están presentes en este caso, sino también respecto del uso de los libros por los alumnos. No basta con tenerlos, debemos promover institucionalmente su uso.26 Finalmente, cabría preguntarnos, ¿de qué manera lograr que los resultados de la capacitación se instalen en la vida cotidiana de las instituciones, que tenga presencia permanente en la elaboración y ejecución del PEI, 24 El término “bulimia” es utilizado por Narodowski para hacer referencia a este consumo irreflexivo de capacitación. Narodowski Mariano. Op. Cit 25 La selección del material fue acordado con las jurisdicciones educativas. 26 Otros de los elementos a tener en cuenta según Torsten es la necesidad de superar prácticas fuertemente arraigadas que requieren de un proceso gradual con estrategias de involucramiento de los actores que sirva como barrera para evitar el atrincheramiento de los defensores del status-quo. Administración Pública y Sociedad - 15 - garantizando que todo aquello que tiende a contribuir a la superación profesional impacte en la calidad educativa de la institución y no quede encerrado en las paredes de un aula, diluyéndose en el todo? Si bien, desde la perspectiva multicausal, no podríamos sostener que la capacitación por sí misma, es condición de éxito del proceso educativo. Sí podríamos preguntarnos si su potencial, puede ser mejor capitalizado, o, si es la institución misma, en el marco de las políticas educativas y sobre la base de sus propias necesidades y realidades, es quien debe definir el cómo, el cuándo y el qué de su capacitación. La generación de mecanismos de evaluación de resultados La evaluación es una práctica constitutiva del campo de la educación, está presente en su cotidiano profesional, pero, con la Transformación Educativa, la evaluación salió del contexto áulico para ser aplicada a Proyectos, Instituciones y Sistemas. Es así como cada vez nos familiarizamos más con los términos, Sistema de Evaluación Nacional, Evaluación Institucional, Evaluación Curricular, Evaluación de Proyecto etc. Las políticas actuales buscan desarrollar la evaluación en dos direcciones: 1) Evaluación de la calidad del Sistema Educativo. 2) Evaluación de Proyectos innovadores en las Instituciones educativas. Para ello, se ha desarrollado un Sistema Federal de Información y Evaluación de los resultados a través de un sistema de medición, con estrecho vínculo con los restantes ejes de la Reforma Educativa. Si bien, este repentino despertar del interés por la calidad y por su evaluación viene íntimamente ligado no sólo a la incorporación de conceptos de eficiencia y eficacia institucional, sino fundamentalmente a recomendaciones de agencias internacionales vinculadas con la maximización de la rentabilidad de los escasos recursos estatales, no podemos negar su importancia estratégica. Todo proceso debe ser evaluado como mecanismo de retroalimentación permanente, siempre se podrá discutir la validez de las metodologías aplicadas, pero lo importante es haber introducido el proceso como parte de la “cultura educativa”. Incorporar una cultura evaluativa es ir dejando atrás el temor de que nos miren y de mirarnos, es entender la evaluación desde una perspectiva de construcción y no de castigo. La evaluación como dispensadora de información válida y confiable sobre cuánto y qué aprenden nuestros alumnos durante su permanencia en el sistema educativo formal y acerca de cuáles son los factores asociados a ese aprendizaje. La evaluación es una práctica social, nunca puede ser pensada, ni implementada sin tener en cuenta el momento y las condiciones político - sociales en las que opera, tanto la evaluación, como el objeto evaluado. Por lo tanto sería un error tomar el rendimiento de los alumnos como único indicador de la calidad educativa, descontextualizando sus resultados, en la creencia de la objetividad de los números. Maestro y alumno no están solos en el aula, las condiciones de trabajo, las condiciones edilicias y sanitaria de la escuela, la existencia de Administración Pública y Sociedad - 16 - recursos didáctico, los libros de textos, la situación social, la formación de grado de los docentes, sus salarios etc. también entra con ellos al aula. Entre las primeras acciones del Sistema Nacional de Evaluación de Calidad (SINEC) 27 se pone en marcha el Primer Operativo de Evaluación en el año 1993, operativo que se reiteró año tras año, hasta hoy. La evaluación de la calidad educativa, se propuso conocer los niveles alcanzados en competencias de Lengua y Matemática28 de los alumnos de las escuelas primarias y medias, identificando los factores que más incidían sobre los niveles de aprendizaje en esas dos áreas. Para ello, se tomaron pruebas estandarizadas a los alumnos de una muestra y se entrevistaron directores, maestros, alumnos y familias. En el cuadro siguiente se sintetizan los porcentajes generales que arrojó el primer operativo de evaluación: Influencia de los factores escolares y no escolares sobre el rendimiento de los alumnos29 LENGUA MATEMATICA FACTORES ESCOLARES 28% 40% FACTORES EXTRAESCOLARES 72% 60% Estos resultados nos estarían mostrando que la escuela, generando estrategias específicas de mejoramiento, puede operar en un 28 y 40%. Al mismo tiempo nos muestran los fuertes condicionamientos a que está sometida la escuela y la importancia de incorporar transformaciones sociales que acompañen el proceso escolar, como habíamos señalado más arriba. En febrero de 1994 se dan a conocer los resultados de la primera evaluación de calidad educativa implementada en 1993, y del mismo modo se operó en los años sucesivos. Podemos cuestionarnos el uso que se ha hecho de la información, los tiempos de devolución, las características homogéneas de los instrumentos de evaluación y otros tantos mecanismos, pero reiteramos no podemos dejar de reconocer la importancia de que se haya dado los primeros pasos en el camino de la evaluación sistémica.30 27 El SINEC define como objetivo prioritario mejorar la calidad de la educación a través de la producción de información, de manera sistemática y permanente, referida al desempeño y los resultados del sistema educativo. Matemática, porque favorece la consolidación de estructuras formales de pensamiento que hacen posible la construcción de sistemas lógicos de razonamiento deductivo. Facilita el acceso a los desarrollos científicos tecnológicos. Lengua, porque favorece la integración del alumno a través de la adquisición de modalidades de comunicación. En 1997 se incorporó la evaluación de Ciencias por muestra y la evaluación censal de finalización de la enseñanza secundaria. 29 Los datos fueron recogidos en el marco de los Operativos Nacionales de Evaluación de la calidad educativa y han sido extraídos del Manual de estrategias para el uso e incorporación de la información evaluativa. 1997 Secretaría de Programación y Evaluación Educativa. Ministerio de Educación de la Nación. Los datos fueron obtenidos de entrevistas estructuradas y semiestructuradas a informantes claves en el nivel institucional. 30 Señala Torsten, que los procesos de reforma deben crear mecanismos de evaluación y control que hagan explícitos los valores que sustentan la reforma y que permitan redireccionar aquellas que no han resultado las mejores decisiones. Las posibilidades que brinda el evaluar las acciones y sus resultados, en el sentido de aceptar del, mismo modo, aciertos y desaciertos y fortalecer o dar nuevos curso a las decisiones, lo convierte en un mecanismo, que establecido como tal, fortalece el proceso de reforma. 28 Administración Pública y Sociedad - 17 - Transformación de la formación docente No podríamos cerrar este escrito sin referirnos a la necesidad de trabajar sobre los cambios cualitativos que demandan los Institutos de Formación y consecuentemente su profesionalización. Cuando nos referimos a profesionalización estamos señalando la capacidad que tienen los institutos para tomar decisiones y la de ser responsable por los resultados. Las políticas educativas tradicionales han sido políticas de desprofesionalización, porque han quitado autonomía a la toma de decisiones. Todo venía regulado desde arriba. La profesionalización implica también brindar condiciones de ejercicio profesional a los docentes que en ellos se forman, ejercicio profesional que se expresa en la autonomía. La formación de formadores representa el nivel más complejo y a la vez el más desatendido por el sistema educativo Argentino. Tanto en nuestro país como en el resto de Latinoamérica son frecuentes las críticas a la formación de los docentes y las demandas de transformaciones profundas y de calidad en la formación que los institutos ofrecen31. Resulta difícil tratar de esclarecer qué es primero, la transformación educativa o la transformación de los Institutos formadores de formadores. La formación del docente es portada por docente al aula, del mismo modo, todos los vicios y las virtudes de los aprendizajes previos, ingresan a las aulas de los Institutos esta vez de la mano de docentes y alumnos. Si los Institutos formadores de formadores no producen los cambios necesarios para adecuarse al nuevo escenario y sus exigencias, las transformaciones en los otros niveles se verá obstaculizada. Los cambios educativos dependen de la interacción de múltiples factores, que actúan en forma sistémica y por tanto sólo las modificaciones abarcativas de esa multiplicidad y la secuenciación, conforme las circunstancias y los contextos sociales, producirán un impacto significativo sobre los resultados. La transformación de los Institutos requieren abarcar toda la vida profesional del docente, resignificando sus funciones: ! la formación de grado, ! la permanente actualización y perfeccionamiento (capacitación permanente) y ! diferentes formas de investigación Estas son las funciones fundantes de una institución de nivel superior, y las que les va a permitir responder de manera apropiada a los requerimientos del mundo social científico y cultural en el que están insertas. Las Universidades y los Institutos terciarios comparten el mismo nivel de la enseñanza, sin embargo, se encuentran bajo jurisdicciones diferentes, el uno en la órbita de la nación, el otro a cargo de cada una de las 31 “Los institutos de formación docente para el nivel medio fueron creados por los últimos coletazos del positivismo. A diferencia de las escuelas normales para nivel primario, su formación da menos espacio a lo metodológico, tendiendo más a formar especialistas en contenidos que docentes en las áreas. El currículum se estructura como un “conglomerado” de saberes previamente construidos y acabados, de carácter universalista y enciclopedista” Braslavsky Cecilia y Alejandra Birgin (Comp.) “Formación de Profesores” Impacto, pasado y presente. Miño y Dávila editores. Bs. As. 1992. - 18 - Administración Pública y Sociedad jurisdicciones educativas del país, esta distribución jurisdiccional es resultado del proceso de descentralización. Esta realidad desvincula el espacio de la producción científica del espacio de la formación de docentes, obligando a los institutos a forzar mecanismos de articulación, mecanismos necesarios pero no suficientes para el cambio. El cambio profundo deberá devolvernos el reflejo de instituciones permeables, flexibles e innovadoras, que posibiliten la: ! Profesionalización docente, a través de la formación de profesionales con un saber específico, comprometidos con su labor y competente en su rol. ! Dinámica permanente e innovación pedagógica, a través de la incorporación de la formación docente continua, esto es, incorporar a la formación inicial, la capacitación, la investigación y el desarrollo como elementos inseparables de una unidad flexible pero integrada. ! Superación de la fragmentación, integrando los aspectos teórico-práctico de los distintos campos, generando un continuo entre reflexión acción que permita al futuro docente fundamentar las prácticas profesionales desde los marcos teóricos que se va apropiando, comprendiendo que se hallan inscriptos en un marco institucional y social determinado. ! Actualización de los contenidos, la elaboración de sus propios diseños curriculares las pone en situación de privilegio respecto a otros niveles del sistema, su elaboración debe ser abierta y flexible teniendo en cuenta la complejidad propia de los procesos de construcción del conocimiento y la práctica de la enseñanza, la diversidad de los grupos humanos y los sectores sociales con los que trabajan los docentes. Lograrlo demandará un nuevo modelo institucional donde confluyan modificaciones en: la organización académico institucional, la organización administrativa y la organización curricular. Las modificaciones de fondo en la formación docente tienen también que ver con represtigiar la carrera docente, hacerla más atractiva como opción profesional32. Vale aquí, una breve referencia a las condiciones salariales y al financiamiento de la educación. Hacia 1914, el sueldo de los docentes relativo al de los trabajadores menos calificados era considerablemente más alto que en la actualidad. Para recuperar esa posición relativa se requerirían hoy aumentos del orden del 68%, lo que llevaría la remuneración media actual de $617 a 1.03533. Y esta realidad nos muestra quizás el punto más débil del deseo de transformar, no porque consideremos que el salario docente es un elemento preponderante entre los múltiples factores que componen nuestro problema, sino, porque muestra la profunda contradicción entre la necesidad de Transformar el Sistema Educativo y una estrategia de desarrollo donde se ha privilegiado el ajuste y las acciones de corto plazo a la competitividad en la calidad de los recursos humanos. 32 El papel del docente es decisivo para determinar los resultados educativos, contra lo que pasaba en tiempos relativamente cercanos, la docencia es hoy frecuentemente un imán para el ascenso social de personas con menor capital humano acumulado. Tiramonti y Otros 1999 dicen se muestra que la educación de los padres y madres es bastante mayor entre los estudiantes universitarios que entre los que siguen la carrera docente en el prime caso el 52,1% de las madres tienen secundaria completa, en el segundo 30,9%. En Juan José Llach, Silvia Montoya, Flavia Roldán. “Educación para todos”. IERA. Bs. As. 1999. 33 Juan José Llach, Silvia Montoya, Flavia Roldán. “Educación para todos”. IERA. Bs. As. 1999. Administración Pública y Sociedad - 19 - Los intentos de abordar la problemática de los institutos han transitado un camino difícil y complejo, con soluciones parciales pero no totalizadoras, En este sentido, se acordaron federalmente los CBC y su relación con los campos de formación y un Sistema Nacional de Acreditación de Instituciones de Formación Superior no Universitaria. Debemos reconocer este espacio como el de la “asignatura pendiente” pero insoslayable si aspiramos a un cambio sustentable. PARA CONCLUIR Repasemos algunos principios generales que pueden constituir elementos estables en las estrategias de reforma que los autores señalan como puntos de análisis y sistematización de las mismas: a) Las reformas educativas son parte de las reformas sociales. b) Sientan las bases para que se produzcan cambios de naturaleza pedagógica. c) Requieren quebrar fuertes rigideces institucionales y luchar contra el atrincheramiento del status quo. d) Exigen del involucramiento y compromiso de los actores. e) Demandan la existencia de mecanismos de evaluación y control. f) Requieren capitalizar los esfuerzos anteriores. Construir una educación democrática supone una política de Estado, supone acciones articuladas, no suma de acciones y finalmente supone una distribución equitativa y sostenida a lo largo de toda la vida, de las capacidades necesarias para una participación social, crítica y autónoma. ¿Cuántos de estos supuestos se concretan en la Transformación llevada a cabo en la argentina? No creemos de ninguna manera haber agotado el tema, muy por el contrario hemos realizado, desde nuestra mirada, un recorte del mismo, en función de algunos aspectos que consideramos prioritarios para atender en futuras investigaciones. BIBLIOGRAFIA Braslavky Cecilia. “Acerca de la reconvención del sistema educativo Argentino 1984-95”. Propuesta Educativa N°14. Bs.As. 1996. Braslavsky Cecilia y Alejandra Birgin (Comp.) “Formación de Profesores” Impacto, pasado y presente. Miño y Dávila editores. Bs. As. 1992. Birgin Alejandra, Inés Dussel, Guillermina Tiramonti. “Nuevas tecnologías de intervención en las escuelas. Programas y Proyectos”. Propuesta Educativa Año 9. Buenos Aires 1998. Carrizales Retamoza, Cesar. “Pedagogía: Teoría, límites y potencialidades empíricas. Modernidad y modernización en la formación de profesores”. En Educación multicultural e intercultural, Inpredisur. Granada. 1992. Filmus, Daniel. “Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo”. De. Troquel. Bs. As. 1996. Gorz, A. en Filmus, Daniel "Para qué sirve la escuela" Ed. Tesis. Bs. As. 1992. Husén Torsten. “Nuevo análisis de la sociedad del aprendizaje”. Paidós. Barcelona. 1988. Llach, Juan José, Silvia Montoya, Flavia Roldán. “Educación para todos”. IERA. Bs As. 1999 - 20 - Administración Pública y Sociedad Martinic, Sergio. “Interacciones y transacciones en las reformas sociales en América Latina” CIDE. Chile. Paper presentado el Coloquio Internacional sobre Políticas y Organizaciones Públicas en la Transformación del Estado a Nivel Regional, IIFAP 1999 Narodowski, Mariano. “La escuela Argentina de fin de siglo” Entre la informática y la merienda reforzada” Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 1996 Tedesco, Juan Carlos, en Filmus D "Para qué sirve la escuela". ed. Tesis. Bs. As. 1992. Tedesco Juan Carlos. “El nuevo pacto educativo” Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Edición Grupo Amaya. 1995. Tiramonti, Guillermina y Braslasvky, Cecilia. “¿Quiénes ofrecen educación en la Argentina hoy?” en Tiramonti G. y otros (Comp) Las transformaciones de la educación en diez años de democracia. FLACSO/Tesis Norma, Buenos Aires. 1995.
