Reflejo de la violencia escolar en la juventud universitaria

REFLEJO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
EN LA JUVENTUD UNIVERSITARIA
Un estudio de corte humanista, con visión retrospectiva
y propuesta en prospectiva
TESIS
Que para obtener del grado de
Doctor en Desarrollo Humano
Presenta
Director de Tesis
DR.
Culiacán Rosales, Sinaloa, Septiembre de 2012
CONTENIDO
Presentación
1
Introducción
PRIMERA PARTE
4
DEFINICIÃ N DEL PROBLEMA Y SU TRATAMIENTO TEÃ RICO
CAPÃ TULO I
MARCO DE REFERENCIA E IDENTIFICACIÃ N
DE LA PROBLEMÔTICA SOCIAL
1.1 Premisas de análisis
1.2 Indicadores sociales de referencia
1.2.1 Generalidades
1.2.2 El estado del arte: La violencia escolar en el mundo
1.2.3 Evidencias de la violencia escolar en México
1.2.4 La situación en Sinaloa
1.3 Definición del problema
1.3.1 Preguntas de análisis
1.3.2 Expresión del problema
1.4 Naturaleza y alcance de la investigación
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1
1.5 Justificación del estudio
1.6 Propósito general
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CAPÃ TULO II
ENFOQUE TEÃ RICO DE LA INVESTIGACIÃ N
2.1 De la PsicologÃ−a del ser humano
2.1.1 La percepción, generalidades del concepto
2.1.1.1 Definición
2.1.1.2 Principales teorÃ−as sobre la percepción
2.1.1.2.1 TeorÃ−a cognitiva
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2.1.1.2.2 TeorÃ−a asociacionista
2.1.1.2.3 TeorÃ−a Gestalt
2.1.1.3 Su enfoque en el presente estudio
2.1.2. CategorÃ−as de referencia
2.1.2.1 Memoria y recuerdo
2.1.2.2 Las Experiencias
2.2 De la esencia social del ser humano y su desarrollo como persona
2.2.1 La actitud, la conducta y los comportamientos
2.2.1.1 Significados y definiciones
2.2.1.2 A lo largo de la vida
2.2.1.3 Influencias sociales y culturales
2.2.1.4 La disciplina
2.2.2 El temperamento, el carácter y la personalidad
2.2.2.1 Conceptos y definiciones
2.2.2.2 Su relación con la conducta humana
2.2.2.3 Explicaciones biológicas de la agresión humana
2.2.3 Agresión, violencia y conflicto
2.2.3.1 Diferencias conceptuales
2.2.3.2 TeorÃ−as que explican la violencia y la agresión
2.2.3.3 La agresión y la violencia como ejercicio de poder
2.2.3.4 Entornos de convivencia más comunes en que
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se vive la agresión y la violencia
2.2.3.4.1 En la familia
2.2.3.4.2 En la comunidad o barrio
2.2.3.4.3 En la escuela
2.2.3.5. El estado y el Control social
2.2.4 El Bullying, como fenómeno social
2.2.4.1 Generalidades
2.2.4.2 Su origen
2.2.4.3 Causas y entornos del bullying desde la teorÃ−a ecológica
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2.2.4.4 TipologÃ−as conocidas
2.2.4.5 Roles que se manifiestan
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100
SEGUNDA PARTE
METODOLOGÃ A Y TRATAMIENTO DE DATOS
E INFORMACIÃ N
CAPÃ TULO III.
Mà TODO DE ANÔLISIS E INVESTIGACIà N
3.1 Criterios metodológicos utilizados
3.1.1 El método mixto
3.1.2 El método cualitativo
3.1.3 El método cuantitativo
3.1.4 La FenomenologÃ−a
3.1.5 La longitudinalidad del proceso
3.2 Objetivos especÃ−ficos del estudio
3.3 Hipótesis o supuestos de investigación
3.4 CaracterÃ−sticas de los sujetos bajo estudio
3.4.1 Indicadores de orden escolar y académico
3.4.2 Perfiles y rasgos de personalidad
3.5 Instrumentos de medición y estudio
3.5.1 De significados actuales sobre agresión y
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violencia escolar
3.5.2 Experiencias de agresión y violencia escolar
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en la escuela Secundaria
3.5.3 Algunas conductas que sugieren formas de agresión y
130
violencia dentro del contexto escolar del bachillerato
3.6 Etapas del proceso de investigación
3.6.1 Prueba piloto y elección de los sujetos bajo estudio
3.6.2 Aplicación de los instrumentos
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133
TERCERA PARTE
ANALISIS DE RESULTADOS Y EVIDENCIAS
PARA DISCUSIÃ N
CAPÃ TULO IV
3
ANÔLISIS DE RESULTADOS
4.1 Respecto a los significados y experiencias de la violencia escolar
4.1.1 Justificación y propósito del instrumento
4.1.2 Análisis de resultados positivos de los significados
4.1.2.1 Aspectos de la personalidad
4.1.2.2 La violencia y la agresividad en las personas
4.1.2.3 Sobre el ser agredidos entre los 10 y los 16 años de edad
4.1.3 Análisis de resultados negativos de los significados
4.1.3.1 Aspectos de la personalidad
4.1.3.2 La violencia y la agresividad en las personas
4.1.3.3. Sobre el ser agredidos entre los 10 y los 16 años de edad
4.1.3.4 Significados de vivencias de los roles predominantes
4.1.3.4.1 En el rol de agresor
4.1.3.4.2 En el rol de vÃ−ctima
4.2 Respecto a las experiencias de agresión y violencia vividas
4.2.1 Importancia de recordarlas
4.2.2 Tipos de agresión y violencia registradas
4.2.3 El perfil del agresor
4.2.3.1 La personalidad
4.2.3.2 Aspectos fÃ−sicos
4.2.3.3 Aspectos familiares
4.2.3.4 Aspectos sociales
4.2.4 El perfil de la vÃ−ctima
4.2.4.1 La personalidad
4.2.4.2 Aspectos fÃ−sicos
4.2.4.3 El ámbito familiar
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4.2.4.4 El ámbito social
4.3 Agresión y violencia dentro del contexto del bachillerato
4.3.1 Justificación del análisis en este contexto educativo
4.3.2 La estructura del instrumento y resultados generales
4.3.3 Manifestaciones de violencia fÃ−sica
4.3.4 Manifestaciones de violencia verbal
4.3.5 Manifestaciones de violencia social
4.3.6 Expresiones de violencia psicológica
4.3.7 Análisis comparativo
4.3.7.1 Entre los grupos de control y estudio
4.3.7.2 Entre ambos grupos y el Informe Cisneros
CAPITULO V
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EVALUACIÃ N, CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
4
5.1 Consideraciones previas
5.2 Evaluación del proceso de investigación
5.3 Respuesta a las preguntas que definen el problema a investigar
5.4 Conclusiones generales y especÃ−ficas
5.4.1 La violencia en la escuela secundaria
5.4.2 La violencia en el Bachillerato
5.4.3 A manera de epÃ−logo
5.5 Recomendaciones generales
5.6 Corolario
Referencias
A. BibliografÃ−a
B. Libros Electrónicos
C. Sitios de Internet con referencias cientÃ−ficas
D. Otros Sitios de Internet libres
E. Videos relacionados
Anexo Documental
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INDICE DE GRAFICAS Y CUADROS
Número:
Gráfica 1
Gráfica 2
Gráfica 3
Gráfica 4
Gráfica 5
Gráfica 6
Gráfica 7
Cuadro 1
Cuadro 2
Cuadro 3
Cuadro 4
Cuadro 5
Cuadro 6
Cuadro 7
Cuadro 8
Cuadro 9
Cuadro 10
Cuadro 11
Contenido
Gráficas
Rasgos de temperamento activo por grupos, según categorÃ−as
Rasgos de temperamento vigoroso por grupos, según categorÃ−as
Rasgos de temperamento impulsivo por grupos, según categorÃ−as
Rasgos de temperamento dominante por grupos, según categorÃ−as
Rasgos de temperamento estable por grupos, según categorÃ−as
Rasgos de temperamento social por grupos, según categorÃ−as
Rasgos de temperamento reflexivo por grupos, según categorÃ−as
Cuadros
Materias cursadas y promedio general según grupo
Asistencias registradas y faltas acumuladas según grupo
Exámenes extraordinarios y cursos de regularización según grupo
Perfil de significados de diversos aspectos positivos relacionados con la agresión
y la violencia
Significados de la personalidad, aspectos positivos
Significados de la agresividad y la violencia en las personas, aspectos positivos
Significado de ser agredido entre los 10 y los 16 años de edad, aspectos positivos
Perfil de significados de diversos aspectos negativos relacionados con la agresión
y la violencia
Significados de la personalidad, aspectos negativos
Significados de la agresividad y la violencia en las personas, aspectos negativos
Significado de ser agredido entre los 10 y los 16 años de edad, aspectos
negativos
Pág.
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Cuadro 12
Cuadro 13
Cuadro 14
Cuadro 15
Cuadro 16
Cuadro 17
Cuadro 18
Cuadro 19
Cuadro 20
Cuadro 21
Cuadro 22
Cuadro 23
Cuadro 24
Cuadro 25
Cuadro 26
Cuadro 27
Cuadro 28
Cuadro 29
Cuadro 30
Cuadro 31
Cuadro 32
Cuadro 33
Cuadro 34
Perfil de significados de experiencias relacionadas con la agresión y la violencia,
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según roles
Significado de experiencias en el rol de agresor
Significado de experiencias en el rol de vÃ−ctima
Percepción de experiencias de agresión y violencia social, según tipo
Percepción de experiencias de agresión y violencia fÃ−sica
Percepción de experiencias de agresión y violencia verbal
Percepción de experiencias de agresión y violencia psicológica
Percepción de experiencias de agresión y violencia social
Percepción de experiencias del perfil del agresor, según ámbitos
Percepción de la personalidad del perfil del agresor
Percepción de los aspectos fÃ−sicos del agresor
Percepción de las caracterÃ−sticas del ámbito familiar del agresor
Percepción de las caracterÃ−sticas del ámbito social del agresor
Percepción de experiencias del perfil de la vÃ−ctima, según ámbitos
Percepción de la personalidad del perfil de la vÃ−ctima
Percepción de los aspectos fÃ−sicos de la vÃ−ctima
Percepción de las caracterÃ−sticas del ámbito familiar de la vÃ−ctima
Percepción de las caracterÃ−sticas del ámbito social de la vÃ−ctima
Experiencias de agresión y violencia en el bachillerato, según tipo
Experiencias de agresión y violencia fÃ−sica en el bachillerato
Experiencias de agresión y violencia verbal en el bachillerato
Experiencias de agresión y violencia social en el bachillerato
Experiencias de agresión y violencia psicológica en el bachillerato
Comparativo de comportamientos de agresión y violencia
Cuadro 35
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escolar en el bachillerato, según grupos
Comparativo de resultados de ambos grupos, con
Cuadro 36
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el informe Cisneros
Frases célebres:
“La espiral de la violencia, solo la frena el milagro del perdón.”
Juan Pablo II.
“Sin amor, la sociedad se encuentra en estado muy crÃ−tico, y sin el, nos enfrentamos cada vez más en el
futuro a graves problemas. El amor es el centro de la vida humana”
Dalai Lama.
“Hemos aprendido a volar como los pájaros, a nadar como los peces; pero no hemos aprendido el sencillo
arte de vivir como hermanos.”
6
MartÃ−n Luther King.
“Toda experiencia que nos obliga a mirar el miedo cara a cara, hace crecer nuestra fuerza, nuestro valor y
nuestra confianza. Nos permite decir: He sobrevivido a esta terrible experiencia. Estoy en capacidad de
manejar lo que venga.”
Eleanor Roosevelt.
Primera dama de EEUU (1933-1945)
“Mientras que la agresividad es instintiva, la violencia es cultural y, por lo tanto, se puede prevenir
educativamente. La violencia se produce cuando no se ha aprendido a controlar la propia agresividad a la
del otro. La violencia es una manifestación posible del conflicto pero no una consecuencia inevitable del
mismo. “
Juan Carlos Torrego.
Educador Español
Dedicatorias
A mi esposa, Irma Alicia
A mis hijos, Jorge René,
Irma Liliana y Ana Beatriz
Quién con amor y paciencia ha sabido desde
siempre, interpretar mis inquietudes personales y
de superación profesional y ha colaborado en
favor de que las cosas sucedan.
Con todo mi amor y por ser personas
excepcionales y comprometidas que comparten
conmigo mis sueños y anhelos de ser mejor
padre y mejor persona.
A mis nietos, David Alberto,
Jorge Miguel DÃ−az Meléndrez
Nicolás Spinola Meléndrez y
su hermanito(a) que está por
Que cada dÃ−a, nos ratifican a mi esposa y a
mÃ−, la alegrÃ−a de vivir y nos dan los alientos
para seguir en la ruta del trabajo y el aprendizaje.
¡Los amo intensamente!
nacer
A mi madre, MarÃ−a del Rosario
Quezada Camacho de Meléndrez (+)
A la Universidad de San Miguel
Al IDEHI y a todos mis Maestros
Quién con su amor y ternura, me dio siempre la
libertad de elegir y que estoy seguro, disfruta estos
momentos pues su mayor anhelo fue siempre verme
realizado personal y profesionalmente.
Noble institución de educación superior, que me
ha dado la satisfacción de ver realizados mis
sueños y anhelos de vida.
Por ser una institución formadora de alto
contenido humanista, y cuyos profesores, con su
sabidurÃ−a me impulsaron a abrevar lo mejor de
la disciplina del desarrollo humano.
7
Presentación
El presente trabajo de investigación, se inscribe dentro del marco de estudio de la teorÃ−a humanista de Carl
Rogers, la que se conoce como la tercera fuerza dentro de la psicologÃ−a como disciplina cientÃ−fica, ya que
el tema de análisis, que está referido a la violencia escolar, implica el estudio de las conductas, las
motivaciones y las formas de comportamiento de los jóvenes que asoman en su pubertad a la reafirmación
de si mismos como personas.
Carl Rogers, precursor de esta corriente, propugna la tesis de que el ser humano nace con una tendencia
actualizante, de ahÃ− que el desarrollo de su personalidad sea el resultado de las motivaciones del “self” (el
sÃ− mismo) organÃ−smicamente hablando frente a las condiciones del medio ambiente, ya que la
realización del yo es una de las principales fuentes de motivación, junto a las necesidades del organismo y
las condiciones del ambiente; en tanto que a pesar de las condiciones del medio ambiente sean favorables pero
no exista una fuerte motivación del individuo para su realización, esta se verá frustrada y sufrirá
procesos de inadaptación socialmente hablando, lo que condicionará una personalidad disfuncional frente a
las instancias de socialización donde interactúa.
Muchos de los aspectos referidos a la madurez emocional y la adaptación del individuo hacia su entorno,
empiezan a tener mayor sentido en la etapa de la pubertad y la adolescencia temprana, perÃ−odo en el que
educativamente hablando se encuentran en la etapa de ser estudiantes de secundaria, espacio de vida en el
cual, también se caracterizan por ser más arriesgados en sus conductas o por decirlo de otra manera,
miden menos los peligros a los que pueden enfrentarse, y por lo mismo, en ocasiones dan la impresión de
que son proclives a manifestaciones agresivas, cuando en realidad son actitudes producto del desarrollo
primigenio de la personalidad de los niños o jóvenes que despiertan a la vida y que canalizan sus
inquietudes por medio de la violencia, sobre todo la relacionada con manifestaciones de supremacÃ−a y que
se da de igual manera en la casa, en el barrio o en la escuela, como centros de interacción social de los
mismos.
Desde siempre este tipo de violencia dentro de la escuela, ha sido tratado de manera muy variada por parte de
los profesores y directivos, algunas veces con medidas disciplinarias muy laxas con llamadas de atención
ligeras, otras tantas, con castigos más severos e involucrando a los padres de familia, y en algunos casos,
soslayando la existencia del problema. Con relación a esto último, Vernieri (2010), señala que:
“…las escuelas se esforzaban por dejar todo lo feo o lo malo afuera, con el objetivo, consciente o no, de
proteger el ámbito para poder cumplir con su función de educar, se pretendÃ−a una escuela limpia de
realidades desagradables y quizás, aún sin darse cuenta, se gastaba una gran cuota de energÃ−a para
conseguirlo.”
Fue quizás por esta actitud tolerante frente al problema por parte de la escuela, que en nuestro paÃ−s, desde
los años ochenta o noventa y los que van del presente siglo, la violencia escolar se presenta cada vez de
manera más generalizada en nuestro medio social, e incluso ha evolucionado en grado y magnitud hasta lo
que hoy se conoce como bullying, como un reflejo, tal vez de lo que se vive en sociedades más avanzadas
que la nuestra, refiriéndonos a paÃ−ses de Europa o Estados Unidos, desde donde y merced a los adelantos
en los medios de comunicación e información, incluyendo a las llamadas redes sociales, han venido
permeando nuestras ideologÃ−as y culturas.
El tema de estudio de la presente investigación, está referido al análisis de tres vertientes, una referida a la
estructura de significados que actualmente tienen los jóvenes sobre aspectos relacionados con la violencia y
los componentes de la personalidad entre otras variables; otra más, que tiene que ver con las experiencias
objetivas y subjetivas que sobre violencia escolar primigenia vivieron los jóvenes estudiantes universitarios,
8
en sus etapas escolares precedentes y la tercera, orientada a averiguar si existe o no relación de éstas
experiencias con las conductas distorsionadas en sus relaciones interpersonales y en el cumplimiento de sus
responsabilidades y obligaciones como estudiantes de nivel superior.
La estructura del estudio está dividida en tres partes perfectamente definidas y a su vez, cinco capÃ−tulos en
orden secuencial, y dentro de ellos, con numeración continua cada uno de los incisos que los componen. La
primera parte, está referida a describir la definición del problema y su tratamiento teórico y está
compuesto de dos capÃ−tulos, el primero orientado a describir el marco de referencia e identificación de la
problemática social, y el segundo a definir el enfoque teórico de la investigación, que es abordada desde
dos ámbitos, uno relacionado a la psicologÃ−a del ser humano, y otro a la esencia social del ser humano y
su desarrollo como persona, es decir, por un lado lo que pasa por su mente y define sus conductas y por el
otro, como actúa e interactúa dentro de las instancias de socialización en las que se desenvuelve.
La segunda parte, está dedicado exclusivamente a la descripción del método y al tratamiento de los datos
y la información, y contiene un solo capÃ−tulo, el tercero, donde se describen los criterios metodológicos
utilizados, los objetivos generales y especÃ−ficos y los supuestos de la investigación planteados a manera de
hilos conductores del proceso investigativo.
La parte tercera, es el que hace referencia al análisis de los resultados y la discusión de las evidencias,
incluyendo para ello, dos capÃ−tulos, el número cuatro, dedicado solo al análisis de los resultados
obtenidos a través de los instrumentos aplicados con evidentes referencias de otros autores que han
analizado el mismo fenómeno y las conclusiones generales que sirven como epÃ−logo al trabajo de
investigación.
Introducción
La idea de la presente investigación, nace de una experiencia real vivida a principios del ciclo escolar
2008-2009, en la Universidad de San Miguel. Esta fue una situación inédita, pues en casi 19 años de
haber sido fundada, nunca habÃ−a sucedido algo similar. Los hechos fueron, en sÃ−ntesis, los siguientes:
“Un grupo de alrededor de tres o cuatro jóvenes de nuevo ingreso, entre juegos y bromas, combinados con
burlas, hacÃ−an sentir mal a otro joven que en apariencia era más débil y menos extrovertido, quizá por
venir de otro estado del paÃ−s. Sin embargo, llegó el momento en el que el joven que era objeto de las
burlas, decidió enfrentar el problema y en cierto momento del receso, siendo objeto de maltrato, le dio un
empujón a uno de los agresores, quién se cayó al piso y acto seguido, fue sujeto de burla de parte del
resto de sus compañeros. El orgullo herido del joven agresor que habÃ−a recibido una inesperada lección
de otro aparentemente más débil, fue el detonador para que al salir de clases y en compañÃ−a de otros
compañeros, buscara agredir cobardemente al joven que se habÃ−a defendido, pues -según él-, tenÃ−a
que pagar su osadÃ−a de haberse defendido. La situación no llego a mayores, pues hubo una intervención a
tiempo de parte de la autoridad de la escuela, iniciando una investigación para deslindar las
responsabilidades y concientizar que no son prácticas propias de jóvenes en formación universitaria. Sin
embargo, los hechos habÃ−an sucedido, fueron reales, y en los meses posteriores no ha vuelto a presentarse
esta situación de agresión y violencia en las inmediaciones de la Universidad. El problema aparentemente
fue resuelto.”
A pesar de que no se llegó a consecuencias mayores en el problema antes descrito, quedaron una serie de
interrogantes sin respuesta, entre las que sobresalen las siguientes: ¿Por qué la actitud violenta frente al
más débil?, ¿Qué antecedentes de violencia ha vivido el joven agresor en sus etapas escolares
anteriores? ¿Qué problemas reales de autoestima subyacen en su vida interior? Estas preguntas aún
siguen sin respuesta, sin embargo, como preámbulo de la investigación de las mismas, mediante el presente
trabajo de tesis se busca describir y entender algunas de las causas que propician este fenómeno conductual
dentro de las escuelas de nivel básico y que repercuten en los niveles subsiguientes.
9
Se ha elegido el tema de la violencia escolar para la elaboración de la tesis doctoral en Desarrollo Humano,
por el simple hecho de que además de ser una conducta social generalizada y poco estudiada en nuestro
medio socio cultural, es también una clara manifestación de un proceso embrionario de un desarrollo
humano desequilibrado en los niños y jóvenes y por lo mismo, un antecedente de una sociedad también
desequilibrada en sus relaciones sociales frente a las diversas instancias de socialización existentes.
A lo largo del desarrollo de la psicologÃ−a, algunos autores que han estudiado la conducta humana desde
distintos ángulos, afirman que la personalidad de los individuos es por una parte, el resultado de factores
hereditarios, además de una gran variedad de procesos de aprendizaje y condicionamiento social, lo que
significa que la violencia que se manifiesta en las escuelas por parte de los niños que despiertan a la
pubertad, es motivada por aspectos derivados de necesidades no satisfechas, como serÃ−a su afirmación de
género o bien, la necesidad de afecto que no reciben en el entorno familiar, situaciones que a la postre, si no
son asumidas como conductas eventuales, pueden trastocar aspectos de la personalidad en etapas posteriores
de adolescencia, juventud y madurez.
Abordar este tema desde el aspecto especÃ−fico de la percepción de los mismos actores en su edad
universitaria, tiene un significado muy especial para quién investiga, en virtud de que los hallazgos y
evidencias encontradas, ayudarán a explicar muchas de las actitudes y conductas que asumen los estudiantes
a partir de su ingreso a la universidad, las que por lo general, son manifestaciones de faltas de respeto entre
ellos mismos o con los profesores ya sea dentro del aula o en los pasillos en los momentos de receso; asÃ−
como también, actos que pueden calificarse como vandálicos al destruir parcialmente pupitres u otra clase
de mobiliario y equipo e incluso, golpes en las paredes de las aulas.
En la universidad, se percibe que por lo general, aquellos estudiantes que protagonizan algunas de las
conductas antes señaladas, son los que reportan bajas calificaciones, acumulación de faltas y deficientes
hábitos de estudio, lo que de alguna manera, repercute en su rendimiento escolar a diferencia de aquellos
estudiantes que por lo general son de mejores calificaciones y cuyo comportamiento es ejemplar.
La experiencia nos dice que este fenómeno, se pone de manifiesto en mayor medida en los jóvenes varones
que en las mujeres, ya que estas últimas se comportan con mayor mesura y poseen mejores hábitos de
estudio, sin embargo, el presente estudio buscará evidencias en ambos géneros, que expliquen la relación
entre sus manifestaciones de carácter, conductas, comportamientos y rendimiento escolar actuales, con los
roles de agresor, vÃ−ctima o testigo que jugaron en su pubertad y adolescencia en la secundaria y
bachillerato.
Conocer esto, permitirá establecer, dentro de la universidad, programas de diagnóstico temprano en
relación al perfil de la personalidad de los alumnos de nuevo ingreso, asÃ− como programas de
intervención en materia de desarrollo humano, a favor de los jóvenes estudiantes, con el fin de apoyarlos en
la definición de su proyecto de vida y con ello, egresar profesionistas con una mejor actitud ante el mundo
laboral.
PRIMERA PARTE
EL PROBLEMA ADVERTIDO Y SU
TRATAMIENTO TEÃ RICO
CAPÃ TULO I
IDENTIFICACIà N DE LA PROBLEMÔTICA SOCIAL
1.1 Premisas de análisis
10
La agresión y la intimidación que sufren los niños en la escuela primaria y secundaria, por parte de sus
compañeros que abusan de su condición de más fuertes, es uno de los problemas cuyos efectos frente a su
integración a la vida social, empiezan a ser estudiados, sobre todo en paÃ−ses del llamado primer mundo, y
en mucha menor proporción, en paÃ−ses como el nuestro, a pesar de que sus manifestaciones son evidentes,
sobre todo, en las ciudades de mayor concentración poblacional. Es por ello que aún no se vislumbran
soluciones factibles tanto desde los grupos familiares, de los distintos niveles de autoridad de las escuelas y
del sistema escolar del estado.
HabrÃ−a que aclarar que las formas de agresión más recurrentes y menos graves pero no por ello menos
importantes por sus secuelas, son la burla, los apodos, la descalificación y la marginación de los niños y
niñas de parte de sus propios compañeros, asÃ− como también, la ridiculización o amenazas de parte
de profesores a los alumnos, y las calificadas como violentas, que implican pleitos, retos, demostraciones de
fuerza, golpes e iniciaciones a grupos de pandillas. Algunos autores que fueron consultados en sus artÃ−culos
publicados de manera libre en la Internet, señalan que muchos de los casos más severos y calificados como
agresiones de alto impacto, son cuando los niños y niñas sufren vejaciones en su intimidad y son forzados
a mantener relaciones Ã−ntimas inadecuadas.
En cada una de estas formas de violencia, los roles más generalizados que viven los niños o niñas
involucradas, son la de agresor, la de agredido o la de testigo; y entre estas, las variantes son muchas, ya que
de ser simplemente testigo puede vivir cualquiera de las otras, y quién es agredido, no está exento de
convertirse en un agresor frente a compañeros más débiles.
En cualquiera que sea el rol que les toque jugar en la época de su infancia hasta la pubertad en su etapa de
educación secundaria, el niño desarrolla una serie de actitudes que pueden llevarlo por diversos caminos a
partir de su adolescencia, y en el menos peor de los casos, a desarrollar una personalidad inmadura que
repercuta en la conformación de su proyecto de vida; cuyas manifestaciones en su etapa de estudiante
universitario, pueden ser el bajo rendimiento escolar y la falta de un proyecto de vida adecuado;
acompañado de conductas agresivas frente a su entorno social y familiar, ni que decir de la posibilidad de
que en su vida adulta sean personas inadaptadas, socialmente hablando.
De ahÃ− que el presente estudio, aborde el problema desde una perspectiva de los efectos que tienen tanto la
agresión como la violencia escolar, en la vida de los jóvenes estudiantes, cuyas secuelas se manifiestan de
manera diversa pero que en esencia, tienen que ver con el carácter y las formas de reaccionar ante
situaciones adversas, asÃ− como en la construcción de un proyecto de vida, entendido este como el fruto de
una personalidad madura forjada en una serie de valores dentro del hogar y la escuela, que condicionan al ser
humano a cumplir con el principio establecido por Rogers, relacionado con el autodesarrollo a través del
ejercicio de sus potencialidades innatas.
1.2 Indicadores sociales de referencia
1.2.1 Generalidades
En un informe elaborado por un amplio grupo de expertos (Salomaky et-al 2001)/ bajo la coordinación de la
Comisión Europea, se puede leer que las causas que generan la violencia escolar, son de carácter
multifactorial, ya que inciden en su manifestación, una gran variedad de fenómenos de carácter social que
se dan tanto hacia el interior de los actores de la misma, como en el entorno de sus vidas. AsÃ−, señalan
como causales internas a ellos mismos, la crisis de valores en las familias, el abandono de los hijos por
necesidades de sobrevivencia, la falta de oportunidades de trabajos bien remunerados asÃ− como el
desempleo prevaleciente; ni que decir de la falta de lÃ−mites en el hogar, el exceso de alcohol y otros
estimulantes, la pérdida de valores, la situación polÃ−tica, económica y social, la influencia de la
televisión, entre otros, pero lo importante es destacar que ninguno de estos factores es, por sÃ− solo, causa
de violencia en los individuos.
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Esta realidad es por lo general, consecuencia de una combinación de factores que generan una descarga
violenta, aunque también, habrÃ−a que decirlo, podrÃ−a existir en el individuo, una predisposición
personal a desencadenar hechos de esta magnitud. Estas situaciones traen consigo una serie de consecuencias
para la salud y el comportamiento de los alumnos que son vÃ−ctima de la violencia escolar que conviene
estudiar, si lo que se busca es la convivencia dentro de una sociedad sana en todos los sentidos.
En el mismo estudio europeo, se señala que tanto la agresión como la violencia no llegan solas a la vida de
los niños que despiertan a su pubertad y adolescencia, sino que son el resultado del sinnúmero de
referentes sociales catalogados como comportamientos de riesgo a los que están expuestos estos niños, y
donde destacan el abuso de sustancias nocivas, el ausentismo escolar, las relaciones sexuales prematuras, e
incluso la falta de estÃ−mulos para la definición de un proyecto de vida. Se destaca que si bien es cierto que
las experiencias de agresión y violencia traen como consecuencia problemas de salud en los adolescentes,
tanto en lo fÃ−sico como en lo emocional, es igualmente cierto que se genera un cÃ−rculo perverso, pues en
ocasiones, son los problemas de salud los que pueden llevar a las personas hasta la violencia.
Es importante señalar que la violencia, en cualquiera de sus manifestaciones no forma parte de una infancia
o adolescencia normales ni constituyen un proceso de fortalecimiento por el que deban pasar todos los niños
y jóvenes, en cambio, sÃ− pueden provocar graves daños fÃ−sicos y afectivos al niño sometido a ellos.
Por lo anterior, es que como conclusión a priori, podemos decir que una de las medidas más importantes
para solucionar, y en algunos casos prevenir la violencia escolar, está en manos de la escuela y la familia,
donde juntos el profesorado, y los padres de familia, están obligados a abordar con objetividad y
responsabilidad dicho problema.
La manifestación de conductas agresivas y de violencia en la escuela, tiene múltiples facetas, sin embargo,
se pueden tipificar algunas como las siguientes: Verbales. Insultos, humillaciones o amenazas, FÃ−sicos.
Golpes, zancadillas, pinchazos, patadas, o bien hurtos o estropeo de los objetos propiedad de la vÃ−ctima,
Sociales. Exclusión, ninguneo, difusión de rumores y calumnias contra la vÃ−ctima, Psicológicas.
Acecho, o gestos de desprecio o agresividad dirigidos contra la vÃ−ctima, sobre todo cuando se dan de
manera repetida y deliberada.
Todas estas manifestaciones de violencia son las que subyacen en el contexto del sistema escolar de nuestro
paÃ−s, y no son exclusivas de escuelas públicas o privadas, o de niños cuyos hogares son de cierto nivel
socioeconómico y cultural, pues la información que reciben del entorno y de los medios de comunicación,
ya sean periódicos o programas televisivos, que impactan de igual manera a todos los niños.
Al respecto, Benny Cruz Zapata (2007) periodista del Estado de Tamaulipas especializada en asuntos de
violencia de género e interfamiliar, publicó en un blog intitulado “La mirada de Jokin”/, un artÃ−culo
donde señala que:
“…el maltrato entre escolares se diferencia de las burlas, tomaduras de pelo, juegos bruscos y peleas
caracterÃ−sticas del patio de colegio, en que en el caso del maltrato la conducta es continua y el agresor, por
lo general, es más grande, más fuerte y más poderoso que la vÃ−ctima. El poder del agresor puede
deberse no sólo a la superioridad fÃ−sica, sino también a que los otros niños se pongan de su lado,
muchas veces con el objeto de protegerse a sÃ− mismos. Es un hecho que el maltrato escolar se da de manera
cotidiana en los planteles, aunque ante él, cierren los ojos los maestros, las autoridades y en ocasiones hasta
los padres de familia. Queda claro que la violencia detrás de los muros escolares es una realidad, y aunque la
resistencia de su existencia por parte de las autoridades es evidente, los alumnos la ponen en evidencia.”
En el mismo blog, hay un testimonio de un alumno que expresó:
“…Los maestros nos creen tontos pero no es asÃ−, yo una vez leÃ− que la indiferencia también es una
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forma de maltrato, de violencia, porque también nos deja huella y nos lastima. Que un profesor nos
descalifique delante de los demás, que se burle de nosotros, que nos rechace, que incluso obstaculice en
lugar de impulsar nuestro aprendizaje, es también una forma de violencia psicológica. (Testimonio de
Tomás Sánchez Gutiérrez, alumno de tercer año de la Escuela Secundaria Federal No. 1, Ciudad
Victoria)”/
1.2.2 El estado del arte: La violencia escolar en el mundo
Un tema que en los últimos años y en la mayor parte del mundo civilizado ha venido acaparando las notas
periodÃ−sticas y la atención de sociólogos, psicólogos, profesores y terapeutas familiares, entre otros, es
el de las manifestaciones de la violencia de los niños en las escuelas. Esta preocupación, ha generado en
algunos sectores sociales la necesidad de iniciar procesos de estudio de largo alcance, con el fin de establecer
medidas correctivas tendientes a su control y erradicación a través de polÃ−ticas educativas dirigidas
especialmente en los niveles de la educación básica.
Como antecedente podemos señalar que en el año 2002, se celebró el Primer Coloquio Mundial de
Violencia Escolar, donde se reunieron expertos de 26 paÃ−ses, entre los que figuraban Alemania, Holanda,
Estados Unidos, Gran Bretaña, España, Brasil, Argentina, Chile y México, y donde participaron
alrededor de 400 especialistas en el tema. El objetivo de dicho encuentro internacional fue comparar los
fenómenos de violencia escolar y la forma en que se abordan las soluciones en cada uno de estos paÃ−ses.
Eric Debarbieux,/ profesor e investigador de la Universidad de Bordeaux, Francia y Director del Observatorio
de la Violencia en la escuela experto en esta problemática social, fue el organizador del coloquio antes
señalado, y entre otras cosas expresó que la violencia en las escuelas es un problema de nuestras
sociedades globalizadas, precisando además, que hay evidencias de que en los Estados Unidos de
Norteamérica, es donde han tenido lugar la mayor cantidad de actos graves de violencia, siendo también
el paÃ−s donde se encuentran iniciativas locales tanto en Harlem o el Bronx (Nueva York), donde hay
escuelas controladas por madres de color y que en su gran mayorÃ−a viven solas.
Por su parte, en el mismo Coloquio, el sociólogo brasileño Luis Alberto Oliveira Goncalves, profesor en la
Universidad de Belo Horizonte, afirmó que la violencia escolar es un problema que concierne a todo el
mundo y no es exclusivo de los paÃ−ses ricos o los paÃ−ses pobres. Hizo énfasis además, en el hecho de
que a menudo en su paÃ−s, la violencia escolar está vinculada al crimen organizado, razón por la cual, se
han adoptado medidas de prevención para los niños de los barrios marginados, (las favelas) con el fin de
que recuperen la autoestima, involucrándolos desde muy pequeños en actividades artÃ−sticas con el fin de
mostrarles que la vida dentro de la violencia no es su única opción, sino que hay otras cosas por la cuales
vivir y ser felices.
En otro orden de ideas, pero dentro del mismo tema, la Dra. Araceli Oñate (2006), en coordinación con el
psicólogo e investigador Iñaki Piñuel, publicaron un libro intitulado: “Acoso y violencia escolar en
España”, conocido como Informe Cisneros, que resume los resultados de un estudio realizado en casi 25
mil niños de edad escolar en todas las provincias españolas. Entre las conclusiones del estudio, se señala
que:
“…el 23,3% de los estudiantes españoles, es decir, casi uno de cada cuatro, es vÃ−ctima de sus
compañeros y sufre agresiones u hostigamiento psicológico que pueden dejar graves secuelas de por vida
en la vÃ−ctima, y forjar futuros delincuentes entre los acosadores escolares”.
La muestra fue aplicada en niños desde segundo curso de Primaria (7 u 8 años) hasta Bachillerato (16 a 18
años), de más de 1,150 aulas completas en catorce comunidades autónomas, y sus conclusiones dejan
pequeñas todas las estimaciones previas sobre el alcance del fenómeno.
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Ya se señaló que las tradicionales manifestaciones de violencia en la escuela, ha venido evolucionando a
tal grado, que hoy en dÃ−a se ha convertido en una patologÃ−a social denominada bullying. Al respecto, el
Doctor ElÃ−as Arab, (2008)/ psiquiatra clÃ−nico de la Universidad de Chile, escribió un estudio
cientÃ−fico sobre este problema en el que resalta que:
“…se habla de bullying cuando un alumno (o un grupo) más fuerte intimida o maltrata en forma repetida, de
manera intencionada y a lo largo del tiempo, a un compañero más débil y que está indefenso. Requiere
que haya abuso de poder, repetición en el tiempo. El maltrato se ejerce a través de diversas conductas,
como amenazas, intimidaciones, agresiones fÃ−sicas, aislamiento sistemático o insultos.”
Este mismo fenómeno fue originalmente descrito por Dan Olweus/ en el año 1970, en Noruega, Suecia, y
ha sido el parteaguas para estudios posteriores en todo el mundo. Actualmente, en Chile se ha demostrado que
cerca de 45% de los alumnos participa en un grupo que molesta a un compañero solo y 27% suele comenzar
una pelea con otro compañero, según un estudio de la Universidad Católica./
1.2.3 Evidencias de la violencia escolar en México
El Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en PsicologÃ−a, realizó su XXXVI Congreso
Nacional con el tema: “Un encuentro para la expresión sin fronteras” y en el cual, se presentaron 254
trabajos tanto en forma de conferencias especiales, simposios y trabajos libres y cuyas temáticas principales
fueron: PsicologÃ−a de la salud, PsicologÃ−a educativa, violencia, psicoanálisis, PsicologÃ−a social,
Burnout, y neuropsicologÃ−a entre otras.
Dentro del mismo, las investigadoras Méndez MartÃ−nez Silvia Larisa y Tello Varela Belinda Maricruz,
presentaron un interesante trabajo intitulado: “Modelo de Prevención ante las pautas de Interacción”, en el
cual reconocen, que la sociedad en general, no está estructurada para atender el fenómeno de la violencia
en la escuela, ya que en los núcleos familiares existe polarización económica, transformación de valores,
estilos de vida saturados y poco espacio para la convivencia familiar. Señalan además que:
“La violencia como fenómeno generalizado de la vida cotidiana ha dejado de ser un asunto privado y ha
transitado a un hecho del orden de lo público, Sobre esto tenemos conocimiento a través de notas
periodÃ−sticas, y las páginas Web que representan el escaparate idóneo para compartir con propios y
extraños las hazañas de violencia contra compañeros de la escuela y conocidos. Riñas dentro y fuera
de las instalaciones de las escuelas, en la vÃ−a pública y a plena luz del dÃ−a, en ausencia y presencia de las
autoridades competentes -padres de familia, profesores, directivos e incluso, oficiales de policÃ−a- son
hechos cotidianos y frecuentes que ponen al descubierto la violencia en las interacciones entre jóvenes,
independientemente del contexto, revelando otros cánones y estilos convivencia entre la juventud, ya sean
compañeros de clase, hermanos, amigos o pareja.”
Ponemos de ejemplo lo anterior, ya que este tema apenas empieza ha ser estudiado y tratado de manera amplia
en nuestro paÃ−s, sin embargo, asÃ− como la publicación de algunos resultados y conclusiones del
congreso antes mencionado, existen evidencias documentadas de estudios preliminares y notas periodÃ−sticas
donde se señalan acciones y se explican algunas causas de este fenómeno en algunas escuelas del paÃ−s.
En los últimos años, la Comisión de Derechos Humanos, la Administración Federal de Servicios
Educativos para el Distrito Federal, y el Observatorio Ciudadano de la Educación auspiciado por la UNAM,
han participado desde 1990, tanto de manera directa como indirecta, en la promoción y divulgación de
diversos estudios sobre este tema, con el firme interés de que poco a poco se vaya conformando a nivel
nacional, una masa crÃ−tica lo suficientemente grande como para incidir en la prevención y las soluciones
dentro del sector educativo.
Precisamente en un breve informe de las conclusiones de un 11º Debate educativo con el tema de violencia
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escolar, publicado por el Observatorio Ciudadano de la Educación/, se expresa que ya existen en el paÃ−s
algunos pronunciamientos públicos recientes que señalan las difÃ−ciles condiciones en las que sobreviven
algunos alumnos, ya sea por el castigo y maltrato de los docentes o entre los mismos alumnos, haciendo
referencia a parte de las conclusiones del “Tercer parlamento de los niños y las niñas de 2005”, celebrado
como una manifestación en contra de la violencia, donde puede leerse que:
“…en nuestros planteles educativos son varios los docentes que practican castigos para corregir malas
conductas, argumentando que son medidas utilizadas por el propio bien de los niños, sin evaluar en algún
momento si esos castigos y la violencia empleada han corregido efectivamente a alguien.”/
Algunas otras evidencias de violencia extrema, pueden verse en estudios publicados por el Consejo Mexicano
de Investigación Educativa, como el de la investigadora Martha Patricia Prieto GarcÃ−a (2005), que
reseña que:
“…cuatro alumnos de secundaria, el 14 de febrero, fueron por una compañera para ir a una fiesta de la cual
no regresó. A las setenta y dos horas después, fue localizada aún con vida por la policÃ−a semienterrada
y con lesiones de ultraje. Los agresores hicieron su declaración a la prensa y dijeron que era una presumida y
que los querÃ−a ningunear. Estos estudiantes fueron confinados en el centro de rehabilitación para menores
infractores.”/
Por otra parte, un estudio de dimensiones transversales y de largo alcance que fue realizado por los
investigadores MarÃ−a Antonieta Aguilera GarcÃ−a, Gustavo Muñoz Abundez y Adriana Orozco
MartÃ−nez, (2007) todos ellos del Instituto Nacional para la Evaluación en México, (INEE) cuyos
resultados fueron publicados en el 2007, muestran la realidad que se vive en la escuelas primarias y
secundarias del paÃ−s, donde las manifestaciones de violencia, incluso ya rebasan los lÃ−mites de la escuela
y llega a las calles de las colonias y barrios de las principales ciudades del paÃ−s. Dicho estudio, ha sido
publicado bajo el titulo de “Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas
primarias y secundarias de México”, estudio en el cual, se señala que:
“…Se proporcionan datos puntuales sobre la magnitud de la violencia en las escuelas primarias y secundarias
del paÃ−s según la viven y la reportan los propios alumnos y docentes. El estudio es valioso, entre otras
cosas, porque permite dimensionar en el sentido de representar su incidencia de manera general y con una
perspectiva transversal el problema de la violencia en los planteles de educación básica de todo el paÃ−s,
además de que ofrece descripciones de lo que sucede en algunas escuelas secundarias especÃ−ficas,
integrando resultados de un acercamiento de gran escala (cuantitativo) con los de una aproximación de
pequeña escala (cualitativo). Asimismo, los resultados de dicho trabajo invitan a reflexionar
cuidadosamente acerca de una variedad de implicaciones en distintos aspectos asociados y sirven para
estimular la reflexión sobre el tema en el contexto de las escuelas mexicanas.”/
Eduardo Delgado Gurrola, (2007) Coordinador de la Red de Escuelas Asociadas de Tamaulipas y del
Programa Cátedras de la UNESCO, con sede en Ciudad Victoria Tamaulipas, señaló en entrevista
periodÃ−stica que:
“…La violencia escolar es una constante en las escuelas de Tamaulipas, es un mal persistente que llama a la
atención inmediata a la suma de esfuerzos institucionales, de padres de familia, de sociedad civil, pues son
los centros escolares los formadores de los seres humanos, que si bien es cierto, en primera instancia deben de
recibir en sus hogares un cúmulo de valores, es en la escuela en donde deber de ser reafirmados”/
Rolando Cruz GarcÃ−a, Doctor en Ciencias de la Educación y MaestrÃ−a en Investigación y
Administración de Instituciones Educativas, señala en una publicación reciente sobre los tipos de la
agresión escolar, que las investigaciones sobre acoso escolar en México son muy escasas y los problemas
de indisciplina y violencia no se han reportado en ningún estudio formal (Velázquez, 2005), por lo que no
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se tienen datos especÃ−ficos sobre el acoso escolar en nuestro paÃ−s./
En Nuevo León por ejemplo, no existen estadÃ−sticas de la SecretarÃ−a de Educación Pública sobre el
acoso escolar (bullying); sin embargo, cuatro de cada diez adolescentes sufren algún tipo de hostigamiento
psicológico o fÃ−sico cuando asisten a la escuela, de acuerdo con los hallazgos del doctor Luis A. Lucio
López, catedrático de la Preparatoria 16 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, quien realizó una
investigación con 1,600 estudiantes de nivel medio superior. Aunque no se tienen datos precisos sobre el
acoso escolar en el centro del paÃ−s y el resto de los estados, se han presentado situaciones que indican que
no estamos exentos de padecerlo, por lo que es necesario estudiar este fenómeno y actuar en consecuencia.
Por ejemplo en la ciudad de Monterrey, se han presentado ciertos eventos entre escolares en los que se ha
visto confirmada la importancia y urgencia de intervención en este sentido. El 22 de febrero de 2007 algunos
estudiantes de primero de secundaria de un colegio particular, vandalizaron la casa de uno de sus
compañeros. Este hecho es narrado asÃ−:
“...Dieciocho niños entraron a hacer destrozos a mi casa. Se les pidió que se fueran y no obedecieron.
Desde tirar cosas y tumbar muebles, hasta orinar y meter excremento en botes y embarrarlo dentro de la casa.
Comentó el padre del niño en una nota del periódico El Norte publicada el 7 de marzo (Castañeda,
2007). Este suceso ha causado revuelo en los colegios, las familias y la comunidad en general, por lo que se
han publicado diversos artÃ−culos concernientes al tema del acoso escolar.”
En Diciembre de 2007, la revista cientÃ−fica “Medigraphic, Artemisa en lÃ−nea”, publicó un abstract como
artÃ−culo de investigación, de un trabajo exploratorio realizado por la doctora Isabel A. Valadez Figueroa y
por el Maestro en Ciencias Noé González Gallegos, ambos investigadores en el campo de la salud, ella
con especialidad en Ciencias Sociomédicas en el Instituto Regional de Salud Pública, y él, en el Centro
Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, bajo la premisa de que la escuela
será una experiencia gratificante y positiva de acuerdo y en función del ambiente que logren crear tanto
alumnos como profesores. El estudio se realizó en seis escuelas oficiales, tanto de nivel secundario como de
bachillerato, donde los sujetos bajo estudio fueron alumnos seleccionados al azar en igual número de
género. El estudio fue de corte cualitativo utilizando diario de campo y audio grabación de las entrevistas,
diferenciando la información por niveles educativos.
De los resultados se destaca el hecho de que los alumnos mencionan que la violencia y la agresividad están
presentes en las relaciones de compañeros y que son las formas que prevalecen en el ámbito escolar. Es un
“todos contra todos” con episodios de carrilla por un tiempo para algunos y luego para otros y asÃ−
sucesivamente, sin explicar el por qué dejan a unos y arremeten contra otros sin distinción de género.
De manera textual señalan que los alumnos reconocen la existencia del maltrato en mayor o menor grado,
quienes lo expresan asÃ−:
“AquÃ− se respira agresividad por todos lados, de una u otra forma, a todos nos ha tocado ser
vÃ−ctimas…hay unos que se la pasan molestando a otros, les dicen cosas, los pelean, les roban, les tocan las
partes Ã−ntimas, los agarran de bajada […] todos al principio de año molestamos a uno, los grandes
molestan a los chicos, los de segundo a los de primero.”
Los autores reconocen y documentan los siguientes tipos de agresiones: FÃ−sicas, donde prevalecen los
empujones, los jaloneos, los pellizcos, los coscorrones entre otros. Verbales, las que incluyen burlas,
crÃ−ticas, apodos, insultos, choteo, recados obscenos, por celular, por señalar tan solo algunos.
Psicológicas, donde sobresalen el rechazo, la ridiculización, la discriminación, las amenazas, la
marginación, los chismes y rumores, y todo aquello que socave la autoestima, su seguridad y
autoafirmación. Sexuales, las que fueron reconocidas y mejor detalladas por las jovencitas, como,
acercamientos libidinosos, besos morbosos, frotamientos en partes Ã−ntimas, mostrar imágenes
pornográficas, entre otras situaciones de igual importancia. Además de las manifestaciones anteriores,
16
describen daños a la propiedad como robo de dinero, de plumas y lápices, de instrumentos de estudio entre
otros.
De acuerdo con los autores, las manifestaciones de violencia están presentes en todas las escuelas de
múltiples formas, ya que esta ha dejado de ser una expresión de incidentes esporádicos para convertirse en
una realidad multiforme, diversa, cambiante y presente en las interacciones que se dan diariamente entre los
alumnos.
1.2.4 La situación en Sinaloa
Es importante mencionar que a pesar de que Sinaloa tiene uno de los mayores Ã−ndices de violencia social a
nivel nacional, y la evidencia de que muchos de los delitos de alto impacto son cometidos por jóvenes, aún
no se han realizado estudios serios de largo alcance y cobertura en las escuelas de educación básica y de
bachillerato existentes, o al menos, no se conoce publicación alguna al respecto, lo que resulta necesario
dada la situación de violencia que prevalece en la entidad de algunos años a la fecha.
En el mes de Junio de 2009, la Fundación Sociedad Educadora de Sinaloa, A.C. auspició el Taller
“Momento de Decisión” como parte del programa de jóvenes voluntarios y el programa de prevención de
adicciones, y en la ceremonia de clausura y entrega de reconocimientos, a directores de escuelas y
participantes, el Lic. Carlos Báez, entonces Subsecretario de Seguridad Pública reveló algunas cifras
alarmantes, entre las que destacan que alrededor de 2 de cada 4 personas que delinquen por primera vez, son
jóvenes entre los 16 y los 27 años de edad.
Ante la ausencia de estudios serios que nos ayuden a delimitar la situación real de este problema en nuestro
estado, se ha recurrido a la consulta de notas periodÃ−sticas, sobre todo de personas vinculadas a
instituciones públicas, como el Sindicato de maestros y la SecretarÃ−a de Seguridad Pública del Estado.
En efecto, en el mes de agosto de 2010, el Profesor Jaime Quiñónez Muñoz, dirigente de la sección 27
de SNTE, comentó que los niños sobresalientes son quienes más sufren problemas de “bullying” o acoso
escolar en las escuelas, por parte de sus propios compañeros, ya que por lo general, son los más serios y
los más tÃ−midos y además, por ser los más inteligentes, sus compañeros los ven como la torta del
salón. […] Este problema es una cultura que no ha podido ser erradicada de las escuelas, debido a que
anteriormente los maestros no recibÃ−an capacitación para tratar este asunto, por lo que en lugar de ir
disminuyendo, se fue agravando. Sin embargo, a través de la Fundación SNTE, los maestros del estado
reciben capacitación para que sepan tratar este problema, y por lo pronto se realizan cursos en Mazatlán,
Culiacán, Guasave y Los Mochis, pero esperan reforzarlo el próximo ciclo escolar y llevarlo a maestros de
otros municipios. Con relación a este curso añadió que la idea es reforzarlo el próximo ciclo escolar y
poder llevarlo a otras ciudades, y que va dirigido principalmente a los maestros y será impartido por gente
profesional, gente que tenga la capacidad de poder orientar a nuestros compañeros maestros”./
Por su parte, Verónica RamÃ−rez Barrera, coordinadora de Difusión de la Dirección de Vinculación y
Difusión de la SecretarÃ−a de Seguridad Pública del estado de Sinaloa, comentó en conferencia
periodÃ−stica que ha detectado al menos a diez niños vÃ−ctimas de acoso escolar o bullying, en los niveles
de primaria y secundaria. Manifestó igualmente, que los ofendidos fueron atendidos por instituciones como
el Centro para Atención y Prevención de Violencia Intrafamiliar y el Instituto Sinaloense para la Mujeres y
que como parte del trabajo de concientización, se ha trabajado con 18 mil 902 personas entre alumnos,
maestros y padres de familia, pues los padres de familia necesitan saber qué es lo que sus hijos viven en las
escuelas y qué medidas deben tomarse para protegerlos y que ellos se defiendan y vivan de mejor manera y
no sea peleando. Los padres de familia, detalló, pueden darse cuenta que su hijo es vÃ−ctima del bullying,
cuando el menor no quiere ir a la escuela, baja su rendimiento escolar o constantemente dice que se siente mal
mientras está en clase.”/
17
Por su parte, Miguel Ôngel Millán Plaza, director de la Fundación SNTE de la Cultura del Maestro
señaló que 6 de cada 10 jóvenes del nivel básico se convierten en algún momento en vÃ−ctimas por
parte de alguno de sus compañeros. También señaló que una de las caracterÃ−sticas para que se dé
el bullying, es que la vÃ−ctima tenga alguna discapacidad, o una diferencia, ya sea religiosa, clase social o
étnica, y que dicha diferencia se perciba dentro de un grupo, donde por lo general, también participa el
atacante o abusador, quién es una persona más grande, más inteligente y que utiliza estos recursos para
abusar.
Explicó que de acuerdo a una investigación realizada en el 2010 sobre el bullying y sus implicaciones en el
contexto de la educación básica, destacó que un 80 por ciento de los estudiantes hombres son agredidos, y
que la violencia fÃ−sica se da más dentro del salón de clases de la escuela. Detalló que cada vez son
más alarmantes los tipos de agresiones que se dan desde el nivel preescolar sin importar el nivel
socioeconómico, además de que utilizan la tecnologÃ−a como medio para la victimización.
Manifestó además que este fenómeno lo ha venido previniendo desde primaria, pero donde detona y causa
más conflictos es entre los 12 y los 16 años de edad, que es la etapa de secundaria. El primer paso que
todos los padres de familia deben de dar, es darse cuenta que cuando sus hijos les digan: “no quiero ir a la
escuela”, ya que por lo general podrÃ−a ser una primera señal de que su hijo es vÃ−ctima del bullying.”
Comentó que el bullying en las escuelas ha dejado graves consecuencias, sólo hay que recordar la muerte
de José MartÃ−n Jiménez Tapia, de 12 años, el pasado 9 de enero de 2010, estudiante del grupo 1K de
la Escuela Secundaria Técnica Industrial 75, ubicada, en el sector Barrancos en Culiacán Sinaloa y
quién durante una riña fue golpeado salvajemente por otro alumno hasta quedar inconsciente. También,
el suicidio de Celia "N", de 14 años de edad, del municipio de El Fuerte, quien a decir de los especialistas,
fue vÃ−ctima del bullying, siendo algunas de las causas para quitarse la vida ahorcándose en el salón de
clases el 30 de septiembre de 2010.”/
Con lo anterior, puede verse que los efectos de la violencia escolar no están ausentes en nuestro paÃ−s ni en
la entidad. Sin embargo, aún no se han definido polÃ−ticas educativas tendientes a erradicar este lacerante
problema social, por lo que resulta necesaria la elaboración de estudios pertinentes que vengan a conformar
criterios de solución factibles a corto y mediano plazo.
El presente estudio hace énfasis en la percepción de la violencia escolar que vivieron un grupo de
jóvenes universitarios en su etapa de secundaria, y cuyos efectos en sus conductas actuales pueden ser
medidos en términos de significados y actitudes frente a su responsabilidad como estudiantes, los que
podrán ser considerados, como aspiración legÃ−tima del autor, por la autoridad educativa estatal con el
propósito de establecer medidas de control dentro de las escuelas de este nivel y medidas de apoyo en los
ámbitos familiares.
1.3 Definición del problema
Las manifestaciones de agresión y violencia escolar que tienen lugar entre los estudiantes del nivel básico,
constituye un asunto importante para la sociedad que debe ser atendido antes de que se convierta en una
patologÃ−a más difÃ−cil de erradicar. Es un problema que ha sido atendido desde el discurso pedagógico
por las autoridades escolares, y nada nos lleva a pensar que haya aumentado o disminuido o incluso que se
haya corregido, pues todo indica que es un tema del que pocos quieren hablar y por lo mismo, no se tipifica ni
se estudia adecuadamente.
Aun asÃ−, no porque siempre haya existido debe tolerarse, por lo que podemos afirmar que siendo un
problema de carácter social en los niños que asoman a la pubertad y la adolescencia, su solución debe
abordarse desde una perspectiva multifactorial, donde intervengan al menos, las instancias socializadoras que
se indican a continuación:
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• Gobierno. Las autoridades educativas,
• Familia. Las asociaciones de padres de familia,
• Escuela. Los directivos y el personal docente
• Medios de Comunicación. Prensa escrita, Radio y Televisión
• Organismos no gubernamentales, Diversas Organizaciones de la sociedad civil
Cada una de estas instancias de socialización, tienen un rol dentro de la sociedad en la que actúan, y es su
deber establecer sinergias adecuadas para la real solución de los problemas que afectan la vida interior, es
decir el proceso natural de convertirse en personas, pues como bien señala Carl Rogers (1998) en una de sus
obras:
“…El niño posee un sistema innato de motivación llamado tendencia a la actualización, que es propia de
todo ser viviente, tendencia actualizante que dirige el desarrollo de cualquier organismo hacia la autonomÃ−a.
Este proceso no es solo para preservar la vida sino que es un mecanismo que tiende a la superación, por lo
tanto, se basa en la idea de una potencialidad inherente a crecer, tanto en el orden personal como
filogenético de la especie.” /
1.3.1 Preguntas de análisis
Lo que se busca en la investigación, es encontrar evidencias de como las manifestaciones de carácter de los
jóvenes universitarios, sus conductas, comportamientos y su rendimiento escolar actuales, tienen relación
directa con el rol que jugaron en la época de estudiantes de la escuela primaria e incluso, en su adolescencia
en la de secundaria y bachillerato, siendo los más conocidos, los de agresor, victima o de testigo.
Bajo lo antes señalado, las preguntas centrales de la investigación son las siguientes:
• ¿Qué significados tienen actualmente para los jóvenes universitarios, los conceptos asociados a su
desarrollo personal, como personalidad, agresividad, violencia en la escuela entre otros?
• ¿Cómo recuerdan los jóvenes universitarios, sus experiencias de vida relacionadas con la violencia
escolar que se vive en las escuelas del nivel básico?
• ¿Cuáles fueron los roles que jugaron en su etapa de escolares de nivel básico, en aspectos de la
violencia escolar, los jóvenes universitarios entrevistados?
• ¿Cómo perciben los efectos de sus experiencias relacionadas con la violencia escolar, según el rol que
hayan vivido?
• ¿Qué cambios conductuales son los más frecuentes en las personas adultas derivados de sus
experiencias de vida sobre la violencia escolar?
• ¿Qué relación existe entre la violencia escolar vivida en el nivel básico y el rendimiento
académico de los jóvenes universitarios?
1.3.2 Expresión del problema
Hasta este punto, y de acuerdo como lo señalan los principios de toda investigación de carácter
cualitativo, se tiene muy clara la idea de lo que se pretende investigar, por lo que considerando las preguntas
de análisis antes señaladas, el problema a resolver puede expresarse de la manera siguiente:
“¿Que relación existe entre las experiencias de violencia escolar cualesquiera que haya sido el rol que los
jóvenes estudiantes vivieron en su etapa del nivel básico y bachillerato, con sus actitudes y conductas y sus
responsabilidades como estudiantes universitarios?”
Puede observarse que en el planteamiento del problema, se pone en evidencia la necesidad de conocer las
experiencias sobre violencia escolar, mas como un medio de relación con sus conductas, y no como
elementos causales de sus motivaciones actuales, incluyendo en estas su responsabilidad como estudiantes de
19
nivel profesional.
1.4 Naturaleza y alcance de la investigación
El estudio, es eminentemente cualitativo, ya que se fundamenta en la percepción que cierto número de
alumnos seleccionados como representativos dentro de la Universidad de San Miguel, tienen acerca de sus
experiencias en torno al fenómeno de la violencia escolar, y la posible conexión de los resultados que se
obtengan, con las evidencias documentales que de ellos se tiene en lo referente a su aprovechamiento escolar
y como promotores de ambientes de clima escolar prevaleciente dentro de la universidad de San Miguel. La
naturaleza de la investigación es de carácter longitudinal, ya que ubica el nivel de percepción de los
estudiantes actuales, con una edad promedio de 20 años, en sus comportamientos como estudiantes de
secundaria (entre 11 y 13 años de edad) y de preparatoria (entre 16 y 18 años de edad).
Como una forma de reiterar la importancia de analizar las conductas en estas edades es que de acuerdo con
Fernando Corominas (1989) es que entre las caracterÃ−sticas de los jóvenes en esas edades, es decir, entre la
pubertad y el comienzo de la adolescencia los niños están sujetos:
“…al descubrimiento del sÃ−-mismo, del yo- espÃ−ritu, la crisis del desarrollo, la edad de las
contradicciones, el comienzo de la independencia, una época en la que el egoÃ−smo prevalece y la segunda
afirmación del yo vuelve a ser natural. Y en el siguiente orden de edad, cuando el estudiante ya ingresa al
bachillerato, de nueva cuenta se encuentra ante situaciones de rebeldÃ−a, inseguridad, obstinación e
independencia, las que se manifestarán al mismo tiempo que una mayor capacidad de reflexión, anhelos de
ser admirado, preocupación por lo social.”
1.5 Justificación del estudio
Una vez conocidos los resultados de la investigación, la Universidad de San Miguel, institución donde se
realizó el estudio, se tendrán elementos suficientes para conformar uno o varios programas de
intervención que ayuden a detectar la problemática de los jóvenes, y establecer programas de apoyo para
elevar su rendimiento escolar con base en nuevos hábitos de estudio e investigación.
Entre los programas de apoyo que pueden implementarse a favor de los jóvenes universitarios, sobre todos
aquellos en los que se detectan actitudes y comportamientos en el perÃ−odo de inducción, se puede
señalar a priori, la incorporación de un taller que les ayude a entender mejor su responsabilidad como
estudiantes universitarios y mejorar sus conductas y actitudes y motivaciones frente a la vida, y durante el
proceso formativo de su carrera, algunos programas de motivación a manera de seminarios sobre
problemáticas actuales que aún sin ser del ámbito de su especialidad, los concientice de la responsabilidad
social a la que se deberán en el futuro inmediato siendo profesionistas. Sin duda que los beneficios
inmediatos podrán ser poco percibidos, pero en el largo plazo se mejorarÃ−a los aspectos de conductas y
procesos de adaptación a la vida universitaria y profesional.
Por otro lado, y de manera complementaria, los resultados del estudio pueden ser dados a conocer a los
encargados del sistema de educación básica de la SecretarÃ−a de Educación Pública y Cultura, sobre
todo a quienes coordinan escuelas secundarias, con el fin de que puedan elaborarse estudios de mayor
envergadura que nos ayuden a identificar el nivel y grado de avance de este problema en los estudiantes de
este nivel, y con ello, empezar a establecer programas de prevención en coordinación con las familias y
otros grupos que participan en las diversas instancias de socialización, como podrÃ−an ser clubes de
servicio, organizaciones no gubernamentales, iglesias, medios de comunicación y empresas entre otras.
1.6 Propósito general
Con el presente estudio, se busca conocer las opiniones, significados y experiencias, de un grupo de jóvenes
20
universitarios, unos (Grupo B) que se distinguen por tener un bajo perfil como estudiantes, una escasa
responsabilidad en el cumplimiento de sus deberes más elementales, un bajo nivel de rendimiento escolar y
una clara tendencia a validar calificaciones por medio de los exámenes extraordinarios, reflejo inequÃ−voco
de que aún no tienen claro su plan de vida y carrera profesional, todo ello, contrastado con otros jóvenes
(Grupo A) con caracterÃ−sticas muy similares en cuanto al número y distribución de género, y que se
distinguen por mantener un alto perfil como estudiantes, buena conducta en sus relaciones interpersonales con
sus compañeros y profesores, buenas calificaciones y en general, un claro propósito de vida.
Son evidentes también otros propósitos más particulares y que se vinculan estrechamente con el
quehacer profesional del sustentante, y estos son, de alguna manera, influidos por ser el fundador y Rector de
la Universidad de San Miguel, y la responsabilidad social que ello conlleva. Es por ello que como propósito
adicional, podemos decir que las evidencias que se obtengan a través del presente estudio, serán de alta
utilidad en el futuro inmediato para la conformación de programas de carácter extracurricular, que le
permitan a la institución, rescatar a los estudiantes que caen en el perfil del grupo B señalado en primer
término, sobre todo por el hecho de que la Universidad de San Miguel, busca distinguirse por la calidad de
sus egresados una vez en ejercicio de su vida profesional.
Por último, entre los propósitos de la presente investigación, se incluye que es un requisito insoslayable
para la obtención del grado de Doctor en Desarrollo Humano, nivel de estudios promovido por el Instituto de
Desarrollo Humano e Investigación, IDEHI de Culiacán Sinaloa, México, y demostrar mediante el
mismo, que es factible a través de estudios de esta naturaleza, que estudiar al ser humano a través de sus
actitudes, conductas y motivaciones, es una tarea que debe estar presente de manera permanente en todas las
instituciones de educación superior.
CAPÃ TULO II
ENFOQUE TEÃ RICO DE LA INVESTIGACIÃ N
2.1 De la PsicologÃ−a del ser humano
Ser humano es la connotación con la cual describimos al hombre en las distintas visiones cosmogónicas,
como son los aspectos externos, a saber: fÃ−sicos y biológicos, e internos: como los emocionales, mentales
y espirituales. Es el cumplimiento de la unidad en la diversidad, de la expresión de la vida en múltiples
manifestaciones, incluyendo el mundo de lo social, instancia frente a la cual, el hombre se desenvuelve como
ser humano y fundamentalmente el lugar en el que logra convertirse en persona, según la visión de Carl
Rogers en su libro intitulado de la misma manera.
HabrÃ−a que decir que la imagen que el hombre proyecta de sÃ− mismo en el contexto social donde se
desenvuelve, no es una creencia que venga desde afuera, sino que es el conjunto de ideas prácticas,
plasmado de valores y fines que constituyen la auto-interpretación que hace de sÃ− mismo el ser humano.
No hay ningún hombre que exista sin tener que comprenderse a sÃ− mismo, de interpretar sus realidades
subjetivas que se encuentran en su psique, anidadas en forma de recuerdos en su memoria, las que externamos
cuando son satisfactorias y escondemos cuando no son experiencias gratificantes.
Una de las grandes diferencias que distinguen al ser humano del resto del reino animal, tiene relación con la
conciencia, pues mientras que los animales están consientes de que lo son, se reconocen en manada e incluso
tienen sus propios códigos de comunicación, el ser humano es el único que puede manifestar una
conciencia moral que implica la capacidad de juzgar la moralidad, es decir, su orientación hacia el bien o
hacia el mal de la conducta propia o ajena. La conciencia humana pasa a ser consciencia, cuando además de
autoconocerse es capaz de juzgarse en sus acciones, desplegando con ello su racionalidad e inteligencia,
cualidades que están muy alejadas del instinto propio de los animales.
21
De esta manera, utilizando la consciencia, es como el ser humano a través de sus percepciones,
aprendizajes, vivencias, y recuerdos, se identifica con su ser real y conforma una personalidad que presenta
como su yo personal ante la sociedad en la que convive. De ahÃ− la importancia de abordar, aunque sea de
manera breve, los aspectos de percepción, memoria y recuerdo como fenómenos que se dan en la vida
interior del ser humano; como un preámbulo del estudio de sus conductas y motivaciones hacia la agresión
y la violencia.
2.1.1 La percepción, generalidades del concepto
El concepto percepción proviene del latÃ−n “perceptio” y está referido a la acción y efecto de percibir a
través de uno o más de los sentidos, alguna o algunas imágenes, impresiones o sensaciones externas, que
generan en el sujeto una experiencia de comprensión y conocimiento de su realidad circundante. Este
concepto, mantiene afinidades y concordancias con otros conceptos como son: aprehensión, cuyo significado
está relacionado con la apropiación que hace el sujeto cognoscente de aquello que se le presenta en su
propia realidad y lo suma como un conocimiento para si mismo.
Especialistas en el estudio de la psicofisiologÃ−a afirman que los sentidos del hombre, como son visión,
olfato, gusto, tacto, y audición, y que son estudiados como parte periférica del sistema nervioso central,
están conformados por un cierto número de células especializadas que tienen receptores que reaccionan
a estÃ−mulos especÃ−ficos/y por lo mismo, condicionan la experiencia en cada sujeto que aprende, podemos
afirmar que tanto el fenómeno de la percepción como de la aprehensión, son complementarios, pues se
incluyen mutuamente, ya que percibir es aprehender la realidad a través de los sentidos.
Lo anterior, es comprensible, ya que por ejemplo, la sensación que tenemos de un aroma determinado, es la
misma, siempre y cuando, nuestro olfato opere uniformemente, es decir, que no sufra alteraciones funcionales
de alguna consideración. Pero si ese aroma se asocia a situaciones o impresiones particulares, con una
importante carga emocional o cognitiva, es probable que adquiera otro significado en términos de la
percepción que se tenga del mismo.
Retomando el concepto de la percepción, diversas investigaciones han demostrado que algunos factores
básicos de la percepción son biológicos y en la mayorÃ−a de los casos cumplen funciones adaptativas, en
tanto que otros estudios han demostrado que la percepción es el resultado, en gran medida, de la ampliación
y/o readaptación de las capacidades perceptivas innatas. Entre éstos últimos, Morales Ballesteros (2002),
señala en su obra “FilosofÃ−a, aprender a filosofar” algunos aspectos sobre este fenómeno de la
percepción, haciendo énfasis en que ésta:
“…nos permite entrar en relación con la realidad en la que se desenvuelve nuestra vida y que tanto la
memoria como la imaginación son las facultades que organizan las informaciones recibidas para hacer eficaz
nuestra interacción con el medio. Pero la realidad que percibimos se muestra problemática, incierta,
sorprendente y continuamente nueva, nos plantea problemas que nos exigen un esfuerzo permanente de
acomodación y nos vemos obligados a ensayar y desarrollar todo tipo de conducta para solucionarlos.”
En conclusión, y a esta altura del análisis, puede decirse que el fenómeno de la percepción, es un acto
eminentemente humano que condiciona el aprendizaje que el ser humano hace de su realidad circundante a
través de los sentidos, y que lo asimila (aprehende) de acuerdo con el nivel y grado de influencia que el
medio ambiente genera sobre el individuo, es decir, que la forma como percibimos el “todo” que nos rodea,
influye en la capacidad de aprehensión de los estÃ−mulos que recibimos y procesamos como conocimiento.
2.1.1.1 Definición
De acuerdo a lo señalado por A.A. Smirnov, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev y B.M. Tieplov (1960), la
percepción se define como:
22
“El reflejo del conjunto de cualidades y partes de los objetos y fenómenos de la realidad que actúan
directamente sobre los órganos de los sentidos.”
Estos mismos autores, señalan que la percepción, como fenómeno cognitivo, es decir, que nos genera un
conocimiento, se complementa y perfecciona en un mayor o menor grado, con los conocimientos previamente
adquiridos por experiencias anteriores.
Con el propósito de aportar un particular punto de vista, y considerando nuestras experiencias y vivencias
sobre el tema, aportamos nuestra propia definición, sobre el fenómeno de “percepción”, sobre la cual, se
fincará el análisis subsecuente sobre el tema. En este sentido, entendemos que la percepción, es:
“Un proceso cognitivo que le permite al ser humano, interpretar, comprender y procesar todo tipo de
información que emana del entorno a través de un mecanismo de selección y organización de
estÃ−mulos del ambiente, con el fin de adquirir, por este medio, una serie de experiencias significativas.”
Recordar las experiencias percibidas sobre un fenómeno determinado y que hayamos vivido en el pasado
reciente, nos proporciona un conocimiento de la realidad actual y nos ubica como personas experimentadas
respecto al fenómeno que se estudia.
De esta manera, podemos ver que a diferencia de la definición dada por Smirnov y otros, las palabras clave
que sobresalen son: Proceso cognitivo, selección y organización de información, adquisición de
experiencias significativas y recuerdo de las experiencias pasadas.
AsÃ−, le damos un significado especial al recuerdo de lo aprehendido y sobre todo, vivido, que dejó una
experiencia, buena o mala, pero significativa, en la vida del individuo.
Es muy común que un mismo fenómeno o situación sea percibido de manera distinta por dos o más
personas, esto es asÃ− en virtud de que los patrones culturales aprendidos le permiten a cada uno reafirmar su
individualidad y nivel de conciencia frente a los fenómenos mismos. E incluso, a pesar de que el fenómeno
haya sido percibido de la misma manera, también es común que pasado algún tiempo, este sea recordado
de manera distinta y por lo mismo, la interpretación que se le de también sea diferente. Esto se explica por
el hecho de que a pesar de que las personas reciban los mismos estÃ−mulos del medio ambiente a través de
sus cinco sentidos, en algún momento especÃ−fico, cada persona en particular presta atención en forma
selectiva a ciertos aspectos del medio y de la misma manera, pasan por alto otros. Esto último se explica por
el llamado “efecto Zeigarnik”/
El proceso de selección de una persona comprende tanto factores internos como externos, filtrando las
percepciones sensoriales y determinando cuál recibirá la mayor atención. Después, la persona organiza
los estÃ−mulos seleccionados en patrones significativos.
La forma en que las personas interpretan lo que perciben también varÃ−a en forma notable. La
interpretación que hace una persona de los estÃ−mulos sensoriales que recibe, conducirá una respuesta,
que sea manifiesta (acciones) o encubierta (motivación, actitudes y sentimientos) o ambas. Esto significa que
cada persona en particular, selecciona y organiza los estÃ−mulos sensoriales de manera diferente y, por lo
tanto, llega a interpretaciones y respuestas diversas.
La diferencia de percepción ayuda a explicar por qué las personas se comportan en forma distinta en la
misma situación. Con frecuencia se perciben las mismas cosas de manera diferente y las respuestas de
comportamiento dependen, en parte, de dichas diferencias.
2.1.1.2 Principales teorÃ−as sobre la percepción
23
De manera breve y enunciativa, se analizarán tres de las principales corrientes de pensamiento que explican,
cada una por su lado, el fenómeno de la percepción, aclarando que en esencia, coinciden en el hecho de que
quien percibe un fenómeno, objeto o situación determinada, logra un aprendizaje que le condiciona en sus
conductas.
2.1.1.2.1 TeorÃ−a cognitiva
Esta es una de las principales corriente de la psicologÃ−a que se ha movido desde la orientación del
comportamiento a la orientación cognitiva. Similarmente, el énfasis de entender e interpretar el
comportamiento del individuo ha progresado de un acercamiento reforzado a un acercamiento cognitivo.
Esta teorÃ−a es el fundamento de las modernas teorÃ−as del aprendizaje, sobre todo del constructivismo que
incluye el concepto del aprendizaje significativo, donde el individuo que aprende y se construye a sÃ−
mismo, selecciona aquella información que percibe de su medio externo, la asocia a la ya conocida y
finalmente obtiene un nuevo conocimiento.
La teorÃ−a cognitiva es una corriente de pensamiento teórico que se encarga del estudio de los procesos
mentales implicados en el aprendizaje y en ese sentido, estudia los mecanismos básicos y profundos por los
que se elabora el conocimiento en las personas. Va desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la
formación de conceptos y razonamiento lógico. En este sentido, por cognitivo se entiende el acto de
conocer y comprender, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la
información recibida a través de los sentidos.
La percepción, desde la teorÃ−a cognitiva, es un fenómeno de cómo los individuos ven y le dan sentido a
su ambiente. La percepción es sobre la selección, organización e interpretación del estÃ−mulo de los
individuos de manera que ellos pueden comprender el mundo. Leslie de Chernatony (1993), nos da un buen
ejemplo de la percepción desde el punto de vista de la teorÃ−a cognitiva y desde el enfoque de la
mercadotecnia. Ã l nos dice que:
“Los individuos están expuestos cada dÃ−a a un tremendo número de estÃ−mulos, pues una
investigación ha demostrado que un dÃ−a tÃ−pico cada consumidor está expuesto a más de 550
comerciales, sin contar con los miles de otras estimulaciones no-comerciales que encuentra. Dentro de este
bombardeo sus órganos sensoriales seleccionan a aquellos estÃ−mulos que llaman más su atención, ya
que hay una interpretación de los estÃ−mulos que son influenciados por actitudes, valores, motivos y
experiencias pasadas asÃ− como el carácter del mismo estÃ−mulo. Los estÃ−mulos entonces, son
seleccionados, organizados e interpretados.”/
2.1.1.2.2 TeorÃ−a asociacionista
Bajo esta denominación se conocen las aportaciones a la psicologÃ−a de diversos autores filósofos de la
humanidad, desde Aristóteles que planteaba un estudio de cómo asociar una idea con otra, pasando por los
representantes del empirismo inglés, como John Locke y David Hume, que subrayaron la importancia de
las asociaciones en la percepción sensorial. Continuando la lÃ−nea de la historia, el asociacionismo ha
derivado hasta nuestros dÃ−as en que el término alude a la asociación que se establece entre un
estÃ−mulo y la correspondiente respuesta.
Esta teorÃ−a, considera la percepción como un mosaico de sensaciones, ya que señalan que primero se
perciben las sensaciones aisladas y luego el cerebro asocia estas sensaciones para construir la percepción
global del objeto. En este sentido, se dice, que el sujeto que percibe adopta un papel pasivo.
La teorÃ−a asociacionista parte del principio de que relacionamos ciertas cosas en la memoria, en el
pensamiento y en toda la vida mental, simplemente porque en nuestra experiencia original de las mismas se
24
presentan vinculadas; y puesto que nuestros primeros encuentros con las cosas tienen lugar a través de los
sentidos. Los asociacionistas sostienen que toda la complejidad de la vida mental puede reducirse a las
impresiones sensoriales, es decir, a los componentes elementales de la conciencia en su vinculación con la
experiencia.
2.1.1.2.3 TeorÃ−a Gestalt
De manera previa, se señala que el concepto “Gestalt” es un término de origen alemán, sin
traducción directa al español, cuyo significado aproximado se relaciona con los conceptos “forma”,
“totalidad”, “configuración” e “integración.” Esto significa que la forma o configuración de cualquier cosa
está integrada por dos elementos sustantivos, que vienen a ser “la forma” y “el fondo”; situación que se
percibe de manera cotidiana en todo aquello que percibimos de manera objetiva. Un buen ejemplo serÃ−a la
pintura de Jean François Millet, “El Ôngelus” donde las formas son la pareja orando junto a sus
instrumentos de labranza, y el fondo, serÃ−a el campo y la capilla al final del horizonte.
Una caracterÃ−stica de este enfoque de la percepción, sobre todo cuando ambos elementos se encuentran en
el mismo plano, es que forma y fondo pueden invertirse mediante la manipulación del “enfoque” del
observador, a voluntad del mismo.
Desde el punto de vista de esta teorÃ−a, los individuos perciben los estÃ−mulos como un todo y no de
manera aislada, de ahÃ− que se afirme que al percibir el ser humano un conjunto de sensaciones, éste las
organiza en una Gestalt, es decir en una forma completa o total.
2.1.1.3 Su enfoque en el presente estudio
Como se ha podido observar en los puntos anteriores sobre la percepción, su tratamiento teórico ha estado
desde hace muchos años en el ámbito de la psicologÃ−a y la psicofisiologÃ−a. Luz MarÃ−a Vargas
Melgarejo/ (1994) es una profesora universitaria que ha definido el concepto siguiendo las ideas de (Allport,
1974, Cohen y Ward, 1973, Ardila, 1980, Day, 1981 y Rock, 1985) de la manera siguiente:/
“Se entiende por `percepción', el proceso cognitivo de la conciencia que consiste en el reconocimiento,
interpretación y significación para la elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del
ambiente fÃ−sico y social, en el que intervienen otros procesos psÃ−quicos entre los que se encuentran el
aprendizaje, la memoria y la simbolización.”
Vargas Melgarejo señala también, que dentro de la psicologÃ−a, se ha generado una nueva corriente de
pensamiento que habla sobre el concepto de “percepción social” para designar el fenómeno donde el
individuo “aprehende”, por influencia de los distintos factores sociales, ambientales y culturales en los que se
desenvuelve. Añade la autora que:
“…lo que finalmente hacen los individuos, es abordar otros aspectos sociales como las creencias, las
actitudes, las opiniones, los valores o los roles sociales.”
En otra parte del análisis sobre la naturaleza de la percepción, la autora señala que:
“En las últimas décadas el estudio de la percepción ha sido objeto de creciente interés dentro del
campo de la antropologÃ−a, sin embargo, este interés ha dado lugar a problemas conceptuales pues el
término percepción ha llegado a ser empleado indiscriminadamente para designar otros aspectos que
también tienen que ver con el ámbito de la visión del mundo de los grupos sociales, independientemente
de que tales aspectos se ubiquen fuera de los lÃ−mites marcados por el concepto percepción. Es común
observar en diversas publicaciones que los aspectos calificados como percepción corresponden más bien al
plano de las actitudes, los valores sociales o las creencias.”
25
Para los fines de nuestro estudio, la percepción, está referida a ambos enfoques, por un lado al recuerdo de
las vivencias propias en torno a las experiencias de violencia escolar en su etapa de la pubertad, como un acto
puro de memoria, pero sobre todo, relacionado con los significados que hoy en dÃ−a tienen sobre los
conceptos implicados alrededor de dichas experiencias, las que si fueron traumáticas, dejaron una secuela, o
en su caso, pudieron ser superadas.
Se reitera que el tema de estudio es el de la violencia que se genera en la escuela y que tiene como trasfondo
la competencia o la reafirmación de género, y donde no subyacen aspectos de daño deliberado como
serÃ−a el caso del bullying, que hoy en dÃ−a es considerado como una patologÃ−a de carácter social, pues
quién lo practica lo hace para satisfacer un problema de supremacÃ−a sobre los demás a quienes
victimiza con sus actitudes agresivas, infundiendo miedo por medio de golpes o amenazas.
Confirmando lo anterior, y siguiendo las ideas de Vargas Melgarejo, no podemos dejar de señalar que uno
de los elementos importantes que definen la percepción es el reconocimiento de las experiencias cotidianas.
Esto, ella lo explica asÃ−:
“…El reconocimiento es un proceso importante involucrado en la percepción, porque permite evocar
experiencias y conocimientos previamente adquiridos a lo largo de la vida con los cuales se comparan las
nuevas experiencias, lo que permite identificarlas y aprehenderlas para interactuar con el entorno.”
2.1.2 CategorÃ−as de referencia
2.1.2.1 Memoria y recuerdo
La memoria es una facultad del individuo que está Ã−ntimamente ligada con el fenómeno de la
percepción, pues es mediante ésta como se establecen las relaciones de ciertos estÃ−mulos actuales, con
percepciones vividas con anterioridad o a la inversa, ciertas percepciones que se viven de manera cotidiana,
generan estÃ−mulos en la memoria como sensaciones ya conocidas. Es la razón por la cual es importante
explicar, aunque sea de manera breve, algunos aspectos relacionados con la memoria, pues será mediante
esta facultad humana como la investigación logrará que los sujetos bajo estudio, respondan a las preguntas
especÃ−ficas que se les planteen en cada uno de los instrumentos o cuestionarios preelaborados.
La memoria es una función del cerebro y, a la vez, un fenómeno de la mente que permite al organismo
codificar, almacenar y recuperar información para ser utilizada en diversos procesos del desarrollo del
individuo. Como explicación biológica simple, puede decirse que la memoria surge como resultado de las
conexiones sinápticas repetitivas entre las neuronas, lo que crea redes neuronales o potenciación a largo
plazo.
De acuerdo con una serie de artÃ−culos consultados/ La memoria permite retener experiencias pasadas y,
según el alcance temporal, se clasifica convencionalmente en:
• Memoria a corto plazo, (consecuencia de la simple excitación de la sinapsis para reforzarla o
sensibilizarla transitoriamente),
• Memoria a mediano plazo y,
• Memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a la
activación de ciertos genes y a la sÃ−ntesis de las correspondientes).
En términos prácticos, los recuerdos, están ligados a la memoria, pues es ésta el lugar que sirve de
almacenaje de todos aquellos sucesos, hechos o fenómenos que le hayan significado al individuo una
experiencia determinada.
En este sentido, los recuerdos son imágenes del pasado que se archivan en la memoria y que nos sirven para
26
traer al presente algo o a alguien. Se definen también como una reproducción de algo anteriormente
aprendido o vivido, por lo que están vinculados directamente con la experiencia.
Cuando el recuerdo de las vivencias, sean éstas positivas o negativas continúan frescas en la memoria del
individuo, sirve como elemento para la conformación de una conducta social determinada. Esta es la
explicación del por qué algunas personas que tuvieron experiencias como vÃ−ctimas, testigos o agresores
en su etapa de pubertad, cuando son adultos continúan narrando la historia tal y como la vivieron, y muchas
de las veces con un mal sabor de boca al respecto. Según el psicoanálisis, el aferrarse a un recuerdo puede
generar depresiones y, en casos extremos, incluso una ruptura con la realidad actual.
Los recuerdos de un colectivo humano nos dan una aproximación más cercana de la realidad que la propia
historia, ya que ella suele saltarse los hechos individuales para centrarse en los acontecimientos más
generales.
Las impresiones y los recuerdos que tienen las personas sobre hechos de la infancia, asÃ− como la
educación otorgada en el hogar junto con la recibida dentro de la comunidad y las variadas experiencias
vivenciadas, tanto en la niñez como en la adolescencia, influencian en alto grado las creencias y la
conformación de la personalidad adulta y de alguna manera se “reflejan” en las conductas y
comportamientos de los individuos.
2.1.2.2 Las Experiencias
Las experiencias son, en principio, una forma de conocimiento, ya que el individuo que las experimenta,
aprende algo nuevo necesariamente, ya sea en sentido positivo o negativo. Asumir que existen experiencias en
los individuos, es aceptar que ha tenido, en algún momento de su vida, vivencias personales sobre un
determinado hecho o fenómeno que le han dejado un conocimiento previo y que le sirve en el futuro, para
mejorar, sobre todo cuando son positivas, o no volver a experimentarlas en el caso de que sean experiencias
negativas o poco gratificantes.
En el Diccionario del Español actual, puede leerse que experiencia es: “El conocimiento directo por haber
realizado, vivido, sentido o sufrido uno mismo.”/ De ésta definición, se infiere que para asimilar y
comprender un hecho determinado, es necesario haberlo vivido, ya que existe el aprendizaje indirecto que se
da por las experiencias ajenas o por observación.
Al respecto, y abundando en el término de experiencia y con relación a nuestro tema de estudio,
Velázquez Reyes (2005), comenta en un estudio intitulado “Experiencias estudiantiles con la violencia en la
escuela” que:
“Si en su travesÃ−a escolar, los estudiantes, observaron que la forma privilegiada de resolver conflictos o
encarar el encuentro con el otro es vÃ−a la violencia, que se puede esperar cuando más tarde ellos se
enfrentan a situaciones similares si se sabe que la violencia, como cualquier otro aprendizaje social, se
adquiere por imitación.”
LÃ−neas más adelante, en el apartado de discusión final de su documento, la autora señala que:
“Si la experiencia es, como dice Larrosa (1998-22) no lo que pasa sino lo que nos pasa, lo que nos acaece, lo
que nos forma o transforma entonces podemos asegurar que la experiencia de la violencia se conoce
tempranamente y a lo largo del tránsito por la escuela. Al menos una parte de los alumnos se han enfrentado
a alguno o varios tipos de violencia en la escuela que se constituye como una experiencia profunda, para
muchos de los estudiantes, ya que deja una huella indeleble. Varios jóvenes señalaron: más que la
violencia lo que lastima es la impunidad, experiencia profunda que nos acompañará por el resto de la
vida.”/
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Estamos de acuerdo con la autora, en el sentido de que muchas de las conductas del individuo dentro del
contexto social en el que actúan, tienen su origen en las experiencias que hayan vivido en su etapa de
pubertad y adolescencia, sobre todo cuando no son superadas por experiencias positivas posteriores, de tal
manera que es importante incidir, mediante cierto tipo de acciones de culturización, en cambiar las
perspectivas del desarrollo individual de las personas, haciéndolos conscientes de su potencial como
personas, siendo la edad ideal y el momento adecuado, la reafirmación de su identidad y su sentido de vida,
en el momento en el que se estudia el bachillerato, por ser esta la etapa escolar en la que se definen las
vocaciones y los proyectos de vida futura profesionalmente hablando.
2.2 De la esencia social del ser humano y su desarrollo como persona
A lo largo de la vida, desde la infancia hasta la senectud, los individuos están en un proceso permanente de
perfeccionamiento y autorrealización, de ahÃ− que como bien señala Flavio Mota Enciso/, en un
artÃ−culo citando a Carl Rogers, que:
”…toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en su personalidad que necesitan manifestarse y que se
les dejen operar. La persona tiene una tendencia innata -por lo tanto natural- al desarrollo y a la
actualización.”
De acuerdo con lo anterior, es interesante observar como una personalidad determinada nos condiciona, y
como el transcurso de la vida y nuestras actitudes a su vez, cierran el cÃ−rculo y refuerzan nuestra
personalidad.
Rogers suponÃ−a que si dejamos al niño en completa libertad para actuar, sin poner trabas a su desarrollo,
todo lo que haga y aprenda siempre estará correcto y será bueno para él, bajo el supuesto de una total
ausencia de restricciones. En efecto, en su libro “Psicoterapia centrada en el cliente”, hacia el final de la
obra, donde esboza buena parte de su teorÃ−a psicológica, podemos leer algunas de sus proposiciones
iniciales que son el sustento y los pilares de toda su obra que culmina en el concepto actual de desarrollo
humano.
Algunas de estas son las que se enuncian a continuación:
“El organismo tiene una tendencia o impulso básico a actualizar, mantener y desarrollar al organismo
experienciante” (Rogers, 1977: 414)
“La persona necesita crecer, no que se le cultive. Solamente requiere contar con las condiciones propicias para
desarrollarse. No hay que desarrollar estas fuerzas; debemos permitir que se desarrollen.”
“La tendencia a la actualización es inherente al hombre. Debido a ésta, el hombre se ve impulsado a ser lo
que genéticamente está diseñado para ser.”
Otro supuesto de Rogers relativo a la naturaleza humana es la idea del que el hombre se encuentra en un
continuo devenir. Todo cambia, tanto la persona misma como su entorno. Esto lo señalaba de la siguiente
manera:
"Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las cuales es el centro"
(Rogers, 1977: 410).
“El hombre cambia y es bueno que cambie. Su campo `experiencial' está cambiando continuamente y con
él su propio `yo'.” (Rogers, 1977: 416).
De lo anterior, se colige la importancia de esbozar una serie de ideas sobre estos puntos categóricos de la
28
psicologÃ−a humana en una investigación sobre las experiencias de violencia escolar que vivieron los
jóvenes en su etapa de pubertad y adolescencia temprana, pues estas experiencias fueron parte del cúmulo
de motivaciones que tuvieron en su momento para crecer y solucionar algunos de sus ataduras como seres
humanos en proceso de crecimiento.
En buena medida, podemos afirmar que estas experiencias que el ser humano vive, forman parte del hilo
conductor que va formando a los individuos, y las experiencias relacionadas con las manifestaciones de
carácter agresivo y violento en su despertar a la vida, dejaron, estoy seguro, sus secuelas que hoy en dÃ−a se
manifiestan de múltiples maneras.
Son precisamente estas manifestaciones, las que sirvieron de evidencias iniciales en los estudiantes sujetos de
estudio (Grupo B) y de control (Grupo A), y de motivación para estudiar este fenómeno social de la
violencia en la escuela en la etapa de pubertad y adolescencia temprana, a través de un estudio de carácter
cualitativo y de corte longitudinal, ya que se proyectó a los estudiantes bajo estudio, para que a través de
la memoria, lograran recuerdos de experiencias vividas de manera personal.
2.2.1 La actitud, la conducta y los comportamientos
2.2.1.1 Significados y definiciones
La actitud es una categorÃ−a que se estudia dentro del ámbito de la psicologÃ−a y ha sido definida como:
“El vÃ−nculo existente entre el conocimiento adquirido por un individuo y la acción que realizará en el
presente y en el futuro.”
Esta definición, contiene de manera implÃ−cita la facultad humana de la memoria, ya que cada individuo
lleva depositada en ella, la influencia de experiencias del pasado, y toda acción que de él provenga,
vendrá influenciada por sus expectativas sobre el futuro, ya que la información depositada nos inducirá
proyectos, ambiciones y objetivos a realizar.
La actitud frente a la vida está relacionada con la visión que tengamos del mundo que nos rodea. De ahÃ−
aquello de que lo que influye en cada uno de nosotros depende de la opinión que tengamos de los hechos
antes que de los hechos mismos.
La actitud proviene esencialmente de la información que llevamos grabada en nuestra mente, de ahÃ− que
nuestra actitud cambiará si también lo hacen nuestras opiniones y nuestras creencias. Al respecto, Morales
Ballesteros (2002) señala que:
“…la conducta siempre debe aparecer vinculada, en mayor o menor grado, a la conciencia, ya que a nuestro
juicio, si se estudia solo la conducta, eliminando la conciencia, desaparece esa dimensión Ã−ntima que
permite a cada sujeto comprender sus propias acciones y, por tanto, se elimina la `significación' humana de
la acción. Por el contrario, si solo se estudia la conciencia, nos situamos al margen de la acción humana y
de sus raÃ−ces biológicas y sociales. AsÃ− pues, no se puede olvidar la interdependencia que existe entre la
conducta y la conciencia.”
Además de los conceptos anteriores que son considerados, como emanados de la práctica social y la
experiencia de investigadores de la psicologÃ−a social, otros autores han estudiado y definido el concepto de
la actitud, habiéndose encontrado los siguientes:
F. H. Allport / (1924): “Una actitud es una disposición mental y neurológica, que se organiza a partir de la
experiencia y que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre las reacciones del individuo respecto de
todos los objetos y a todas las situaciones que les corresponden”.
29
R. Jeffress /: “La actitud es nuestra respuesta emocional y mental a las circunstancias de la vida”
R. H. Fazio & D. R. Roskos-Ewoldsen/ (1992): “Las actitudes son asociaciones entre objetos actitudinales
(prácticamente cualquier aspecto del mundo social) y las evaluaciones de esos objetos”.
C. M. Judd/: “Las actitudes son evaluaciones duraderas de diversos aspectos del mundo social, evaluaciones
que se almacenan en la memoria”.
Kimball Young/: “Se puede definir una actitud como la tendencia o predisposición aprendida, más o menos
generalizada y de tono afectivo, a responder de un modo bastante persistente y caracterÃ−stico, por lo
común positiva o negativamente (a favor o en contra), con referencia a una situación, idea, valor, objeto o
clase de objetos materiales, o a una persona o grupo de personas”.
Tomando en cuenta lo anterior, se reitera que el objetivo del estudio es determinar o identificar a través del
análisis de las experiencias que sobre la violencia y la agresión escolar han tenido los jóvenes
universitarios y sus significados actuales sobre una serie de categorÃ−as o conceptos relacionados, la forma
como ellos han venido canalizando estas fuerzas que los condicionan como seres sociales aptos para vivir en
convivencia, dentro del orden y el respeto a las normas.
De igual manera, explicar el como las diversas actitudes que asumen los individuos frente a su propio entorno
afecta la convivencia social, y del como también, se generan conductas y comportamientos que van en
contra de los valores éticos y morales que debieran prevalecer en una sociedad eminentemente cosmopolita
como lo es la ciudad de Culiacán.
Como parte de fenómenos de la realidad social actual relacionados con la actitud como factor determinante
de la conducta humana, Meléndrez Quezada Jorge René (2008-19)/ señala al respecto que:
“Todas las actitudes se expresan como reacciones afectivas provocadas por las personas y las situaciones, y
asÃ− es como las ve el observador.”
“El significado que tiene una situación para el individuo depende menos de sus factores reales, `objetivos',
que de la forma en que aparece ante él y de la impresión que le produce, o sea de la actitud que el
individuo asume ante la situación.”
“Las actitudes se desarrollan. Unas veces el origen se ve claramente, pero otras veces está incrustado tan
profundamente en relaciones anteriores, que se requiere un gran esfuerzo y mucha habilidad para comprender
el `tema' total.”
“Las actitudes de una persona, son y están creadas e influenciadas por las actitudes de los demás, las que
repercuten en ellas y pueden modificarlas, favorable o desfavorablemente; éstas son, por consiguiente,
determinantes esenciales del desarrollo de la personalidad y de la conducta.”
Por lo anterior, podemos decir que la conducta es la forma como las personas ya sea de manera individual o
colectiva, se comportan en la vida, y como orientan sus acciones de interrelación permanente tanto en su
entorno o con su mundo de estÃ−mulos.
Se advierte que el concepto conducta contiene el de comportamiento, pues éstos últimos son los elementos
observables que nos llevan a concluir sobre la conducta, la cual se percibe y se procesa en los individuos,
desde tres áreas especÃ−ficas, como son la mente, su cuerpo fÃ−sico y su ambiente natural donde se
desenvuelve. Lo que podemos percibir en el individuo son pues sus comportamientos, lo que nos llevará a
considerar el origen de sus conductas. Un ejemplo de ello es: Una conducta violenta o iracunda, se manifiesta
a través de un comportamiento agresivo.
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2.2.1.2 A lo largo de la vida
No hay duda que el ser humano, tal como lo define Carl Rogers (1964), es un ser en constante proceso de
desarrollo, es decir, se construye a sÃ− mismo, de acuerdo a sus circunstancias, siempre en sentido positivo y
trascendente, a pesar de que en muchas de las ocasiones, requiera ponerle máscaras a sus actitudes,
conductas y comportamientos, las que le ayudan a encontrar mejores formas de convivencia, pues es
innegable que vivimos de igual manera, en un mundo donde también prevalecen los egos y las malas
conductas, con las virtudes y las buenas actitudes. Es por esta razón por la que Rogers plantea lo siguiente:
“…Por qué razón, por debajo del nivel de la situación-problema que aqueja al individuo, -es decir, más
allá de la preocupación generada por los estudios, la esposa, el empleador, su conducta extraña e
incontrolable, o sus propios sentimientos inquietantes- se advierte una búsqueda primordial. Pienso que en el
fondo todos se preguntan: ¿Quién soy yo realmente? ¿Cómo puedo entrar en contacto con este sÃ−
mismo real que subyace a mi conducta superficial? ¿Cómo puedo llegar a ser yo mismo?”
Hoy en dÃ−a y de acuerdo a la teorÃ−a evolutiva o del desarrollo humano, los psicólogos denominan
desarrollo al cambio psicológico sistemático que se da a lo largo de la vida, ya que durante este proceso, la
persona va accediendo a estados más complejos y mejores que los anteriores. Esta corriente de pensamiento
centra su atención y objeto de estudio, en la búsqueda de razones que expliquen los cambios que tienen
lugar en las personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad, los aprendizajes y las experiencias.
Entre las razones más socorridas, señalan que los cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida
pueden ser explicados a través de unos factores que se encuentran enfrentados o que son excluyentes tales
como: la continuidad versus la discontinuidad, la herencia versus el ambiente, la normatividad versus la
ilegalidad, el orden frente al desorden entre muchos otros, que subyacen en un contexto social en el que se
desarrollan los sujetos y que les permiten comprender mejor su evolución; contextos entre los que destacan
el histórico, el socio-económico, el cultural, el polÃ−tico, el religioso e incluso el étnico, por citar los
más importantes.
A lo largo del último siglo han sido varias las corrientes y los modelos teóricos que han aportado sus
descubrimientos e investigaciones para explicar el fenómeno del cambio y puede decirse que en lo general,
cada uno de estos modelos tiene sus propias explicaciones, incluso algunas francamente contrarias entre sÃ−,
sin embargo, es precisamente esta diversidad de paradigmas explicativos, lo que enriquece la comprensión
del fenómeno del desarrollo del ser humano.
De manera significativa, podemos citar como modelos explicativos que han creado corriente de pensamiento
los siguientes: El psicoanálisis, (Freud, 1891), el desarrollo cognitivo (Piaget, 1955), el modelo
socio-cultural (Liev Vygotsky, 1978) las teorÃ−as del aprendizaje (Watson, Thorndike, Skinner, Bandura
entre otros) y más recientemente, el modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1987) por citar tan solo algunos.
2.2.1.3 Influencias sociales y culturales
Como ya se ha señalado antes, Carl Rogers, precursor de la psicologÃ−a humanista, señala que el ser
humano está impulsado por una tendencia a la autorrealización, lo que significa que el hombre está
dotado de todas las potencialidades necesarias para su completo desarrollo.
Ahora bien, considerando que toda autorrealización en sentido positivo tiene rasgos de ser buena, bondadosa,
magnánima y generosa, todos los seres humanos disfrutan de la disposición innata de hacer el bien, lo que
significa que todas las personas somos buenas por naturaleza y que la oportunidad de hacer el mal, o
desarrollar la maldad como un sentimiento negativo, está dada por las circunstancias que nos despiertan la
falta de armonÃ−a de nuestras relaciones con otros seres humanos.
31
De lo anterior, se deriva entonces que la premisa principal de que para poder desarrollar la virtud de la
bondad, o deben perderse de vista otras virtudes Ã−ntimamente ligadas a esta como son la comprensión, la
tolerancia y la generosidad, pues son estas últimas las que nos ayudarÃ−an a comprender y tolerar a nuestros
semejantes, y adoptar una actitud generosa frente a la maledicencia que nos transmitan.
Ahora bien, conociendo el qué de las cosas, habrÃ−a entonces que entender el cómo, pues es lo que en
última instancia nos permitirá orientar nuestras acciones en el sentido de la autorrealización positiva o
hacia la bondad. En este aspecto la sicologÃ−a humanista considera que todos lo seres humanos son capaces
de cambio y de orientación al bien, por lo que para poder desarrollar las virtudes de la comprensión, la
generosidad y la tolerancia como pilares de la bondad, habrÃ−a que seguir los pasos que el mismo Rogers nos
señala en el proceso terapéutico de entender al otro, que son la aceptación incondicional, la congruencia
y la empatÃ−a, pues no hay duda que la aceptación incondicional significa también generosidad, la
comprensión empatÃ−a, y la tolerancia congruencia.
El ser humano es por naturaleza, un ser social que tiende a relacionarse con los demás y es precisamente en
esa interrelación donde se hace posible su desarrollo personal, entendiendo éste como un proceso integral,
holÃ−stico y dialéctico que abarca todas las dimensiones del ser y en el cual intervienen aspectos
biológicos, naturales, históricos y culturales. Por lo mismo, el desarrollo y el crecimiento de las personas,
es un proceso complejo en el cual se integran regularmente distintas funciones y transformaciones que
enmarcan el avance sistemático de las relaciones sociales y culturales.
El vehÃ−culo gestor de todas estas relaciones sociales es precisamente la comunicación, ya que ésta
acompaña al hombre en todas sus actividades, siendo el lenguaje el elemento primordial en la interacción
humana, seguida de signos, gestos y representaciones gráficas.
De acuerdo con Piaget, las estructuras de la inteligencia incluyen el desarrollo del lenguaje, ya que sostiene
que si un sujeto no interactúa no desarrolla la inteligencia ni el lenguaje. Piaget destaca la prominencia
racional del lenguaje y lo asume como uno de los diversos aspectos que integran la superestructura de la
mente humana. El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del
individuo, lo que indica que el conocimiento lingüÃ−stico que el niño posee depende de su conocimiento
del mundo.
Por lo anterior, podemos afirmar que la especie humana empezó su proceso de desarrollo intelectivo desde el
momento mismo en que descubrió el lenguaje como medio de comunicación, aunque algunos autores
prefieren señalar que fue en una etapa previa con la utilización de los dedos Ã−ndice y pulgar para sujetar
con fuerza objetos como palos o piedras entre otros. Lo cierto es que el lenguaje, ha servido a lo largo de la
historia, como un elemento para que los seres humanos puedan intercambiar puntos de vista, opiniones y
demás, y establecer los acuerdos necesarios para la cordial convivencia. En ese sentido, la comunicación es
el medio ideal para la identificación y conservación de los valores esenciales en las relaciones humanas.
Reafirmando lo antes señalado, Jorge Bucay (2001-63), en uno de sus capÃ−tulos dedicado al amor, en su
libro “El Camino del encuentro” señala citando a Humberto Maturana, que:
“El homo sapiens no se volvió sapiens por el desarrollo de su intelecto sino por el desarrollo de su lenguaje.
Es el lenguaje y su progresiva sofisticación lo que produjo el desarrollo intelectual y no al revés.
Entonces, se pregunta el brillante chileno: ¿Para qué apareció el lenguaje? ¿Para comunicar qué? Y
se contesta: el amor. Y por supuesto que no se refiere solamente al amor romántico sino al liso y llano afecto
por los demás. Se refiere, creo, al encuentro afectivo con el prójimo.”
Al pensar en las relaciones humanas, y sobre todo afectivas, debemos estar conscientes que atrás del simple
hecho de que dos personas establezcan una comunicación, existen una amplia gama de valores de
coincidencia de ambas personas, como son por ejemplo, el idioma, la raza, las creencias religiosas, la moral
32
colectiva, las preferencias polÃ−ticas, la cultura entre otras, aspectos todos que permiten una adecuada fluidez
en la comunicación y por lógica, acuerdos o compromisos de ambas partes.
Este tipo de valores individuales son, por decirlo asÃ−, los elementos que delinean una personalidad inherente
a cada ser humano, y sirven como ventanas desde las cuales cada quién ve el mundo y sus diferencias.
Pongamos por ejemplo el aspecto de los valores religiosos. Dos personas de distinta religión abordan un
tema determinado y por lo diferente de sus visiones, pueden requerir más tiempo para establecer acuerdos
que quienes mantienen una creencia similar, muy a pesar de hablar el mismo idioma y mantener patrones
culturales similares. Lo mismo podrÃ−a decirse de quienes tienen preferencias o afiliaciones polÃ−ticas
distintas; ello en virtud de que existen en el ser humano, valores que sirven como sello para delinear la
conducta en todas sus manifestaciones.
Podemos decir que en este tipo de relaciones interpersonales, también existen algunas diferencias que
pueden ser obstáculo para la comunicación, siendo aquÃ− donde entra en juego un valor universal que
debe ser observado por todos, y que viene a ser el respeto que debe existir entre las diferencias de
pensamiento y patrones culturales de los interlocutores. Dejar el valor del respeto a un lado, equivale a cerrar
la brecha comunicacional dificultando el proceso del entendimiento, en tanto que si el respeto es el valor que
acompaña a las personas en todo el proceso, significa abrir la puerta a la concordancia y comprensión
mutua.
De esta manera, es como los principios de la psicologÃ−a humanista, que mantienen intrÃ−nseca la capacidad
afectiva del individuo, nos llevan también a que todos los seres humanos, con la ayuda del otro, desarrollen
y dimensionen el verdadero sentido de la bondad o benevolencia, que en última instancia es en aspecto
similar al del amor.
2.2.1.4 La disciplina
La disciplina es en principio un valor humano que emana del carácter del individuo y que es producto de una
actitud seria y responsable ante la vida. Las personas que desde pequeños reciben en el hogar el ejemplo del
deber ser, cuando grandes, reflejan la disciplina aprendida, es por ello, que se dice que la disciplina es el valor
de la armonÃ−a, por el simple hecho de que todo guarda su lugar y su proporción.
Los seres humanos deben tender a su propia armonÃ−a de ser, pensando, y actuando siempre en relación a
un buen fin. Para conquistar este valor hay que empezar por aprovechar la necesidad de orden en el hogar y
para ello, hay que tener un lugar para cada cosa y por medio de la disciplina, poner siempre allÃ− esas cosas;
ni que decir que también hay que practicar el orden en el hablar, en el vestir y en las pertenencias.
Este valor humano, tiene la virtud de que blinda el carácter del individuo y lo conforma para la realización
de todo aquello que se proponga, pues por lo general, se hace acompañar de otros dos valores como la
templanza y la perseverancia, la primera para vencer las adversidades y la segunda para no desistir en el
intento.
AsÃ− como la disciplina se practica en el seno de la familia, de la misma manera debe de hacerse en el seno
de la escuela, donde los docentes procuren reforzar las normas de la casa y darle sentido al proceso del
aprendizaje, estableciendo las reglas propias de dicho proceso.
La disciplina en la escuela es también un valor supremo en la formación de niños y adolescentes. Baste
recordar que la escuela es como el puente que une a la familia con la sociedad, razón por la cual, toda
institución educativa debiera de mantener un código mÃ−nimo de normas disciplinarias, como por
ejemplo, la asistencia y puntualidad, el cumplimiento de los deberes y tareas, el buen comportamiento y el
orden dentro del aula. De estos podrán derivarse otros más que sean distintivos de cada centro escolar.
33
Un niño formado con permisibilidad en el seno de la familia, le significará a la escuela una doble tarea e
incluso un retraso en el proceso educativo cuando el niño se comporta de manera irresponsable, por lo que
es necesaria la estrecha vinculación de la familia con la escuela y a su vez, de la escuela con la familia.
Al respecto, Concepción Gotzens (1997) psicóloga y educadora española, señala que existe una
tendencia generalizada a considerar que la escuela debe resolver la mayorÃ−a, por no decir todos los
problemas de los ciudadanos que asisten o deberÃ−an asistir a ella, de donde se deriva la idea de que
cualquier problema de comportamiento de un alumno es incumbencia de la escuela y en ella debe resolverse.
De manera contundente, señala su desacuerdo expresando que:
“La escuela constituye tan solo uno de los microcosmos donde habitan los alumnos, a nuestro entender
altamente significativo y valioso, pero existen muchos otros que cuentan en su vida, por supuesto la familia, el
vecindario, los amigos entre otros, por ello, pretender que la escuela se responsabilice de todo cuanto afecta al
alumno, nos parece una forma de sobredimensionar sus posibilidades de actuación reales; con ello se torna
ineficaz y contribuye a despreocupar a otros sectores de la sociedad que, cuando menos, son tan responsables
de la educación del sujeto, como puede serlo la misma escuela.”
Coincidimos con el comentario antes señalado y afirmamos que para solucionar este problema de considerar
solo a la escuela como la responsable de formar buenos ciudadanos, es importante escolarizar a la familia y
familiarizar a la escuela, binomio que coadyuvarÃ−a a mejorar las relaciones inter e intrapersonales de los
educandos y por lo mismo, el respeto a sus semejantes y la contención de todo aquello que signifique
manifestaciones negativas del carácter, como son la agresividad y la violencia.
Hay una realidad que subyace en nuestro entorno social, y es el hecho de que la educación y todo lo que ello
implica en la vida escolar, empezó a cambiar a fines del siglo pasado, y no solo en contenidos de la
enseñanza sino también en todo lo que implica el contexto educativo respecto a lo social. Se cuestionaron
las medidas disciplinarias relacionadas con las sanciones y las amonestaciones, para dar paso a una laxitud en
las reglas y las normas de conducta dentro del seno de la escuela, razón por la cual, el enorme desafÃ−o que
hoy en dÃ−a tiene la escuela, y en especial la secundaria por ser el nivel educativo donde los niños
empiezan a vivir los cambios bio-psico-sociales producto de la edad, no es tan solo procurar sostener normas
disciplinarias, sino rescatar los valores que le dan sustento y sin los cuales, las normas no son mas que
palabras huecas y sin sentido difÃ−ciles de cumplir.
La caÃ−da de los viejos modelos disciplinarios, provocó una crisis aún no resuelta, que obliga a buscar
alternativas de convivencia armónica, indispensables para la operatividad de cualquier propuesta educativa.
Esta serÃ−a una explicación muy cercana de la transformación que ha tenido la simple agresión y
violencia escolar producto de las diferencias de opinión entre los niños y jóvenes, a las claras
manifestaciones de patologÃ−a social que conlleva el fenómeno del bullying.
2.2.2 El temperamento, el carácter y la personalidad
Al hablar del concepto “personalidad”, no podemos dejar de lado los conceptos que lo implican, ya que son
parte de su esencia y por lo mismo, no pueden aislarse, aunque para fines didácticos, puedan verse por
separado. Nos referimos, en este caso, a los conceptos “temperamento” y “carácter.”
Estos tres términos, temperamento, carácter y personalidad, con relativa frecuencia se entremezclan en la
literatura sobre psicologÃ−a, ya que son términos de alta proximidad en su significado, de tal manera que
incluso, no son pocos los estudiosos que les parece que pueden verse como sinónimos, sin embargo, a pesar
de la proximidad, no son idénticos en su esencia significativa.
2.2.2.1 Conceptos y Definiciones
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Los estudiosos de la psicologÃ−a han tratado siempre de entender y comprender las diferentes
manifestaciones del concepto “personalidad” en los seres humanos, sin embargo, en lo que por lo general
están todos de acuerdo, es que el origen del término proviene del latÃ−n persona que hace referencia a la
máscara que utilizaban para proyectar una imagen idÃ−lica, los actores en la Roma antigua en sus
representaciones de las tragedias griegas.
Fue a principios del siglo pasado que empezaron a realizar, de manera sistemática, observaciones de
carácter cientÃ−fico con el fin de ir obteniendo conclusiones relevantes para el estudio de esta categorÃ−a
psicológica; siendo asÃ−, como unos descubrieron la importancia de ciertos factores hereditarios o
genéticos en la definición de algunos rasgos de la personalidad en los individuos, en tanto que otros
establecieron un cierto nivel de influencia del entorno social en el que el individuo se desarrolla. De estos
enfoques, se derivaron la necesidad de realizar estudios de mayor profundidad, en los aspectos genéticos y
de igual manera en los del medio ambiente, denominando a lo derivado de lo genético como
“temperamento” y “carácter” a lo resultante de los comportamientos influenciados por el medio social donde
actúa el individuo.
Algunos teóricos ponen énfasis en las experiencias de la primera infancia, otros en la herencia, y otros
atribuyen el papel fundamental al medio ambiente. Hay quienes analizan únicamente como se comportan las
personas congruentes en distintas situaciones y momentos y les restan importancia al concepto de una
personalidad única y consciente.
De esta manera, fue que Allport (1961) citando a Hall & Lindzey, (1957, p. 262), definió a la personalidad
como:
“La organización dinámica en el individuo de aquellos sistemas psicofÃ−sicos que determinan su conducta
y pensamiento caracterÃ−sticos.”
En tanto que con respecto al temperamento, el mismo autor (Allport) lo señala como:
“El conjunto de fenómenos caracterÃ−sticos de naturaleza emocional de un individuo, entre los que se
cuentan la sensibilidad a la estimulación emocional, su intensidad y velocidad de la respuesta habi−tual, su
estado de humor preponderante y sus fluctuaciones, la suscep−ti−bi−lidad, entre otros, dependientes de la
estructura constitucional heredada".
Con respecto al carácter, Allport aporta una definición bastante sencilla y clara a saber:
“El carácter es, simplemente, Una serie de rasgos de la personalidad que son evaluados desde el punto de
vista ético, ya que ambos conceptos, personalidad y carácter son parte de la misma esencia, y
prácticamente lo mismo, pero en la valoración del carácter se introduce un juicio de valor subjetivo.”
Finalmente lo que debemos tener claro para fines del presente estudio, es que la personalidad es algo único
de cada individuo, y es lo que nos caracteriza como entes independientes y diferentes, o lo que es lo mismo, la
personalidad es el patrón de pensamientos, sentimientos y conductas que presenta una persona y que persiste
a lo largo de toda su vida a través de diferentes situaciones. Es importante aclarar que es en este proceso en
el cual el individuo va adquiriendo experiencias y saberes que lo condicionan al cambio de ciertos rasgos de
su personalidad, cambios que generalmente son para bien del propio individuo y sus relaciones
interpersonales con la sociedad. A esto se le llama ir adquiriendo madurez y sabidurÃ−a.
2.2.2.2 Su relación con la conducta humana
Como ya se señaló, la conducta es la expresión de todas las caracterÃ−sticas personales, es la manera
como cada individuo realiza su propia cualidad, y manifiesta lo que es. Todo lo que la personalidad tiene de
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Ã−ntimo, la conducta lo tiene de externo, y en ese sentido, personalidad y conducta están ligadas entre sÃ−,
pues son parte de la misma esencia.
La personalidad se reconoce por la conducta, pues es la manera de ser que la persona muestra externamente.
Consecuentemente, al considerar la personalidad y la conducta como hechos correlativos, la cuestión de
cómo estudiar la personalidad, como peculiaridad de cada uno de los sujetos, se resuelve al considerar que,
siendo la conducta la proyección de la personalidad, el estudio de aquella es el camino para el conocimiento
de ésta. AsÃ− pues, el estudio de la personalidad de los individuos se hace a través del estudio de la
conducta de los mismos.
Vale aclarar que realizar un estudio de la personalidad a través de la conducta, es referirse sólo al aspecto
psicológico de la misma, ya que también está constituida por elementos somáticos y funcionales, que
se pueden apreciar directamente como son el peso, la estatura, el rigor, las agudezas sensoriales entre otras
que constituyen una realidad concreta del individuo. El estudio de la conducta nos proporciona pues, el
conocimiento de algunos rasgos psicológicos de la personalidad./
2.2.2.3 Explicaciones biológicas de la agresión humana
Partiendo de la base de que el temperamento de los individuos es una parte innata de su personalidad, se
infiere por lo mismo, que siendo la agresividad una expresión del temperamento, esta última tiene una
connotación biológica sustantiva. En efecto, la agresividad, como manifestación del temperamento, puede
ser explicada como el aspecto emotivo de la personalidad, ya que es la forma peculiar como el individuo
reacciona ante los estÃ−mulos externos. Lo anterior, no significa de manera alguna que el temperamento no
pueda ser modificado con el tiempo, ya que la cultura principalmente, es el elemento que propicia cambios
favorables en el temperamento de las personas.
Eysenck/, (1976) señala la existencia de dos dimensiones principales de temperamento a saber:
Neuroticismo y extraversión-introversión. Al respecto, la Maestra Covarrubias de la Torre (2006) en un
ensayo publicado por la Universidad de Guadalajara, explica que por neuroticismo, Eysenck hace referencia a
la existencia de una dimensión que oscila entre aquellas personas normales, calmadas y tranquilas y aquellas
que tienden a ser bastante “nerviosas.” El demostró que estas últimas tienden a sufrir más frecuentemente
de una variedad de “trastornos nerviosos” conocidas como neurosis, de ahÃ− el nombre de la dimensión,
aunque se puede precisar que él no se referÃ−a a que aquellas personas que puntuaban alto en la escala de
neuroticismo fuesen necesariamente neuróticas, sino que son más susceptibles a sufrir problemas
neuróticos y por lo mismo, se caracterizan por ser de carácter agresivo.
Este autor, señala la investigadora, estaba convencido de que ya que todo el mundo se ubicaba en algún
punto de esta dimensión de normalidad a neuroticismo, esto era un indicador verdadero del temperamento;
es decir, que esto era una dimensión de la personalidad apoyada genética y fisiológicamente.
Posteriormente, él se dirigió hacia la investigación fisiológica para buscar posibles explicaciones.
Por su parte, la dimensión extraversión-introversión es la que hace referencia a personas tÃ−midas y
calmadas frente a las personas proactivas e incluso escandalosas. Esta dimensión también se halla en todas
las personas, pero su explicación fisiológica es un poco más compleja. Eysenck hipotetizó que la
extraversión-introversión es una cuestión de equilibrio entre “inhibición” y “excitación” en el propio
cerebro, muy similar a las ideas de las que Pavlov se sirvió para explicar algunas de las diferencias halladas
en las reacciones al estrés de sus perros.
Alguien que es extravertido, decÃ−a Eysenck, tiene una buena y fuerte inhibición: cuando se le enfrenta a
una estimulación traumática (como un choque en un automóvil), el cerebro del extravertido se inhibe, lo
que significa que se vuelve “insensible”, podrÃ−amos decir, al trauma y por tanto recordará muy poco de lo
que ha ocurrido, en tanto que el introvertido tiene una pobre o débil inhibición: cuando hay un trauma,
36
como el accidente de coche, su cerebro no le protege lo suficientemente rápido; no se “apaga” en ningún
momento, más bien están muy alertas y aprenden bastante, de manera que pueden recordar todo lo que ha
pasado e incluso, dirÃ−an que han visto el accidente en cámara lenta. El introvertido es muy poco dado a
querer conducir después del accidente e incluso podrÃ−a llegar a dejar de hacerlo para siempre.
Abundando en la explicación biológica de la agresión, no podemos dejar de lado los estudios de un grupo
de investigadores de España (Gil Verona y cols., 2002), citados por Muños-Delgado, DÃ−az y Moreno
(2010) p. 165, quienes hacen una revisión extensamente documentada de las bases biológicas de la
agresión y la violencia que permite conclusiones en este campo. En dicho documento del grupo de
investigadores puede leerse lo siguiente:
“…Se puede afirmar, que existe una amplia evidencia cientÃ−fica del papel de la testosterona como
promotora de la agresión. La testosterona forma parte de un complejo de factores endocrinos y cerebrales
estrechamente vinculado a la conducta reproductiva en relación muy patente y comprensible con la
competencia por territorios y parejas sexuales. De esta manera, los episodios de agresividad y los ataques de
rabia son mucho más abundantes durante la adolescencia entre los machos de diferentes especies, desde los
peces hasta los primates y humanos, por lo que se ha involucrado a la testosterona como un factor
contribuyente crucial. De hecho, existe evidencia de que los andrógenos son necesarios no solo en el proceso
de pubertad, sino que tienen efectos desde antes del nacimiento.”
2.2.3 Agresión, violencia y conflicto
Analizar estos conceptos, tiene su justificación en el hecho de que son manifestaciones de la conducta
humana, y la violencia escolar, tema de nuestra investigación, es también a su vez, la expresión de una
conducta social muy generalizada en nuestra sociedad y de otros paÃ−ses por las evidencias encontradas, que
a su vez, son el reflejo del nivel de competitividad al que estamos sujetos los seres humanos.
2.2.3.1 Diferencias conceptuales
Al hablar de violencia y agresión, es importante distinguir que se trata de dos fenómenos distintos, aunque
por lo general, se consideran como sinónimos o cuando mucho, la diferenciación práctica se hace
señalando que la violencia es el punto culminante de la agresión y a su vez, es una la expresión
patológica del conflicto. A este respecto, Muñoz-Delgado, DÃ−az y Moreno (2010) p. 321, señalan que:
“Agresividad y violencia son dos conceptos diferentes que se usan de forma indiscriminada; la primera, “es
una conducta innata que se despliega automáticamente frente a determinados estÃ−mulos y se inhibe frente
a otros. La violencia en cambio, es una conducta intencional, más que automática, que puede dañar, es
decir, es la agresividad deliberada. Es la que nos distingue de algunos animales.”(San MartÃ−n 2008).”
Acevedo y González (2010) señalan que violencia no es lo mismo que agresividad, y para ello argumentan
lo siguiente:
“…la agresividad que no es necesariamente negativa, nos permite sobrevivir a situaciones difÃ−ciles. Ser
agresivo en determinadas circunstancias no implica hacerle daño a alguien. Ser violento en cambio, es
utilizar la agresividad no para sobrevivir a una situación sino únicamente para destruir a otros.”
De igual manera y en apoyo a la diferencia semántica, los autores J. Henri Bouché Peris y Francisco L.
Hidalgo Mena (2005)/, señalan que:
“…se trata de dos conceptos diferentes que merecen ser reconocidos en las orientaciones técnicas. AsÃ−,
por agresión se entiende un movimiento de raigambre instintiva o pulsional que se desencadena por motivos
que tienen que ver con la alimentación o con la prole y que busca, en general la supervivencia. Vale decir, es
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un concepto del orden de lo biológico y del comportamiento animal (Lorenz), instintivo y por tanto,
estereotipado para todos los individuos de una misma especie.”
Por lo que respecta al término “violencia”, los mismos autores señalan que ésta:
“…es un concepto que hace referencia al orden social, por tanto es humano, ya que el hombre vive en
sociedad, y que tiene que ver con un poder de sometimiento sobre otros que han perdido a su vez el poder. La
violencia tiene que ver con la jerarquÃ−a que existe en la sociedad y dice de una relación en la cual no hay
escape posible ya que la ley que somete, está vigente en todas partes. De la agresión es posible huir, de la
violencia no, porque la ley tarde o temprano termina imponiéndose.”
Continúan señalando los mismos autores que:
“…la agresión es personalizada, se combate por un lugar en la especie, por defenderse o defender a la prole.
La violencia es impersonal porque el que la ejerce no lo hace a tÃ−tulo personal sino en representación del
orden social instituido.”
Por lo que respecta al concepto de conflicto, este por lo general aparece cargado con una valoración
negativa, debido a que se confunde conflicto con violencia, es decir con su patologÃ−a, sin embargo, un
conflicto, más allá de la simple diferencias de opinión, puede resolverse también de manera no
violenta.
Mientras la violencia no es innata en los seres humanos sino que es un aprendizaje, el conflicto si es
consustancial a la vida humana, algo natural y por tanto inevitable. De esta manera, más que eliminar el
conflicto, de lo que se trata es de saber regularlo creativa y constructivamente de forma no violenta, ya que es
una energÃ−a y una oportunidad para el cambio.
Al respecto, Rogers señala que las exigencias de la vida individual y social son distintas, razón por la cual
las relaciones humanas se enmarcan dentro de los lÃ−mites del conflicto, y que cuando éste se presenta,
por lo general es que existe en un sistema social distorsionado que lesiona al individuo en su integridad
personal.
Es por ello que su teorÃ−a propugna la existencia y desarrollo de una fuerza innata en el individuo a la que
denomina “tendencia a la actualización” cuya expresión indicará la eficacia del modo ideal de vida.
Cuando Rogers habla de conflicto entre el individuo y su contexto social, se refiere a la defensa o
deformación de esa fuerza central que significa la tendencia hacia la auto actualización. Al respecto
señala que:
“…el conflicto no es inevitable entendiendo como modo ideal de vida como un proceso de trascender a la
sociedad. Las caracterÃ−sticas que un individuo debe desarrollar son la espontaneidad, autoconfianza,
individualidad, apertura a la experiencia, imaginación y profundo autoconocimiento.”
Esta forma de manifestarse el conflicto, pone en riesgo el principio de la auto actualización, lo que podrÃ−a
dar paso a un estilo de vida conformista.
De acuerdo con estudiosos de la conducta humana, la personalidad de los individuos, está relacionada de
manera directa tanto con factores inherentes a ellos mismos como son los de carácter genético, como a
factores externos o del entorno donde se desenvuelven socialmente, y que de alguna manera influyen de
manera determinante.
El problema se complica cuando la agresividad como medio de defensa, se convierte en medio de agresión
hacia otros, en busca de definir una personalidad dominante. En este sentido, La agresividad como conducta
38
en muchos de los casos, corresponde a una caracterÃ−stica aprendida desde pequeños en el hogar, ya que
las relaciones que se dan y los comportamientos presentados por la familia, ejercen una influencia en su
generación y mantenimiento.
Sabemos que el temperamento es consustancial al ser humano y tiene su origen en aspectos genéticos, sin
embargo, puede ser atenuado o magnificado según sea el entorno en el que desde la infancia el individuo
crece y se desenvuelve. Es atenuado cuando quienes lo rodean le ayudan con reforzamientos positivos
orientados a los valores humanos y es magnificado cuando ya sea de manera directa o indirecta, hay quién
le aplaude conductas agresivas con expresiones o comentarios como: ¡eso es, no te dejes!”, “¡tú eres mas
fuerte!”, “¡si te la hacen que te la paguen!”, entre otros. Con esos comentarios el niño puede conformar
una sensación de aprobación al obtener el apoyo y percibe que sus malas conductas le son validadas como
mecanismo de defensa frente a lo que él considera de los otros, una agresión, real o ficticia.
Estos comportamientos agresivos pueden irse anidando en el subconsciente de los niños que crecen
asumiéndolos como parte de su conducta habitual, y al llegar la adolescencia y posteriormente al ser
adultos, los conflictos pueden agudizarse y propiciar serios problemas en sus relaciones interpersonales, que
pueden generar conductas antisociales, y por ende, dificultades en la adaptación a la pareja, la familia y el
trabajo principalmente.
Diversos estudios nos indican que en una mayor proporción son conductas que presentan los varones, sin
embargo actualmente, se sabe que también las mujeres presentan conductas agresivas, que si bien son un
tanto encubiertas, también se caracterizan por ser violentas.
2.2.3.2 TeorÃ−as que explican la violencia y la agresión
Ya se comentó que la agresión, como conducta, es un modo de actuar de las personas, y que cuando tiene
connotación positiva o asertiva, sirve como una fuerza que impulsa hacia la acción, hacia el logro, sin
embargo, cuando se manifiesta de manera negativa como una conducta de incomodidad o insatisfacción
hacia algo o hacia alguien, entre muchos otros sentimientos, puede decirse que es un fuerza mal canalizada,
sobre todo cuando las reacciones ante lo que no les gusta, la mayorÃ−a de las ocasiones son
desproporcionadas con respecto al problema original; esta desproporción es como ver las cosas en una
magnitud demasiado grande y la respuesta automática se traduce en un insulto, desprecio, crÃ−tica, golpe,
amenaza y otras tantas conductas que se catalogan como actitudes violentas sean éstas de orden fÃ−sico,
verbal o psicológica, entre otras; todas ellas son conductas que buscan el castigo de la otra u otras personas.
Numerosas teorÃ−as psicológicas plantean que la agresión, es un patrón de respuestas adquiridas en
función de determinados estÃ−mulos ambientales o familiares según una variedad de procedimientos. Al
respecto, Christian Zakzyk (2002) señala en el capÃ−tulo 3 de su libro intitulado: “La Agresividad;
comprenderla y evitarla” y que está dedicado a describir la hipótesis Frustración-Agresión, que:
“Desde la década de 1940, Freud es asociado a la idea de que la agresividad es la consecuencia de una
frustración de los deseos libidinales. En esa misma época, investigadores norteamericanos conductistas de
la Universidad de Yale como Dollard (1939) y Miller (1941), intentan explicar los comportamientos agresivos
por la hipótesis de la frustración-agresión definiendo esta última como una conducta cuya meta consiste
en herir a otro o a su sustituto.”
En efecto, Freud (1955) es uno de los autores que a lo largo de su vida buscaron explicar cientÃ−ficamente
aspectos de la personalidad y la conducta, quién consideraba que la agresividad, en principio, era una
categorÃ−a de impulso sexual, razón por la cual, a lo largo del tiempo le fue dando la categorÃ−a de dogma.
Sin embargo, años después, afirmaba que ésta era flexible y que quién la infringÃ−a, (agresor) se
deleitaba con el sufrimiento de la vÃ−ctima.
39
Al respecto, en la obra de Feist & Feist, dedicada a TeorÃ−as de la Personalidad, puede leerse, siguiendo las
ideas de Freud con relación a esta categorÃ−a psicológica, que:
“La agresividad es flexible y puede adoptar diversas formas como la burla, los cotilleos, el sarcasmo, la
humillación, el humor y el disfrute con el sufrimiento de los demás. Las tendencias agresivas están
presentes en todo el mundo y son la causa de las guerras y de las atrocidades y persecuciones por motivos
religiosos.”
Hay que recordar que en esos años, Freud vivió los estragos en la mente humana de la primera guerra
mundial y que por lo mismo participó en el análisis conductual de muchos pacientes neuróticos, merced a
lo cual, llegó a la indiscutible conclusión que el hombre tiene dos fuerzas instintivas contrapuestas, una que
significa la conservación de la vida y la otra, que lo lleva a la destrucción y a muerte. Puede verse que
Freud avala el hecho de que la agresión puede manifestarse de manera diferente, cuando afirma sobre la
existencia de dos fuerzas instintivas contrapuestas.
De igual manera Adler (1936)/ sostenÃ−a que algunas personas utilizan la conducta agresiva para protegerse
de un profundo sentimiento o complejo de superioridad, el cual definió como un mecanismo inconsciente,
neurológico, en el cual tratan de compensarse los sentimientos de inferioridad de los individuos, resaltando
aquellas cualidades en las que sobresalen. Es lógico pensar que cada individuo posea aspectos positivos y
otros negativos. Posiblemente los aspectos negativos del ser son obviados por su psiquis para obstinarse sólo
con los positivos. Adler sostenÃ−a también que la conducta agresiva estaba relacionada con la necesidad de
proteger una autoestima frágil.
Esta forma de establecer protección frente a amenazas externas, decÃ−a Adler, puede adoptar la forma de
menosprecio, acusación o autoacusación. En el primer caso, se da la tendencia a infravalorar los logros de
otras personas y a sobrevalorar los propios, buscando con ello, menospreciar las acciones del otro.
Por lo que respecta a la acusación, aquÃ− la actitud distintiva, era culpar a otros de los errores propios,
matizada con una buena carga de “no aceptación” de las malas decisiones personales. Y en el caso de la
autoacusación, esta forma se caracteriza por una aceptación simulada de las culpas propias, con el fin de
buscar la conmiseración de los demás, y con ello, someterlos a sus sufrimientos.
Asimismo, Maslow (1964) precursor de las ideas humanistas y con las que estamos de acuerdo dada la
trascendencia que hoy tienen y que han perdurado a lo largo de los años, le otorga a la agresión un origen
cultural más que hereditario, pues entre sus escritos señala que esta es una reacción ante la frustración
de las necesidades biológicas o ante la incapacidad de satisfacerlas. Estas conclusiones estuvieron basadas en
la observación que realizó en un verano que pasó en la tribu india blackfoot, en la cual, encontró
registros de solamente cinco actos agresivos, al analizar quince años previos. Durante su estancia, anotó
que nunca observó muestras de crueldad y agresión, y que rara vez los adultos castigaban a los niños. La
fama de hostilidad que tenÃ−a esta tribu, era más por la forma como se expresaban del hombre blanco, en
respuesta al desdén y menosprecio recibido por éstos.
Por su parte, Carl Rogers (1959) padre de la teorÃ−a humanista centrada en la persona, explica que la
mayorÃ−a de las personas adoptan actitudes defensivas como una forma de protegerse frente a las amenazas
externas, lo que no exime de agresión frente a otros. Las dos formas de defensa más importantes frente a la
agresión, señala Rogers, son la distorsión y la negación, donde con la primera, el individuo busca
tergiversar alguna experiencia con el fin de que empate con algún concepto del yo personal, en tanto que
mediante la negación, lo que se busca es inhibir en la conciencia, alguna experiencia determinada con el fin
de que no simbolice ninguna amenaza a nuestra integridad como persona. Feist & Feist (2007), señalan en
su obra (página. 315) que:
“Según Rogers (1959), la distorsión y la negación cumplen el mismo objetivo: procurar que nuestra
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percepción de las experiencias organÃ−smicas sea congruente con nuestro concepto del yo, lo que nos
permite ignorar o reprimir experiencias que de otro modo provocarÃ−an ansiedad y amenaza.”
Bandura (1986) por su parte, es el iniciador de la llamada “TeorÃ−a del aprendizaje social”, mediante la cual,
su autor hace una importante distinción entre los conceptos de aprender a agredir, y cometer un acto
agresivo. Bandura inicio sus estudios sobre este tema, desde el año de 1965, realizando un experimento con
un cierto número de niños, que observaron, a través de una pelÃ−cula como un adulto golpeaba a un
muñeco, en tanto que un igual número de niños no vieron dichas escenas. Posteriormente el grupo de
niños que habÃ−a observado el castigo al muñeco, hicieron lo mismo en cuanto fueron puestos frente al
muñeco, en tanto el resto de los niños que no tenÃ−a la experiencia observada, se comportaron menos
agresivos frente al muñeco.
Esta teorÃ−a llevada al seno de la familia, explica el por qué los castigos que de manera agresiva aplican
los padres a los niños, buscando corregir e inhibir este tipo de conductas aprendidas, resultan
contraproducentes, ya que lo único que logran es aumentar el resentimiento frente a la autoridad manifiesta
de los padres lejos de disminuir o eliminar dichas conductas.
Finalmente, podemos mencionar una serie de autores que hicieron referencias en sus trabajos de
investigación, a aspectos de la agresividad y la conducta humana. Entre ellos, tenemos a Ellis (1986), es
quién afirma que las conductas agresivas son actitudes que se aprenden socialmente a través de la
observación; la teorÃ−a de Aprendizaje de Skinner (1952), que evidencia que la agresión es adquirida por
condicionamiento operante, la de Mussen y otros (1990), nos dicen que la agresión es resultado de las
prácticas sociales de la familia y que los niños que emiten conductas agresivas, provienen de hogares
donde la agresión es exhibida libremente, existe una disciplina inconsistente o un uso errático del castigo
por señalar tan solo algunas en el gran universo de teorÃ−as sobre este tema.
2.2.3.3 La agresión y la violencia como ejercicio de poder
Es importante señalar, que entre los ingredientes que propician que los individuos manifiesten conductas y
comportamientos violentos, están dos de capital importancia, por un lado, las frustraciones que se viven
frente a las expectativas no cumplidas y por otro lado, las actitudes de `poder' o `influencia' que pretenden
ejercer sobre los demás. Es decir, la frustración genera incertidumbre y sensación de minusvalÃ−a, misma
que pretende ser compensada con el interés por recuperar la influencia y el poder que se siente perdido
frente a los demás, incluso cuando no se haya tenido. Para fines del presente estudio, se centrará la mirada
en el concepto del “poder”, por la estrecha connotación que tiene éste como principal motivador para que
unos ejerzan además de influencia a través de la intimidación dominio sobre la voluntad de otros.
El concepto de poder para Tawney (1941), en su obra “Trayectoria del poder” se centra en la imposición de
la propia voluntad sobre otras personas. Literalmente el poder se puede definir como:
“La capacidad de un individuo o grupo de individuos para modificar la conducta de otros individuos o grupos
en la forma deseada y de impedir que la propia conducta sea modificada en la forma en que no se desea.”/
En un sentido amplio, el poder se refiere a todos los tipos de influencia entre personas o grupos, incluyendo
los que se ejercen en las condiciones en las cuales, existen transferencias de favores, donde ambas personas o
grupos, resultan beneficiados.
Otros autores establecen incluso que en el ejercicio del poder, algunas personas o grupo de personas, imponen
su voluntad frente a otros, aún incluso en contra de su propia voluntad o a pesar de poner resistencia, por el
simple hecho, de quienes lo ejercen, utilizan el recurso de la intimidación o bien, el retiro de cierto tipo de
recompensas o incluso la amenaza de castigo. En cualquiera de estos casos, el poder asÃ− ejercido constituye
un ejercicio negativo socialmente hablando, pues degrada, como seres humanos, a las personas que son
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sometidas.
Otro autor, Talcott Parsons, sociólogo estadounidense, escribió varias obras entre las que destacan “La
estructura de la acción social” (1937) y “El sistema social” (1951), estableciendo la teorÃ−a que sostiene que
todas las sociedades tienden hacia la autorregulación, señalando que el poder, se usa para referirse a la
capacidad de una persona o grupo, para imponer de forma recurrente su voluntad sobre otros.
Como se observa, ambos autores, Tawney y Parsons coinciden en el hecho de que “poder”, es la actitud
humana de hacer que otros hagan lo que uno quiere que hagan.
Galtung (1995:26) señala con relación a la violencia, como categorÃ−a social que propicia en los
individuos el ejercicio del poder y la influencia, que ésta se presenta:
“…cuando los individuos se ven influidos de tal manera que sus realizaciones afectivas, somáticas y
mentales, están por debajo de sus realizaciones,” mientras que otro autor, Romans (2000) sugiere que la
violencia: “…supone hacer uso de la fuerza como recurso para producir intimidaciones o coacción moral o
fÃ−sica a fin de obligar a otras personas a adoptar un comportamiento que de otra manera no se hubiese
producido”/
Por lo anterior, es importante que se entienda el papel que juegan las relaciones de poder en el fenómenos de
la agresividad; pues éste es el elemento que le motiva al individuo a actuar de diferentes maneras frente a
sus semejantes y su acción puede variar desde un acto sumamente violento a una expresión de control
psicológico.
2.2.3.4 Entornos de convivencia más comunes en que se vive la agresión y la violencia
Uno de los primeros entornos de convivencia con los que aprendemos a relacionarnos, es la familia, donde
también se adquieren hábitos de agresión y defensa, principalmente entre hijos-padres,
hermano-hermano, siguiéndole en orden de importancia el barrio o comunidad donde vivimos, espacio
común donde convergen los niños y donde se aprende a solucionar diferencias vÃ−a los pleitos, que van
desde un partido de futbol, hasta la supremacÃ−a por lograr la mirada complaciente del compañero o
compañera del sexo opuesto; y por último, la escuela, como lugar común de convivencia y aprendizaje
aunque también de solución de conflictos.
Es precisamente en estos entornos de convivencia social, donde afloran los rasgos de la personalidad, siendo
el factor de agresividad, el que se manifiesta de manera más recurrente, de acuerdo a la naturaleza misma del
individuo que busca para sÃ− mismo la seguridad y la sobrevivencia en medios hostiles.
2.2.3.4.1 En la familia
Cualquier tipo de abuso de poder de parte de un miembro de la familia sobre otro, es considerado como
violencia familiar, sin importar que este abuso se manifieste como maltrato fÃ−sico, psicológico o de
cualquier otro tipo. Si en un hogar se vive de manera recurrente o aislada cualquier tipo de abuso de poder,
ahÃ− existe violencia intrafamiliar.
La violencia dentro del núcleo familiar tiene múltiples manifestaciones, las que van desde la violencia entre
cónyuges, el maltrato de los padres hacia sus hijos, el maltrato de los hijos adultos a sus padres ancianos, el
maltrato de los hermanos mayores hacia los menores entre otros, y la verdad sea dicha, es un problema cuya
manifestación ha estado siempre dentro del contexto familiar desde tiempos remotos, y que en los años
recientes empieza a estudiarse en cada una de sus facetas con enfoques de carácter psicológico y sociales, y
a concientizarse como fenómeno muy grave que daña el clima de armonÃ−a de la familia, la salud de la
población y el tejido social en general.
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La vÃ−ctima de violencia intrafamiliar es cualquier persona que forme parte de la familia del agresor o que
conviva de alguna manera con él, como puede ser un descendiente o pariente consanguÃ−neo o bien uno de
los cónyuges. En este último tipo de maltrato el más común es de parte de los hombres hacia las
mujeres; sin embargo, existen también algunos casos de violencia de mujeres hacia hombres. Es importante
destacar además, que también están considerados las manifestaciones de maltrato infantil, violencia
hacia el adulto mayor y hacia minusválidos.
Los tipos de actos considerados como parte de la violencia intrafamiliar son golpes o incidentes graves,
insultos, amenazas, chantajes, control de actividades, abuso a la integridad personal, aislamiento, prohibición
de trabajar fuera de casa, abandono afectivo, humillación y no respeto de opiniones entre otros, que son la
semilla de un joven agresivo en la escuela.
Todos estos tipos de maltratos se pueden clasificar en fÃ−sicos, si se atenta contra el cuerpo de la otra
persona; psicológicos, si existe el intento de causar miedo, la intimidación o cualquier tipo de insulto,
descalificación o intento de control; sexuales, si hay un acto sexual impuesto o en contra de la voluntad de la
vÃ−ctima; y económicos, si no se cubren las necesidades básicas de la persona.
Estudiosos de este tema señalan que una manera de reconocer el nivel y grado de violencia en una persona,
es identificando la capacidad que tiene para controlarse frente a una situación de diferencias de
opinión. Si la persona reacciona con gritos o golpes para defender su postura, entonces se puede hablar de
un agresor.
Los factores que se consideran como causas de que una persona sea violenta, se asocian principalmente al
aspecto psicológico y al social. El agresor, generalmente no tiene capacidad de autocontrol y actúa
impulsivamente.
Lo anterior puede deberse a experiencias infantiles de violencia que dejaron secuelas en el individuo;
también existe la posibilidad de que sea causa de la presión social y el estrés. Los asuntos económicos
también pueden ser una causa importante de tensión que genera violencia.
Cuando algunos hombres no son capaces de generar suficientes ingresos para mantener a su familia, surge en
ellos una actitud violenta para demostrar hombrÃ−a de esa manera, no habiendo podido hacerlo de la otra. Por
otra parte, otra teorÃ−a también expone que mientras más equilibrado sea el poder del hombre y de la
mujer en la familia, o el nivel de preparación de ambos, hay menos riesgos de violencia intrafamiliar.
Otros factores incluyen el uso excesivo del alcohol, enfermedades mentales, autoritarismo y otros. Tanto el
hombre como la mujer son responsables de violencia intrafamiliar. Mientras el hombre es más propenso a
maltratar fÃ−sicamente, la mujer lo hace psicológicamente. De todas maneras, el porcentaje es mucho mayor
de parte de los hombres. Lo importante de todo es saber actuar, dado que en todos los paÃ−ses existen leyes
que protegen al maltratado y castigan al agresor, siendo importante que las personas pidan ayuda antes de que
la violencia pueda llevar a consecuencias fatales.
El reconocimiento de este fenómeno, se debe a múltiples factores. En primer término, la familia ha
dejado de ser un reducto privado infranqueable, sujeto a las decisiones internas y a la autoridad de quien la
gobierna, todo ello derivado de polÃ−ticas públicas estatales que tienden a la protección integral de la
familia y de los miembros que la componen; por lo que la autoridad del pater familias se ha modificado y hoy
en dÃ−a, la posición de la mujer en la sociedad y el niño es considerado sujeto de derechos.
Hay una serie de factores que hoy en dÃ−a, en pleno siglo XXI, aún se siguen considerando de manera
rÃ−gida y que en la actualidad, significan fuente de violencia dentro de las estructuras familiares, nos
referimos a la rigidez de las estructuras familiares y la verticalidad de las mismas y la falsa creencia de que los
principios de obediencia y respeto, se logran a través del castigo y normas disciplinarias coercitivas, malas
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prácticas que lejos de crear ambientes sanos de convivencia, promueven la desunión y la intolerancia
Todos estos supuestos, implÃ−citos y consensuados socialmente, corresponden a un modelo autoritario de
familia, donde el respeto no es entendido como reciprocidad entre los miembros, sino que es definido a partir
de una estructura de poder vertical.
La dependencia de los más débiles frente a los más fuertes se refuerza, y la autonomÃ−a se vuelve un
derecho no reconocido igualitariamente para todos los miembros del sistema familiar. La pubertad y la
adolescencia, son dos etapas de la vida donde se generan los mayores cambios fÃ−sicos, hormonales,
cognoscitivos y emocionales, que abren la puerta del crecimiento a la edad adulta y a la madurez de las
personas.
Es una edad difÃ−cil, en la que el protagonista, hombre o mujer, viven perÃ−odos de inestabilidad y de
acomodo en su personalidad, por el hecho de que aparecen situaciones y condiciones, experiencias y
responsabilidades que les cuesta trabajo enfrentar, entre los que podemos señalar, su necesidad de
pertenencia, su identificación de roles sociales, su imagen personal, su interacción con el medio familiar,
escolar y social entre otros. Algunos autores sugieren que de cada diez jóvenes, dos o tres transitan
venciendo dichas dificultades, sobre todo por tener una formación familiar de sólidos principios morales;
cuatro o cinco lo hacen con mayor grado de dificultad, sobre todo por las influencias del medio ambiente, y el
resto, que son al menos dos o tres de cada diez, tienen verdaderas dificultades en el manejo de su conducta y
hábitos de vida y son los que a la postre, son etiquetados como inmaduros, o rebeldes, término, éste
último, con el que les reconoce por su franca oposición a todo lo que signifique control social o lÃ−mites
de autoridad, ni que decir de las reglas, valores y costumbres de las familias y la sociedad en general.
Se ha debido luchar muy duramente para cerrar la imagen idÃ−lica que tenÃ−a el concepto de familia, y que
oscurecÃ−a el reconocimiento de hechos aberrantes cometidos en el seno de la misma.
La observación clÃ−nica, la investigación empÃ−rica, las noticias periodÃ−sticas, y los boletines
informativos, nos describen dolorosos actos de violencia entre esposos, de adultos hacia los niños a su
cuidado, y hacia los ancianos dependientes en el núcleo familiar.
En un artÃ−culo libre publicado en Internet,/ puede leerse lo siguiente:
“Algunos datos extraÃ−dos de realidades de varios paÃ−ses nos ponen a tono con la magnitud del problema.
[…] “Noticias de Gran Bretaña basadas en archivos policiales y de la Corte indican que el 42% de los
asesinatos incluyen “disputas domésticas” y un tercio de las vÃ−ctimas de la violencia doméstica son
niños. La Sociedad Nacional para la prevención de la Crueldad hacia los Niños (Reino Unido) informa
que de tres a cuatro niños mueren por semana vÃ−ctimas de malos tratos por parte de sus padres. […] “En
los EE.UU., aproximadamente el 40% de los homicidios son el resultado de la violencia en el interior de la
familia. […] “El Ã−ndice de homicidios producidos por violencia intrafamiliar es similar para el Reino Unido
(42%) y Australia (44%). Cifras similares aunque no oficiales se manejan en los paÃ−ses latinoamericanos.
[…] “Esta compleja realidad encuentra a nuestro sistema social inadecuadamente preparado para aliviar el
sufrimiento de las vÃ−ctimas y sus familias.”
Al leer notas como las anteriores, lo que uno puede preguntarse es ¿Dónde quedó la cordura dentro de las
familias y la sociedad en su conjunto? ¿Qué papel juegan el amor y el respeto dentro de las familias
donde se ejerce la violencia? ¿Qué aprenden los hijos de sus padres que se comportan con violencia al
dirimir sus diferencias? Las respuestas son tema de una investigación especial, sin embargo, una reflexión a
priori nos lleva a la conclusión de que hoy en dÃ−a la familia ya no cumple con el rol social y moral de ser
la formadora de las conciencias y además, que la unión de una pareja puede ir más de la mano de
intereses de otro tipo, muy lejos de la de conformar una familia dentro del contexto del amor. Al respecto,
Ahumada Irma Margarita (2011) señala que:
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“…el comportamiento que muchos seres `humanos' están desarrollando tanto en el gobierno como en la
sociedad en general, carece por completo de humanidad, pues la familia ya `no' es el vÃ−nculo de
sentimientos humanos y civilizados”
La familia, como una organización social, se ordena jerárquicamente de acuerdo con principios que
varÃ−an históricamente. Sin embargo, hay uno que se ha mantenido estable a través de los siglos: el de la
estructuración jerárquica en función de la edad y del sistema de “género”, esto es, las creencias y
valores sostenidos culturalmente acerca del comportamiento de hombres y mujeres, de las relaciones entre
ellos y de las caracterÃ−sticas de los sexos. Las consideraciones valorativas acerca de lo que es
predominantemente masculino y femenino, determinan los modelos sociales acerca del lugar del hombre y de
la mujer, de las relaciones en el seno de la familia, del lugar de los hijos.
AsÃ− se forman supuestos implÃ−citos que subyacen a la organización familiar, y que regulan la
distribución del poder entre sus miembros. Algunos de estos supuestos implÃ−citos culturalmente son, por
señalar los más importantes, el que la familia está organizada en jerarquÃ−as de poder desiguales entre
hombres y mujeres, también, el hecho de que la desigualdad proviene de un ordenamiento biológico entre
los sexos que otorga superioridad al hombre y que las mujeres están destinadas a ejercer funciones
maternales, más allá de su capacidad reproductiva, condición natural la que les otorga caracterÃ−sticas de
debilidad, pasividad y sensibilidad, en tanto que los hombres dominan la naturaleza por medio de la
intrusión, la acción y la fuerza.
Hay otro conjunto de supuestos implÃ−citos que gobiernan las relaciones con los hijos, que "legitiman”
socioculturalmente las acciones violentas hacia ellos, entre los que podemos citar, por ejemplo, la creencia de
que los hijos son propiedad privada de los padres, cuando en realidad se tiene un tiempo lÃ−mite para
educarlos en la conformación de su propio proyecto de vida; de igual manera, la creencia de que todo lo que
sucede dentro de las cuatro paredes del hogar es de incumbencia exclusiva del ámbito privado, cuando en
realidad, hoy en dÃ−a la mayor parte de los paÃ−ses del mundo han establecido legislaciones a favor de los
derechos de las personas, incluyendo a niños y a jóvenes y por último, la creencia de que el mejor
método formativo son las restricciones excesivas y los castigos fÃ−sicos, cuando la realidad es que lejos de
educarlos, los convertimos en personas sin ánimo de vida, cuando lo que los hijos necesitan es educarlos en
la voluntad,
Castillo Ceballos (2000) señala en su obra que “…formar la voluntad es formar el carácter, lo que supone
conseguir una voluntad decidida, tenaz, con capacidad para el esfuerzo habitual, para el esfuerzo mantenido
en el tiempo.” Lo más importante para ello, señala, es la educación dentro de un esquema de valores,
donde la formación de hábitos, sobre todo buenos hábitos, sean la palanca para crear hijos independientes.
Una de las cosas más difÃ−ciles de los padres de familia hoy en dÃ−a, está relacionada con la llamada
“emancipación de los hijos” ya que cada vez es más frecuente, encontrar hijos mayores de edad, es decir,
en el umbral de la juventud, que aún viven en la casa paterna. La causa o las causas de este fenómeno
familiar, son múltiples y variadas, sin embargo, no debemos soslayar la responsabilidad de los padres en este
extraño fenómeno social.
2.2.3.4.2 En la comunidad o barrio
Una de las primeras manifestaciones que tienen los jóvenes que inician su pubertad y adolescencia temprana
para establecer pertenencia, y con ello mecanismos de defensa frente a lo externo, son la conformación de
grupos solidarios dentro del barrio. Estos grupos se denominan en nuestra cultura pandillas, y se caracterizan
por un fuerte sentido de cohesión entre sus integrantes, que están conscientes de que deben aprender a
defenderse frente a las adversidades que les esperan cuando sean mayores.
El fenómeno de la violencia que se manifiesta en el entorno del barrio o la colonia, es tan solo una
45
extensión del que suele darse en el marco escolar, ya que por lo general, las rivalidades se trasladan de
ámbito pero los actores son los mismos. Estas manifestaciones de violencia, constituyen una clara situación
de riesgo social fundamentalmente para las vÃ−ctimas, pero también para los agresores y los observadores.
Todos ellos están haciendo un aprendizaje social y construyendo un esquema de socialización, en el que los
lÃ−mites del poder están en la agresividad y la prepotencia, alterando cualquier esquema normalizado de
dominio-sumisión.
Quizá una de las primeras formas de establecer rivalidades frente a otros grupos, son la conformación de
grupos deportivos, bajo el auspicio de los propios padres de familia, los cuales en ocasiones son el embrión
de pleitos por inconformidades en los resultados obtenidos, sin embargo, conforme van creciendo en edad sus
integrantes, la pandilla se va transformando y asumiendo roles de mayor riesgo, de tal manera que si no se
tiene, dentro de la familia una debida orientación al respecto, se puede caer en el vandalismo o en último
grado, la delincuencia juvenil, algo que desde la época de los ochentas, se torna en algo común en las
principales ciudades de las capitales de nuestra América Latina.
En efecto, Miriam Abramovay, socióloga argentina que coordina estudios e investigaciones sobre
convivencia escolar y violencia, con el auspicio de la Red de Información Tecnológica Latinoamericana,
señala en un artÃ−culo publicado en Junio de 2008,/ que:
“La formación de pandillas está fuertemente asociada con las culturas juveniles y los procesos de
afirmación de identidades, y consisten básicamente en aglomeraciones reunidas en torno de actividades
relacionadas con la música, el ocio y, a menudo, también con varias prácticas ilÃ−citas. Los jóvenes,
tanto hombres como mujeres, se adhieren a las pandillas en busca de un sentimiento de pertenencia, de modo
que sus miembros comparten códigos especÃ−ficos de lenguaje, ropa y comportamiento. Sus integrantes
tienden a ser solidarios entre sÃ−, y son comunes las referencias a la pandilla como una especie de familia y
un espacio de protección. Entre las actividades asociadas a esos grupos, podemos citar la diversión, las
pintadas, las disputas por espacios, los ataques a algún “enemigo” común o a pandillas antagonistas y, en
algunos casos, los robos, asaltos, compra o venta de drogas y depredación. AsÃ− y todo, la mayorÃ−a no
llega a entrar en el tráfico de drogas.”
Esta realidad que expresa la autora y que corresponde a una cultura muy similar a la nuestra, aunque con
profundas raÃ−ces europeas, define muy bien los criterios bajo los cuales otros paÃ−ses, tanto de
Centroamérica como del sur, deben emprender con el fin de atenuar las asechanzas de los grupos delictivos
de alta organización, que pueden ver en los jóvenes latinoamericanos, la carne de cañón para la
conformación de grupos armados en contra del orden establecido. Como ejemplo, de lo anterior, en
México, Carlos Mario Perea Restrepo, se ha especializado en estudios relacionados con las pandillas/
señala en un largo ensayo de corte fenomenológico y etnográfico, publicado en el mes de Abril de 2008,
que:
“…Teniendo en cuenta que en México la violencia se atenúa sin que ello se traduzca en ausencia de
criminalidad, estas páginas abordan las fuerzas que detienen la proliferación de las violencias en México,
tal y como lo revela una mirada sobre el conflicto urbano. Para ello se acude a la experiencia de un pandillero
de Tijuana. Primero se transcribe el testimonio, y se tiene una versión directa y sin mediaciones de ese
inaccesible mundo de las pandillas. Segundo, se exponen los rasgos mediante los cuales el personaje forma
parte de los “modos” propios del universo pandillero, hoy extendidos a lo largo del mundo entero. Tercero, se
pone en evidencia la singularidad mexicana, es decir, aquellos rasgos que diferencian la violencia de sus
pandillas. Y, por último, se proponen los elementos de la cultura que explican la contención violenta propia
de México.”
De alguna manera, puede verse que los niveles de violencia y agresión en las escuelas no han llegado aún a
nuestro paÃ−s, a los niveles a los que se vive en otras partes del mundo, sin embargo, es tiempo de iniciar
estudios de diagnóstico que nos permitan establecer criterios y polÃ−ticas de orden educativo donde se
46
involucren, además de las autoridades públicas, los maestros y directivos de las escuelas, los lÃ−deres
sindicales y sobre todo los padres de familia. Hay que tomar en cuenta, que de no hacerlo, estaremos
posponiendo las soluciones preventivas y que será mucho más difÃ−cil, desterrar el fenómeno cuando
este se convierta en una patologÃ−a social.
2.2.3.4.3 En la escuela
La investigadora Muñoz Quezada (2007) promotora de un estudio relacionado con la violencia que viven
los jóvenes estudiantes adolescentes en un liceo municipal de Chile, y auspiciado por el Ministerio de
Educación, señala que:
“…el tema de la violencia en las escuelas está relacionado con la cultura y la convivencia escolar. La cultura
escolar se refiere a un conjunto de conocimientos, estados anÃ−micos, acciones y nivel de desarrollo
alcanzado por una comunidad educativa. Por otro lado, la convivencia escolar alude a la interrelación que se
da entre docentes, alumnos, directivos, para-docentes, padres y apoderados de cada establecimiento
educacional. Tanto la cultura como la convivencia escolar son una construcción colectiva y, por lo tanto, es
de responsabilidad social. Por otro lado, el conflicto se refiere a diferencias de criterios, de intereses o de
posición personal frente a temas, situaciones o puntos de vista. Los conflictos son inherentes a la
sociabilidad humana y son esperables en toda comunidad educativa”
Por su parte, la maestra e investigadora Velázquez Reyes (2005), señala de acuerdo con Jackson (1968),
que la escuela:
“…puede ser paraÃ−so o infierno, o ambas cosas al mismo tiempo, [ya que] para muchos estudiantes ser
vÃ−ctimas de acoso y agresiones es una de las caras que adquiere el infierno escolar. […] Diversos
investigadores se preocupan por el incremento de comportamientos violentos en el ámbito escolar, sin
embargo, aunque se trata de un tema de moda, exige un tratamiento particular, por lo cual, aceptamos la
sugerencia de hablar en plural, es decir, de las violencias”
En el mismo orden de ideas, señala la autora estar de acuerdo con Dufet (1994), quién establece una
diferenciación importante y habla de tres clases de violencia: “Violencia exterior a la escuela, violencia
contra la escuela y violencia en la escuela”, es decir, violencia fuera de la escuela, violencia contra la escuela
y violencia dentro del ámbito de la escuela.
Algunos autores al analizar la violencia escolar, tienden a darle un significado similar al fenómeno del
“bullying”, ya que la definen como una especie de tortura sistemática, en la que el agresor mantiene a la
vÃ−ctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros.
2.2.3.5 El Estado y el Control social
Se está consciente de que corresponde al Estado, como instancia de socialización el que promueve y facilita
la educación básica por mandato constitucional, establecer los mecanismos de control social en el resto de
las instancias, siendo la escuela una de ellas, entendido éste como el conjunto de normas y principios que
regulan la vida de los individuos en la esfera social, sin embargo, la familia es, conjuntamente con el estado,
la instancia responsable de que el problema de la violencia escolar se atenúe en la medida en la que se
inculquen y se vivan los valores más esenciales de la convivencia hacia el interior de la misma.
Por lo general, el concepto del control social, se identifica como un concepto sociológico genuinamente
formulado como expresión de autorregulación del orden social, y a la vez, ha sido muy bien admitido por
los enfoques funcionalistas del consenso social, aunque en ocasiones tiende a asumirse como sinónimo de
respuestas del sistema de control social punitivo, en el sentido de actuaciones de vigilancia-sanción,
represión y castigo llevadas a cabo por diferentes mecanismos de control formal.
47
La paternidad cientÃ−fica de la expresión Control Social pertenece al sociólogo norteamericano Edward
Ross (1901), quién la utilizó por primera vez como categorÃ−a enfocada a los problemas del orden y la
organización social, en la búsqueda de una estabilidad social integrativa resultante de la aceptación de
valores únicos y uniformadores de un conglomerado humano disÃ−mil en sus raÃ−ces étnicas y
culturales, de ahÃ− que por definición, el control social signifique de acuerdo con diversos autores:
“…el conjunto de prácticas, actitudes y valores destinados a mantener el orden establecido en las sociedades
y como un medio de fortalecimiento y supervivencia.”
Estudiosos de la materia, han podido determinar que el problema social, referido a la agresión y violencia en
las escuelas, por lo regular, se inicia en la edad temprana y que se pone de manifiesto en los niños y niñas
que viven sus primeras experiencias de competencia con otros niños durante su educación básica. Dichos
efectos, pueden ir desde simples complejos de minusvalÃ−a que de alguna manera trastocan la personalidad
de las personas, hasta el extremo de que el individuo pueda convertirse en un resentido social con distintas y
variadas formas de agresión y violencia. En el primero de los casos, los problemas pueden ser resueltos
mediante procesos de intervención que le permitan al individuo conocer y estar consciente de sus
patologÃ−as y encontrar a través de la asesorÃ−a psicológica profesional, la mejor manera de convivir
socialmente, en cambio, cuando las patologÃ−as son de alto impacto social por el hecho de que el individuo
que las padece es un agresor en todos los órdenes de la vida, lo más probable es que sea una persona que
tiene que vivir aislado del mundo ya sea en reclusorios o en hospitales psiquiátricos, lo que evidentemente le
resta a la sociedad, capacidad real de desarrollo.
Evidentemente, lo anterior no significa que no existan formas de solución a dicho problema social, desde la
construcción y diseño de polÃ−ticas públicas en materia educativa, sobre todo en el nivel básico, que se
considera uno de los escenarios embrionarios de dicho problema, sino al contrario, es posible trabajar en esta
materia, a través de adecuados programas de orientación en los niños entre los 10 y los 15 años de
edad, etapa en la que se manifiestan los problemas de definición y reforzamiento de la personalidad adulta y
edad en la que cursan sus estudios secundarios.
EstadÃ−sticamente, el tipo de violencia dominante en la escuela es de carácter emocional y se da
mayoritariamente en el aula y patio de los centros educativos. Los protagonistas de los casos de violencia
escolar suelen ser niños y niñas en proceso de entrada en la adolescencia (12-13 años), siendo
ligeramente mayor el porcentaje de niñas en el perfil de vÃ−ctimas y de niños en el de victimarios.
Una justificación válida para que el estado inicie, a través de polÃ−ticas públicas en el ámbito escolar
que pongan freno a las manifestaciones de agresión y violencia en las escuelas, es lo que un estudio de la
OCDE, publicado en junio de 2009, refleja y que resulta alarmante, ya que ubica a nuestro paÃ−s, como el
que tiene el mayor Ã−ndice de percepción de los profesores de nivel secundaria, respecto a la “intimidación
o abuso verbal entre los jóvenes”, evaluación hecha respecto al clima escolar durante el ciclo 2007-2008.
La mayor parte de los paÃ−ses considerados fueron europeos, solo dos del oriente medio y dos
latinoamericanos, México y Brasil.
Según, los resultados, el reporte dado a conocer señala que México tiene un Ã−ndice de percepción de
los profesores del 61.2%, ya que dicen:
“…en las aulas se dan situaciones de agresión verbal y hasta fÃ−sica por parte de un alto porcentaje de
alumnos hacia sus compañeros, lo que genera un enrarecido clima en el aula y dificulta los procesos de
enseñanza-aprendizaje.”/
El resto de los paÃ−ses, con Ã−ndices elevados, son Malta con el 48.8%, HungrÃ−a con el 48.2%, Estonia
con el 47.2%, Eslovenia con el 46.3%, España con el 40.6% y Brasil con el 39.3%. El porcentaje promedio
se ubica en el 34.6% de los 24 paÃ−ses estudiados.
48
El estudio en cuestión no refleja ni la metodologÃ−a ni el tamaño de la muestra y las entidades donde fue
aplicado en nuestro paÃ−s, sin embargo, el estudio es comparativo entre un total de 24 paÃ−ses afiliados a
dicho organismo y debe ser considerado como un indicador de referencia del fenómeno bajo estudio.
Es evidente que en materia de violencia escolar, en nuestra entidad es palpable la falta de atención de las
autoridades educativas tanto estatales como del nivel federal, incluyendo entre estos a los sindicatos de
maestros, quienes parecen no preocuparse por la solución del problema a través de mecanismos de control
social en los ámbitos escolares y además, de la falta de atención de este tipo de asuntos por parte de los
padres de familia, que también dan la impresión de muy ocupados en tareas de sobrevivencia y
participación social en mayor medida que en atender la problemática por la que atraviesan sus hijos en su
entrada a la pubertad y adolescencia.
2.2.4 El Bullying como fenómeno social
2.2.4.1 Generalidades
Es importante señalar como preámbulo del presente apartado, que el tema de nuestra investigación hace
referencia a la violencia que se genera en la escuela, en el ámbito de las rivalidades propias de la edad y por
circunstancias baladÃ−es, y donde lo que prevalece es el juego brusco, la carrilla y otros tipo de expresiones
de fuerza o de poder que los jóvenes ejercen entre sÃ− mismos y que por lo general son conciliables a
través de un proceso de intervención entre los mismos compañeros.
El bullying en cambio, es en principio una patologÃ−a social que manifiestan los jóvenes que no han sabido
canalizar sus energÃ−as y resentimientos y los descargan en contra de otros más débiles. Este tipo de
violencia que se da en las escuelas, se caracteriza, por ser una manifestación derivada de un proceso
evolutivo e imperceptible de las rivalidades antes señaladas. En efecto, cuando las rivalidades no son
resueltas y se genera una reacción de resabio o rencor por parte de alguno de los participantes, se inicia un
proceso de acoso e intimidación, donde uno asume el papel de victimario o agresor, y el otro el de vÃ−ctima
o agredido.
No podemos negar que esto existe en algunas escuelas, aunque como casos aislados, son la punta del iceberg
que indica el camino que estamos recorriendo y de alguna manera alerta sobre los peligros de no tomarlo en
serio y ponerle remedio.
El bullying en este sentido, se aplica a la situación que se presenta y que se caracteriza por una reiteración
encaminada a conseguir la intimidación de la vÃ−ctima, implicando un abuso de poder en tanto que es
ejercida por un agresor de mayor fortaleza, ya sea esta real o percibida subjetivamente. El sujeto maltratado
queda, de esta manera, expuesto fÃ−sica y emocionalmente ante el sujeto maltratador, generándose como
consecuencia una serie de secuelas psicológicas dignas de ser estudiadas.
Es común que el sujeto acosado por la violencia escolar, viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y
que se muestre muy nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana. En algunos casos, la dureza de la
situación puede acarrear pensamientos extremos sobre la validez y el propósito de su propia existencia, de
donde pueden originarse patologÃ−as suicidas.
Todo acto de violencia es negativo, pues significa en esencia el enfrentamiento y la confrontación de una
persona más fuerte frente a otra u otras más débiles, tal como lo señala la Dra. MarÃ−a José
DÃ−az-Aguado, (2005) catedrática de PsicologÃ−a de la Educación de la Universidad Complutense de
Madrid cuando en un artÃ−culo / publicado cita a varios autores consultados como: Olweus, (1993)
Pellegrini, Bartini y Brooks, (1999); Salmivalli y otros, (1996); Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, (1997)
quienes en esencia consideran que las caracterÃ−sticas más frecuentes observadas en los alumnos de
escuelas que acosan a sus compañeros, destacan las siguientes:
49
“ Una situación social negativa, aunque cuentan con algunos amigos que les siguen en su conducta violenta;
es una acentuada tendencia a abusar de su fuerza (suelen ser fÃ−sicamente más fornidos que los demás);
alta tendencia a la impulsividad, con escasas habilidades sociales, muy baja tolerancia a la frustración, y con
dificultad para cumplir normas; relaciones negativas con relación a los adultos y un bajo rendimiento,
problemas que se incrementan con la edad; no son muy autocrÃ−ticos, por lo que cabe considerar el hecho
observado en varias investigaciones al intentar evaluar la autoestima de los agresores y encontrarla media o
incluso alta. Entre los principales antecedentes familiares, suelen destacarse: la ausencia de una relación
afectiva cálida y segura por parte de los padres, sobre todo de la madre, que manifiesta actitudes negativas o
escasa disponibilidad para atender al niño; y fuertes dificultades para enseñar a respetar lÃ−mites,
combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de métodos autoritarios y
coercitivos, utilizando en muchos casos el castigo corporal.”
2.2.4.2 Su origen
El psicólogo Dan Olweus (1973) es el primer estudioso del tema, y como tal comienza a preocuparse de la
violencia escolar en su paÃ−s noruega, y retoma a partir de 1982 el estudio de este tema, a raÃ−z del suicidio
de tres jóvenes en ese año. En Europa se estaba trabajando ya en los paÃ−ses nórdicos, también en
Inglaterra en donde desde hace mucho existen tribunales los “bully coufls” o tribunales escolares creados en el
Reino Unido. AllÃ− existe desde 1989 una lÃ−nea directa a la que acuden aquellos que quieran consejos
sobre situaciones de bullying.
DÃ−az Aguado (2006 p.11), en su libro “Del Acoso escolar a la Cooperación en las aulas”, señala, citando
las conclusiones del estudio de Olweus, que:
“…la violencia entre escolares afecta directamente al 15 por ciento de los alumnos de primaria y secundaria,
de los cuales el 9 por ciento se reconoce como victima, el 7 por ciento como agresor y el 1.6 por ciento en
ambos papeles”
De entonces a la fecha, han pasado casi 30 años, y seguramente la espiral de violencia que se vive en el
mundo y que hoy llega de manera más rápida a todos los hogares por medio de los medios de
comunicación vÃ−a redes satelitales, ha creado un efecto imitativo que afecta a los niños dentro de las
familias y la escuela, a los que habrÃ−a que añadir, los videojuegos que trastocan los valores de
convivencia y hacen sentir que la violencia es normal en la vida, cuando en realidad son detonadores,
mentalmente hablando de las conductas agresivas.
Al respecto, investigadores de la Universidad de Birmingham, Inglaterra, revisaron seis estudios previos sobre
la materia y publicaron sus conclusiones en la revista The Lancet (2005). Para ellos, las imágenes violentas
de los videojuegos (y de la televisión) aumentan el riesgo de que los chicos se vuelvan más agresivos y
sean perturbados emocionalmente.
Retomando el fenómeno del bullying, y merced a los estudios pioneros de Olweus, algunos paÃ−ses de
Europa, como ejemplo España, han establecido programas educativos de prevención, asÃ− como
también, en los Estados Unidos de Norteamérica, que ha hecho lo propio a raÃ−z de los hechos violentos
que han sacudido las conciencias de educadores, sociólogos, psicólogos entre otros. Solo basta recordar
Columbine (1999) y Virginia Tech (2007). En efecto, el interés suscitado en la opinión pública de
distintos paÃ−ses, ha propiciado por parte de las administraciones educativas correspondientes, campañas
de ámbito nacional para prevenir y alertar a alumnos, padres y público en general del carácter
traumático del bullying.
De igual manera y como un ejemplo de que en nuestro paÃ−s ya se iniciaron acciones para estudiar y prevenir
este fenómeno social, tenemos que el Gobierno de la Ciudad de México, a través de la Dirección
Ejecutiva de Educación Básica de la SecretarÃ−a de Educación del Distrito Federal, promovió ante la
50
Asamblea Legislativa del distrito Federal, la Ley de Prevención de Maltrato entre Escolares, la que incluye
la integración de un observatorio conformado por autoridades, maestros, padres de familia y
organizaciones no gubernamentales, ya que el combate al Bullying es una responsabilidad conjunta de varios
sectores de la sociedad./
Asimismo, mantiene implementado una serie de programas orientados a la prevención de los efectos de este
fenómeno social que trastoca las estructuras de la familia, la escuela y de la sociedad misma y que es factible
de establecerse en el resto de las entidades federativas.
Uno de los subprogramas implementados es el denominado: “Escuela Sana y Segura, Por una cultura de
no-violencia y buen trato en la comunidad educativa”. El objetivo explÃ−cito de éste subprograma es:
“Contribuir al mejoramiento del clima escolar y la calidad educativa, mediante acciones de prevención y
atención a las problemáticas relacionadas con la violencia en el entorno escolar, a partir de la promoción
de la cultura de no-violencia y buen trato, en el marco de Equidad y Derechos Humanos de las niñas,
niños y jóvenes, con la finalidad de incidir en la disminución de la deserción de los centros escolares de
nivel básico de la Ciudad de México y mediante estudios exploratorios sobre la problemática de maltrato
entre escolares” Las actividades relevantes para el logro del objetivo tienen que ver con: “Acciones de
prevención y atención a las problemáticas relacionadas con la violencia en el entorno escolar, a partir de
la promoción de la cultura de no-violencia y buen trato, en el marco de Equidad y Derechos Humanos de las
niñas, niños y jóvenes, con la finalidad de incidir en un clima de seguridad, responsabilidad, respeto y
convivencia, asÃ− como de mejorar de manera interinstitucional e interdisciplinaria las condiciones del
entorno educativo de los centros escolares de nivel básico de la Ciudad de México.”
Como se puede ver, para implementar programas de prevención en Sinaloa no se partirÃ−a de cero, sino que
bastarÃ−a con hacer las adaptaciones necesarias para adecuar estos programas a la realidad de nuestras
escuelas y la cultura familiar y social prevaleciente./
2.2.4.3 Causas y entornos del bullying desde la teorÃ−a ecológica
Urie Bronfenbrenner (1987), iniciador de la llamada “teorÃ−a ecológica”, que consiste en un conjunto de
sistemas que guardan relación entre sÃ− por el hecho de que está basada en los contextos en los que se
relaciona el individuo desde su nacimiento, señala que este enfoque teórico nos permite entender las
influencias tan grandes que tienen los ambientes en el desarrollo del individuo, pues contienen los entornos
donde el ser humano se desarrolla de manera cotidiana, los que se denominan tambien instancias de
socialización.
Bronfenbrenner denomina a estos entornos como: Microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema,
siendo éstos donde se pueden generar entre otros, los ambientes de conductas como bullying. Este autor,
expuso las bases para explicar una serie de conductas y comportamientos del ser humano, advirtiendo, como
bien lo señala (Valadez Figueroa et-al, 2008) en el hecho de que la conducta:
“…surge en función del intercambio de la persona con el ambiente, ya que la persona es una entidad
creciente y dinámica que poco a poco va estructurando el medio en que vive. La interrelación
individuo-medio ambiente es bidereccional y recÃ−proca. El ambiente va más allá del entorno inmediato,
incluyendo entornos más amplios y sus respectivas influencias o interconexiones. Un entorno es el lugar
donde las personas pueden fácilmente actuar cara a cara.”[…] El ambiente ecológico se concibe como un
conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles en donde cada uno de esos niveles
contiene al otro; en el nivel más interno está el entorno que contiene a la persona en desarrollo, para este
caso, serÃ−a el joven y su familia, (microsistema familiar); también está la escuela, y dentro de ella la
clase y/o el grupo de pares y docentes que integran la clase y pares y docentes fuera de la clase (microsistema
escolar). El vecindario que constituye el entorno del hogar y de la escuela (microsistema vecinal), la presencia
de amigos y vecinos, la seguridad del barrio.”
51
Más allá del microsistema donde el ser humano se desarrolla, existen tres entornos más, que vienen a ser,
de manera inmediata el mesosistema, que comprende la interrelación de los microsistemas donde actúa el
individuo; es decir, el microsistema familiar se relaciona con el microsistema escolar, componiendo el
mesosistema. De manera inmediata, está el exosistema, donde el individuo se relaciona con otras instancias
fuera de su ámbito como son por ejemplo: El sistema de gobierno, el ambiente polìtico-social, los
espacios laborales o empresas, los medios de comunicación, donde todos en conjunto influyen de alguna
manera, en las conductas del individuo. Y todavÃ−a más allá, se encuentra el macrosistema, que consiste
en las tendencias culturales preexistentes, los espacios de expresión de las ideas que propugnan los cambios
necesarios, las organizaciones de la sociedad civil, los partidos polÃ−ticos entre otros.
De acuerdo con lo anterior, y tomando en cuenta las conclusiones de diversos autores, por ejemplo Peter K.
Smith, que han estudiado este fenómeno en los últimos quince años, podemos concluir en el hecho de que
el comportamiento agresivo y las desigualdades del poder son lugares comunes en los grupos humanos,
incluyendo grupos de iguales en la escuela, en la familia, en el gobierno, en los espacios polÃ−ticos, en las
empresas, en los medios de comunicación entre otras instancias de socialización, de tal manera que
bullying puede ser estudiado en variados entornos tales como los siguientes:
Nivel individual: AquÃ− entran en juego los llamados factores temperamentales, tales como ser irascible, para
ser acosador; o ser tÃ−mido y no asertivo, para ser una vÃ−ctima. Tener una discapacidad o necesidades
educativas especiales es otro factor de riesgo para ser una vÃ−ctima. Los niños con necesidades especiales
están de 2 a 3 veces más en peligro de ser intimidados; y también están más en riesgo de aceptar la
participación en el acoso a otros (Nabuzoka y Smith, 1993)./
Nivel familia: Es común encontrar que algunas vÃ−ctimas vienen de familias demasiado protectoras o
demasiado imbricadas (Smith y Myron-Wilson, 1998)/; los niños que acosan con mayor probabilidad es
más probable que vengan de familias que carecen de cariño, en las cuales la violencia es común, y la
disciplina es errática.
Los padres que eran acosadores en la escuela probablemente tendrán hijos que intimiden en la escuela
(Farrington, 1993; Olweus, 1993). Los niños que son matones y vÃ−ctimas (vÃ−ctimas agresivas) puede
que vengan de familias particularmente probemáticas o abusadoras (Schwartz et al. 1997). Una proporción
significativa de niños son intimidados o intimidan a otros en las escuelas. Esto puede deberse a que el
comportamiento de intimidación tiene su origen en la crianza de los hijos, asÃ− como en el entorno escolar.
Poco trabajo se ha hecho directamente en esta área. Sin embargo, varios estudios en Europa, Australia y los
EE.UU. han vinculado la conducta violenta y dura disciplina de los padres con el comportamiento de
intimidación, y la sobreprotección de los padres con la victimización. Otra causa de la violencia dentro del
contexto de la familia, puede residir en la ausencia de un padre o la presencia de un padre violento.
La situación antes descrita, puede generar un comportamiento agresivo en los niños y llevarles a la
violencia cuando sean adolescentes. Además de eso, las tensiones matrimoniales, la situación
socioeconómica o la mala organización del hogar, también pueden contribuir para que los niños tengan
una conducta agresiva.
Nivel interpersonal: Algunos estudios han demostrado que las personas que reflejan altos Ã−ndices de
inseguridad personal, dificultades para relacionarse con los demás y que asumen una actitud de aislamiento
frente a grupos de personas, es que fueron por lo general, vÃ−ctimas de bullying en sus etapas de la
adolescencia. En un artÃ−culo elaborado por Fuensanta Cerezo (2008), intitulado “Acoso Escolar, efectos del
bullying” y publicado en el BoletÃ−n de la Sociedad de PediatrÃ−a de Asturias, Cantabria, Castilla y León,
señala que:
“Los efectos a medio y largo plazo son de diversa Ã−ndole y afectan tanto anÃ−mica como fÃ−sicamente.
Las consecuencias de la victimización escolar se presentan en un continuo que va desde la pérdida de la
52
capacidad de establecer relaciones de amistad estables, de la confianza en los demás y en uno mismo hasta
altos grados de depresión que, en ocasiones le lleva a desear “desaparecer”, en otras acrecienta un el deseo
de “venganza” como fórmula de escape ante la violencia sufrida.”/
Nivel escuela: Cuando no existe un clima escolar de calidad en las relaciones entre los alumnos, asÃ− como
entre alumnos y profesor y una ausencia de criterios y polÃ−ticas de sanciones escolares en contra de la
violencia escolar se recrudece la presencia del fenómeno de bullying. En ocasiones tiene también
preponderancia el ambiente fÃ−sico de la escuela, es decir, la apatÃ−a para mantener las instalaciones en un
nivel adecuado por parte de las autoridades escolares. Adicionalmente, podÃ−amos señalar el hecho de
cuando en la escuela existen niños con problemas de aprendizaje, ya que son los más propensos a ser
vÃ−ctima en casos de agresión o acoso, dado que generalmente tiene una baja autoestima. Es importante
entonces estar atentos a conductas de retraimiento o agresión en casa para indagar si el niño con
dificultades de aprendizaje padece esta problemática.
Nivel comunidad: Esto tiene que ve con el ambiente que se genera en la colonia, el barrio o zona habitacional.
En ello tienen predominancia, por lo general, las condiciones socioeconómicas y culturales de quienes
conforman dichas comunidades, asÃ− como el nivel de cohesión social que se da alrededor de otro tipo de
actividades complementarias de la vida en la comunidad, como son las iglesias, los centros de recreación y
escuelas.
Nivel sociedad: Cuando el responsable del llamado “control social” no cumple con lo que la sociedad requiere
y necesita o incluso, cuando manifiestan a través de actos de corrupción, tolerancia de la violencia, acoso
y abuso de poder en la sociedad. En un ambiente social bajo estas caracterÃ−sticas, el fenómeno de la
violencia social se generaliza, y mucho más los del bullying, como una manifestación focalizada al
ambiente de la escuela y su entorno social.
2.2.4.4 TipologÃ−as conocidas
La gran mayorÃ−a de los autores consultados sobre el tema, coinciden en el hecho de que este fenómeno
social se presenta en al menos, cinco formas o tipos de agresión, que han sido estudiadas y documentadas en
sus manifestaciones. Estas son las siguientes:
Agresión fÃ−sica. Este tipo incluye toda acción corporal como golpes, empujones, patadas, formas de
encierro, daño a pertenencias, entre otros. Es la forma más habitual de bullying. En los últimos años, el
bullying fÃ−sico se ha mezclado con una frecuencia alarmante, con diversas formas de abuso sexual. Se
identifica porque suele dejar huellas corporales.
Acoso sexual. Puede ser esa forma aparentemente distraÃ−da con que se toca a una persona y negar
inmediatamente la acción. Presionar a una persona a hacer algo que no quiere, como por ejemplo ver
pornografÃ−a; insistir en dar un beso cuando no se quiere; cuando se manipula o se condiciona el afecto o la
amistad y se pone a prueba al otro a través del chantaje. El extremo de esta práctica es el abuso sexual, al
usar la fuerza para obligar al otro a tener relaciones contra su voluntad.
Expresiones verbales. Por lo general, estas incluyen acciones no corporales como poner apodos, insultar,
amenazar, generar rumores, expresar dichos raciales o sexistas con la finalidad de discriminar, difundir
chismes, realizar acciones de exclusión, bromas insultantes y repetidas entre otras variadas formas de
denigrar la personalidad y el carácter del otro.
Tortura psicológica. Esta manifestación de bullying, es considerada mucho más dañina que la agresión
fÃ−sica y el acoso sexual, ya que va directamente contra la autoestima de la persona. Es una de las formas de
agresión más difÃ−ciles de detectar ya que por lo general se presenta como amenaza o exclusión, pues a
la vÃ−ctima se le ignora, se le aÃ−sla de forma deliberada, se le aplica la famosa “ley del hielo”. Muchas
53
veces la vÃ−ctima tarda en entender la intención de tal exclusión y el agresor se complace al ejercer dicho
rechazo frente a otros que actúan solo como observadores o testigos. También se presenta en ocasiones
como señales obscenas, miradas provocativas, gestos denigrantes entre otros.
En muchas ocasiones, estas manifestaciones de violencia se llevan a cabo a espaldas de cualquier persona que
pueda advertir la situación, por lo que el agresor puede permanecer en el anonimato. Incrementan la fuerza
del maltrato, pues el agresor exhibe un poder mayor al mostrar que es capaz de amenazar aunque esté
“presente” una figura de autoridad. En el agredido aumenta el sentimiento de indefensión y vulnerabilidad,
pues percibe este atrevimiento como una amenaza que tarde o temprano se materializará de manera más
contundente.
Cyberbullying. Este es el más moderno tipo de agresión, derivado de los grandes avances tecnológicos. Se
lleva a cabo a través de correos electrónicos, blogs, páginas personales, chats, páginas de la red social,
telefonÃ−a celular a través de llamadas y mensajes de texto. Se ha popularizado la práctica de grabar las
riñas en las escuelas y subirlas a sitios como YouTube, con el fin de poner en evidencia las actitudes de
otros, como si las propias fuesen inocentes. Por este medio, se practica también la ofensa sexual e incluso la
psicológica y las formas de manifestación que a la fecha han sido documentadas, son las que se indican a
continuación:
• Subir a Internet una imagen comprometida (real o efectuada mediante fotomontajes) datos delicados,
cosas que pueden perjudicar o avergonzar a la vÃ−ctima y darlo a conocer en su entorno de
relaciones.
• Iniciar una cadena de mensajes dando de alta con foto incluida, a la vÃ−ctima en un sitio Web, donde
se trata de votar a la persona más fea, a la menos inteligente entre otros,
cargándole puntos o votos para que aparezca en los primeros lugares.
• Crear un perfil o espacio falso en nombre de la vÃ−ctima, en redes sociales o foros, donde se escriban
a modo de confesiones en primera persona determinados acontecimientos personales, demandas
explÃ−citas de contactos sexuales.
• Dejar comentarios ofensivos en foros o participar agresivamente en chats haciéndose pasar por la
vÃ−ctima de manera que las reacciones vayan posteriormente dirigidas a quién ha sufrido la
usurpación de personalidad.
• Dar de alta la dirección de correo electrónico en determinados sitios para que luego sea vÃ−ctima
de spam, de contactos con desconocidos.
• Usurpar su clave de correo electrónico para, además de cambiarla de forma que su legÃ−timo
propietario no lo pueda consultar, leer los mensajes que a su buzón le llegan violando su intimidad.
• Provocar a la vÃ−ctima en servicios Web que cuentan con una persona responsable de vigilar o
moderar lo que allÃ− pasa (chats, juegos online, comunidades virtuales) para conseguir una reacción
violenta que, una vez denunciada o evidenciada, le suponga la exclusión de quien realmente venÃ−a
siendo la vÃ−ctima.
• Hacer circular rumores en los cuales a la vÃ−ctima se le suponga un comportamiento reprochable,
ofensivo o desleal, de forma que sean otros quienes, sin poner en duda lo que leen, ejerzan sus propias
formas de represalia o acoso.
• Enviar mensajes amenazantes por correo electrónico, perseguir y acechar a la vÃ−ctima en los
lugares de Internet en los se relaciona de manera habitual provocándole una sensación de completo
agobio.
2.2.4.5 Roles que se manifiestan
Aunque por lo general se acepta que los protagonistas principales de bullying sean el agresor y la vÃ−ctima,
en realidad tienen en mayor o menor grado, cierta responsabilidad toda la comunidad escolar o de barrio, por
el hecho de que tienen un papel dentro del mismo ya sea como testigo o espectador, cómplice, seguidor o
partidario, posible defensor o defensor, siendo éstas las formas más conocidas de los roles participantes.
54
A pesar de lo anterior, para fines descriptivos del presente estudio, se hará referencia al llamado “triangulo
del bullying”, donde intervienen, como participantes activos, los agresores o acosadores, la vÃ−ctima y los
espectadores, en sus distintos niveles y grados de participación.
Los agresores o acosadores. En general, éstos suelen ser fuertes fÃ−sicamente hablando, impulsivos,
dominantes, con conductas antisociales y poco empáticos con sus vÃ−ctimas. Se pueden distinguir tres tipos
de acosadores: 1. El Inteligente, que es aquel que con buenas habilidades sociales y popularidad en el grupo,
es capaz de organizar o manipular a otros para que cumplan sus órdenes. En definitiva, es aquel que es capaz
de enmascarar su actitud intimidatoria. 2. El poco Inteligente, aquel que manifiesta un comportamiento
antisocial y que intimida y acosa a otros directamente, a veces como reflejo de su falta de autoestima y de
confianza en sÃ− mismo. Gracias a su comportamiento de acoso consigue su rol y status dentro del grupo, por
lo que puede atraer a otros. 3. El agresor vÃ−ctima: Es aquel que molesta a compañeros más jóvenes que
él pero que a la vez es acosado por chicos mayores o incluso es vÃ−ctima en su propia casa.
Las VÃ−ctimas. Son quiénes reciben las ofensas, los maltratos y son atemorizados psicológicamente. Por
lo general, son de complexión débil y de carácter taciturno. Se identifican dos tipos de vÃ−ctima a saber:
1. VÃ−ctimas pasivas: Quienes suelen ser débiles fÃ−sicamente e inseguros, por lo que resulta un objetivo
fácil para el abusador. Otras caracterÃ−sticas de las vÃ−ctimas pasivas serÃ−an: introversión, escasa
autoestima, ausencia de amigos, depresión, aunque algunos de estos rasgos podrÃ−an
ser consecuencia del acoso. 2. VÃ−ctimas Provocadoras: Estos suelen tener un
comportamiento molesto e irritante para los demás, y en algunos casos podrÃ−a tratarse de niños
hiperactivos que reaccionan negativamente. En ocasiones, sus iguales les provocan para que reaccionen de
manera inapropiada, por lo que el acoso posterior que sufren podrÃ−a llegar a parecer justificado.
Los Espectadores o testigos. Estos protagonistas que aparentemente permanecen al margen de los conflictos,
juegan también en ocasiones cualesquiera de los otros roles implicados. Estos por lo general se identifican
también a favor del agresor como: 1. Cómplices, pues son quienes los apoyan y en muchas ocasiones,
sirven de “paleros” o “celestinos”. 2. Reforzadores, pues aunque no lastiman ni agreden de manera directa, si
aprueban o incitan las agresiones en contra de la vÃ−ctima. Cuando están a favor de la vÃ−ctima o del
agredido, éstos pueden jugar dos roles: 1. posibles defensores, ya que se caracterizan por ser justos y leales,
además de contar con cierto liderazgo moral dentro del grupo, o bien, 2. defensores o protectores, por
intervenir de manera directa para solucionar el conflicto a favor de la vÃ−ctima, y finalmente, 3. los neutrales,
pero no por ello sin responsabilidad alguna, pues conociendo del conflicto, prefiere permanecer al margen,
pecando de tolerante.
SEGUNDA PARTE
METODOLOGÃ A Y TRATAMIENTO DE DATOS
E INFORMACIÃ N
CAPÃ TULO III
Mà TODO DE ANÔLISIS E INVESTIGACIà N
3.1 Criterios metodológicos utilizados
3.1.1 El método mixto
La presente investigación se enmarca dentro de lo que en metodologÃ−a de la investigación se denomina
“diseños mixtos”, enfoque que de acuerdo con autores expertos en el tema, aún se encuentra en una fase
preliminar ya que de alguna manera significa un proceso de reconciliación entre ambos métodos de
55
análisis, el cuantitativo experimental muy utilizado en las ciencias duras, y el cualitativo que ha sido
ampliamente difundido por las ciencias humanas. Al respecto, Hernández Sampieri (2006) señala que:
“…el enfoque mixto va más allá de la simple recolección de datos de diferentes modos sobre un mismo
fenómeno, sino que implica desde el planteamiento del problema, mezclar la lógica inductiva y la
deductiva”
Este mismo autor, señala que la utilización del enfoque mixto en la investigación, ofrece varias ventajas o
bondades para ser utilizado, señalando, entre una serie de ventajas de acuerdo a Tood, Nerlich y Mckeown
(2004) las que se resumen a continuación:
• Se logra una perspectiva más precisa del fenómeno, más holÃ−stica,
• Ayuda a clarificar mejor el planteamiento del problema,
• La multiplicidad de observaciones produce datos más ricos y variados,
• Se potencian la creatividad teórica con suficientes procedimientos crÃ−ticos de valoración,
• Se aumenta la posibilidad de ampliar las dimensiones del proyecto de investigación.
El método mixto tiene como antecedente los trabajos de investigación desarrollados a principios de la
década de los setenta, por S. Sieber (1973), quién introdujo por vez primera una mezcla de estudios de
caso cualitativos, con encuestas que requerÃ−an análisis estadÃ−sticos comparativos, creando asÃ−, un
nuevo estilo de investigación y la integración de dos tipos de métodos hasta entonces excluyentes dentro
de un mismo estudio.
Después de varios años de discusión acerca de la efectividad de esta mezcla metodológica, a finales de
la década de los noventa, el enfoque mixto se empezó a considerar en diversos campos como la
Educación, la Comunicación, la PsicologÃ−a, la Medicina y la EnfermerÃ−a; se realizan varios congresos
para debatir el tema; Denzin y Lincoln (2000) presentan una amplia discusión sobre la triangulación;
Creswell, Plano, Clark, Guttman, y Hanson (2003) presentan una tipologÃ−a de diseños mixtos; Tashakkori
y Teddlie (2003) efectúan una revisión del estado del arte en la materia. Finalmente, en el 2004 y 2005 se
realizan diversas revisiones de las posibilidades del enfoque mixto (Creswell, 2005; Mertens, 2005; Grinnel y
Unrau, 2005)./
3.1.2 El método cualitativo
El método cualitativo se distingue por ser de enfoque eminentemente inductivo, donde el razonamiento se
va construyendo de la observación de un fenómeno particular entre varios individuos hasta generalizar el
fenómeno observado como un fenómeno predecible. Este método, permite al investigador extraer de los
participantes, experiencias, emociones, actitudes, puntos de vista, percepciones entre otros aspectos de
carácter aparentemente subjetivos, que más sin embargo, al contrastarlas con grupos de interés, se
obtienen conclusiones relevantes que explican un fenómeno determinado.
Desde éste enfoque, y por la naturaleza del problema planteado, se buscaron dos cosas: por un lado,
identificar y entender las ideas y pensamientos que tienen los jóvenes universitarios sobre la violencia y la
agresión escolar y por el otro, conocer sus propias experiencias y vivencias que sobre este mismo
fenómeno, percibieron o vivieron en su etapa de estudiantes de secundaria y bachillerato; la investigación
estuvo enmarcada dentro del contexto de este método de investigación ya que se trata de un problema de
carácter social que se busca ser entendido con el fin de aportar propuestas de solución que ayuden a atenuar
este fenómeno tan nocivo en nuestras escuelas.
3.1.3 El método cuantitativo
La esencia de éste método de investigación es que sirve para medir y comparar caracterÃ−sticas o
56
variables por medio de valores numéricos y facilitar la búsqueda de posibles relaciones e inferencias
mediante el análisis estadÃ−stico. Para ello, se utilizan técnicas de muestreo tanto de forma experimental,
aleatoria o cuasi-experimentales, dentro de un universo de estudio, estableciendo de manera previa, los
criterios sustentados en la teorÃ−a del lÃ−mite central.
En la presente investigación, lejos de aplicar este método para fines de selección de la muestra, la cual
sirve para la obtención de parámetros como nivel de confianza y margen de error o bien, comprobar
hipótesis establecidas previamentes, solo se utilizó, de manera complementaria, para fines de
interpretación y comparación estadÃ−stica de las evidencias, en las que se consideraron proporciones
expresadas en cifras porcentuales. De esta manera, se pudieron establecer parámetros comparativos de los
resultados entre los dos grupos considerados, teniendo siempre como eje o hilo conductor, los conceptos
relacionados con la violencia y la agresión escolar en los jóvenes adolescentes.
3.1.4 La fenomenologÃ−a
El escenario de estudio se abordó desde la fenomenologÃ−a, por ser éste un diseño que toma en cuenta
las experiencias individuales de los participantes y porque permite estudiar la relación que hay entre los
hechos o fenómenos que generan dicha experiencia y el nivel de conciencia de los individuos frente a la
realidad de los mismos. En sÃ−ntesis y para señalarlo en términos de Bogden y Biklen (2003), mediante
este enfoque metodológico “…se pretende reconocer las percepciones de las personan y el significado de un
fenómeno o experiencia.”
Abundando en la justificación del enfoque fenomenológico, podemos decir que de acuerdo con Creswell
(1998), Ôlvarez-Gayou (2003) y Martens (2005) citados por Hernández Sampieri (2006), algunas de las
premisas en las que se fundamenta son las siguientes:
• En el estudio se pretende describir y entender los fenómenos desde el punto de vista de cada
participante y desde la perspectiva construida colectivamente.
• Se basa en el análisis de discursos y temas especÃ−ficos, asÃ− como en la búsqueda de sus
posibles significados.
• El investigador contextualiza las experiencias en términos de su temporalidad (tiempo en que
sucedieron), espacio (lugar en el que ocurrieron), corporalidad (las personas fÃ−sicas que la vivieron)
y el contexto relacional (los lazos que se generaron durante las experiencias).
• En la recolección enfocada, se obtiene información de las personas que han experimentado el
fenómeno que se estudia.
En resumen, puede decirse que con frecuencia, el investigador asume un papel activo en sus actividades
cotidianas, observando lo que ocurre y pidiendo explicaciones e interpretaciones sobre las decisiones,
acciones y comportamientos.
Este enfoque de análisis, permite a los investigadores de un fenómeno social determinado, construir paso a
paso y por medio de cuestionarios o entrevistas variadas, primero la descripción cabal de un problema y
posteriormente, la comprobación de las hipótesis iniciales que se manejan como supuestos básicos de la
investigación.
Asimismo, la aplicación de este método, permite al investigador conocer parte de la vida de los
participantes de la investigación asÃ− como su propio mundo, relacionados con el fenómeno en estudio, lo
que significa que su punto de partida es la vida de las personas, de ahÃ− que se enfoque en cómo las
experiencias, significados, emociones y situaciones en estudio son percibidos, aprendidos, concebidos o
experimentados por los sujetos bajo estudio. Además, de manera complementaria, le permite al investigador
asumir una posición personal a la luz de de la investigación del fenómeno, lo que lo lleva a aportar
soluciones factibles para la solución del problema bajo estudio.
57
3.1.5 La longitudinalidad del proceso
Es importante señalar que dentro de los distintos diseños de análisis que se conocen en el contexto
metodológico, sobre todo en los de carácter cuantitativo, existe uno denominado “diseño longitudinal o
evolutivo”, que consiste, de acuerdo con Hernández Sampieri (2006), en el tipo de investigación que sirve
para recabar datos de un determinado grupo de individuos en diferentes periodos de tiempo, con el fin de
realizar inferencias acerca del cambio, sus causas y sus efectos de un fenómeno determinado.
Este tipo de diseños metodológicos pueden ser, de acuerdo al mismo autor antes citado, de tres tipos, uno
de tendencia, otro de evolución de grupo o cohorte y otro más de panel, donde cada uno de ellos tiene
caracterÃ−sticas que los distinguen. Por ejemplo, el “de tendencia” estudia los mismos conceptos durante un
tiempo determinado a un cierto grupo de personas, que a pesar de que no son las mismas, si pertenecen a una
misma población, la que se define por su patrón cultural, nivel de estudios o religión. En cambio, en el
denominado “de evolución de grupo o cohorte”, se considera también un determinado perÃ−odo de
tiempo y los individuos bajo estudio tienen la caracterÃ−stica de que se identifican por una misma situación
de vida, como puede ser un mismo año de nacimiento, o que hayan vivido en su época un suceso
común, como puede ser un terremoto, una inundación o cualquier otro suceso que los una entre sÃ−. Por su
parte, en el diseño “de panel”, la caracterÃ−stica es que los mismos conceptos de estudio se realiza a los
mismos grupos de individuos a lo largo de ciertos periodos de tiempo, pues lo que se busca es conocer la
evolución del objeto de estudio en el mismo grupo de personas.
Tomando en consideración los distintos diseños metodológicos de longitudinalidad antes descritos, para
el propósito de la presente investigación de carácter cualitativo con rasgos de cuantitativo (método
mixto) se consideró una modalidad especial del panel, que aunque no se menciona en el estado del arte de
los criterios metodológicos actuales, se consideró conveniente ensayarlo con el fin de aportar algo nuevo en
los diseños metodológicos de carácter cualitativo.
Este nuevo diseño, al que se le ha denominado “panel en retrospectiva”, consiste en considerar al mismo
grupo de individuos, en este caso estudiantes universitarios, clasificados a su vez en dos grupos con
caracterÃ−sticas similares pero que se distinguen entre sÃ− por algunos rasgos de personalidad y de
conductas, y el asunto de la temporalidad, se resolvió llevándolos a ellos en un análisis en retrospectiva,
del tiempo presente al tiempo pasado, con el fin de que recordaran y recrearan una serie de hechos en cada
una de las etapas de su vida como estudiantes un mismo fenómeno de estudio. Es decir, el mismo concepto
de estudio, el de la violencia escolar, estudiado en el mismo grupo de individuos con instrumentos y enfoques
diferentes en cada periodo de tiempo analizado. Las ventajas del presente diseño, dentro de la
fenomenologÃ−a son las siguientes:
• Se ahorra tiempo en el proceso ya que se estudia todo en el momento presente,
• Los sujetos bajo estudio, son trasladados al tiempo pretérito, mediante ejercicios de visualización
y retrospectiva a pesar de que realiza en el aquÃ− y en el ahora,
• Los sujetos bajo estudio, hacen un recuerdo de su propia realidad y vivencias personales en cada una
de las etapas de tiempo,
• Los sujetos de estudio son los mismos tal como lo son en el panel,
• Los cortes temporales se marcan de acuerdo a los tiempos que requieren ser estudiados,
• Los instrumentos que se utilizan mantienen el mismo hilo conductor del tema bajo estudio,
• Los sujetos de estudio se involucran tanto como actores principales como secundarios dentro de los
temas de estudio,
Los grupos de estudiantes seleccionados para la realización del estudio, y que conformaron el “panel en
retrospectiva”, tienen muchos puntos en común, entre los que podemos considerar los siguientes: Están
unidos entre sÃ− por el hecho de que son sujetos en el mismo rango de edades, comparten una misma
experiencia como estudiantes de la misma institución educativa de nivel superior, provienen de la clase
58
media alta, la que se supone con una misma cultura familiar, pertenecen a una generación en la que
prevalecen los avances de la tecnologÃ−a y el acceso a las redes sociales de Internet entre otros.
3.2 Objetivos especÃ−ficos del estudio
Los objetivos tienen una gran importancia para todo tipo de investigación ya que son, por decirlo asÃ−, los
que marcan el camino por donde va a transitar la investigación; una formulación errónea de los mismos,
conduce necesariamente a tomar el camino equivocado.
Según Grau, Correa y Rojas (1999) los objetivos de investigación son la guÃ−a del estudio; expresan de
manera muy sintética qué se pretende con la investigación y guardan relación directa con las
actividades, comenzando con un verbo en infinitivo o señalando una intención de cambio o afectación de
algún aspecto de interés en particular. Para el propósito de la presente investigación, se consideran dos
objetivos especÃ−ficos:
1. Identificar y conocer los posibles efectos que pudieron tener, sus experiencias de violencia escolar y los
roles vividos durante su pubertad, con las conductas y actitudes en su etapa de jóvenes universitarios.
2. Comprobar si existe alguna relación entre el rendimiento escolar de nivel universitario, con sus
experiencias y roles vividos en el contexto de la violencia escolar antes señalado.
3.3 Hipótesis o supuestos de investigación
Por la naturaleza de la investigación, que en esencia es de carácter cualitativo, se plantean supuestos a
manera de hipótesis, y nos sirven al igual que esta última, como un vÃ−nculo entre los hechos que la
investigación nos permite ir aclarando o conociendo y al mismo tiempo, ir generando explicaciones lógicas
del porqué se produce este vÃ−nculo entre los supuestos y la realidad.
Al respecto, Tamayo (1989-75), afirma que:
“La hipótesis es una proposición que nos permite establecer relaciones entre los hechos y cuyo valor reside
en la capacidad para establecer mas relaciones entre los hechos y explicar el por qué se producen.”
Tomando en cuenta lo anterior, y la relación con los objetivos antes señalados, el supuesto principal o
hipótesis de la presente investigación se plantea de la manera siguiente:
“Las experiencias vividas por los jóvenes universitarios en materia de violencia escolar en su etapa de
estudiantes de la escuela secundaria, según el rol que hayan vivido, se reflejan en sus conductas y
comportamientos y en su rendimiento escolar en la universidad”.
Como una forma de reforzar nuestra hipótesis o supuesto de investigación antes señalada, se cita de
manera textual la expresión de Miriam Abramovay (2005) que señala al respecto:
“La violencia afecta de modo especial el ambiente escolar y el deterioro de las relaciones perjudica la calidad
de las clases y el desempeño académico de los alumnos, [ya que] un ambiente escolar hostil perjudica las
relaciones entre las personas que componen la escuela (profesores y alumnos, profesores y administración,
alumnos y alumnos y alumnos y administración). Sin duda, la violencia [en las escuelas] hoy en dÃ−a, es
uno de los factores que más peso tiene en la baja calidad de la enseñanza. A partir de tal premisa, todos
somos vÃ−ctimas.”
De igual manera, Daniela Alejandra Muñoz Muga psicóloga titulada de la Universidad de ValparaÃ−so en
Chile y que escribe artÃ−culos sobre estos temas, señala que entre una de las causas del bajo rendimiento
59
que afecta a muchos niños, es la violencia escolar entre pares o Bullying, aclarando que cuando se habla de
violencia no se trata solo de violencia fÃ−sica, sino también de violencia verbal. En un artÃ−culo que
publicó de manera libre en la red, puede leerse lo siguiente:
“Según un estudio acerca de soluciones para la violencia escolar de la Fundación Paz Ciudadana (2005) de
Chile, `los niños victimizados disfrutan menos de ir al colegio, tienen menos amigos y encuentran menos
utilidad en lo aprendido', afectando de esta forma su motivación y autoestima, los cuales -como se revisó
anteriormente- son factores estrechamente ligados al rendimiento escolar, por lo que si sus hijos están siendo
vÃ−ctimas de Bullying, probablemente descenderán su rendimiento académico.”/
3.4 CaracterÃ−sticas de los sujetos bajo estudio
Analizar y estudiar desde la sociedad misma el fenómeno social denominado violencia escolar, como un
aspecto que vivieron los jóvenes universitarios en su adolescencia temprana, entre los 12 y 15 años de edad
dentro del contexto de la escuela secundaria, implica adentrarse en las motivaciones que propician los
aspectos negativos de la conducta y el comportamiento humano, ya que es la etapa de desarrollo del individuo
en la que afloran los aspectos más evidentes desde el punto de vista biológico, que determinarán en los
años posteriores a la adolescencia, su reafirmación de género.
Este abordaje en perspectiva, implica que los jóvenes estudiantes que cuentan en promedio con 20 años de
edad actualmente, ubiquen en su memoria las experiencias que vivieron y al recordarlas, puedan explicarse a
sÃ− mismos algunas de las conductas, actitudes y comportamientos que delinean en la actualidad su carácter
y personalidad.
Es importante hacer notar que los jóvenes participantes en la investigación, se encuentran en el umbral de
iniciar en pocos años, una vida productiva profesionalmente hablando, y buena parte del éxito que
obtengan, estará fincado en su capacidad para establecer relaciones interpersonales adecuadas, de ahÃ− que
si durante el proceso de dar respuesta a las preguntas lo hacen de manera seria y reflexiva, a través del
recuerdo de los hechos y las experiencias vividas, puede afirmarse siguiendo a Rogers, que serán capaces de
sacar lo mejor de sÃ− mismos en el proceso de convertirse en personas, pues se despertará en ellos un
motivo de reflexión positiva sobre su perspectiva de vida.
Aunque pueda parecer utópico, es ineludible e insoslayable que la construcción de una sociedad en la que
prive la armonÃ−a y las relaciones fincadas en el respeto y la tolerancia, es responsabilidad única y
exclusiva de los miembros o integrantes de dicho grupo social, aportando lo mejor de sÃ− mismos como
personas en lo individual, y siendo solidarios y subsidiarios como se actúa como grupo de convivencia. En
resumen, es la sociedad misma a través de sus integrantes, quienes están obligados a mejorar la calidad de
la relaciones, dejando de lado las conductas abusivas que lesionan la dignidad de las personas y construyendo
una sociedad fincada en el respeto a lo humano principalmente, y a las normas sociales de convivencia en
segunda instancia implÃ−citas en el control social.
3.4.1 Indicadores de orden escolar y académico
Una premisa para la selección de los alumnos participantes dentro del universo de estudiantes de la
Universidad de San Miguel, fueron los indicadores de orden escolar y académico, como son, el número de
materias cursadas, el total de asistencias registradas, las faltas acumuladas, los exámenes extraordinarios
presentados y los cursos de regularización necesarios en ocasión de insuficiencia de asistencias y el
promedio académico acumulado, todos como indicadores del nivel y grado de compromiso con su rol de
estudiantes.
Con estos criterios, fueron seleccionados un total de 50 estudiantes, conformando dos grupos con balance de
género, donde en un grupo de 25 fueron incluidos alumnos de un mayor compromiso como estudiantes y
60
con buenos indicadores en términos de asistencias, promedios y bajo Ã−ndice de exámenes
extraordinarios y cursos de regularización a los que se les denominó grupo de control identificándose
como “Grupo A”, en tanto que otro grupo de 25 alumnos, fueron seleccionados para ser Grupo de Estudio
bajo el criterio de contar con bajos promedios de rendimiento escolar, mayor frecuencia de faltas y de
exámenes extraordinarios y cursos de regularización a los que se les identificó como “Grupo B”.
Esta selección, se llevó a cabo buscando demostrar el supuesto de la investigación planteado, de que
quienes, han demostrado un nivel más bajo de compromiso (del Grupo B), debieron haber tenido
experiencias mayores en los temas de agresión y violencia escolar en su etapa de estudiantes de secundaria.
Los resultados que se observan en el cuadro 1, nos permiten relacionar a priori, que el rendimiento escolar de
aquellos alumnos que pudieron haber tenido experiencias de violencia escolar en la secundaria, sobre todo con
perfil de agresor, es más bajo que los de quienes no vivieron de manera intensa esa experiencia.
De hecho, tal señalamiento no es algo nuevo, pues Pilar BarrÃ−a Bustamante, (et-al 2004), bajo la
dirección del profesor Enrique Riquelme, elaboraron un trabajo de tesis intitulada “Bullying y Rendimiento
Escolar” en la Facultad de educación de la Universidad Católica de Temuco, y en su análisis, señalan
que:
“Los agresores o sus vÃ−ctimas son personas que presentan una autoestima deteriorada o una baja
motivación escolar, según esto, estos dos factores son pieza fundamental del aprendizaje ya que en el
rendimiento se relaciona con diversos factores tales como: la inteligencia general, los estilos cognitivos, la
atención, la concentración, memoria, pensamiento, autoestima y motivación escolar. Por ende, para
alcanzar un buen rendimiento, es necesario lograr una adecuada integración de todos ellos. Reasoner (1982)
plantea que la autoestima afecta cualquier área de la vida, especialmente la del rendimiento escolar, lo cual
concuerda con una de las áreas que se ve mayormente afectada en el caso de las vÃ−ctimas de maltrato por
parte de los pares.”[…] Según Milicic, (1985) se habla de la existencia de un bajo rendimiento producto de
que las mismas dificultades de aprendizaje harÃ−an del alumno abusador o agresor, un sujeto menos
reflexivo. Por eso se dice de ellos que "actúan lo que piensan" lo que les impedirÃ−a tener relaciones
sociales adecuadas, estos alumnos frecuentemente se ven involucrados en problemas por carecer de
mecanismos inhibitorios de la conducta. Son poco populares entre sus pares, pero no necesariamente
marginados. Por su estilo de comportamiento suelen recibir demasiadas crÃ−ticas, se muestran sensibles a
ellas y se frustran con facilidad.”
Medina Solares (2010) afirma de manera contundente, que es en manos de los agentes educativos donde está
la posibilidad de mejorar el ambiente para facilitar la labor prioritaria de enseñar y aprender, asÃ− podrán
dedicar todas sus energÃ−as para seguir con éxito el proceso educativo, el cual es el objetivo que se
persigue. Con relación a la mejora del clima escolar, dice:
“Es necesario también que desde la escuela se eduque para la prevención de riesgos y para aprender a
desplegar una vida saludable. El éxito de la escuela no sólo es académico, sino también social. Las
instituciones de la comunidad pueden trabajar con la escuela elaborando un dialogo de mensajes no violentos
que proporciona un gran apoyo a las iniciativas escolares.”
Cuadro 1
MATERIAS CURSADAS Y PROMEDIO GENERAL
SEGÃ N GRUPO
Materias cursadas
Registro
Grupo A
1
24
12
Promedio general
Grupo B
Grupo A
9.83
7.75
Grupo B
61
2
12
24
9.83
8.13
3
12
24
9.25
8.42
4
54
24
8.81
8.29
5
54
24
9.74
7.42
6
24
12
9.88
6.58
7
39
24
9.62
8.04
8
24
39
10.0
7.97
9
24
39
9.67
7.15
10
39
12
9.77
7.50
11
39
12
9.64
6.42
12
24
24
9.42
8.13
13
24
12
9.67
8.42
14
12
24
9.75
8.04
15
39
12
9.23
8.04
16
24
12
9.96
8.83
17
39
12
10.0
8.17
18
24
12
9.33
7.00
19
39
24
9.10
8.38
20
12
12
10.0
7.42
21
39
39
9.23
7.95
22
12
39
9.75
7.90
23
54
12
9.56
8.25
24
54
24
9.54
7.54
25
24
12
8.71
8.42
Suma
765
516
239.29
196.2
Promedio 30.6
20.6
9.57
7.84
Fuente: USM, Departamento de Control escolar y estadÃ−sticas
Cuadro 2
ASISTENCIAS REGISTRADAS Y FALTAS ACUMULADAS
SEGÃ N GRUPO
Asistencias registradas
Registro
Grupo A
1
1417
605
2
690
1327
3
704
1223
4
2997
1326
5
3195
1098
6
1423
594
7
2256
1288
8
1433
2110
9
1414
1787
10
2275
633
Faltas acumuladas
Grupo B
Grupo A
23
115
30
113
16
217
243
114
45
342
17
126
84
152
7
230
26
553
65
87
Grupo B
62
11
2228
658
112
62
12
1404
1238
36
202
13
1419
644
21
76
14
719
1242
1
198
15
2166
614
174
106
16
1435
683
5
37
17
2335
611
5
109
18
1398
657
42
63
19
2192
1302
148
138
20
709
659
11
61
21
2268
2092
72
248
22
710
2012
10
328
23
3192
642
48
78
24
3195
990
45
450
25
1405
681
35
39
Suma
44579
26716
1,321
4,244
Promedio 1,783
1,069
52.8
170
Fuente: USM, Departamento de Control escolar y estadÃ−sticas
Cuadro 3
EXÔMENES EXTRAORDINARIOS Y CURSOS DE
REGULARIZACIÃ N SEGÃ N GRUPO
Exámenes
Cursos de
Registro
extraordinarios
Regularización
Grupo A
Grupo B
Grupo A
1
0
1
0
2
2
0
5
0
2
3
0
3
0
8
4
2
5
1
0
5
1
4
0
10
6
0
5
0
4
7
0
6
0
3
8
0
11
0
4
9
1
9
0
6
10
0
1
0
2
11
0
0
0
2
12
0
3
0
4
13
0
4
0
0
14
0
5
0
1
15
0
0
0
3
16
0
1
0
0
17
0
0
0
4
18
0
4
0
3
19
0
3
0
3
Grupo B
63
20
0
2
0
3
21
1
12
0
5
22
0
6
0
5
23
0
1
0
3
24
0
7
0
9
25
3
1
1
0
Suma
8
99
1
86
Promedio 0.32
4
0.04
3.44
Fuente: USM, Departamento de Control escolar y estadÃ−sticas
3.4.2 Perfiles y rasgos de personalidad
Una vez seleccionados ambos grupos de estudiantes y clasificados según sus indicadores antes señalados,
se procedió a analizar sus expedientes en los cuales, se archivan los resultados de sus evaluaciones iniciales
al momento de ingresar a la Universidad, siendo uno de los documentos, el de evaluación de rasgos de
temperamento, de acuerdo con el instrumento diseñado por Louis L. Thurstone (1887-1995), psicólogo
norteamericano que dedicó buena parte de su vida profesional a las mediciones estadÃ−sticas, ya que
además de psicólogo era ingeniero en manufacturas.
La prueba diseñada por este autor y que aún es aplicable en muchas instituciones tanto educativas como
laborales, tiene la caracterÃ−stica de que no es de carácter clÃ−nico, ya que pone de manifiesto los rasgos
que son relativamente estables en cada persona, sin incluir, claro está, los que de alguna manera están
influidas por situaciones sociales recientes, nuevas experiencias perturbadoras en la personalidad del
individuo, o las que se derivan, como factores de influencia, por los medios de comunicación e instituciones
gubernamentales. Esta prueba, es la denominada “Inventario de Rasgos temperamentales IRT” y consta de un
total de 140 reactivos mediante los cuales, se logran descubrir algunos rasgos predominantes en el individuo
en el momento mismo en que es aplicada.
Hay que recordar que un rasgo temperamental no es de ninguna manera el perfil del individuo en lo general,
sino tan solo una disposición congénita que sirve para responder de manera uniforme a un determinado
tipo de estÃ−mulos, o para reaccionar en forma más o menos idéntica en situaciones similares.
Los rasgos que son medidos por esta prueba, son 7 áreas temperamentales a saber: 1. Activo, 2. Vigoroso, 3.
Impulsivo, 4. Dominante, 5. Estable, 6. Sociable y 7. Reflexivo, cuyas caracterÃ−sticas se indican a
continuación:
Activo. La persona que obtiene alto puntaje en está área acostumbra a trabajar y moverse con rapidez. Es
inquieta aun en circunstancias en que debiera permanecer tranquila. Le gusta estar siempre ocupada en algo y
tiene la tendencia a estar de prisa. De ordinario habla, camina, escribe con rapidez, aun cuando estas
actividades no lo requieran.
Gráfica 1
Como puede apreciarse en la gráfica 1, los estudiantes del Grupo B de estudio, reflejan un temperamento
alto y muy alto en lo social, en tanto que los del Grupo A, presentan rangos de “bajo”, “medio bajo” y
“medio”, en mayor proporción. Esto significa que los alumnos bajo estudio, son mucho más inquietos y por
lo mismo, proclives a situaciones donde predominen actividades de mucha actividad y los del Grupo A, de
control, con más tendencia a la tranquilidad.
Vigoroso. La persona con alto puntaje gusta de tomar parte en deportes, trabajos manuales que requieren uso
de herramientas, y actividades al aire libre. Está área pone de manifiesto la actividad fÃ−sica que implica
64
un considerable desgaste de energÃ−a y pone en movimiento el sistema muscular. Este rasgo se describe con
frecuencia como “masculino” aun cuando muchas mujeres adultas y adolescentes pueden lograr alto puntaje
en él.
Gráfica 2
De acuerdo a los resultados que se aprecian en la gráfica 2, el temperamento vigoroso predomina en el
Grupo A en la categorÃ−a de “alto”, sin embargo, en la referida a “muy alto”, los del Grupo B presentan
mayor proporción. Si se toman en cuenta las categorÃ−as con mayor concentración de alumnos, puede
apreciarse que ambos grupos se ubican en las categorÃ−as de “medio bajo, “medio” y “medio alto”. En este
rasgo, ambos grupos parecen ser muy afines.
Impulsivo. Altos puntajes son indicadores de una persona despreocupada, temeraria, confiada en su buena
suerte, que actúa bajo la presión del momento y sin medir las consecuencias de sus actos. Personas de esta
clase toman sus decisiones rápidamente, les agrada la competencia y cambian fácilmente sus actividades.
La decisión para actuar o cambiar es rápida, independientemente de la manera como se mueve la persona,
lenta o rápidamente (Activo), o de si le agrada o no la actividad que requiere un notable esfuerzo (Vigoroso).
Una persona que queda a menudo como en suspenso mientras actúa o piensa, obtiene un bajo puntaje en esta
área.
Gráfica 3
De acuerdo con los resultados graficados, (Gráfica 3) los integrantes del Grupo B, presentan un
temperamento “impulsivo” en niveles muy bajos comparativamente con los que conforman el Grupo A, que
concentra un mayor número de integrantes en las categorÃ−as “medio bajo” y “medio”, de lo que se infiere,
que este rango predomina en ambos grupos de estudiantes. Este rango es importante en cuanto se considera
positivo, por que propicia en los individuos seguridad en sÃ− mismos.
Dominante. Las personas con alto puntaje se consideran a sÃ− mismas como capaces de tomar la iniciativa y
la responsabilidad de actuar como lideres. Les gusta hablar en público, organizar actos sociales, promover
nuevos proyectos y convencer a los demás. Son de aquellas personas probablemente se harÃ−an cargo de la
situación en caso de accidente.
Gráfica 4
La grafica 4 refleja situaciones realmente interesantes, pues el Grupo A, manifestó una tendencia mayor
dentro de las categorÃ−as “medio” y “medio alto”, lo que significa que reflejan una actitud responsable
mayor frente a situaciones donde es necesario tomar decisiones con iniciativa, sin embargo, 6 integrantes del
Grupo B, se mostraron con mayor puntaje en la categorÃ−a de “alto”. Lo anterior refleja igualdad de
circunstancias, en ambos grupos frente a este rasgo temperamental.
Estable. Las personas que tiene alto puntaje en esta área son generalmente alegres y tranquilas. Pueden
reposar en un medio de bullicioso y no pierden la cabeza en situaciones crÃ−ticas. Afirman que pueden
concentrarse en medio de muchas distracciones. No se molestan si se les interrumpe mientras están
meditando y no se irritan a causa de los pequeños contratiempos de la vida cotidiana; no les incomoda dejar
una tarea inconclusa o terminarla dentro de un plazo fijo de antemano.
Gráfica 5
Este es un rasgo que refleja de manera contundente el perfil deseable de todo joven estudiante, que además
de seguridad en sÃ− mismo, conserva la calma en situaciones crÃ−ticas. Puede observarse que los estudiantes
del Grupo B, presentan en mayor medida niveles bajos, ya que concentran un mayor número de integrantes
65
en estas categorÃ−as de “muy bajo”, “bajo” y “medio bajo”, en tanto que los jóvenes del Grupo A, en las
categorÃ−as de medio a muy alto, lo que significa que éstos últimos, son más confiables al momento de
tomar decisiones.
Sociable. Las personas que obtienen alto puntaje en el área de sociabilidad buscan la compañÃ−a de los
demás, fácilmente traban amistades y son generalmente simpáticas y agradables en su trato con la gente;
están siempre dispuestas a cooperar y a prestar ayuda. Los extraños les confÃ−an fácilmente sus
problemas personales.
Gráfica 6
Los resultados que se aprecian en la grafica, nos indican que ambos grupos son altamente sociables,
empáticos y de facilidad para establecer relaciones interpersonales, aunque levemente se aprecia que algunos
integrantes del Grupo B, presentan rasgos muy bajos. Una explicación válida para estos resultados, es que
en ambos grupos, predominan jóvenes con los mismos gustos, intereses personales y aficiones que les
permiten buenos niveles de sociabilidad, además de que pertenecen a similares niveles socioeconómicos y
son representativos de una misma generación.
Reflexivo. El alto puntaje en esta área indica que la persona se inclina a la meditación y a la reflexión y
encuentra más a su gusto tratar asuntos teóricos que problemas prácticos. Es propio de las personas
reflexivas analizarse a sÃ− mismas. Estas personas son generalmente tranquilas; encuentran placer en el tipo
de trabajo que requiere precisión y esmero en los detalles. Tiene la tendencia a hacerse cargo de más
obligaciones de las que pueden atender y en general prefieren más bien planear que ejecutar los planes.
Gráfica 7
Se puede fácilmente apreciar que este rasgo de temperamento, es predominante en mayores proporciones en
los jóvenes que integran el Grupo A, ya que concentran más puntajes en las categorÃ−as de “medio bajo”,
“medio”, “medio alto” y “alto”, y a la inversa, los jóvenes del Grupo B, se concentran en mayores
proporciones en las categorÃ−as de “muy bajo” y “bajo”. No hay duda que los jóvenes con mejores actitudes
frente al estudio, mejores promedios y con menores Ã−ndices de experiencias frente a la violencia escolar,
son los integrantes del Grupo A que se perfilan como más reflexivos.
3.5 Instrumentos de medición y estudio
3.5.1 De significados actuales sobre agresión y violencia escolar
Este cuestionario, fue elaborado y estructurado con el fin de medir, en los jóvenes participantes, su perfil de
pensamientos, ideas y significados, acerca de una serie de conceptos que tienen que ver con la personalidad y
las conductas de agresión y violencia. Se buscó que el entrevistado pudiese expresar sus criterios u
opiniones sobre una serie de conceptos, a manera de respuesta de un total de diez indicadores previamente
enlistados, utilizando para ello, una “escala de Likert,” o método de evaluaciones sumarias. Este tipo de
escala, se llama asÃ− en honor a Rensis Likert /, quién publicó en 1932 un informe describiendo su uso.
El instrumento consta de cuatro indicadores básicos y cada uno de estos con diez conceptos a calificar
siguiendo la escala mencionada, cuyos Ã−tems, van desde: “Totalmente de acuerdo”, “De acuerdo”, “Ni de
acuerdo ni en desacuerdo”, “En desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”.
El primer indicador se refiere a conceptos sobre “la personalidad de las personas”, el segundo indicador a
“la agresividad y la violencia de las personas”, el tercer indicador al concepto de “ser agredido durante la
pubertad (entre 10 y 16 años)”, y el cuarto indicador a “experiencias personales de agresión y violencia
escolar.” Estos indicadores, se consideró cumplen con los objetivos esenciales de la investigación, pues de
66
sus respuestas, se obtendrá información valiosa para la comprobación de las hipótesis o supuestos
básicos de la investigación.
El objetivo que se busca con la aplicación de este cuestionario estructurado, es que los entrevistados tengan
un primer acercamiento conceptual relacionado con la naturaleza y alcances de la investigación, y con ello,
un cierto grado de sensibilización hacia su participación más comprometida como informantes.
3.5.2 Experiencias de agresión y violencia escolar en la escuela secundaria
En el mes de Abril de 2008, Yarelys L. Forero A., Jeohanna Antonia Montero y Geomary A. Quintero,
pertenecientes a la Universidad Nacional Experimental “Rafael MarÃ−a Barat” del municipio de Cabinas del
Estado de Zulia en Venezuela, llevaron a cabo un trabajo de investigación que tuvo como objetivo general
identificar el perfil psicosocial de los sujetos que intervienen en los tipos de violencia escolar. Al decir de las
autoras:/
“…el modelo teórico utilizado se apoya en los postulados de autores como, Olweus (1983), Menéndez
(2004), Chávez (2001), Sierra (1989), Bavaresco (2001), Hernández y otros (2003), entre otros y está
enmarcado dentro de la tipologÃ−a descriptiva, apoyada en un diseño no experimental de tipo transeccional
y cuyo instrumento fue un cuestionario, con una escala dicotómica (Si/No).”
Fue este mismo cuestionario, el que se consideró para nuestra investigación, ya que en su estructura define
los perfiles de los sujetos participantes en el fenómeno de la violencia escolar, no sin antes haber realizado
una adaptación al mismo, tanto en la redacción de los conceptos, como a la escala de respuestas,
eliminando la dicotómica por una de Likert. Dicho cuestionario modificado, sirvió para medir las
“Experiencias de Agresión y Violencia escolar en la escuela secundaria.”
El cuestionario adaptado, puede decirse que es más amplio ya que consta de un total de doce indicadores que
en total acumulan cincuenta conceptos a investigar. Se reafirma que la adaptación principal consistió,
además de los “Ã−tems” de respuestas en escala de Likert, que en nuestro caso, van desde los conceptos:
“Siempre”, “Casi siempre”, “A veces”, “Casi nunca” y “Nunca” y en que las preguntas incluidas en los
conceptos, fueron redactadas, la gran mayorÃ−a en tercera persona, con el propósito de que el entrevistado
no hiciera, de manera directa, alusión a sus propias conductas, sino a la de los otros, considerando que de
alguna manera, estarÃ−a la propia incluida.
El propósito de este instrumento, fue conocer una serie de experiencias que vivieron en materia de agresión
y violencia escolar durante la etapa de estudiantes de la segunda parte de su nivel básico, entre los 10 y los
16 años de edad, lo que significa que abarca los últimos años de primaria y los 3 años de secundaria.
Es importante resaltar que las respuestas estuvieron fincadas en aspectos del recuerdo y la memoria, ya que
los conceptos que serán evaluados están redactados en tiempo pretérito.
Los indicadores están referidos a los tres tipos principales de violencia, la fÃ−sica, la verbal y la
psicológica, con al menos tres (3) conceptos cada uno de ellos. También, a la violencia social, en función
de que los conceptos hacen referencia a aspectos que afectaban el entorno de socialización en el que se
desenvolvÃ−an. Este indicador también con tres (3) conceptos.
Otros indicadores hacen referencia a aspectos del agresor, sobre todo, a la percepción que tienen de ellos en
aspectos de su personalidad, aspectos fÃ−sicos, caracterÃ−sticas de su ámbito familiar y de su ámbito
social. En el mismo tono, se analizan los aspectos básicos de la vÃ−ctima, es decir, quienes eran abusados
por aquellos agresores antes definidos.
3.5.3 Algunas conductas que sugieren formas de agresión y violencia dentro del contexto escolar del
bachillerato
67
Este cuestionario comprende un total de 30 conceptos que significan y reflejan conductas y comportamientos
de los propios entrevistados en los años previos a sus estudios universitarios, y donde algunos corresponden
a manifestaciones de tipo fÃ−sico, otros de carácter psicológico y otras más que caen dentro del ámbito
de lo social.
La fuente principal para la elaboración del presente instrumento, fueron parte de las conclusiones de Oñate
y Piñuel (2004) en el que describen 25 Ã−tems de conductas perniciosas que los jóvenes aceptaron haber
practicado como estudiantes de nivel bachillerato y que fueron publicadas en el llamado “Informe Cisneros”./
La premisa fundamental para la aplicación de este instrumento, es que este nivel de estudios es muy reciente
en la vida de nuestros estudiantes, y seguramente sus experiencias serán mejor recordadas.
La idea principal de este cuestionario, es que cada uno de los entrevistados se familiaricen con estas
manifestaciones de conducta y logren identificarse, a través del recuerdo con algunas de ellas, y en
función de esto, responder de acuerdo a una escala donde los conceptos son, al igual que los anteriores
instrumentos, “Siempre”, “Casi siempre”, “A veces”, “Casi nunca” y “Nunca”.
Con este instrumento, podemos decir que los entrevistados nos darán una riqueza de información que
servirá para conocer si las hipótesis o supuestos previos, concuerdan o no con los resultados, y en
consecuencia, concluir sobre la validez de las mismas o la necesidad de reenfocarlas de acuerdo a los mismos
resultados.
3.6 Etapas del proceso de investigación
3.6.1 Prueba piloto y elección de los sujetos bajo estudio
En una etapa inicial se seleccionaron un grupo de jóvenes alumnos a quienes se les pidió darle respuesta a
los instrumentos preparados de manera previa, sugiriéndoles anotarán en un apartado de “observaciones y
sugerencias”, todo aquellos que a su juicio mejorara el diseño del mismo, además de cierto tipo de
preguntas que fuese conveniente incluir. Este grupo fue de 14 jóvenes elegidos al azar, y representativos de
los grupos del primero al tercer grado universitario.
Para la selección final de los 25 jóvenes que conformaron el Grupo B a quienes se les aplicaron los
instrumentos ya corregidos, se consideraron en principio dos variables, la primera, referida a algunas
manifestaciones de conductas, actitudes y comportamientos cotidianos en su desempeño como estudiantes,
y la segunda, al expediente de rendimiento escolar a la fecha del estudio.
La selección de los 25 jóvenes representativos del Grupo A por su parte, obedeció a un criterio más
simple, el ser ejemplo de buena conducta y buen nivel de responsabilidad escolar.
Es importante hacer notar que la muestra elegida de 50 jóvenes, no tuvo la pretensión de una precisión
estadÃ−stica, sino solamente que fuera representativa de un grupo de estudiantes de nivel superior, y de la
universidad de San Miguel en particular, cuya caracterÃ−stica de ser institución privada, ubica a los sujetos
como provenientes de familias cuyo nivel socioeconómico y cultural está dentro de la clase media de
nuestra ciudad capital.
Se reitera que un detalle que se cuidó en la clasificación de dicha muestra, fue que estuviese igualmente
representada por cuestiones de género, es decir, hombres y mujeres en proporciones muy similares.
Como una forma de reforzamiento de lo antes descrito, podemos señalar que en un trabajo de campo
realizado en el mes de Marzo del año 2000, en 9 escuelas preparatorias en el Estado de México, se
utilizaron criterios similares aunque con una muestra de casi 350 estudiantes. En dicho estudio se señala que
68
como afirman Schanapper y Hanet (1993:75):
“…el problema de la representatividad es secundario pues, la lógica no es la de la estadÃ−stica, sino la de la
calidad de las entrevistas y de la información que contiene, y desde esta perspectiva, se puede afirmar que
cada individuo seleccionado, es un testimonio de su sociedad.”/
Fue durante esta etapa de selección de los sujetos bajo estudio, cuando se les explicó de manera individual
a cada uno de los jóvenes a entrevistar, la naturaleza, alcances y objetivos de la investigación con el fin de
motivarlos a participar de manera consciente, por lo que la investigación final se hizo solamente con quienes
aceptaron participar, y quienes desistieron que fueron los menos, fueron sustituidos con los mismos criterios
de selección antes señalados.
Como puede observarse, se conformaron dos grupos cuya caracterÃ−sticas seleccionadas a priori, sirvieron
para contrastar los resultados y con ello, comprobar, en alguna medida, los supuestos que motivaron la
investigación.
Como ya se señaló, al mismo tiempo que se realizaba la selección de los estudiantes que conformarÃ−an
cada uno de los grupos, se llevó a cabo la prueba piloto para validar los instrumentos a utilizar, misma que
sirvió para la obtención de valiosa información y sugerencias que permitieron reelaborar algunas de las
preguntas planteadas, lo que facilitó la obtención de mejores respuestas por parte de los entrevistados.
3.6.2 Aplicación de los instrumentos
Una vez identificados los sujetos a investigar, se iniciaron los trabajos de concientización conformando tres
grupos, dos de 16 y uno de 18 integrantes con el fin de explicarles el propósito, los objetivos y los alcances
de dicha investigación, haciendo hincapié en que los resultados obtenidos, servirÃ−an para que las
autoridades educativas del estado, pudiesen en el futuro, establecer algunos programas de prevención del
fenómeno de la violencia en las escuelas secundarias. Este argumento, fue bien recibido por la totalidad de
los participantes. Fue en estas mismas reuniones, donde se les aplicaron los cuestionarios, proceso que duró
aproximadamente 45 minutos, realizando pequeños ejercicios de relajación y visualización de los lugares
comunes, sobre todo, en la aplicación del segundo instrumento que hace referencia a su etapa de estudiantes
de secundaria.
TERCERA PARTE
ANÔLISIS DE RESULTADOS Y EVIDENCIAS
PARA DISCUSIÃ N
CAPÃ TULO IV
ANÔLISIS DE RESULTADOS
4.1 Respecto a los significados sobre la agresión y la violencia escolar
4.1.1 Justificación y propósito del instrumento
Preguntarle a los entrevistados acerca de los significados de una serie de conceptos relevantes relacionados
con la agresión y la violencia escolar, tiene el propósito de conocer, aunque sea de manera enunciativa,
parte de la estructura mental de los mismos, asÃ− como también, la forma como conceptualizan y definen,
con su nivel de experiencia y cultura actuales, conceptos como: la personalidad, la agresividad y la violencia,
el ser agredido en la pubertad, y de manera muy especial, el cómo vivieron su etapa de estudiantes de
69
secundaria en estos aspectos tan nocivos socialmente hablando; la agresión y la violencia en la escuela. Se
advierte que este último concepto, se incluyó con el fin de motivar, de acuerdo a sus significados reflejados
en su nivel subconsciente, sus experiencias al respecto.
4.1.2 Análisis de resultados positivos de los significados
Con relación a este punto, podemos observar que los resultados obtenidos son altamente significativos para
los propósitos de la investigación, ya que los estudiantes que conforman el Grupo B, reflejan un esquema
mental muy diferente, comparado con los resultados emitidos por los integrantes del Grupo A cuyos
resultados son más asertivos, lo que de alguna manera, corrobora el supuesto de que las conductas y
comportamientos de los jóvenes del Grupo B, son el reflejo de un esquema mental de significados no
asertivos.
Como ya se indicó, el instrumento estaba conformado de aspectos que definen la personalidad, unos
verdaderos (positivos) y otros no verdaderos (negativos), los que estaban incorporados de manera
desordenada, lo que permitió que al momento de emitir sus respuestas, no pudiesen reflexionar y comparar,
sino que lo hicieran de manera emotiva.
Cuadro 4
PERFIL DE SIGNIFICADOS DE DIVERSOS ASPECTOS
POSITIVOS RELACIONADOS CON LA AGRESIÃ N Y LA VIOLENCIA
Puntos: 350 = 100%
Grupo A
à tem
Grupo B
De
Conceptos
acuerdo
En
Neutral
desacuerdo
De
acuerdo
En
Neutral
desacuerdo
ASPECTOS
1
POSITIVOS DE LA 67
17
16
53
22
25
PERSONALIDAD.
ASPECTOS
POSITIVOS DE
7
21
56
31
38
2
SER AGREDIDO 97
ENTRE LOS 10 Y
LOS 16 AÃ OS
ASPECTOS
POSITIVOS DE LA
AGRESIVIDAD Y
3
83
10
32
61
17
47
LA VIOLENCIA
DE LAS
PERSONAS
Suma:
243 34
73
170
70
110
(%)
69.43 9.71 20.86
48.57
20.00
31.42
Fuente: Investigación directa.
Como puede apreciarse en el cuadro 4, en el que se concentran los resultados de los Ã−tems analizados, el
Grupo B, estuvo de acuerdo, en menor proporción, 48.57%, con los criterios y significados positivos
relacionados con la personalidad, el ser agredido entre los 10 y los 16 años (la pubertad) y la agresividad y
la violencia en las personas, mientras que el Grupo A reflejó un Ã−ndice del 69.43%. Visto a la inversa, el
70
Grupo B estuvo en desacuerdo en mayor proporción 20.00%, que el Grupo A que reflejó solo el 9.71%.
Aunque las diferencias no sean altamente significativas, estos Ã−ndices, nos reflejan claramente, que los
estudiantes que se caracterizan por tener actitudes, conductas y comportamientos más cuestionados en la
actualidad, lo hacen en función de un perfil de creencias distinto a aquellos estudiantes que tienen una mejor
evaluación como tales. Estos últimos, los estudiantes del Grupo A, reflejan un esquema mental mejor
orientado hacia el deber ser.
4.1.2.1 Aspectos de la personalidad
Abundando en los resultados podemos ver en el cuadro 5, como en los conceptos verdaderos o afirmativos de
la personalidad, como son los que tienen relación con el hecho de que la personalidad es “un factor derivado
de aspectos genéticos (temperamento) y la influencia del medio ambiente (carácter)”, el que es “un
elemento vital para el desarrollo de las personas”, y además que “cuando es fuerte, refleja liderazgo y
éxito” ambos grupos emitieron prácticamente resultados muy diferentes, mejor estructurados por los
integrantes del Grupo A que estuvieron “de acuerdo” en un 67.0% contra un 53.0% del Grupo B.
Cuadro 5
SIGNIFICADOS DE LA PERSONALIDAD
ASPECTOS POSITIVOS
Puntos: 100 = 100%
Grupo A
à tem
De
Grupo B
En
Conceptos
De
acuerdo desacuerdo
Un factor
derivado de la
herencia
(genética) y 19
1
la influencia del
medio
ambiente.
Un elemento
vital para el
2
20
desarrollo de
las personas.
Cuando es
fuerte, refleja
16
3
liderazgo y
éxito.
Cuando es
débil,
4
12
propicia seres
inadaptados.
Suma:
67
(%)
67.00
Fuente: Investigación directa
En
Neutral
Neutral
acuerdo desacuerdo
3
3
15
3
7
3
2
15
8
2
5
4
13
3
9
6
7
10
8
7
17
17.00
16
16.00
53
53.00
22
22.00
25
25.00
71
Es importante señalar, que el hecho de que los criterios de “significados” sean diferentes, solo nos indica
que los jóvenes del Grupo B se caracterizan por haber tenido experiencias que de alguna manera, no les ha
permitido estructurar criterios de evaluación más acertados.
4.1.2.2 La violencia y la agresividad en las personas
Estos dos conceptos, “violencia y agresividad en las personas”, motivó en los entrevistados significaciones
que fueron analizados a la luz de 5 (cinco) respuestas todas de carácter positivo, es decir, que son verdaderas
o afirmativas. Por ejemplo, no hay duda que estos conceptos significan “que degradan al ser humano”, por lo
que 13 de los 25 entrevistados dentro del Grupo B, estuvieron de acuerdo con dicha afirmación, y en cambio,
en el Grupo A, fueron 21 de 25, lo que nos permite suponer que esta afirmación, fue mejor evaluada por los
alumnos del Grupo A. Lo mismo puede decirse del resto de los conceptos, donde los jóvenes integrantes del
Grupo A, manifestaron estar “de acuerdo” un mayor número de ellos, tal y como se aprecia en el cuadro 6.
Cuadro 6
SIGNIFICADOS DE LA AGRESIVIDAD Y LA VIOLENCIA EN LAS
PERSONAS
ASPECTOS POSITIVOS
Puntos: 125 = 100%
Grupo A
à tem
Grupo B
De
Conceptos
acuerdo
1
2
3
4
5
Degrada al ser
humano
Es una actitud
que predispone
a las personas
en contra de
otros
Es una
expresión de
debilidad,
complejos y
baja autoestima
Propicia una
personalidad
totalmente
antisocial
Es un elemento
pernicioso que
trastoca la
personalidad de
los individuos
en la vida
adulta
Suma:
En
Neutral
desacuerdo
De
acuerdo
21
3
1
13
8
4
14
3
8
17
0
8
17
0
8
12
4
9
17
3
5
10
3
12
14
1
10
9
2
14
83
10
32
61
17
47
En
Neutral
desacuerdo
72
(%)
66.40 8.00
25.60
48.80
13.60
37.60
Fuente: Investigación directa
Lo mismo puede decirse del resto de los conceptos que sirvieron como respuestas alternativas, donde el
Grupo B, estuvo de acuerdo, en lo general, en una proporción menor, un 48.80%, respecto a un 66.40% en el
Grupo A. La excepción fue en una respuesta que sugiere que “la agresión y la violencia” son actitudes que
predisponen a las personas en contra de otras. Todo esto se puede ver en el cuadro 6 que se incluye de manera
previa.
4.1.2.3 Sobre el ser agredidos entre los 10 y los 16 años
Por lo que respecta a este concepto, también fue analizado en un contexto de cinco conceptos afirmativos, y
donde el Grupo A, se manifestó en una proporción mayor, pues en total acumularon 97 de 125 respuestas
afirmativas, que significan el 77.60%, en tanto que los integrantes del Grupo B, acumularon una proporción
menor, el 44.80%, resultado de 56 respuestas con sentido “de acuerdo” de un total de 125, lo que significa
también que 69 de los entrevistados, compartieron opiniones entre estar “en desacuerdo” (31) y opinión
“neutral” (38). Si el análisis lo hacemos hacia el interior de los conceptos, podemos ver que todos, en mayor
o menor proporción, fueron mejor respondidos por los integrantes del Grupo A, como por ejemplo, la
afirmación de que el ser agredido en esa edad: “fue una experiencia traumática”, de los 25 integrantes del
Grupo B, solo 10 eligieron estuvieron “de acuerdo”, en tanto que en el Grupo A fueron 21 personas.
Las afirmaciones significativas del ser agredido en esa edad, como por ejemplo: “genera traumas y limita el
desarrollo de una personalidad madura”, el Grupo B respondió en una proporción más baja, lo que nos
permite inferir, que la estructura de significados en los estudiantes de este grupo, es diferente a los estudiantes
seleccionados dentro del Grupo A, y por lo mismo, sus pensamientos al respecto están menos acercados a la
realidad, lo que por otro lado, refleja también, como ya se comentó, un criterio más estructurado hacia lo
verdadero por parte de los jóvenes del Grupo A.
De igual manera, se puede inferir como evidencia encontrada, que si el Grupo A, admitió, en una mayor
proporción, que el hecho de ser agredido en la época de estudiante de secundaria, “fue una experiencia
traumática”, y que además, propicia la conformación de individuos con baja autoestima y debilidad de
carácter, da lugar a pensar al menos dos cosas a saber: Primero, que están conscientes de que en esa edad
fueron agredidos y de alguna manera cumplieron un rol de “vÃ−ctimas”, o bien, en segundo lugar, que fueron
mucho más honestos al momento de emitir sus respuestas; premisa difÃ−cil de comprobar, sin embargo, lo
señalado en primer término se podrá comprobar al analizar las experiencias vividas según, los roles
vividos.
Cuadro 7
SIGNIFICADO DE SER AGREDIDO ENTRE LOS 10 Y LOS 16 AÃ OS DE
EDAD
ASPECTOS POSITIVOS
Puntos: 125 = 100%
Grupo A
à tem
Grupo B
De
Conceptos
acuerdo
1
Es una
experiencia
traumática
21
1
3
En
Neutral
desacuerdo
10
9
De
acuerdo
En
Neutral
desacuerdo
6
73
Afectan el
aprendizaje y
2
21
la dedicación
al estudio
Es algo que
desatienden los
3
profesores y
15
directivos de
las escuelas
Genera
traumas y
limita el
4
desarrollo de 23
una
personalidad
madura
Propicia
individuos de
carácter
débil y baja
autoestima y 17
5
con pocas
posibilidades
de éxito en
la vida
Suma:
97
(%)
77.60
Fuente: Investigación directa
Cuadro 8
2
2
14
7
4
2
8
10
4
11
1
1
14
6
5
1
7
8
5
12
7
5.60
21
16.80
56
44.80
31
24.80
38
30.48
PERFIL DE SIGNIFICADOS DE DIVERSOS ASPECTOS
NEGATIVOS RELACIONADOS CON LA AGRESIÃ N Y LA VIOLENCIA
Puntos: 400 = 100%
Grupo A
à tem
Grupo B
De
Conceptos
acuerdo
1
2
3
ASPECTOS
NEGATIVOS DE
79
LA
PERSONALIDAD.
ASPECTOS
NEGATIVOS DE
SER AGREDIDO 19
ENTRE LOS 10 Y
LOS 16 AÃ OS
ASPECTOS
13
NEGATIVOS DE
En
Neutral
desacuerdo
De
acuerdo
30
41
92
16
42
87
19
40
51
34
90
22
44
60
21
En
Neutral
desacuerdo
74
LA
AGRESIVIDAD Y
LA VIOLENCIA
DE LAS
PERSONAS
Suma:
111 207
82
176
(%)
27.75 51.75 20.50
44.00
Fuente: Investigación directa
4.1.3 Análisis de resultados negativos de los significados
127
31.75
97
24.25
Como ya se señaló, con la misma intención, el instrumento contenÃ−a conceptos no verdaderos
(negativos), los que al ser analizados, nos permiten corroborar la estructura mental de los entrevistados.
En efecto, en el cuadro 8, que también es concentrador, se observa como los estudiantes del Grupo B,
están “de acuerdo”, en los conceptos señalados, en una proporción mucho mayor que los estudiantes del
Grupo A. Aquellos, reflejan un Ã−ndice del 44.00%, en aspectos no verdaderos, en tanto que éstos solo en
el 27.75%; y visto de manera complementaria, los del Grupo B cuestionaron señalando estar “en
desacuerdo”, con los aspectos negativos que definen los puntos bajo estudio en un 31.75%, en tanto que los
del Grupo A, con mayor claridad de los significados, reflejó un Ã−ndice del 51.75%.
Al analizar los Ã−ndices, se puede observar que los estudiantes del Grupo B, tienen ideas distorsionadas o no
verdaderas, sobre algunos de los conceptos, en tanto que los jóvenes incluidos en el Grupo A, reflejan un
pensamiento y creencias mejor estructuradas hacia lo verdadero. El análisis de los Ã−ndices que reflejan
“estar en desacuerdo”, significa lo antes señalado, y claramente se puede observar, que los jóvenes del
Grupo A, ubican mejor como “no verdaderas” o negativas, aquellas afirmaciones sobre los conceptos bajo
estudio.
4.1.3.1 Aspectos de la personalidad
El instrumento que sirvió para la recolección de los datos, contenÃ−a algunas afirmaciones “no
verdaderas”, como las que pueden observarse en los significados acerca de la personalidad de las personas. Se
preguntaba, por ejemplo, que: “es un factor derivado de origen hereditario, principalmente”, o bien, que: “es
un concepto que se aprende en la escuela” o bien, que “es un factor que define la inteligencia y la
adaptación social” conceptos todos que no son verdaderos, pero que sin embargo, a pesar de que las
respuestas de los jóvenes no son totalmente precisas, en ambos grupos, los del Grupo B estuvieron “de
acuerdo”, en mayor medida que los jóvenes del Grupo A, lo que de alguna manera, refleja, como ya se ha
señalado, un pensamiento mejor estructurado. Esto puede verse en el cuadro 9 que se indica a
continuación.
Cuadro 9
SIGNIFICADOS DE LA PERSONALIDAD
ASPECTOS NEGATIVOS
Puntos: 150 = 100%
Grupo A
à tem
1
Grupo B
De
Conceptos
8
7
En
Neutral
desacuerdo
acuerdo
10
14
3
De
acuerdo
8
En
Neutral
desacuerdo
75
Un factor de
origen
hereditario,
principalmente
Un factor
derivado de la
2
19
2
4
influencia del
medio social
Un concepto que
3
se aprende en la 2
12
11
escuela
El resultado de
4
la voluntad del 18
1
6
propio individuo
Un factor que
define la
5
inteligencia y la 12
6
7
adaptación
social
Un factor que se
aprende y se
20
2
3
6
moldea en la
familia
Suma:
79
30
41
(%)
52.66 20.00
27.33
Fuente: Investigación directa
4.1.3.2 La violencia y la agresividad en las personas
22
0
3
7
6
12
18
0
7
14
6
5
17
1
7
92
61.33
16
10.66
42
28.00
Al preguntar sobre estos conceptos clave de la investigación, con afirmaciones negativas, los resultados
fueron muy representativos del pensamiento de los jóvenes entrevistados. En lo general, se puede observar
en el cuadro 10, que un 35.20% de los entrevistados del Grupo B, estuvieron de acuerdo en este tipo de
afirmaciones, y en el grupo de control, este porcentaje fue de solo el 10.40%.
Si el enfoque del análisis se hace hacia el interior de los conceptos se puede apreciar las desviaciones
conceptuales que ambos grupos de jóvenes tienen, y que confirman, de alguna manera, las premisas de
análisis del presente trabajo de investigación.
En efecto, al afirmar que tanto la agresividad como la violencia en las personas “fortalecen el carácter del
individuo”, o que “predispone al individuo para una personalidad fuerte y positiva”, o bien, que “le genera a
las personas una imagen de respeto social y aceptación”, los jóvenes están emitiendo sus opiniones, y por
lo mismo, reflejan la esencia de su pensamiento. Estas respuestas afirmativas a elegir, le sugieren a los
entrevistados proporciones como por ejemplo, en el primer caso: 12 jóvenes de de 25 del Grupo B afirman
estar de acuerdo, en tanto que del Grupo A solamente 2 lo afirman; en el caso de la afirmación señalada en
segundo término, las proporciones fueron de 10 y 4 en el mismo orden, y la tercera afirmación, registra
proporciones de 9 y 2 respectivamente.
No podemos perder de vista que las respuestas contenidas en los cuestionarios, son indicativas para la
búsqueda de una estructura de pensamiento, mismo que puede estar o no empatado con la realidad del deber
ser y por lo mismo, representan la psicologÃ−a del individuo.
76
Cuadro 10
SIGNIFICADOS DE LA AGRESIVIDAD Y LA VIOLENCIA EN LAS
PERSONAS,
ASPECTOS NEGATIVOS
Puntos: 125 = 100%
Grupo A
à tem
Grupo B
De
Conceptos
acuerdo
En
Neutral
desacuerdo
Fortalece el
1
carácter del 2
19
4
12
12
individuo
No tiene
ningún
impacto en el
24
0
5
16
desarrollo de la 1
2
personalidad
del niño ni de
adulto
Predispone al
individuo para
una
4
16
5
10
12
3
personalidad
fuerte y
positiva
A la larga,
propicia rasgos
4
17
4
8
10
4
de liderazgo
social
Le genera a las
personas, una
5
imagen de
2
14
9
9
10
respeto social y
aceptación
Suma:
13
90
22
44
60
(%)
10.40 72.00
17.60
35.20
48.00
Fuente: Investigación directa
4.1.3.3. Sobre el ser agredidos entre los 10 y los 16 años de edad
De
acuerdo
En
Neutral
desacuerdo
1
4
3
7
6
21
16.80
Preguntarle a los entrevistados sobre el significado de haber sido agredido en la edad en la que cursaban sus
estudios en la secundaria, tenÃ−a el propósito de situar emocionalmente al joven en una experiencia
vivencial, con el fin de que se reflejara en su mente, emanada del subconsciente, el significado de la misma en
su vida. Las respuestas fueron muy evidentes y enriquecedoras para el propósito de la investigación, pues
de un total de 5 (cinco) Ã−tems cuyos significados enunciados no son verdaderos, un 32.0% de los
entrevistados del Grupo B, que significan 40 puntos acumulados, señalaron estar de acuerdo en los mismos,
en tanto que los del Grupo A, acumularon solamente un 15.20%, es decir, solamente 19 afirmaciones sobre un
total de 125 puntos obtenidos.
77
Haciendo un breve análisis de los cinco Ã−tems, y considerando solo dos de ellos, el que enuncia que el ser
agredido en esa edad, tiene el significado de que: “sirve para modelar el carácter y la personalidad” y que
es “un sÃ−ntoma de popularidad y aceptación por parte de los compañeros”, cuyos Ã−ndices fueron 9
respuestas emitidas por los integrantes del Grupo B y solamente 4 del Grupo A en el primer caso, y 10 y 2,
respectivamente. Se aprecia pues, que los jóvenes del Grupo A, reflejan un pensamiento con ideas más
claras sobre estos conceptos y contrario sensu, un pensamiento menos efectivo de los integrantes del Grupo
B.
Tomando en cuenta que el significado de la existencia de rasgos de agresividad en los individuos, los
resultados antes señalados nos indican que existen diversos mecanismos en el ser humano frente a la
agresividad, como por ejemplo, el despertar de un mecanismo de defensa por el que se desplaza la hostilidad
hacia el agresor u otra vÃ−ctima, o bien, el sentimiento de temor que inhibe la madurez sana en los
individuos.
Cuadro 11
SIGNIFICADO DE SER AGREDIDO ENTRE LOS 10 Y LOS 16 AÃ OS DE
EDAD
ASPECTOS NEGATIVOS
Puntos: 125 = 100%
Grupo A
à tem
Grupo B
De
Conceptos
acuerdo
1
2
3
4
5
Genera un
aprendizaje para
una personalidad
férrea y
madura
socialmente
hablando
Sirve para
modelar el
carácter y la
personalidad
Es un sÃ−ntoma
de popularidad y
aceptación por
parte de los
compañeros
Es
responsabilidad
de la familia, ya
que no enseñan
a defenderse de
los demás
Es algo
intrascendente en
la vida de los
En
Neutral
desacuerdo
De
acuerdo
3
22
0
7
11
7
4
17
4
9
12
4
2
20
3
10
9
6
5
13
7
5
13
7
5
15
5
9
6
10
En
Neutral
desacuerdo
78
niños y los
adolescentes
Suma:
19
87
19
40
(%)
15.20 69.60
15.20
32.00
Fuente: Investigación directa
4.1.3.4 Significados de vivencias de los roles predominantes
51
40.80
34
27.20
En el cuestionario de significados, habÃ−a una serie de Ã−tems, donde 5 hacÃ−an referencia a identificarse
con el rol de agresor, y 4 con el rol de vÃ−ctima, de manera que las respuestas, reflejan de manera puntual,
los roles predominantes con los cuales se identifican, tanto cuando las respuestas son “de acuerdo” o “en
desacuerdo”, pues al invertirse los resultados, los significados son casi los mismos.
En el cuadro 12, se presenta un concentrado de éstos significados, en el que se puede apreciar, que entre los
estudiantes del Grupo B, 58 de 125 estuvieron de acuerdo con las afirmaciones que significaban experiencias
de ser agresor, en tanto que los del Grupo A fueron solamente 27; y a la inversa, quienes estuvieron de
acuerdo en el rol de vÃ−ctima, los del Grupo B fueron 15, y los del Grupo A 30. Con esto se aprecia que los
jóvenes bajo estudio, aceptaron haber tenido experiencias de agresores, en una proporción mayor, en tanto
que los estudiantes del Grupo A en ambos roles, y en proporciones muy similares, el haber sido tanto
vÃ−ctimas como agresores y en el primer caso, el doble de los del Grupo B y como agresores, menos de la
mitad de aquellos.
Cuadro 12
PERFIL DE SIGNIFICADOS DE EXPERIENCIAS
RELACIONADAS CON LA AGRESIÃ N Y LA VIOLENCIA, SEGÃ N
ROLES
Puntos: 225 = 100%
Grupo A
à tem
Grupo B
De
Conceptos
acuerdo
En
Neutral
desacuerdo
De
Acuerdo
En
Neutral
desacuerdo
EXPERIENCIAS
EN EL ROL DE 27
85
13
58
48
19
AGRESOR.
EXPERIENCIAS
2
EN EL ROL DE 30
58
12
15
73
12
VÃ CTIMA.
Suma:
57
143
25
73
121
31
(%)
25.33 63.56 11.11
32.44
53.78
13.78
Fuente: Investigación directa
Lo anterior nos ejemplifica muy bien, dos cosas importantes a saber: Primero, que todos los niños en edad
escolar de secundaria o quizá desde antes, han sufrido en algún momento de su vida una experiencia en la
que se ven envueltos en el rol de vÃ−ctima o de agresor, y que depende de su estructura de valores familiares,
y del entorno social donde se desenvuelve, asumir en mayor o menor medida uno u otro, y en segundo lugar,
que al crecer y convertirse en joven estudiante de mayor edad, no todos arrastran las secuelas de traumas que
en algún momento les haya dejado cualquiera de los roles vividos, y posiblemente quienes los reflejan con
actitudes irresponsables y de bajo perfil como estudiantes de nivel profesional, es por que dichas secuelas
aún no han sido adecuadamente tratadas y resueltas.
1
79
4.1.3.4.1 En el rol de agresor
Como se pudo apreciar en el cuadro 13, ambos grupos tuvieron experiencias tanto de agresor como de
vÃ−ctimas, inferencia emanada de la revisión de los grados de aceptación de las afirmaciones que ambos
grupos contestaron en el sentido de estar “de acuerdo.”.
En el caso del rol de agresor, los Ã−tems se pueden apreciar en el cuadro 13 asÃ− como los Ã−ndices de
respuesta obtenidos, sin embargo, destacamos aquÃ−, solo los que resultan más relevantes, como por
ejemplo, el que dice: “Agredirnos y molestarnos mutuamente era parte de la diversión cotidiana”, donde los
resultados fueron estar de acuerdo en proporciones de 14 y 6, de un total de 25 en el Grupo B y Grupo A
respectivamente. Destaca de igual manera, el Ã−tem que señala: “Reaccione con violencia en más de una
ocasión contra un compañero o compañera”, en el que ambos grupos estuvieron de acuerdo aunque en
proporciones diferentes, como se observa, 16 de los entrevistados del Grupo B, y sólo 10 en el Grupo A.
Del análisis de estos Ã−tems, se deriva el hecho de que no hay duda que ambos grupos de estudiantes
vivieron estos roles en mayor o menor medida, aunque en el caso de los estudiantes del Grupo B se perfilan
más como haber sido “agresores” y en el caso de los del Grupo A, en mayor medida como “vÃ−ctimas”.
Vale aclarar que en ambos grupos y para ambos roles, las frecuencias de “estar en desacuerdo” son las más
altas.
4.1.3.4.2 En el rol de vÃ−ctima
Lo que a ambos grupos le significaron las experiencias vividas como “victimas” es también muy relevante
al interior de cada uno de los conceptos afirmados, entre los que destacamos los que expresan. “Fui objeto de
burlas y apodos incómodos”, donde las respuestas fueron en mayor medida en el Grupo A, 9 de 25
entrevistados, en tanto que en el Grupo B fueron solamente 3.
Otro concepto relevante es el que señala: “SentÃ−a mucha impotencia por no saber cómo defenderme”,
donde los resultados son que estuvieron de acuerdo, 7 y 3 alumnos del Grupo A y del Grupo B
respectivamente. De igual manera, el concepto que afirma: “Me sentÃ−a débil e indefenso ante quienes me
agredÃ−an con golpes o verbalmente”, que reflejan Ã−ndices de 6 y 4 en el mismo orden.
Lo que puede advertirse con claridad, es que a pesar de que en ambos grupos los más respondieron estar “en
desacuerdo” con ambos roles, 73.0% en el Grupo B y 58.0% en el Grupo A, los primeros manifestaron más
experiencias como “agresores” y los del Grupo A como “vÃ−ctimas”. Hay que recordar que estos resultados
están enmarcados en el renglón de significados relevantes, más que en experiencias vividas de manera
personal.
Cuadro 13
SIGNIFICADO DE EXPERIENCIAS EN EL ROL DE AGRESOR
Puntos: 125 = 100%
Grupo A
à tem
1
Grupo B
De
Conceptos
Agredirnos y
6
molestarnos
mutuamente, era
parte de la
diversión
16
En
Neutral
desacuerdo
acuerdo
3
14
10
De
acuerdo
1
En
Neutral
desacuerdo
80
cotidiana
Nos
agredÃ−amos
por igual entre
2
hombres y
6
mujeres, no
habÃ−a ninguna
diferencia
Reaccioné con
violencia en
más de una
3
10
ocasión contra
un compañero
o compañera
Me gustaba
manifestar mi
fuerza frente a
4
2
los demás, y los
molestaba
constantemente
Cuando alguien
me caÃ−a mal o
le miraba un
3
5
defecto, lo
molestaba por
cualquier motivo
Suma:
27
(%)
21.60
Fuente: Investigación directa
Cuadro 14
16
3
11
10
4
13
2
16
6
3
20
3
8
12
5
20
2
9
10
6
85
68.00
13
10.40
58
46.40
48
38.40
19
15.20
SIGNIFICADO DE EXPERIENCIAS EN EL ROL DE VICTIMA
Puntos: 100 = 100%
Grupo A
Grupo B
De
à tem Conceptos
acuerdo
1
2
Fui objeto de
burlas y apodos 9
incómodos
Me sentÃ−a
débil e
indefenso
frente a
6
quiénes me
agredÃ−an con
golpes o
verbalmente
En
Neutral
desacuerdo
De
acuerdo
14
2
3
18
4
16
3
4
18
3
En
Neutral
desacuerdo
81
SentÃ−a mucha
impotencia por
3
7
14
4
3
no saber como
defenderme
Me quejaba
ante los
profesores o la
4
dirección de la 8
14
3
5
escuela,
buscando un
apoyo
Suma:
30
58
12
15
(%)
30.0 58.0
12.0
15.0
Fuente: Investigación directa
4.2 Respecto a las experiencias de agresión y violencia vividas
21
1
16
4
73
73.0
12
12.0
4.2.1 Importancia de recordarlas
La problemática de ambiente escolar violento que se observa en todo tipo de instituciones escolares hoy en
dÃ−a y que está afectando el desarrollo cognitivo del sujeto en su proceso de enseñanza-aprendizaje
dentro de las aulas, solo se puede entender a partir de las experiencias sobre el cómo la han vivido los
propios protagonistas, asÃ− como del estudio de las variables sociales, donde destaca el contexto histórico
social de violencia que se vive y se reproduce en las relaciones familiares, escolares, ambientales y polÃ−ticas
entre otras.
Que el individuo recuerde a través de un análisis retrospectivo situaciones de su etapa de adolescencia y
juventud temprana y proceda a una análisis de sus experiencias en materia de agresión y violencia en la
escuela, le ayudará a entender muchas de sus conductas actuales, e iniciar un proceso de readaptación y
reaprendizaje de sus conductas y comportamientos sociales, ya que son mensajes del subconsciente que al
aflorar mediante el recuerdo al consciente, lo pueden condicionar a una mejora actitudinal.
4.2.2 Tipos de agresión y violencia registradas
Las formas de agresión que fueron documentadas de acuerdo a la investigación, fueron la violencia
fÃ−sica, la que implica golpes, empellones, patadas entre otras, e incluso, la amenaza de daño fÃ−sico; la
violencia verbal, que incluye insultos, burlas continuas, ofensas, humillaciones e incluso bromas pesadas que
implican que los demás se rÃ−an de la vÃ−ctima; la violencia psicológica, denominada también
violencia emocional, ya que afecta directamente la autoestima de la persona, agresión más sutil y de
mayores secuelas en la personalidad del individuo y la violencia social, que implica excluir al otro de las
actividades cotidianas principalmente o bien, contar chismes y divulgar rumores sobre una persona con el
propósito de desprestigio.
Cada uno de estos tipos de agresión se documentaron y sirvieron fundamentalmente para “descubrir”, por
asÃ− decirlo, aquellas formas más generalizadas que cada uno de los entrevistados vivió en su época de
estudiante de nivel secundaria e inferir el nivel y grado de identificación con el rol con el cual más se
identificaron.
Cuadro 15
PERCEPCIÃ N DE EXPERIENCIAS DE AGRESIÃ N
82
Y VIOLENCIA SOCIAL, SEGÃ N TIPO
Puntos: 300 = 100%
Percepción y tipo Grupo A
Grupo B
de
A
A
à tem
Nunca
Nunca
Siempre
Siempre
Experiencias
veces
veces
Según tipo
1
FÃ SICA
4
14
57
9
16
50
2
VERBAL
29
13
33
45
17
13
3
PSICOLÃ GICA 16
22
37
30
22
23
4
SOCIAL
11
19
45
7
22
46
Suma:
60
68
172
91
77
132
(%)
20.00 22.66
57.33
30.33 25.66 44.00
Fuente: Investigación directa
Se aprecia, en el cuadro 15, que resume los tipos de violencia registrados, que la mayor proporción de
alumnos, el 44.0 y el 57.33% respectivamente del Grupo B y del Grupo A, manifestaron “nunca” haber
sufrido una agresión de algún tipo, y aceptaron, en cambio, haberla recibido “a veces”, en una proporción
muy parecida en ambos grupos, el 25.66% en el Grupo B y el 22.66% en el Grupo A y en cambio, expresaron
haber sido “siempre” objeto de algún tipo de agresión en proporciones del 30.33 y 20.00% en el mismo
orden. Es importante aclarar que para fines de análisis, las opciones de “nunca” y “casi nunca” fueron
agrupados en una sola expresión de “nunca” asÃ− como también, el de “siempre” y “casi siempre”.
Cuadro 16
PERCEPCIÃ N DE EXPERIENCIAS DE AGRESIÃ N Y VIOLENCIA FÃ SICA
Puntos: 75 = 100%
Grupo A
à tem Conceptos
1
2
3
¿Fuiste golpeado por
otro estudiante, sin
0
causa aparente?
Durante la hora del
recreo, los juegos
preferidos de todos
incluÃ−an golpes,
4
empujones,
puñetazos, patadas
entre otro tipo de
agresiones
¿En tu escuela se
0
presentaron casos de
agresión con objetos
cortantes como:
vidrios, navajas, tijeras
o puntas de compás
Grupo B
A
A
Siempre
Nunca Siempre
Nunca
veces
veces
4
21
2
2
21
7
14
5
10
10
3
22
2
4
19
83
entre otros objetos
Suma:
4
14
57
9
16
50
(%)
5.33 18.67
76.00
12.0
21.33 66.67
Fuente: Investigación directa
Es muy notorio que en ambos grupos de estudiantes, no se registren experiencias significativas de haber
recibido algún tipo de agresión fÃ−sica, (Cuadro 16), excepción hecha de aquellos que implicaban formar
parte de los juegos cotidianos a la hora del recreo principalmente, aceptados como “siempre” y “a veces” en
proporciones conjuntas de 33.33% en el Grupo B (12.0% + 21.33%), y del 24.0% en el Grupo A haciendo la
misma suma.
Cuadro 17
PERCEPCIÃ N DE EXPERIENCIAS DE AGRESIÃ N Y VIOLENCIA VERBAL
Puntos: 75 = 100%
Grupo A
à tem Conceptos
Grupo B
A
A
Siempre
Nunca Siempre
Nunca
veces
veces
¿Tus compañeros
se comunicaban con
gritos, insultos,
groserÃ−as,
11
2
12
18
2
5
1
sobrenombres o
comentarios
sarcásticos entre
ellos?
¿Alguno o algunos
de los estudiantes
fueron objeto de
menosprecios en
público a través de
5
6
14
8
12
5
2
comentarios como:
“eres un inútil”, “no
sirves para nada”,
“solo vienes a perder el
tiempo” entre otros?
¿Fuiste alguna o
algunas veces, testigo
de cómo otro
3
13
5
7
19
3
3
compañero fue
objeto de burlas por su
apariencia fÃ−sica?
Suma:
29
13
33
45
17
13
(%)
38.66 17.33
44.00
64.00 22.66 17.33
Fuente: Investigación directa
Por lo que respecta a la violencia verbal, esta fue aceptada en una mayor proporción que la fÃ−sica, quizá
por ser mucho más fácil de expresar y de alguna manera aceptar, como parte de la diversión cotidiana.
Llama la atención, sin embargo, que en ambos grupos, se aceptó de manera muy generalizada, haber sido
“testigos” de agresiones por medio de burlas a otro compañero, cuya apariencia fÃ−sica era diferente. En
84
esta forma de agresión verbal, convergen, por asÃ− decirlo, también las formas de agresión psicológica
y social, por el menosprecio y la exclusión que ello implica. En sÃ−ntesis, el Grupo A señaló “nunca”
haber experimentado este tipo de agresión en un 44.0%, en tanto que en el Grupo B, lo manifestaron en un
17.33%. La explicación a este tipo de experiencias es que los jóvenes del Grupo B, recuerdan estas
vivencias en mayor proporción, sin embargo, no puede decirse que haya sido por haber sido “agresores” o
“vÃ−ctimas”, pues en cualquiera de los casos, lo recordarÃ−an igual.
Cuadro 18
PERCEPCIÃ N DE EXPERIENCIAS DE AGRESIÃ N Y VIOLENCIA
PSICOLÃ GICA
Puntos: 75 = 100%
Grupo A
à tem Conceptos
Grupo B
A
A
Nunca Siempre
Nunca
Siempre
veces
veces
Algunos de tus
compañeros eran muy
pasivos y tolerantes
8
9
8
15
9
1
1
frente a las agresiones
que hacÃ−an los
demás
Algunos compañeros
no se atrevÃ−an a
participar en actividades
7
11
7
8
12
5
2
deportivas por temor a
ser rechazados o ser
objeto de burlas
Algunos compañeros
tuvieron
3
comportamientos
1
2
22
7
1
17
autodestructivos contra
sÃ− mismos
Suma:
16
22
37
30
22
23
(%)
21.33 29.33
49.33
40.00 29.33 30.66
Fuente: Investigación directa
En efecto, tal y como se señaló en el punto anterior, los conceptos referidos a acciones donde prevaleció
violencia psicológica, los integrantes del Grupo B señalaron “nunca”, en un 30.66%, en tanto que los del
Grupo A lo hicieron en un 49.32%. Analizado de esta manera, podemos inferir que alrededor de 6 de cada 10
jóvenes estudiantes, aceptaron haber tenido experiencias de violencia psicológica, al menos las que se
identifican con las afirmaciones de que “algunos de los compañeros eran muy pasivos y tolerantes frente a
las agresiones” y que “no se atrevÃ−an a participar en actividades deportivas o de otro tipo, por temor a ser
rechazados o ser objetos de burlas”, que fueron las que tuvieron puntuaciones más altas en ambos grupos.
Cuadro 19
PERCEPCIÃ N DE EXPERIENCIAS DE AGRESIÃ N Y VIOLENCIA SOCIAL
Puntos: 75 = 100%
85
Grupo A
à tem Conceptos
Grupo B
A
A
Nunca
Nunca Siempre
Siempre
veces
veces
Fuiste objeto de
aislamiento y
marginación (Ley de
1
hielo), pues no te
0
4
21
0
4
21
incluÃ−an en los grupos
y no te invitaban a
fiestas entre otras cosas
Alguno o algunos de tus
compañeros fueron
rechazados por los
2
1
7
17
1
7
17
demás porque eran
becados o de escasos
recursos económicos
Alguno o algunos de tus
compañeros fueron
objeto de chismes,
intrigas, rumores
10
8
7
6
11
8
3
descalificadores, tratos
humillantes que
provocaron exclusión
y aislamiento
Suma:
11
19
45
7
22
46
(%)
14.66 25.33
60.00
9.33 29.33 61.34
Fuente: Investigación directa
Por último, la percepción de experiencias vividas en materia de exclusión social, forma de violencia
altamente denigrante y discriminatoria, ambos grupos indicaron en proporciones muy similares, no haberla
sufrido “nunca” en su etapa de estudiantes de secundaria, de lo que se infiere que al menos 4 de cada 10,
aceptaron haber tenido alguna forma de exclusión por parte de sus compañeros. Esto se explica mejor
analizando los conceptos hacia el interior del cuestionario; como por ejemplo, la expresión de que: “Fuiste
objeto de aislamiento y marginación (ley de hielo), por no ser incluido en grupos o no tener invitaciones a
fiestas”, o bien, que: “alguno o algunos de los compañeros fueron objeto de intrigas y descalificaciones
humillantes que provocaron exclusión y aislamiento”; y en el primer caso, 21 de los estudiantes del Grupo B
señalaron “nunca” y 4 que “a veces”, y en iguales proporciones los integrantes del Grupo A, en tanto que la
segunda afirmación, 17 integrantes ( 6+11) del primer grupo, aceptaron positivamente, en tanto que en el
Grupo A fueron 18 (10 +8), considerando la suma de las respuestas de “siempre” y “a veces”.
4.2.3 El perfil del agresor
Sánchez Aneas (2009) describe el perfil del agresor señalando que por lo general, “…va probando hasta
encontrar a una vÃ−ctima apropiada, obteniendo el reconocimiento y la atención, cualidades de las que en
realidad carece. A esto, se añade que rápidamente se rodea de un grupo de compañeros que se
convierten en observadores y, a veces en colaboradores de la conducta de hostigamiento.” Se advierte del
comentario anterior, que el perfil del agresor es atractivo para otro grupo de jóvenes, que buscan su
acercamiento tal vez con el interés de no ser vÃ−ctimas del mismo.
El instrumento utilizado daba la oportunidad de conocer algunos aspectos relacionados con el perfil del
agresor, donde los relacionados con la personalidad del mismo, se midió a través de siete conceptos, los
86
concernientes a los aspectos fÃ−sicos del mismo, mediante cuatro conceptos o afirmaciones, de igual manera,
los vinculados al ámbito familiar también siete conceptos, y los que tienen que ver con el aspecto social,
cuatro conceptos.
En términos generales, y considerando los ámbitos investigados del perfil del agresor, como son su
personalidad, los aspectos fÃ−sicos, el ámbito familiar y el ámbito social, se puede advertir que los
alumnos correspondientes al Grupo B, reflejan experiencias relacionadas con el perfil del agresor, en una
proporción mayor que los estudiantes del Grupo A, evidencia que se infiere por el hecho de que los primeros,
señalaron 161 veces, que “nunca” tuvieron una experiencia de este tipo, en tanto que los del segundo grupo,
dijeron 193 veces lo mismo, lo que significa que las veces que “siempre” y “a veces” identificaron el perfil del
agresor, fueron mayores en el Grupo B y menores en el Grupo A.
Cuadro 20
PERCEPCIÃ N DE EXPERIENCIAS DEL PERFIL
DEL AGRESOR, SEGà N ÔMBITOS
Puntos: 550 = 100%
Percepción y tipo
de
à tem
Experiencias según
perfil
SU
1
PERSONALIDAD
ASPECTOS
2
FÃ SICOS
ÔMBITO
3
FAMILIAR
4
ÔMBITO SOCIAL
Suma:
(%)
Fuente: Investigación directa
4.2.3.1 La personalidad
Grupo A
Grupo B
A
Siempre
A
Nunca Siempre
veces
83
45
47
62
69
44
35
29
36
49
23
28
46
37
92
57
45
73
18
193
35.09
51
33
219
170
39.81 30.90
55
27
219
138
39.82 25.09
Nunca
veces
16
161
29.27
Enfocado el análisis en el concepto de la personalidad del agresor, es significativo advertir que quienes
manifestaron una percepción de actitudes proclives a la agresión, fueron en mayor medida los estudiantes
entrevistados del Grupo A, ya que señalaron en el renglón de “siempre” en una proporción mayor que los
del Grupo B, situación que a nuestro juicio, se fundamente en el hecho de que éste último grupo,
prefirió no reconocer o no sentirse aludidos en aspectos relacionados con la personalidad del agresor.
Para reforzar lo antes señalado, ponemos como ejemplo algunos de los conceptos a los que dieron respuesta,
señalando en primer término, el relacionado con: “Los estudiantes que demostraban ser agresivos y
abusivos, también eran los que sacaban calificaciones más bajas” Ante esta afirmación, los jóvenes
entrevistados del Grupo B, señalaron que “siempre” y “a veces”, en proporciones de 15 y 6 respectivamente,
lo que nos da un total de 21 respuestas de aceptación, en tanto que en el Grupo A, las respuestas fueron 20 y
3, es decir, un mayor grado de aceptación. Igualmente, a la afirmación “Los estudiantes que eran
agresores, le faltaban el respeto a las normas y las reglas de la escuela y a los profesores”, donde al igual
que el anterior, los estudiantes del Grupo B, dieron respuestas afirmativas en una mayor proporción que los
87
del Grupo A, aceptando que “siempre” 12 y 17 veces respectivamente.
Otro Ã−tem que también refleja la misma situación, es el relacionado con la afirmación que dice: “Estos
malos estudiantes hacÃ−an también alarde de las agresiones que cometÃ−an y además, en tono de burla
como si hubieran hecho algo bueno” AquÃ−, en el Grupo B se obtuvieron 13 respuestas aceptando que
“siempre”, mientras que en el Grupo A fueron 19, evidentemente una mayor aceptación en éste último,
que de alguna manera, reflejan mayores experiencias como vÃ−ctimas de conductas abusivas por parte de
otros compañeros.
Cuadro 21
PERCEPCIÃ N DE LA PERSONALIDAD DEL PERFIL DEL AGRESOR
Puntos: 175 = 100%
Grupo A
à tem Conceptos
1
2
3
4
5
6
Algunos de tus
compañeros
reaccionaban con
4
molestia y coraje
agrediendo a otros por
cualquier cosa
Tú y otros
compañeros estaban
a la defensiva por
2
temor a ser agredidos
por otros
Los estudiantes que
demostraban ser
agresivos y abusivos,
20
también eran los que
sacaban calificaciones
más bajas
Los estudiantes que
eran agresores, le
faltaban el respeto a las
17
normas y las reglas de
la escuela y a los
profesores
Los estudiantes más
agresivos eran
6
también los más
simpáticos
Los estudiantes que
15
eran agresivos,
también se
mostraban fanfarrones,
engreÃ−dos y
Grupo B
A
A
Siempre
Nunca Siempre
Nunca
veces
veces
12
9
3
15
7
4
19
1
7
17
3
2
15
6
4
6
2
12
10
3
9
10
7
10
8
8
2
11
12
2
88
arrogantes
Estos malos
estudiantes hacÃ−an
también alarde de
las agresiones que
7
19
3
cometÃ−an y
además, en tono de
burla como si hubieran
hecho algo bueno
Suma:
83
45
(%)
47.43 25.71
Fuente: Investigación directa
4.2.3.2 Aspectos fÃ−sicos
3
13
9
47
26.86
62
69
35.43 39.43
3
44
25.14
Por lo que respecta a los aspectos fÃ−sicos del agresor, el instrumento indicaba cuatro Ã−tems donde dos
hacÃ−an referencia a varones y dos a mujeres; y cuyos resultados reflejan un alto grado de coincidencia,
excepción hecha de que los más agresivos eran también los más fuertes, fÃ−sicamente hablando y que
en ocasiones, cuando las agresiones no eran de carácter fÃ−sico sino verbal, las mujeres eran las que los
propiciaban en mayor medida. Estos resultados se aprecian en el cuadro 22.
Cuadro 22
PERCEPCIÃ N DE LOS ASPECTOS FÃ SICOS DEL AGRESOR
Puntos: 100 = 100%
Grupo A
Grupo B
A
A
Siempre
Nunca Siempre
Nunca
veces
veces
10
13
2
20
3
2
22
3
0
22
2
1
2
2
21
2
9
14
1
11
13
5
9
11
à tem Conceptos
1
2
3
4
Los estudiantes que
eran los más
agresivos, eran
también los más
fuertes fÃ−sicamente
hablando.
Cuando se presentaban
problemas como
reclamos, peleas,
golpes, los que
participaban eran los
varones.
La mayorÃ−a de los
problemas donde se
daba agresión
fÃ−sica, quienes
participaban eran las
mujeres.
Cuando las agresiones
no eran de golpes ni de
empujones, sino de
89
burlas, estas las
propiciaban las
mujeres.
Suma:
35
29
(%)
35.00 29.00
Fuente: Investigación directa
Cuadro 23
36
36.00
49
23
49.00 23.00
28
28.00
PERCEPCIà N DE LAS CARACTERà STICAS DEL ÔMBITO FAMILIAR DEL
AGRESOR
Puntos: 175 = 100%
Grupo A
à tem Conceptos
1
2
3
4
5
En las familias de los
estudiantes que se
caracterizaban por ser
0
los más abusones,
existÃ−an fuertes lazos
de integración
familiar.
Desde entonces y hasta
la fecha, tu familia en
momentos de
24
dificultades, te brinda
todo su apoyo.
Cuando te involucraste
en problemas, tu
familia te decÃ−a:
¡Haz lo que tú
quieras!, ¡No vengas
con esas cosas, ese es
1
tu problema!, ¡A
nosotros nos da lo
mismo!, ¡A ver
cómo le haces, tú te
metiste, tú sales solo!,
entre otras cosas.
Eres capaz de controlar
tu ira y tu coraje
18
cuando te llaman la
atención en tu familia.
Por lo general, para
conseguir algo con tu
familia, te
0
manifestabas molesto y
altanero. Actualmente
también.
Grupo B
A
A
Nunca Siempre
Nunca
Siempre
veces
veces
8
17
4
15
16
1
0
23
2
0
1
23
3
5
17
5
2
9
10
6
8
17
4
6
15
90
Fuiste y en la
actualidad eres
castigado
6
fÃ−sicamente por tus
padres cuando no los
obedeces.
Las pelÃ−culas que
más te gustan son de
7
acción y violencia.
Son las que ves con
más frecuencia.
Suma:
(%)
Fuente: Investigación directa
4.2.3.3 Aspectos familiares
1
4
20
3
2
20
2
10
13
11
5
9
92
52.57
57
45
32.57 25.71
46
37
26.29 21.14
73
41.71
Uno de los puntos importantes de la investigación, indicaba que los entrevistados pudieran identificar y
describir, las caracterÃ−sticas familiares del agresor, tomando en cuenta que es en la familia donde se
originan buena parte de los problemas de conducta de los individuos, sobre todo cuando inician su despertar a
la vida en su etapa de pubertad y pre adolescencia. En términos generales, se tiene la seguridad de que los
Ã−tems fueron respondidos en un contexto de libertad ya que los resultados son relevantes para la
investigación. Se destaca, en primer lugar, que de los siete Ã−tems que respondieron los entrevistados de
ambos grupos, el relacionado con el apoyo y la confianza que sus familias les brindan desde que eran
estudiantes de secundaria a la fecha, es muy relevante, pues la respuesta fue unánime en el sentido positivo,
es decir, que “siempre” han recibido atención a sus problemas.
Del resto de las preguntas, destacan dos que a nuestro juicio definen muy bien la percepción de los
entrevistados y que a pesar de que estaban incluidas entre las relacionadas con el ámbito familiar,
corresponden más a sus actitudes conductuales y preferencias por cierto tipo de diversiones. Una, que
decÃ−a concretamente: “Eres capaz de controlar tu ira y tu coraje cuando te llaman la atención en tu
familia” las respuestas sorprenden pues dentro del Grupo B, solo 6 señalaron que “nunca”, y 9 y 10
señalaron que “siempre” y “a veces”, mientras que en el Grupo A, las respuestas fueron, aparentemente
diferentes, pero en esencia son similares, ya que en el renglón de “nunca”, solo dos alumnos respondieron,
en tanto que en “siempre” y “a veces”, fueron exactamente el doble y la mitad respectivamente, con 18 y 5
afirmaciones. Estas respuestas, dan la impresión de ser más sinceras, sin embargo, en la mezcla
exceptuando el “nunca” son muy similares. El otro Ã−tem, estaba relacionado con la afirmación: “Las
pelÃ−culas que más te gustan son de acción y violencia y son las que ves con más frecuencia”, pregunta
que tiene que ver con la orientación personal hacia este tipo de temas, ya que en el ser humano persisten la
idealización de la hombrÃ−a, la que tiene su punto culminante en actitudes como la dureza, la agresividad, la
ausencia de sentimientos, la glorificación de la competitividad, la exaltación de la rivalidad y sobre todo, el
predominio del bien sobre el mal, que es al fin y al cabo con lo que todos nos identificamos.
AquÃ− las respuestas fueron muy disÃ−mbolas, más sin embargo con un significado muy similar, pues en
el Grupo B, 11 afirmaron que “siempre”, en tanto que en el Grupo A fueron solamente 2; la respuesta de “a
veces”, el primer grupo lo afirmó 5 veces, en tanto que en el segundo fueron 10, y ambas respuestas sumadas
nos dan un total de 15 y 12 afirmaciones.
En lo general, dentro del ámbito familiar puede decirse que ambos grupos emitieron respuestas que definen
muy bien sus percepciones sobre este importante aspecto del perfil del agresor.
4.2.3.4 Aspectos sociales
91
Por lo que respecta al ámbito social, aquÃ− también las respuestas resultaron muy similares, lo que
refleja, de alguna manera, que identifican muy bien este importante aspecto del perfil del agresor. Como
ejemplo, podemos señalar que frente a la afirmación “Los estudiantes con problemas de agresividad,
tenÃ−an dificultades para integrarse a un Grupo B, de deporte o de otro tipo” cuyas respuestas fueron en el
orden de “siempre”, “a veces” y “nunca” en proporciones de 6, 11 y 8 en el Grupo B y de 6, 10 y 9 en el
Grupo A. Otra afirmación que señalaba “Los estudiantes con agresividad, estaban rodeados de amigos
que apoyaban sus actos violentos” donde las proporciones fueron de 13, 10 y 2 y 20, 4 y 1 respectivamente y
en el mismo orden de análisis del punto anterior.
De los cuatro Ã−tems que comprendió este ámbito de análisis, y que en conjunto sumaron un total de 100
puntos, 16 respondieron que “nunca” en el Grupo B y 18 en el Grupo A, proporciones que reflejan
percepciones muy similares como se afirmó al principio.
Cuadro 24
PERCEPCIà N DE LAS CARACTERà STICAS DEL ÔMBITO SOCIAL DEL
AGRESOR
Puntos: 100 = 100%
à tem
Grupo A
Grupo B
A
A
Siempre
Nunca Siempre
Nunca
veces
veces
6
10
9
6
11
8
19
3
3
19
4
2
10
10
5
13
8
4
20
4
1
13
10
2
18
18.00
51
33
51.00 33.00
Conceptos
Los estudiantes con
problemas de
agresividad, tenÃ−an
dificultades para
1
integrarse a las
actividades de un
Grupo B, de deporte o
de otro tipo.
Los estudiantes que
tenÃ−an problemas de
agresividad,
2
manifestaban poco
interés en las
actividades escolares.
Los estudiantes que
maltrataban a otros
3
eran castigados por los
profesores o directivos
de la escuela.
Los estudiantes con
agresividad, estaban
4
rodeados de amigos
que apoyaban sus
actos violentos.
Suma:
(%)
Fuente: Investigación directa
55
27
55.00 27.00
16
16.00
92
A manera de explicación, podemos decir que dicha situación resulta obvia, en función de que ambos
grupos de estudiantes pertenecen a una generación donde los criterios y percepciones varÃ−an sólo en
matices, pues son una generación que han tenido acceso a los mismos medios de comunicación,
videojuegos y han sido formados bajo patrones culturales muy similares y corresponden a niveles
socioeconómicos muy parecidos.
Cuadro 25
PERCEPCIÃ N DE EXPERIENCIAS DEL PERFIL
DE LA Và CTIMA, SEGà N ÔMBITOS
Puntos: 450 = 100%
Percepción y tipo
de
à tem
Experiencias según
perfil
SU
1
PERSONALIDAD
ASPECTOS
2
FÃ SICOS
ÔMBITO
3
FAMILIAR
4
ÔMBITO SOCIAL
Suma:
(%)
Fuente: Investigación directa
4.2.4 El perfil de la vÃ−ctima
Grupo A
Grupo B
A
Siempre
A
Nunca Siempre
veces
84
59
32
76
70
29
60
39
26
63
32
30
44
20
11
39
28
8
12
81
18.00
31
35
209
165
46.44 36.67
38
25
226
143
50.22 31.78
Nunca
veces
9
76
16.89
El significado del concepto “vÃ−ctima” más comúnmente aceptado es el que se refiere a toda persona que
sufre un daño o perjuicio en su ser mismo tanto en lo fÃ−sico como en lo emocional, asÃ− como en su
patrimonio, y que es provocado de manera deliberada por otra persona, o por situaciones de carácter fortuito
e inesperado. Algunos estudios recientes (Sánchez Aneas 2009), han demostrado que
“…un buen número de personas que han sido vÃ−ctimas cuando eran jóvenes, con el paso de los años,
cuando adquieren más confianza en sÃ− mismos, se convierten en agresores, algunos incluso lo hacen
contra una sola persona que se convierte en el blanco de todas sus frustraciones.”
4.2.4.1 La personalidad
En la investigación, se le dedicó un apartado especial orientado a determinar el perfil de la victima,
considerando experiencias relacionadas con aspectos como rasgos de la personalidad de la misma, algunos
aspectos fÃ−sicos relevantes, otros relacionados con el ámbito familiar y otros más con el ámbito social
en el que se desenvuelve.
Un resumen de estos aspectos, nos señala que los jóvenes entrevistados dentro del Grupo B, tuvieron un
menor número de respuestas en el renglón de “siempre” comparados con los del Grupo A, y ligeramente
mayor en la respuesta de “a veces”. La interpretación que se le puede dar a este hecho, es que en la
mentalidad de los jóvenes bajo estudio, tendieron a minimizar en mayor medida algunos rasgos de la
93
personalidad de este rol, quizá porque en sus experiencias, eran igualmente predominantes tanto el de
victima como el de agresor, y por lo mismo, las respuestas están matizadas con un sentimiento de
inseguridad.
Visto el análisis hacia el interior de cada uno de los conceptos, se percibe una situación muy similar, ya que
de los siete Ã−tems que contenÃ−a el cuestionario relacionados con el perfil de la personalidad de la
vÃ−ctima, en cuatro de ellos, el Grupo B estuvo por abajo en los puntos de “siempre”, aunque compensaban
la puntuación en el renglón de “a veces” que también implica cierto grado de aceptación, en tanto que
uno mostró resultados muy similares y solo dos reflejaron un mayor número de respuestas en el renglón
de “siempre” por parte del Grupo B.
Cuadro 26
PERCEPCIÃ N DE LA PERSONALIDAD DEL PERFIL DE LA VICTIMA
Puntos: 175 = 100%
Grupo A
Grupo B
A
A
Siempre
Nunca Siempre
Nunca
veces
Veces
21
3
1
16
8
1
16
8
1
14
10
1
17
5
3
11
12
2
17
6
2
11
12
2
6
15
4
13
8
4
1
10
14
5
7
13
à tem Conceptos
1
2
3
4
5
6
Los compañeros que
eran vÃ−ctimas de
violencia, eran los más
inseguros y temerosos.
Los estudiantes que
constantemente eran
agredidos fÃ−sica o
psicológicamente,
tenÃ−an baja autoestima.
Los compañeros que
eran agredidos, se
mostraban débiles,
sumisos, temerosos.
Los compañeros que
eran agredidos
constantemente, se
mostraban tÃ−midos,
solitarios e introvertidos.
Quiénes eran
agredidos
constantemente,
manifestaban alto nivel
de ansiedad como
preocupación, angustia,
intranquilidad y zozobra.
Esos compañeros que
eran siempre agredidos
fÃ−sica o
psicológicamente, eran
los peores estudiantes y
94
los de más malas
calificaciones.
Los compañeros que en
la secundaria eran las
vÃ−ctimas de las
7
agresiones, hoy se
6
12
7
6
13
6
comportan muy
inseguros de sÃ−
mismos.
Suma:
84
59
32
76
70
29
(%)
48.00 33.71
18.29
43.43 40.00 16.57
Fuente: Investigación directa
Los dos Ã−tems fueron los que afirmaban: “Quienes eran agredidos constantemente, manifestaban alto nivel
de ansiedad, preocupación, angustia, intranquilidad y zozobra” y el que indicaba: “Esos compañeros que
eran siempre agredidos fÃ−sica o psicológicamente, eran los peores estudiantes y los de más malas
calificaciones.” AquÃ−, las puntuaciones de “siempre”, fueron de 13 y 5 puntos en el Grupo B, frente a 6 y 1
en el Grupo A. Como se observa, existen proporciones mayores en los jóvenes del Grupo B, lo que de alguna
manera puede indicar que opinan bajo la óptica de ser agresores.
Cuadro 27
PERCEPCIÃ N DE LOS ASPECTOS FÃ SICOS DE LA VICTIMA
Puntos: 125 = 100%
Grupo A
Grupo B
A
A
Siempre
Nunca Siempre
Nunca
veces
veces
11
12
2
14
6
5
19
4
2
22
2
1
1
7
17
1
6
18
9
11
5
9
11
5
à tem Conceptos
1
2
3
4
Los estudiantes que
eran más débiles
y menos fuertes
fÃ−sicamente, eran
los más agredidos.
Quienes recibÃ−an
más agresión eran
por lo general los
varones.
Las mujeres eran las
que recibÃ−an el
mayor número de
agresiones.
En general, los
hombres y mujeres
que demostraban ser
los más serios del
grupo, eran quienes
recibÃ−an más
burlas o
marginación de las
actividades.
95
Eran más agredidos
quiénes tenÃ−an
algún rasgo especial
5
en su persona, pues 20
era gordo, chaparro,
flaco o con algún
defecto fÃ−sico.
Suma:
60
(%)
48.00
Fuente: Investigación directa
4.2.4.2 Aspectos fÃ−sicos
5
0
17
7
1
39
31.20
26
20.80
63
50.40
32
25.60
30
24.00
La importancia de comentar los aspectos fÃ−sicos de la vÃ−ctima, es con el fin de reforzar la percepción
que ambos grupos entrevistados tuvieron en aquel entonces, y que recuerdan actualmente, y con ello, percibir
el nivel y grado de identificación que puedan tener con este rol.
En el cuadro 27, se puede apreciar que no existen diferencias significativas en la percepción de este
concepto, pues las respuestas están dentro de los mismos rangos, tanto en lo que se refiere a las afirmaciones
de “siempre”, “a veces” y “nunca”. Como ejemplo, podemos señalar la pregunta o concepto afirmativo: “En
general, los hombres y mujeres que demostraban ser los más serios del grupo, eran quiénes recibÃ−an
más burlas o marginación de las actividades.” Las respuestas de ambos grupos fueron coincidentemente las
mismas, de 9, 11 y 5 puntos respectivamente. De igual manera, a la que señalaba: “Las mujeres eran las que
recibÃ−an el mayor número de agresiones.” AquÃ−, las respuestas fueron de 1, 6 y 18 puntos en el Grupo
B, y de 1, 7 y 17 en el Grupo A. Las diferencias como se observa no son significativas.
Como explicación de lo anterior, vale decir que la coincidencia en la manera de pensar, sentir y actuar de los
jóvenes de esa época y a pesar de que casi todos los de ambos grupos bajo investigación provienen de
distintas escuelas secundarias cuyos ambientes también son diferentes, prevalece entre ellos un patrón de
conducta muy similar fuertemente influido por el entorno cultural prevaleciente, de tal manera que son
éstos últimos los que determinan de alguna manera, las conductas y actitudes, tal y como lo analizó
Bronfenbrenner en su estudio y acuñado en los principios de la teorÃ−a ecológica. En efecto, las
relaciones individuales que se daban entre los jóvenes en secundaria en su “microsistema” de la escuela,
estaba afectada o influida de modo significativo, por las interacciones que los mismos jóvenes tenÃ−an en
los otros sistemas, como podrÃ−a ser el de la interacción de la familia con la escuela, (mesosistema) o en
denominado “exosistema”, en el cual se dan las relaciones de carácter social y donde subsisten espacios
recreativos, culturales y de otro tipo.
Cuadro 28
PERCEPCIà N DE LAS CARACTERà STICAS DEL ÔMBITO FAMILIAR DE LA
VÃ CITIMA
Puntos: 75 = 100%
Grupo A
à tem Conceptos
1
Los padres de tus
18
compañeros que eran
más débiles y
vÃ−ctimas de otros
5
Grupo B
A
A
Siempre
Nunca Siempre
Nunca
veces
veces
2
15
10
0
96
más abusivos, se
preocupaban de que les
pasara algo.
Cuando tú tenÃ−as
problemas en la escuela
con maestros u otros
2
compañeros, tus
padres acudÃ−an a
resolverlos.
Tus actos y
comportamientos han
3
sido frecuentemente
controlados por tus
padres.
Suma:
(%)
Fuente: Investigación directa
4.2.4.3 El ámbito familiar
11
8
6
12
8
5
15
7
3
12
10
3
11
14.66
39
28
52.00 37.33
44
20
58.67 26.67
8
10.67
Es precisamente éste ámbito donde puede apreciarse mejor lo que se señaló anteriormente, pues el
promedio de los tres indicadores incluidos en este rubro, reflejan proporciones también muy similares, de
donde se deduce que la percepción de ambos grupos de estudio, se ubica dentro de los mismos rangos de
criterios. Por ejemplo, ante la pregunta: “Tus actos y comportamientos han sido frecuentemente controlados
por tus padres” ambos grupos de estudio reflejaron solamente 3 respuestas en el renglón de “nunca”, y en la
suma de “siempre” y “a veces”, ambos grupos coincidieron en 22 puntos. Esto puede apreciarse en el cuadro
28.
En este ámbito, es donde habitualmente se encuentran niños dependientes y apegados a los padres o
hermanos mayores, lo que de alguna manera se les condiciona como sobreprotegidos y por lo mismo, se
incapacitan para desenvolverse en ambientes agresivos fuera del hogar.
Cuadro 29
PERCEPCIà N DE LAS CARACTERà STICAS DEL ÔMBITO SOCIAL DE LA
VÃ CTIMA
Puntos: 75 = 100%
Grupo A
à tem Conceptos
1
2
Los estudiantes que
eran objeto de
agresiones fÃ−sicas o 15
psicológicas, tenÃ−an
pocos amigos.
Los que eran
5
constantemente
agredidos, eran
invitados a participar en
Grupo B
A
A
Siempre
Nunca Siempre
Nunca
veces
veces
8
2
13
11
1
14
6
6
13
6
97
actividades grupales
como fiestas, paseos
entre otras.
Los estudiantes que
eran los más
3
sometidos a agresiones, 18
3
(tortas del salón), eran
poco comunicativos.
Suma:
38
25
(%)
50.67 33.33
Fuente: Investigación directa
4.2.4.4 El ámbito social
4
12
11
12
16.00
31
35
41.33 46.67
2
9
12.00
Al igual que el ámbito familiar, el análisis del ámbito social reflejó respuestas muy similares. Por
ejemplo, el concepto que señalaba: “Los estudiantes que eran objeto de agresiones fÃ−sicas o
psicológicas, tenÃ−an pocos amigos.” Obtuvo por parte del Grupo B, un total de 13 respuestas en el
renglón de “siempre”, comparativamente con 15 que reflejó el Grupo A. Lo mismo puede decirse del
concepto que señalaba: “Los estudiantes que eran los más sometidos a agresiones, (tortas del salón) eran
poco comunicativos,” que acumuló 23 puntos en las respuestas de “siempre” y “a veces”, mientras que los
estudiantes del Grupo A, respondieron con 21 puntos.
Muchas de estas conductas han sido estudiadas y los resultados reflejan que este tipo de niños victimizadas,
lo son en función de que carecen de las habilidades necesarias para establecer relaciones no dependientes,
situación que puede ser orientada desde el ámbito familiar.
4.3 Agresión y violencia dentro del contexto del bachillerato
4.3.1 Justificación del análisis en este contexto educativo
Tomando en cuenta que el estudio se diseñó con enfoque longitudinal, muy a pesar de que se considera a
los mismos individuos bajo estudio con una edad promedio de 20 años, éstos fueron trasladados
mentalmente mediante un ejercicio de visualización, a lugares y espacios reales ubicados en su memoria a
una edad promedio de 11 o 12 años de edad; con el propósito de que pudieran responder a las afirmaciones
sobre experiencias vividas en la escuela secundaria. Es importante señalar que previamente fueron
motivados a responder un cuestionario de significados con el fin de conocer su perfil de creencias en la edad
actual.
Como parte del mismo proceso indagatorio, y posterior al cuestionario de experiencias en la escuela
secundaria, se procuró ubicarlos mentalmente en una edad intermedia (entre los 16 y 18 años de edad)
época en la que eran estudiantes de bachillerato, con el fin de que expresaran sus vivencias y experiencias
personales, ya que el diseño del cuestionario asÃ− lo requerÃ−a.
La longitudinalidad del estudio, se cumplió ya que a los sujetos bajo análisis, se les fue ubicando en
distintos escenarios en el tiempo, con el fin de encontrar evidencias de sus experiencias propias y ajenas de
este fenómeno social como lo es la violencia y la agresión en la escuela.
4.3.2 La estructura del instrumento y resultados generales
A mediados del año de 2005, los investigadores Araceli Oñate e Iñaki Piñuel, elaboraron un estudio en
el que participaron alrededor de 4,600 alumnos con rangos de edades de entre los 7 y 18 años de edad, con
el propósito de conocer la gravedad del problema de violencia y acoso escolar. Dicho estudio, generó un
98
reporte denominado “Informe Cisneros”, entre los que destacan alrededor de 25 Ã−tems que hacen referencia
especialmente a los estudiantes de bachillerato, mismos que fueron considerados en nuestra investigación,
para evaluar el nivel y grado de experiencias que en éstos rubros, tuvieron los jóvenes sujetos de
investigación, tanto los del Grupo B como del Grupo A, e incluso, con la oportunidad de poder establecer
alguna comparación de resultados.
Una variación que nos permitimos elaborar, fue eliminar un concepto del informe Cisneros, por considerarlo
muy similar en su planteamiento, e incorporar seis adicionales dadas las caracterÃ−sticas de nuestra cultura y
por qué fueron considerados en la prueba piloto. Otra variación que nos permitimos hacer para nuestro
análogos, fue la de clasificar los 30 Ã−tems considerados en nuestro estudio, según su naturaleza, es decir,
de violencia fÃ−sica, verbal, social y psicológica.
De esta manera, nuestro cuestionario contenÃ−a 30 preguntas a manera de afirmaciones que los entrevistados
debÃ−an responder según su grado de aceptación en “siempre”, “a veces” y “nunca”, y de este total, 4
Ã−tems correspondieron a experiencias personales de “agresión o violencia fÃ−sica”, 7 a “verbal”, 13 a
“social” y 6 a “psicológica”
Los resultados son en realidad importantes, pues se pudo comprobar, de acuerdo con los hallazgos anteriores,
que los jóvenes del Grupo B, tuvieron un mayor número de experiencias de algún tipo de agresión o
violencia que el resto de sus compañeros del Grupo A.
Cuadro 30
EXPERIENCIAS DE AGRESIÃ N Y VIOLENCIA EN EL BACHILLERATO,
SEGÃ N TIPO
Puntos: 750 =100%
Grupo A
à tem Tipo de agresión y
violencia
1
2
3
4
Grupo B
A
Siempre
Nunca
veces
80
12
22
142
32
34
297
29
68
121
26
38
640
99
162
85.33
13.20 21.60
A
Siempre
Nunca
veces
FÃ SICA
7
13
66
VERBAL
11
22
109
SOCIAL
9
19
228
PSICOLÃ GICA
5
24
86
Suma
32
78
32
(%)
4.27 10.40
62.50
Fuente: Investigación directa
En efecto, en el renglón de “siempre”, acumularon un total de 99 Ã−tems, que en proporción significan el
13.2% de los 750 puntos acumulados, mientras que en el renglón de “a veces”, el porcentaje fue de 21.6%;
señalando el resto, el 62.5%, en la afirmación de “nunca” haber tenido alguna experiencia en algunos de
los Ã−tems de violencia fÃ−sica, verbal, social o psicológica.
Comparados estos resultados contra los obtenidos en el grupo de control, se puede apreciar que éstos
manifestaron una mayor proporción de “nunca” haber tenido alguna experiencia de este tipo, con el 85.33%,
mientras que afirmaron, en los renglones de “siempre” y “a veces”, proporciones del 4.27 y 10.4%
respectivamente.
Se aprecia una conducta mucho más orientada a la tolerancia y el respeto en los jóvenes del Grupo A.
99
Cuadro 31
EXPERIENCIAS DE AGRESIÃ N Y VIOLENCIA FÃ SICA EN EL
BACHILLERATO
Puntos: 100 =100%
Grupo A
à tem
1
2
3
4
0
1
Grupo B
A
A
Nunca
Nunca Siempre
Siempre
veces
veces
24
1
3
21
1
5
19
4
8
13
1
2
22
3
3
19
5
5
15
4
8
13
12
22
66
Manifestaciones
Robarle sus cosas
Esconderle cosas de su
propiedad
Darle golpes o
puñetazos
intencionados
Estar contra él (ella) y
darle carrilla
Suma
7
13
(%)
7.00 13.00
Fuente: Investigación directa
4.3.3 Manifestaciones de violencia fÃ−sica
80
80.00
12.00 22.00
66.00
Como ya se señaló, del total de 30 Ã−tems incluidos en el cuestionario, solo 4 hacÃ−an alusión a alguna
acción que reflejase violencia fÃ−sica, como por ejemplo: “Esconderle cosas de su propiedad” donde los
jóvenes del Grupo B, 4 aceptaron haberlo hecho “siempre” y 8 “a veces”, mientras que los integrantes del
Grupo A, acumularon solamente 6 puntos en ambos Ã−tems. Lo mismo puede decirse del Ã−tem que
señala: “Darle golpes y puñetazos intencionados”, donde los jóvenes del Grupo B, acumularon solo 6
puntos, contra 3 del Grupo A.
Cuadro 32
EXPERIENCIAS DE AGRESIÃ N Y VIOLENCIA VERBAL EN EL
BACHILLERATO
Puntos: 175 = 100%
à tem
1
2
3
4
Grupo A
Grupo B
A
A
Siempre
Nunca Siempre
Nunca
veces
veces
5
7
13
10
9
6
1
1
23
3
6
16
-
2
23
1
4
20
-
3
22
3
7
15
Manifestaciones
Llamarle con apodos o
motes incómodos
Hacerle gestos de
desprecio
Gritarle con molestia
por cualquier cosa
Cambiar el significado
de lo que decÃ−a el
otro.
100
Ponerlo(a) en
ridÃ−culo frente a los 2
2
otros(as)
Insultarle con
6
2
5
groserÃ−as
Hablar mal de el (ella)
7
1
2
o de sus familiares
Suma:
11
22
(%)
6.29 12.57
Fuente: Investigación directa
4.3.4 Manifestaciones de violencia verbal
5
21
7
1
17
18
4
5
16
22
4
2
19
142
81.14
32
18.29
34
19.43
109
62.29
Esta es quizá una de las manifestaciones de violencia más fáciles de cometer, ya que el lenguaje ha
venido siendo tergiversado y muchos términos con significados antaño conocidos, ya no son tan
relevantes en la actualidad y más aún, las niñas y jóvenes del sexo femenino, han venido perdiendo el
pudor y el recato frente a sus pares, con expresiones con el mismo nivel de vulgaridad que el de los varones.
Lo anterior, puede verse en el contenido del cuadro 32, donde en general, los jóvenes del Grupo A,
manifestaron, en un mayor número de veces, 142 de 175 Ã−tems, la respuesta de “nunca” haber participado
en este tipo de agresiones con sus compañeros, mientras que en el Grupo B, las respuestas fueron de 109.
Contrario sensu, éstos últimos aceptaron haber practicado este tipo de actos de agresión en un mayor
número de veces.
Esto se puede apreciar, por ejemplo, en la práctica cotidiana de: “Llamarlo con apodos o motes
incómodos” frente a la cual, los jóvenes del Grupo B, lo aceptaron un total de 19 de 25, tanto en lo que se
refiere a “siempre” como “a veces”, mientras que los jóvenes del Grupo A, fueron solamente 12. Otro
ejemplo serÃ−a el que señala la práctica de: “Ponerlo(a) en ridÃ−culo frente a los otros(as)” donde las
frecuencias fueron 8 del Grupo B y solamente 4 en el Grupo A, acumuladas en el mismo orden de respuestas.
De igual manera, aceptaron que con frecuencia les gustaba: “Cambiar el significado de lo que decÃ−a el
otro” en proporciones de 3 en “siempre” y 7 “a veces”, en tanto que los integrantes del Grupo A, lo aceptaron
solamente 3 en el renglón de “a veces”.
No puede soslayarse que este tipo de violencia es la más frecuente en casi todos los ámbitos escolares, ya
que poner apodos, burlarse, insultar a otros es una manifestación de desahogo emocional en quién lo
infringe, ya que por lo general, no puede descargar sus emociones en quién verdaderamente le está
haciendo daño. Francisco Escalante (2010), señala incluso que esta manifestación de violencia, es:
“…de efectos desastrosos para las vÃ−ctimas que no aciertan a responder ante estos ataques que conforme
pasa el tiempo los hacen más vulnerables y los estigmatizan.”
Cuadro 33
EXPERIENCIAS DE AGRESIÃ N Y VIOLENCIA SOCIAL EN EL
BACHILLERATO
Puntos: 325 = 100%
à tem
Manifestaciones
Grupo A
Grupo B
Siempre A
Nunca Siempre A
Nunca
101
veces
Acusarlo(a) de cosas que
1
3
no habÃ−a hecho
No dejarlo(a) jugar en el
2
0
0
equipo
No dejarlo(a) hablar en
3
0
0
grupos o reuniones
Dejar de hablarle o
4
1
1
ignorarlo(a)
Difundir mentiras acerca
5
0
0
de él (ella)
Motivar a otros para que
6
0
1
no le hablaran
Burlarse de su apariencia
3
4
7
fÃ−sica
Criticarle por todo lo que
1
3
8
hace
Hacer que se enoje o se
1
3
9
pelee con otro(a)
Ignorarlo(a) aplicando
1
1
10
ley de “hielo”
Dejarlo(a) plantado(a)
0
0
11
intencionalmente
Mostrarle o hacer que
1
2
12
vea cosas ofensivas
Decirle cosas por e-mail
0
1
13
de forma anónima
Suma:
9
19
(%)
2.77 5.85
Fuente: Información directa
4.3.5 Manifestaciones de violencia social
1
veces
21
4
4
17
25
1
5
19
25
1
7
17
23
2
10
13
25
2
1
22
24
3
4
18
18
3
9
13
21
4
2
19
21
4
5
16
23
2
8
15
25
1
2
22
22
2
6
17
24
0
5
20
297
91.38
29
8.92
68
20.92
228
70.15
Este tipo de violencia es también una de las más recurrentes en los jóvenes de esta época, ya que
refleja el nivel y grado de irreverencias a las que han llegado como producto de la deficiente atención dentro
de su estructura familiar, aunado a un avance exacerbado de carácter tecnológico, que ha deteriorado la
mayor parte del tejido social y sus estructuras. Las nuevas generaciones no han aprendido a comunicarse de
manera adecuada, y por lo tanto, la solución de controversias es cotidianamente por medio de la violencia, la
que incluso hoy en dÃ−a llega, a la utilización de armas, las que utilizan como una clara falta de
sentimientos, emociones y consideraciones hacia la vida humana.
Este es el escenario donde los jóvenes de la primera década del siglo XXI están creciendo, y la escuela
no es la excepción de un entorno social desfavorable. Esto se puede apreciar en los resultados que se indican
en el cuadro 33, en el cual, se analizaron 13 Ã−tems que reflejan experiencias personales en materia de
agresión y violencia en el contexto social.
De estos 13 Ã−tems analizados, los integrantes del Grupo B aceptaron, en una mayor proporción, haber
realizado al menos alguna vez, agresiones en contra de compañeros, lo refleja el número de veces que
respondieron “siempre” y “a veces”, que suman un total de 97 respuestas en este sentido, que de un total de
325 Ã−tems, significan el 29.84%; en tanto que los estudiantes del Grupo A, lo aceptaron tan solo un total de
102
28 veces, apenas un 8.61% del total.
Estos resultados sin duda, reflejan que las experiencias y las conductas orientadas hacia la burla, el daño y la
agresión, fuera esta o no deliberada y/o mal intencionada, prevalecen más en los jóvenes del Grupo B que
en los jóvenes del Grupo A, lo que de alguna manera nos demuestra que muchas de sus conductas y
comportamientos actuales, están matizados por este esquema de valores y forma de ver la vida tanto en un
grupo como en el otro, más grave, obviamente en el grupo de jóvenes del Grupo B, que con ello, confirman
el supuesto básico de esta investigación.
4.3.6 Expresiones de violencia psicológica
El cuadro 34, refleja cifras muy elocuentes en este renglón de violencia y agresión, pues al igual que en los
tipos de violencia antes analizados, también los jóvenes del Grupo B, expresaron respuestas mucho más
significativas que los del Grupo A, lo demuestra el hecho, por ejemplo, en el número de respuestas obtenidas
como “siempre” y “a veces” que suman 64, de un total de 150, en tanto que en el otro grupo, las respuestas
fueron solamente 29 de un total similar.
AquÃ− prevalecen las respuestas que implican imitar al otro con el fin de burlarse, molestarlo con el
propósito de hacerlo llorar, despreciarlo sin causa o razón aparente, reÃ−rse del otro cuando se equivocaba
en algo entre otras manifestaciones.
Lo más grave del asunto es que por lo general, este tipo de violencia, es tan solo el preludio de la violencia
fÃ−sica, donde la vÃ−ctima, además de un sentimiento de minusvalÃ−a, es sometida a la tortura de ser
maltratado.
Cuadro 34
EXPERIENCIAS DE AGRESIÃ N Y VIOLENCIA PSICOLÃ GICA EN EL
BACHILLERATO
Puntos: 150 = 100%
à tem
1
2
3
4
5
6
Grupo A
Grupo B
A
A
Siempre
Nunca Siempre
Nunca
veces
veces
1
6
18
6
11
8
0
2
23
1
6
18
0
1
24
3
3
19
4
6
15
6
7
12
0
5
20
4
7
14
0
4
21
6
4
15
5
24
121
26
38
86
Manifestaciones
Imitarlo para burlase de
el(ella)
Molestarlo(a) con la
intención de que llore
Odiarlo(a) o
despreciarlo(a) sin
razón
ReÃ−rse o burlarse
cuando se equivocaba
en algo
Meterse con él (ella)
solo por su forma de ser
Meterse con él (ella)
por su forma de hablar
Suma
103
(%)
Fuente: Investigación directa
4.3.7 Análisis comparativo
3.33
16.00
80.67
17.33 25.33
57.33
4.3.7.1 Entre grupos de Control (Grupo A) y de Estudio (Grupo B)
Se hizo una agrupación de los resultados de las categorÃ−as “siempre” y “a veces”, excluyendo obviamente
el resultado de “nunca”, con el fin de comparar ambos grupos en términos de la frecuencia de sus
afirmaciones.
Los resultados son muy evidentes, en el sentido de que los integrantes del Grupo B, manifestaron un mayor
número de veces haber llevado a cabo expresiones de agresión o violencia de este tipo, comparado con los
jóvenes del Grupo A. Estos resultados se aprecian en el cuadro 35, donde el Grupo B, registró 261
frecuencias, frente a 110 del Grupo A, y cuya diferencia expresada porcentualmente es de 1.37 veces más.
La evidencia es que los jóvenes bajo estudio, aceptaron haber sido, en su época de estudiantes de
bachillerato, mucho más “molestones” que sus compañeros del Grupo A.
4.3.7.2 Entre ambos grupos frente al Informe Cisneros
Como se comentó al inicio del presente apartado, los Ã−tems que se consideraron fueron los que aparecen en
el estudio elaborado por Oñate y Piñuel y que generó lo que se conoce como Informe Cisneros. Los
Ã−tems del informe son de 25, sin embargo, por razones de Ã−ndole cultural de nuestros jóvenes, se
redactaron acorde a los términos más utilizados en nuestro medio, eliminando uno que a nuestro juicio es
muy similar y podÃ−a confundir a los entrevistados, nos referimos a los que señalan: “meterse con el por su
forma de ser” y “meterse con él por ser diferente”, sin embargo, se añadieron seis más, por haber sido
sugeridos en la entrevista piloto del cuestionario de prueba. Estos Ã−tems son los que se enlistan a
continuación: 1. “Hacer que se enoje y se pelee con otro”, 2. Ignorarlo(a), aplicando la ley de hielo”, 3.
“Dejarlo (a) plantado (a) intencionalmente”, 4. “Mostrarle o hacer que vea cosas ofensivas”, 5. “Decirle
cosas por e-mail de forma anónima” y 6. “Hablar mal de él (ella) o de sus familiares”.
Los resultados comparativos se aprecian en el Cuadro 36, siendo los más relevantes, en términos de
similitud, en primer lugar, el que en ambos casos apareció como el de más alto porcentaje, nos referimos al
que a la letra dice: “Llamarle con apodos o motes incómodos”, que en nuestro estudio tuvo una frecuencia,
la más alta de todas, de 8.36%, en tanto que en el Informe Cisneros, también con la puntuación más
alta, el 13.90. La coincidencia es muy significativa. El resto de los conceptos que más que coincidentes, nos
parece que guardan proporciones muy similares, aparecen en el cuadro referido en recuadro de color.
Podemos concluir de manera preliminar que en este apartado, los jóvenes se mostraron tal y como fueron en
esa etapa de su vida, sin esconder acciones ni mostrar algún sÃ−ntoma de culpabilidad por haberlo hecho,
pues fueron sinceros incluso al señalar que recuerdan con agrado esa etapa de su vida como estudiantes.
Cuadro 35
COMPARATIVO DE COMPORTAMIENTOS DE AGRESIÃ N Y
VIOLENCIA
ESCOLAR EN EL BACHILLERATO, SEGÃ N GRUPOS
Grupo
Grupo
Comportamiento
Variación
A
B
(f)
(f)
(%)
104
1. Acusarlo(a) de cosas que no
4
habÃ−a hecho
2.No dejarlo(a) jugar en el equipo 0
3. No dejarlo(a) hablar en grupos
0
o reuniones
4. Dejar de hablarle o ignorarlo(a) 2
5. Difundir mentiras acerca de
0
él (ella)
6. Motivar a otros para que no le
1
hablaran
7. Burlarse de su apariencia
7
fÃ−sica
8. Criticarle por todo lo que hace 4
9. Hacer que se enoje o se pelee
4
con otro(a)
10. Ignorarlo(a) aplicando ley de
2
“hielo”
11. Dejarlo(a) plantado(a)
0
intencionalmente
12. Mostrarle o hacer que vea
3
cosas ofensivas
13. Decirle cosas por e-mail de
1
forma anónima
14.Imitarlo para burlase de él
7
(ella)
15. Molestarlo(a) con la
2
intención de que llore
16. Odiarlo(a) o despreciarlo(a)
1
sin razón
17. ReÃ−rse o burlarse cuando se
10
equivocaba en algo
18. Meterse con él (ella) solo
5
por su forma de ser
19. Meterse con él (ella) por su
4
forma de hablar
20. Robarle sus cosas
1
21. Esconderle cosas de su
6
propiedad
22. Darle golpes o puñetazos
3
intencionados
23. Estar contra él(ella) y darle
10
carrilla
24. Llamarle con apodos o motes
12
incómodos
25. Hacerle gestos de desprecio 2
26. Gritarle con molestia por
2
cualquier cosa
8
100.0
6
n.d.
8
n.d.
12
500.0
3
n.d.
7
600.0
12
71.42
6
50.00
9
125.0
10
400.0
3
n.d.
8
166.7
5
400.0
17
142.85
7
250.0
6
500.0
13
30.0
11
120.0
10
150.0
4
300.0
12
100.0
6
100.0
12
20.0
19
58.33
9
350.0
5
150.0
105
27. Cambiar el significado de lo
que decÃ−a
28. Ponerlo(a) en ridÃ−culo
frente a los otros(as)
29. Insultarle con groserÃ−as
30. Hablar mal de él (ella) o de
sus familiares
Suma:
(%)
Fuente: Investigación directa
Cuadro 36
3
10
233.3
4
8
100.0
7
9
28.57
3
6
100.00
110
100.0
261
137.27
137.27
COMPARATIVO DE RESULTADOS DE AMBOS GRUPOS,
CON EL INFORME CISNEROS
Menciones afirmativas en ambos Informe
grupos
Cisneros
Conceptos
(2006)
(f)
(%)
Acusarlo(a) de cosas que no
12
3.23
7.50
habÃ−a hecho
No dejarlo(a) jugar en el equipo 6
1.62
5.40
No dejarlo(a) hablar en grupos o
8
2.16
3.90
reuniones
Dejar de hablarle o ignorarlo(a) 14
3.77
10.40
Difundir mentiras acerca de él
3
0.81
6.30
(ella)
Motivar a otros para que no le
8
2.16
3.60
hablaran
Burlarse de su apariencia fÃ−sica 19
5.12
5.80
Criticarle por todo lo que hace
10
2.70
4.40
Hacer que se enoje o se pelee con
13
3.50
n.d.
otro(a)
Ignorarlo(a) aplicando ley de
12
3.23
n.d.
“hielo”
Dejarlo(a) plantado(a)
3
0.81
n.d.
intencionalmente
Mostrarle o hacer que vea cosas
11
2.96
n.d.
ofensivas
Decirle cosas por e-mail de forma
6
1.62
n.d.
anónima
Imitarlo para burlase de él
24
6.47
4.30
(ella)
Molestarlo(a) con la intención
9
2.43
3.52
de que llore
7
1.89
4.20
(%)
106
Odiarlo(a) o despreciarlo(a) sin
razón
ReÃ−rse o burlarse cuando se
23
6.20
equivocaba en algo
Meterse con él (ella) solo por
16
4.31
su forma de ser
Meterse con él (ella) por su
14
3.77
forma de hablar
Robarle sus cosas
5
1.35
Esconderle cosas de su propiedad 18
4.85
Darle golpes o puñetazos
9
2.43
intencionados
Estar contra él(ella) y darle
22
5.93
carrilla
Llamarle con apodos o motes
31
8.36
incómodos
Hacerle gestos de desprecio
11
2.96
Gritarle con molestia por
7
1.89
cualquier cosa
Cambiar el significado de lo que
13
3.50
decÃ−a
Ponerlo(a) en ridÃ−culo frente a
12
3.23
los otros(as)
Insultarle con groserÃ−as
16
4.31
Hablar mal de él (ella) o de sus
9
2.43
familiares
Suma:
371
100.0
Fuente: Oñate y Piñuel; Informe Cisneros e Investigación directa
9.30
6.00
3.30
3.20
3.90
4.00
3.70
13.90
5.10
5.00
4.00
3.90
8.70
n.d.
100.00
CAPÃ TULO V
EVALUACIÃ N, CONCLUSIONES
Y RECOMENDACIONES
CAPÃ TULO V
EVALUACIÃ N, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Consideraciones previas
Analizar como tema de tesis en desarrollo humano el fenómeno de la agresión y la violencia en la escuela,
la que de manera primigenia se vive cuando se inicia la pubertad y se abandonan los patrones
bio-psico-sociales de la niñez, ha sido un reto personal, ya que, por un lado, existe muy poca información
al respecto y la que abunda son los estudios sobre el bullying, una forma de conducta patológica en la que se
ha venido convirtiendo el fenómeno de la violencia, esa que desde siempre, se ha vivido en la escuela, como
una manifestación de poder de uno sobre otro o sobre otros, dentro de escenarios de juegos, bromas y
expresiones burlescas, pero que de alguna manera, sirven como pretexto para dejar aflorar la esencia del
temperamento y el carácter de los jóvenes que despiertan a la vida.
107
AsÃ− que fue, precisamente con esta abundante información sobre el bullying, cómo se establecieron las
correlaciones necesarias, guardando la proporción entre la simple conducta abusiva como manifestación de
violencia escolar, frente a la condición patológica que, como se pudo entender, genera el bullying en la
psicologÃ−a de los niños en la pubertad. Este fue el caso de Jokin, un niño Vasco que a la edad de 14
años, decidió la vÃ−a del suicidio como una forma de escapar de sus acosadores (bullys), y que en su
momento, ha servido como motivador para muchos investigadores sociales y psicólogos educativos de
muchos paÃ−ses de habla hispana y del mundo, promuevan mecanismos de intervención en la escuela y
mejora en las relaciones entre las autoridades educativas y las familias en sus respectivos paÃ−ses.
En México aún no se da este salto cualitativo a pesar de que existen ya estudios a manera de tesis,
ponencias y ensayos publicados en ciertas revistas arbitradas cientÃ−ficamente, esperando que en el futuro
inmediato, este tipo de investigaciones se generalicen y propicien mejora en los sistemas escolares de nivel
básico y medio superior.
Otra de las cosas que de alguna manera dificultaron el proceso de la investigación, fue la falta de
información derivada de estudios serios acerca de la relación entre las experiencias de violencia en la
escuela, en cualquiera de las manifestaciones conocidas o de los roles manifiestos, con los hábitos de estudio
y el rendimiento escolar, aunque lo poco que se logró conseguir, sobre todo en la Internet, sirvió para
correlacionarlo con los resultados obtenidos en la investigación y con ello, considerar que dicha relación es
real, aunque no se abundó, pues no era el propósito, explicar las formas como afectan a la psicologÃ−a del
joven, en los problemas de inseguridad personal, miedos y fobias, niveles de autoestima, sentimientos de
rechazo entre otros de igual importancia.
A pesar de lo anterior, la investigación y el proyecto de tesis generado cumplió, a nuestro juicio su
propósito, pues se pudo identificar y demostrar, que las premisas planteadas al inicio asÃ− como el problema
planteado y su supuesto básico de investigación son las adecuadas.
Se confirma que la lÃ−nea o hilo conductor metodológicamente hablando y que refleja el interés principal
de esta investigación, se centró en conocer primero, la estructura de significados que los jóvenes
universitarios tienen acerca de los conceptos violencia, agresión, ser agredido, estructura de la personalidad
entre otros, para luego pasar a conocer, mediante el recuerdo de los hechos, sus experiencias tanto directas
como indirectas y los roles de violencia vividos en la escuela secundaria, que como se advierte, sucedieron al
menos entre siete u años anteriores, y de manera muy particular, las experiencias que vivieron como
protagonistas directos en el bachillerato. De hecho, una de las preocupaciones centrales fue lograr identificar
algunas conductas de este tipo con sus actitudes como estudiantes universitarios y su posible correlación con
su rendimiento escolar. La tarea de hecho no fue fácil, sin embargo, los resultados obtenidos nos da
elementos de juicio para establecer correlaciones válidas.
A manera de sÃ−ntesis pudiera decirse que la investigación dio entre sus principales frutos el haber podido
identificar algunos comportamientos antisociales derivados de conductas agresivas dentro del entorno escolar
de los jóvenes que hoy, a sus 20 o 21 años de edad, reconocen haber vivido ya sea de manera directa o
indirecta cuando tenÃ−an entre 12 y 14 años de edad, en la secundaria, o entre los 15 y los 18 siendo
estudiantes de bachillerato y, sobre todo, que este tipo de comportamientos vividos y experimentados, les da
una perspectiva de vida hoy que están en el umbral de culminar sus estudios universitarios. Esta última
afirmación, es además de un buen deseo personal, una percepción de que al recordar este tipo de
situaciones, asumen que su nuevo rol de vida, les exigirá mejores actitudes en su desempeño profesional.
5.2 Evaluación del proceso de investigación
A continuación se enlistan una serie de consideraciones que explican de manera sucinta el proceso de la
investigación y una evaluación del mismo, con el propósito de que el lector, pueda percatarse de que se
siguieron las pautas de una investigación seria y con objetivos muy especÃ−ficos.
108
• El presente trabajo de tesis, se diseñó bajo el método mixto, ya que por un lado, tuvo los elementos
básicos de toda investigación de corte cualitativo, ya que se identificó a la fenomenologÃ−a como
método de análisis especÃ−fico dada la problemática a investigar y el análisis longitudinal del
proceso bajo una nueva modalidad del panel, al que se le denominó “panel en retrospectiva”,
conjuntamente con una serie de criterios de carácter cuantitativo, que sirvieron para expresar las razones y
comparaciones entre conceptos y resultados.
• La elección de los sujetos que conformaron el panel, se realizó bajo criterios muy especÃ−ficos, ya que
se consideraron dos criterios, en primer lugar, los resultados más relevantes del expediente escolar que a
la fecha tienen como alumnos universitarios, donde se incluyen, materias cursadas, promedios de
calificaciones obtenidos, faltas acumuladas, exámenes extraordinarios presentados entre otros, y en
segundo lugar, una serie de cualidades que definen sus rasgos de temperamento, medidos a través del
instrumento “Inventario de Rasgos temperamentales IRT” diseñado por Louis L. Thurstone (1877-1995)
y que se aplicó desde su ingreso a la universidad. Esta prueba, consta de un total de 140 reactivos
mediante los cuales, se logran descubrir siete rasgos predominantes en el individuo en el momento mismo
en que es aplicada. Los rasgos de temperamento que son medidos por esta prueba, son a saber: 1. Activo, 2.
Vigoroso, 3. Impulsivo, 4. Dominante, 5. Estable, 6. Sociable y 7. Reflexivo.
• Los cuestionarios que sirvieron como instrumentos para la recolección de los datos relevantes, fueron
diseñados con base en otros ya probados en anteriores investigaciones. El que se aplicó en la etapa de
secundaria, es una versión ligeramente modificada del instrumento que aplicaron los investigadores Y.L.
Forero, J.A. Montero y G.A. Quintero de la Universidad Nacional Experimental “Rafael MarÃ−a Barat” de
Venezuela. Las modificaciones del mismo consistieron en una redacción más clara de los conceptos y la
obtención de respuestas en escala de Likert, ya que el original incluÃ−a respuestas dicotómicas
(sÃ−-no). Por otra parte, el que se utilizó para la obtención de datos de su paso por el bachillerato, se
estructuró tomando en cuenta parte de las conclusiones obtenidas por los investigadores Oñate y
Piñuel (2004), y que fueron aplicados en este grado escolar en más de 2,400 planteles en diversas
ciudades de España y que fueron publicados como “Informe Cisneros”. Por último, el cuestionario que
se utilizó para conocer la estructura de pensamientos de los jóvenes actualmente alrededor de una serie
de conceptos como agresión, violencia, el ser agredido, personalidad entre otros, fue diseñado
especialmente para esta investigación.
• El abordaje del marco teórico, consideramos que fue el adecuado, ya que se hizo desde dos aspectos, uno,
el eminentemente relacionado con la psicologÃ−a del ser humano, en el que se analizaron aspectos sobre la
percepción y sus principales teorÃ−as que la explican, asÃ− como el que tiene que ver con la forma como
el ser humano percibe, en su conciencia, lo que aprende y experimenta y cómo lo aplica en sus
comportamiento socialmente hablando y en interacción con otros. Lo mismo podemos decir de la
brevedad pero sustanciosa forma de abordar los aspectos de la memoria, los recuerdos y las experiencias,
como categorÃ−as de referencia para el comportamiento humano. El otro aspecto, estuvo enfocado al
análisis de la esencia del ser humano y su desarrollo como persona, punto en el cual, fueron
determinantes, las citas bibliográficas de autores como Carl Rogers, que sustenta la teorÃ−a de la
tendencia actualizante y de autodesarrollo positivo, y las relacionadas con el estudio de las actitudes, que
fueron abordadas desde el punto de vista de autores conductistas como Allport, Jeffress, Young y Bandura
entre otros, que afirman que éstas, son producto de las experiencias y funcionan como respuestas
emocionales a las circunstancias de la vida. Vale citar también, la validez del abordaje teórico que se le
da al concepto de “disciplina”, como categorÃ−a humana que le ayuda a modelar el carácter y su
armonÃ−a frente a la vida, con el fin de que el ser humano, en constante proceso formativo, logre a
través de este valor supremo, la autorregulación de sus impulsos y asuma una personalidad madura. Es
importante señalar también, la forma como fueron abordados, desde el marco teórico, los conceptos
biológicos que explican la agresión, la violencia y el conflicto, elementos todos que a pesar de que
contienen diferencias especÃ−ficas fundamentales, forman parte de la misma esencia del ser humano en su
lucha por trascender, como bien lo señala Rogers, “…el conflicto no es inevitable y se define vida ideal
como un proceso de trascender a la sociedad. Las caracterÃ−sticas que un individuo debe desarrollar son
la espontaneidad, autoconfianza, individualidad, apertura a la experiencia, imaginación y profundo
autoconocimiento.” No podemos dejar de mencionar, el abordaje teórico que se hace para entender las
109
motivaciones del ser humano frente al poder, fenómeno que se asocia con la idea de manipulación de
conductas ajenas con el fin de sometimiento, lo que en esencia subyace en el fenómeno de agresión o
violencia dentro de la escuela.
• Se reconoce que parte del hilo conductor de lo que se denominó la esencia social del ser humano, nos
llevó hasta el análisis de los entornos de convivencia más comunes donde se vive el fenómeno de la
violencia, hasta los criterios de cómo el estado, entiéndase el poder público, establece las normas del
control social. Y finalmente, como corolario de este importante capÃ−tulo, el breve análisis de cómo el
fenómeno de la violencia escolar, se ha venido trastocando en las motivaciones de los individuos, hasta
convertirse en una patologÃ−a social que afecta a cientos de miles de jóvenes en todo el mundo, en
especial, lo señalado en la teorÃ−a ecológica de Uri Bronfenbrenner, que concibe el ambiente social
donde el individuo se desarrolla, como un conjunto de estructuras seriadas y de amplia interrelación entre
sÃ−, y donde el individuo, al mismo tiempo que aprende y absorbe la cultura prevaleciente, deja su huella
para que sea seguida por otros. Finalmente esto es lo que hay que cuidar, que la huella que cada individuo
va dejando, sea de carácter ejemplar y dentro de la ética y la moral ciudadanas.
5.3 Respuesta a las preguntas que definen el problema a investigar
El diseño de la investigación estuvo fundamentado en la identificación de un problema, y éste a su vez
en una serie de preguntas previas de análisis y reflexión que motivaron el enfoque de la misma. Dar
respuesta a cada una de estas interrogantes, una vez concluida la investigación, es lo más acertado dentro
del capÃ−tulo de conclusiones, de ahÃ− que se incluyan en apartado especial.
• ¿Qué significados tienen actualmente para los jóvenes universitarios, los conceptos asociados a su
desarrollo personal, como personalidad, agresividad, violencia en la escuela entre otros?
Por lo que se refiere a los aspectos de la personalidad, los resultados obtenidos reflejan ideas y pensamientos
mejor estructurados por parte de los integrantes del Grupo A, quienes estuvieron “de acuerdo” en un 67.0%
contra un 53.0% del Grupo B. Con respecto a la agresividad y la violencia, conceptos que fueron medidos con
afirmaciones tanto positivas como negativas, es decir, verdaderas y falsas, los resultados, confirman que los
estudiantes del Grupo B, mantienen creencias más distorsionadas que los integrantes del Grupo A; por
ejemplo, en las afirmaciones positivas o verdaderas, 13 de los 25 entrevistados dentro del Grupo B, estuvieron
de acuerdo con dicha afirmación, y en cambio, en el Grupo A, fueron 21 de 25, lo que nos permite suponer
que esta afirmación, fue mejor evaluada por los alumnos del Grupo A.
• ¿Cómo recuerdan los jóvenes universitarios, sus experiencias de vida relacionadas con la violencia
escolar que se vive en las escuelas del nivel básico?
Con relación a cómo recuerdan sus experiencias de violencia en la escuela, es importante aclarar que el
instrumento hacÃ−a referencia a cuatro tipos de violencia a saber: FÃ−sica, verbal, psicológica y social, y
los resultados reflejan que ambos grupos de estudiantes recuerdan haber vivido tanto de manera directa como
indirecta este tipo de experiencias. Las cifras estadÃ−sticas son muy elocuentes, pues en un análisis
conjunto de los tipos antes señalados, los estudiantes del Grupo B, aceptaron en el renglón de “siempre”,
en un 30.33%, en tanto que los del Grupo A, en solo un 20.0%. De lo anterior, se infiere que fueron
precisamente los estudiantes del Grupo B, quienes recuerdan mejor haber vivido experiencias de este tipo, en
una proporción mayor que sus compañeros del Grupo A.
• ¿Cuáles fueron los roles que jugaron en su etapa de escolares de nivel básico, en aspectos de la
violencia escolar, los jóvenes universitarios entrevistados?
Esta pregunta fue importante para fines del estudio y los resultados fueron también concluyentes. Los roles
analizados fueron los de “Agresor” y “vÃ−ctima” y el instrumento utilizado contenÃ−a 5 Ã−tems en el
primer caso y 4 en el segundo. En el cuadro 13 se puede apreciar que los jóvenes que conformaron el Grupo
110
B, estuvieron de acuerdo en haber desempeñado el rol de “agresor”, en una proporción mayor que los del
Grupo A, 46.4% contra 21.6%, mientras que en el rol de vÃ−ctima, las cifras son inversas, tal y como se
indican en el cuadro 14,30.0% en el que puede verse que los jóvenes del Grupo A, un 30.0% de ellos estuvo
de acuerdo en haber vivido este rol, y en cambio, en el Grupo B solo un 15.0% de los integrantes.
• ¿Cómo perciben los efectos de sus experiencias relacionadas con la violencia escolar, según el rol que
hayan vivido?
Algo que parece significativo desde el punto de vista de los roles vividos, tanto como agresor como
vÃ−ctima, es que en el primer caso, es decir, en el rol de “agresor”, los alumnos que conformaron el Grupo B
reflejaron experiencias en una proporción mas alta que los estudiantes del Grupo A; evidencias que pueden
verse en el cuadro 20, donde a pesar de que la aceptación en términos de “siempre” son iguales, la
diferencia se marca en el renglón de “a veces”; en tanto que la negación de experiencias de este tipo, fueron
mayores en el Grupo A (193 veces), que en el Grupo B que registró solo 163 Ã−tems. De lo anterior, se
infiere las respuestas afirmativas en el Grupo A fueron mas altas y que en esencia significa una aceptación de
mas experiencias vividas en este rol. Visto el mismo análisis desde el punto de vista del rol de “vÃ−ctima”
los resultados parecen estar en la misma lÃ−nea, ya que dentro del Grupo B, tuvieron un menor número de
respuestas en el renglón de “siempre” comparados con los del Grupo A, y ligeramente mayor en la respuesta
de “a veces” (Cuadro 25). Como ya se señaló, parece ser que los jóvenes bajo estudio, tendieron a
minimizar en mayor medida algunos rasgos de la personalidad de este rol, quizá por que en sus experiencias,
eran igualmente predominantes tanto el de vÃ−ctima como el de agresor, y por lo mismo, las respuestas
están matizadas con un sentimiento de inseguridad.
• ¿Qué cambios conductuales son los más frecuentes en las personas adultas derivados de sus
experiencias de vida sobre la violencia escolar?
De acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación, puede afirmarse que todas aquellas personas,
hombres o mujeres que en su pubertad tuvieron experiencias directas o indirectas de violencia y agresión en
la escuela, conforme pasa el tiempo y van avanzando en su grado de estudios hasta llegar a la universidad, sus
conductas sobre todo las relacionadas con su responsabilidad como estudiantes, se manifiestan más positivas
en aquellos cuyas experiencias fueron más bajas, y quiénes tuvieron experiencias más significativas e
incluso roles más predominantes tanto como agresores como vÃ−ctimas, su sentido de responsabilidad
frente al estudio es mucho más bajo que en aquellos. En este hecho, no puede decirse que exista una
relación causa-efecto, sin embargo, no deja de llamar la atención el grado de correlación que existe en este
fenómeno. Se aclara que se habla de grado de correlación existente, a pesar de que no hubo una medición
estadÃ−stica al respecto.
• ¿Qué relación existe entre la violencia escolar vivida en el nivel básico y el rendimiento
académico de los jóvenes universitarios?
Tal y como se señaló en la respuesta de la pregunta anterior, todas las evidencias del estudio, nos llevan a
concluir que los jóvenes universitarios que fueron agrupados en el Grupo B en razón precisamente de su
bajo rendimiento escolar y otros indicadores como calificaciones promedio, materias reprobadas, exámenes
extraordinarios entre otros, fueron quiénes reportaron haber tenido, tanto en la secundaria como en el
bachillerato, mayores experiencias tanto de violencia como de agresión en sus relaciones interpersonales.
5.4 Conclusiones generales y especÃ−ficas
Se advierte que las conclusiones a que se pudo llegar con el presente trabajo de investigación, reclaman, por
si mismas ser consideradas para seguimiento y profundización en estudios posteriores tanto del autor como
por otros investigadores interesados en el tema, ya que un próximo esfuerzo con propósitos similares,
deberá contener por ejemplo, recursos de exploración más profundos en grupos de estudiantes de
111
secundaria, a quienes conformando un panel, se les pueda dar seguimiento desde esa edad hasta su ingreso a la
universidad, asÃ− como también, involucrar en la investigación, al resto de los actores que participan en
el fenómeno de la violencia en la escuela, como son, los profesores, los directivos escolares, los padres de
familia y los tutores, ni qué decir de todas aquellas personas que de alguna manera conforman los núcleos
de interacción de los jóvenes de acuerdo a la teorÃ−a ecológica.
5.4.1 La violencia en la escuela secundaria
Se reitera que los resultados obtenidos en esta etapa escolar, fueron obtenidos mediante preguntas donde cada
participante, recordó haber vivido tanto de manera directa como indirecta, y que están sujetos a la memoria
de los hechos principalmente.
• De acuerdo a los resultados obtenidos con relación a la estructura de significados de los participantes, en
ambos grupos de estudiantes analizados, se refleja un esquema mental diferente, de ahÃ− que se destaque a
manera de conclusión que:
“Los estudiantes del Grupo B, tienen en su nivel subconsciente, ideas distorsionadas o no verdaderas, sobre
algunos de los conceptos, en tanto que los jóvenes incluidos en el Grupo A, reflejan un pensamiento y
creencias mejor estructuradas hacia lo verdadero, lo que de alguna manera, corrobora el supuesto de que sus
conductas actuales, son un fiel reflejo de la forma como conceptualizan y le dan significado a los conceptos
bajo estudio, como: agresión, violencia, ser agredido en la pubertad y de manera muy especial, aspectos
positivos y negativos de la personalidad y el cómo vivieron su etapa de estudiantes de secundaria en estos
aspectos tan nocivos socialmente hablando .”
• Asimismo, de acuerdo a los resultados del cuestionario que sirvió para conocer algunas experiencias de
agresión y violencia vividas en su etapa de estudiantes de secundaria, en la primera parte del mismo, en el
que se les pedÃ−a opinar sobre las diferentes formas de expresión de la violencia como son la fÃ−sica, la
verbal, la psicológica y la social, ambos grupos reflejaron:
“Haber percibido experiencias muy similares, de donde se infiere, que todos los estudiantes participantes,
vivieron muy de cerca este tipo de conductas, quedando un poco en el aire, el por qué algunos de ellos,
principalmente del Grupo B, han transitado sus estudios con menos dedicación hacia el estudio.”
• Otra parte del cuestionario hacia alusión a rasgos de la personalidad del agresor, cuyas preguntas hacÃ−an
suponer involucramiento mental de los entrevistados, sin embargo:
“Es significativo advertir que quiénes manifestaron una percepción de actitudes proclives a la agresión,
fueron en mayor medida los estudiantes entrevistados del Grupo A, ya que señalaron en el renglón de
“siempre” en una proporción mayor que los del Grupo B, situación que a nuestro juicio, se fundamente en
el hecho de que los de éste último grupo, prefirieron no reconocer o no sentirse aludidos en aspectos
relacionados con la personalidad del agresor.”
• Al preguntarle a los entrevistados por aspectos fÃ−sicos, de quiénes se caracterizaban como agresores,
también los resultados obtenidos conservan cierta similitud por lo que no pueden establecerse marcadas
diferencias.
• Por lo que respecta a la percepción del ámbito familiar de los agresores, apenas se vislumbran ciertas
diferencias de criterio en las opiniones, pues en ambos casos, aceptan que la participación de los padres ha
sido siempre en su apoyo.
• Los resultados relacionados con el ámbito social, tampoco reflejan diferencias significativas en ambos
grupos, quizá debido a que pertenecen a una generación que disfruta de los mismos satisfactores y
concurren a los mismos ambientes de convivencia.
• El análisis del perfil de la vÃ−ctima, dentro de los mismos parámetros del agresor, nos indica que se
112
alcanzan a vislumbrar algunas diferencias entre los criterios de ambos grupos, ya que:
“Por los resultados obtenidos por parte del Grupo B, estos dan la impresión de que opinan desde la óptica
del haber sido en mayor medida “agresores” y no “vÃ−ctimas”. Esto último, se aprecia al analizar conceptos
relacionados con la personalidad de la vÃ−ctima.”
• Por lo que se refiere a los aspectos fÃ−sicos de quienes fueron percibidos como vÃ−ctimas:
“No existen diferencias muy relevantes entre ambos grupos que puedan inducir que unos u otros hayan tenido
experiencias significativas.”
• Por lo que respecta a los ámbitos familiares y sociales de quiénes pudieron ser percibidos como
vÃ−ctimas, en ambos grupos se obtuvieron respuestas muy similares.
5.4.2 La violencia en el bachillerato
Se recuerda que los resultados obtenidos en esta etapa de su vida como estudiantes, son el reflejo de las
experiencias directas que los jóvenes entrevistados vivieron.
• En lo concerniente a los resultados del cuestionario de experiencias vividas en el bachillerato, las
evidencias encontradas nos llevan a comprobar que:
“Los jóvenes del Grupo B, tuvieron un mayor número de experiencias de algún tipo de agresión o
violencia que el resto de sus compañeros del Grupo A, donde éstos últimos, manifestaron mayor
sensatez y respeto a sus compañeros. De hecho, los indicadores relacionados con manifestaciones de
violencia fÃ−sica, fueron más altos en los jóvenes del Grupo B que los del Grupo A.”
• Al revisar los resultados obtenidos en lo que se refiere a la violencia verbal, se observa que:
“Los integrantes del grupo de los jóvenes del Grupo A, manifestaron, en un mayor número de veces, 142 de
175 Ã−tems, la respuesta de “nunca” haber participado en este tipo de agresiones con sus compañeros,
mientras que en el Grupo B, las respuestas fueron de 109, lo que significa que éstos últimos, aceptaron
haber practicado este tipo de actos de agresión en un mayor número de veces en esta etapa de su vida como
estudiantes de preparatoria.”
• Al analizar los resultados de la violencia social en esta etapa de estudios:
“Los integrantes del Grupo B aceptaron, en una mayor proporción, casi tres veces más, haber realizado al
menos alguna vez, agresiones en contra de compañeros, lo refleja el número de veces que respondieron
“siempre” y “a veces”, que suman un total de 97 respuestas en este sentido, que de un total de 325 Ã−tems,
significan el 29.84%; en tanto que los estudiantes del Grupo A, lo aceptaron tan solo un total de 28 veces,
apenas un 8.61% del total.”
• Los resultados anteriores, sin duda, reflejan que las experiencias y las conductas orientadas hacia la burla,
el daño y la agresión, fuera ésta o no deliberada y/o mal intencionada:
“Prevalecen más en los jóvenes bajo estudio que en los jóvenes del Grupo A, lo que de alguna manera nos
demuestra que muchas de sus conductas y comportamientos actuales, están matizados por este esquema de
valores y forma de ver la vida tanto en un grupo como en el otro, más grave, obviamente en el grupo de
jóvenes del Grupo B, que con ello, confirman el supuesto básico de esta investigación.”
• En el renglón de violencia y agresión psicológica, al igual que en los tipos de violencia antes analizados
113
también:
“Los jóvenes del Grupo B, expresaron respuestas mucho más significativas que los del Grupo A, lo
demuestra el hecho, por ejemplo, en el número de respuestas obtenidas como “siempre” y “a veces” que
suman 64, de un total de 150, en tanto que en el otro grupo, las respuestas fueron solamente 29 de un total
similar. AquÃ− prevalecen las respuestas que implican imitar al otro con el fin de burlarse, molestarlo con el
propósito de hacerlo llorar, despreciarlo sin causa o razón aparente, reÃ−rse del otro cuando se equivocaba
en algo entre otras manifestaciones.”
• Se hizo un análisis comparativo de todos y cada uno de los Ã−tems incluidos en el cuestionario, haciendo
previamente una agrupación de los resultados de las categorÃ−as “siempre” y “a veces”, excluyendo
obviamente el resultado de “nunca”, con el fin de comparar ambos grupos en términos de la frecuencia
de sus afirmaciones. Los resultados fueron muy evidentes, en el sentido de que:
“Los integrantes del Grupo B, manifestaron un mayor número de veces haber llevado a cabo expresiones de
agresión o violencia de este tipo, comparado con los jóvenes del Grupo A. El Grupo B, registró 261
frecuencias, frente a 110 del Grupo A, y cuya diferencia expresada porcentualmente es de 1.37 veces más,
reflejo inequÃ−voco de una mayor propensión a la agresión y la violencia por parte de los jóvenes del
Grupo B.”
• Finalmente, se hizo un agrupamiento de los resultados de ambos grupos, y se determinó la proporción o
porcentaje de frecuencias, todo con el fin de hacer un análisis comparativo de éstas proporciones con
las publicadas en el Informe Cisneros de Iñaki y Piñuel.
“Los resultados obtenidos en este ejercicio, nos muestran similitudes en al menos 10 Ã−tems, lo que de
alguna manera demuestra que la naturaleza humana prevalece y que hay cierta edad en la que los jóvenes, sin
importar la dimensión geográfica o la diferencia de escenarios culturales, mantienen la tendencia en sus
relaciones interpersonales de agredir al otro por medio de motes o apodos incómodos, burlarse de la
apariencia fÃ−sica, reÃ−rse en tono de burla cuando alguien se equivoca, esconderle o robarle cosas de su
propiedad, molestarlo con la intención de que llore, ponerlo en ridÃ−culo frente a los demás entre otras
manifestaciones de violencia.”
• En términos generales, podemos decir que cumple el supuesto de la investigación planteado, pues en
efecto:
“Aquellos jóvenes con mayor tendencia a la violencia y la agresión en la escuela, tanto en la secundaria
como en el bachillerato, han resultado ser menos eficientes como estudiantes de nivel profesional, lo que
demuestran sus bajos hábitos hacia el estudio, la tendencia a reprobar materias y presentarlas en
extraordinario y los malos hábitos de acumular faltas y sobre todo, promedios generales más bajos, ni que
decir que sus perfiles de temperamento, fueron también más proclives a la impulsividad y menor
tendencia a la estabilidad emocional.
5.4.3 A manera de epÃ−logo
Puede decirse que los resultados de la presente investigación, han sido satisfactorios ya que las evidencias
encontradas nos dan pie a pensar que las experiencias de violencia escolar vividas por los jóvenes
universitarios en la pubertad y la adolescencia temprana, guardan una relación directa con las conductas
actuales, y la forma como asumen su responsabilidad como estudiantes, muy positivas tratándose de los
jóvenes integrantes del Grupo A, y más orientadas a la laxitud frente a sus obligaciones por parte de los
estudiantes del Grupo B.
No hay duda de la utilidad de las evidencias encontradas frente a la justificación y el alcance social
114
originalmente planteado, pues ya se han iniciado los trabajos internos dentro de la estructura académica y
administrativa de la Universidad de San Miguel, para establecer en el futuro inmediato, una serie de
programas que permitan una mejor selección de aspirantes a las licenciaturas, y programas de intervención
que motiven a los jóvenes a ser mejores estudiantes y obtener asÃ− mejores calificaciones .
Se observa igualmente, que cada una de las siete preguntas de análisis (página 33) que sirvieron de base
para la expresión del problema, y a su vez, para la elaboración de los instrumentos de estudio, se
corroboraron de manera puntual en los resultados obtenidos, asÃ− como también, que la expresión del
problema planteado, se comprobó toda vez que se analizaron los resultados obtenidos.
No puede pasarse por alto el abordaje teórico conceptual realizado, pues al analizar los conceptos de la
violencia y la agresión desde la perspectiva de la psicologÃ−a y la esencia social del ser humano, se
analizaron diversas teorÃ−as que de alguna manera, nos ayudaron a entender la magnitud de este problema y
el impacto que tiene en la forma cómo el ser humano vive en sus entornos de convivencia y la influencia que
el estado tiene desde la perspectiva del control social.
Lo mismo podrÃ−a decirse del marco referencial que sirvió para identificar lo que se llama “el estado del
arte” de los conceptos bajo estudio y al cuidado que se le dio al capÃ−tulo relacionado con los indicadores
sociales de la violencia en el mundo y sobre todo en nuestro paÃ−s, apoyados en estudios recientes.
También, se resalta el hecho de que el enfoque metodológico utilizado, fue el adecuado, pues se
obtuvieron desde el punto de vista cuantitativo, una serie de indicadores que hicieron posible la medición y
la comparación de cómo han vivido los jóvenes este problema en el pasado, asÃ− como también, por la
aportación metodológica del enfoque cualitativo desde la fenomenologÃ−a y el diseño del mismo desde
la perspectiva de la longitudinalidad, al utilizar el panel en retrospectiva, como el mejor elemento para la
obtención de la información relevante. Se destaca igualmente, la utilidad mostrada de los instrumentos
diseñados para la obtención de datos e información sobre el tema de la violencia, pues fue gracias a estos,
como se pudieron obtener los elementos necesarios para cumplir con los objetivos originalmente planteados.
5.5 Recomendaciones generales
Se sugiere que a partir del próximo ciclo escolar 2012-2013, a todos los jóvenes que ingresen a la
Universidad de San Miguel, se les aplique una baterÃ−a de pruebas psicométricas que tengan como fin,
detectar su proclividad hacia la agresión y la violencia, con el fin de establecer durante el periodo
propedéutico, talleres de intervención que les permitan, tomar conciencia de la necesidad de cambio
conductual.
De igual manera, se sugiere que además de las pruebas psicométricas antes señaladas, se les aplique el
cuestionario que mide las experiencias de agresión y violencia vividas en su etapa de bachillerato, con el fin
de que ellos mismos tomen consciencia de sus propias experiencias.
Asimismo, y tomando en cuenta que existe una relación entre experiencias de agresión y violencia con
malos hábitos de estudio, se sugiere incorporar en la currÃ−cula desde el primer año, talleres que les
permitan identificar sus hábitos de estudio e incorporar mejores prácticas de aprendizaje.
Se incluye como anexo 18, un formato de cuestionario sugerido para llevar a cabo un estudio preliminar que
nos muestre los niveles de agresión y violencia escolar que viven actualmente los niños y jóvenes de
secundaria, con la recomendación además, de que se inicie un estudio de mayor profundidad y de corte
longitudinal y cada año se vayan obteniendo resultados similares, que nos permitan ver la evolución del
fenómeno.
Se recomienda igualmente, que de acuerdo a los resultados obtenidos en la primera aplicación de este
115
estudio, se diseñe un modelo de intervención aplicable en las escuelas secundarias de al menos los seis
municipios de mayor concentración de estudiantes, como son: Culiacán, Mazatlán, Ahome, Guasave,
Salvador Alvarado y Navolato, modelo que incluya de una serie de módulos que contengan:
• Ciclos de conferencias sobre la violencia y la agresión primigenias.
• Ciclos de conferencias sobre el Bullying orientados a estudiantes y padres de familia.
• Diseño de un plan de estudios especializado en las instancias formadoras de docentes, que permita la
formación de profesores facilitadores y orientadores sobre estos temas.
• Cine club con pelÃ−culas sobre estos mismos temas.
• Concursos de composiciones literarias e historias de la vida real donde el eje sean los temas de violencia,
agresión y bullying.
• Torneos intramuros de carácter deportivo, donde los niños y jóvenes tengan la oportunidad de
canalizar sus energÃ−as vitales.
• Talleres vivenciales donde los jóvenes aprendan a vivir en armonÃ−a y sana convivencia y alejados de las
manifestaciones de la violencia y la agresión.
5.6 Corolario
La reflexión sobre el tema de la violencia en la escuela, podemos decir que apenas se inicia y que lo más
importante y relevante está por venir, pues es seguro que a este primigenio estudio, vendrán otros más
que nos ayuden socialmente a resolver, poco a poco, los problemas derivados de la naturaleza humana y la
forma como el individuo maneja sus instintos de agresividad y violencia asÃ− como también, los que le
nacen derivados de los estÃ−mulos externos merced a la convivencia con otros seres humanos.
Por ser éste un problema evolutivo de carácter social, y por el simple hecho de que la sociedad es un
conjunto de individuos organizados frente a intereses comunes, todo lo que sucede dentro de la sociedad es
producto de las circunstancias que los propios seres humanos propician en su interactuar permanente, de ahÃ−
que las estructuras sociales se rijan por normas de aceptación general dentro de las instancias de
socialización en la que actúan los seres humanos. La escuela es una de esas instancias donde este problema
se ha venido incubando y en la que es indispensable establecer normas de control social adecuado a la
magnitud del problema.
No hay duda que niños bien instruidos y mejor orientados en sus capacidades y estÃ−mulos serán mejores
ciudadanos, más respetuosos de los derechos de los demás, exigentes con los propios pero sobre todo,
promotores de una cultura de paz y constructores de un mundo sin violencia.
Hago propias las palabras de Vernieri (2010-101) quién señala que la violencia de hoy:
“…es consecuencia de lo sembrado en este mundo desde hace ya varias décadas. La irresponsabilidad de
muchos, las polÃ−ticas equivocadas promotoras del individualismo más extremo, la apatÃ−a generalizada,
la falta de compromiso social, la carencia de objetivos claros y la desesperanza universal se imponen
diariamente a la cordura y la sensatez. Comprometernos a cambiar lo que podemos cambiar y reflexionar
sobre cómo estamos educando a nuestros niños, qué les mostramos con nuestras conductas, qué es lo
acertado y en qué nos estamos equivocando son pasos previos, pero fundamentales para comenzar a
prevenir la violencia de mañana. Esta es mi tarea y éste es mi compromiso, los invito a compartirlo.”
Es por esta razón que debemos apostarle a la escuela como centro de interacción social donde se formarán
las conciencias del ser humano que en el futuro, sea capaz de resolver el problema de la convivencia; y a la
familia, como el núcleo donde se abrevan los valores más esenciales del respeto, la tolerancia y la
subsidiariedad entre los individuos. AsÃ−, escuela y familia, se convertirán en el futuro cercano, en el
binomio de instancias de socialización en las cuales recaerá todo el peso de la solidaridad social.
116
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E. Videos Relacionados
• http://www.youtube.com/watch?v=2n1AHDFVi58&feature=player_detailpage
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ANEXO DOCUMENTAL
CUESTIONARIO DE SIGNIFICADOS
Anexo 1
cuestionario de significados
INDICADOR : LA PERSONALIDAD DE LAS PERSONAS ES:
Ni de
Totalmente
acuerdo
En
De
de
ni en
Conceptos
desacuerdo
acuerdo
acuerdo
desacuerdo
Un factor de origen
hereditario
principalmente
Un factor derivado de
la influencia del
medio social
Un factor derivado de
ambas cosas a la vez
Un elemento vital
para el desarrollo de
las personas
Un concepto que se
aprende en la escuela
El resultado de la
voluntad del propio
individuo
Cuando es fuerte,
refleja liderazgo y
éxito
Define la inteligencia
y la adaptación
social
Cuando es débil,
propicia seres
inadaptados
Un factor que se
aprende y moldea en
la familia
Totalmente
en
OBSERVACIONES
desacuerdo
122
Anexo 2
cuestionario de significados
INDICADOR: SER AGREDIDO EN LA ETAPA DE ENTRE
LOS 10 Y LOS 16 Aà OS (Más o menos):
Totalmente
Ni de acuerdo
Totalmente
En
De
en
OBSERVACIONES
ni en
de
Conceptos
desacuerdo
acuerdo
desacuerdo
desacuerdo
acuerdo
Genera un
aprendizaje para una
personalidad férrea
y madura
socialmente hablando
Una experiencia
traumática
Sirve para moldear el
carácter y la
personalidad
Afecta el aprendizaje
y la dedicación al
estudio
Es un sÃ−ntoma de
popularidad y
aceptación por parte
de los compañeros
Es algo que
desatienden los
profesores y los
directivos de las
escuelas
Es responsabilidad de
la familia, donde no
enseñan a
defenderse de los
demás
Es algo
intrascendente en la
vida de los niños y
adolescentes
Genera traumas y
limita el desarrollo de
la personalidad
Propicia individuos
de carácter débil
y baja autoestima,
con pocas
123
posibilidades de
éxito en la vida
Anexo 3
cuestionario de significados
INDICADOR : EXPERIENCIAS PERSONALES DE AGRESIÃ N Y VIOLENCIA EN LA ESCUELA:
Totalmente
Ni de acuerdo
Totalmente
En
De
en
OBSERVACIONES
ni en
de
Conceptos
desacuerdo
acuerdo
desacuerdo
desacuerdo
acuerdo
Fui objeto de burlas y
apodos (Señala en
las observaciones a
qué edad o en
qué grado de
estudios)
Me sentÃ−a débil e
indefenso frente a
quiénes me
agredÃ−an con golpes
o verbalmente
Agredirnos y
molestarnos
mutuamente, era parte
de la diversión
cotidiana.
Nos agredÃ−amos
por igual entre
hombres y mujeres,
no habÃ−a diferencia
alguna
Reaccioné con
violencia en más de
una ocasión contra
un compañero o
compañera.
Solo veÃ−a como
otros se agredÃ−an
entre sÃ− y no me
importaba lo que
sucediera
Me gustaba
manifestar mi fuerza
frente a los demás y
los molestaba
constantemente
Cuando alguien me
caÃ−a mal, o le
124
miraba un defecto, lo
molestaba por
cualquier motivo
SentÃ−a mucha
impotencia por no
saber defenderme
Me quejaba ante los
profesores o la
dirección de la
escuela
Anexo 4
cuestionario de significados
INDICADOR : LA AGRESIVIDAD Y LA VIOLENCIA EN LAS PERSONAs :
Ni de
Totalmente
Totalmente
acuerdo
En
De
en
OBSERVACIONES
de
ni en
Conceptos
desacuerdo
acuerdo
desacuerdo
acuerdo
desacuerdo
Fortalece el carácter
del individuo
Degrada al ser
humano
No tiene ningún
impacto en el
desarrollo de la
personalidad del
niño ni del adulto
Es una actitud que
predispone a las
personas contra otros
Es una expresión de
debilidad, complejos
y baja autoestima
Propicia una
personalidad
totalmente antisocial
Predispone al
individuo para una
personalidad fuerte y
positiva
A la larga, propicia
rasgos de liderazgo
social
Le genera a las
personas, una imagen
de respeto social y
125
aceptación
Es un elemento
pernicioso que
trastoca la
personalidad de los
individuos en la vida
adulta.
CUESTIONARIO DE EXPERIENCIAS EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Anexo 5
cuestionario de experiencias
INDICADOR : PERCEPCIÃ N VIOLENCIA FISICA
Casi
Siempre
siempre
Conceptos
¿Fuiste golpeado por otro
estudiante, sin causa aparente? (Si
está entre siempre y a veces, en
observaciones señala cuantas
veces aproximadamente.)
¿Durante la hora del recreo, los
juegos preferidos de todos
incluÃ−an golpes, empujones,
puñetazos, patadas entre otras
agresiones?
¿En tu escuela se presentaron
casos de agresión con objetos
cortantes como: vidrios, navajas,
tijeras, puntas de compás entre
otros?
Anexo 6
A veces
Casi
nunca
Nunca
OBSERVACIONES
A veces
Casi
nunca
Nunca
OBSERVACIONES
cuestionario de experiencias
INDICADOR : PERCEPCIÃ N VIOLENCIA VERBAL
Casi
Siempre
Conceptos
siempre
¿Tus compañeros se
comunicaban con gritos, insultos,
groserÃ−as, apodos o
sobrenombres, comentarios
sarcásticos entre otros?
¿Alguno o algunos de los
estudiantes fueron objeto de
menosprecios en público a
través de comentarios como:
“eres un inútil”, “no sirves para
nada”, “solo vienes a perder el
tiempo” entre otros?
126
¿Fuiste alguna o algunas veces
testigo de cómo otro compañero
fue objeto de burlas por su
apariencia fÃ−sica? (Chaparro,
gordo, alto, flaco, con lentes
gruesos, minusválido, etc.)
Anexo 7
cuestionario de experiencias
INDICADOR : PERCEPCIÃ N VIOLENCIA PSICOLÃ GICA
Casi
Casi
Siempre
A veces
Conceptos
siempre
nunca
¿Algunos de tus compañeros
eran muy pasivos y tolerantes
frente a las agresiones que les
hacÃ−an los demás?
¿Algunos compañeros no se
atrevÃ−an a participar en
actividades deportivas por temor a
ser rechazados ó ser objeto de
burlas?
¿Algunos compañeros tuvieron
comportamientos autodestructivos
contra si mismos? (intento de
suicidio, fuga del hogar, drogas.)
Anexo 8
Nunca
OBSERVACIONES
Nunca
OBSERVACIONES
cuestionario de experiencias
INDICADOR : PERCEPCIÃ N VIOLENCIA SOCIAL
Casi
Siempre
siempre
Conceptos
¿Fuiste objeto de aislamiento y
marginación. “Ley de hielo”, pues
no te incluÃ−an en los grupos y/o
no te invitaban a fiestas entre otras
cosas?
¿Alguno o algunos de tus
compañeros fueron rechazados
por los demás porque eran
becados o de escasos recursos
económicos?
¿Algún o algunos de tus
compañeros fueron objeto de
chismes, intrigas, rumores
descalificadores, tratos humillantes
que provocaron exclusión y
aislamiento?
Anexo 9
A veces
Casi
nunca
127
cuestionario de experiencias
INDICADOR : PERCEPCIÃ N PERSONALIDAD DEL AGRESOR
Casi
Casi
Siempre
A veces
Conceptos
siempre
nunca
¿Algunos de tus compañeros
reaccionaban con molestia y coraje
agrediendo a otros por cualquier
cosa?
¿Tú y otros compañeros
estaban a la defensiva por temor a
ser agredidos por otros?
¿Los estudiantes que
demostraban ser agresivos y
abusivos, también eran los que
sacaban calificaciones mas bajas?
¿Los estudiantes que eran
agresores, le faltaban el respeto a
las normas y reglas de la escuela y
a los profesores?
¿Los estudiantes más agresivos
eran también los más
simpáticos?
¿Los estudiantes que eran
agresivos, también se mostraban
fanfarrones, engreÃ−dos o
arrogantes?
¿Estos malos estudiantes
hacÃ−an también alarde de las
agresiones que cometÃ−an y
además en tono de burla como si
hubiesen hecho algo bueno?
Anexo 10
Nunca
OBSERVACIONES
Nunca
OBSERVACIONES
cuestionario de experiencias
INDICADOR: PERCEPCIÃ N ASPECTOS FISICOS DEL AGRESOR.
Casi
Casi
Siempre
A veces
Conceptos
siempre
nunca
¿Los estudiantes que eran los
más agresivos eran también los
más fuertes fÃ−sicamente
hablando?
¿Cuando se presentaban
problemas como reclamos, peleas,
golpes, los que participaban eran
los varones?
¿La mayorÃ−a de los problemas
donde se daba agresión fÃ−sica,
128
quienes participaban eran las
mujeres?
Cuando las agresiones no eran de
golpes ni empujones, sino de
burlas, ¿éstas las propiciaban
las mujeres?
Anexo 11
cuestionario de experiencias
INDICADOR : PERCEPCIÃ N CARACTERISTICAS DEL AMBITO FAMILIAR DEL AGRESOR
Casi
Casi
Siempre
A veces
Nunca OBSERVACIONES
Conceptos
siempre
nunca
¿En la familia de los estudiantes
que se caracterizaban por ser los
más abusones, existÃ−an fuertes
lazos de integración familiar?
¿Desde entonces y hasta la fecha,
tu familia en momentos de
dificultades, te brindan todo su
apoyo?
¿Cuándo te involucraste en
problemas, tu familia te decÃ−a:
¡Haz lo que tú quieras!, ¡No
vengas con esas cosas, ese es tu
problema!, ¡A nosotros nos da lo
mismo!, ¡A ver cómo le haces,
tú te metiste, tu sales solo! entre
otras cosas?
¿Eres capaz de controlar tu ira y
tu coraje, cuando te llaman la
atención en tu familia?
¿Por lo general, para conseguir
algo con tu familia, te manifestabas
molesto y altanero? ¿Y el dÃ−a
de hoy, en tu edad actual?
(Responde en observaciones)
¿Fuiste y en la actualidad eres
castigado fÃ−sicamente por tus
padres cuando no los obedeces?
¿Las pelÃ−culas que más te
gustan son de acción y violencia?
¿Son las que ves con mayor
frecuencia?
Anexo 12
cuestionario de experiencias
INDICADOR : PERCEPCIÃ N CARACTERISTICAS DEL AMBITO SOCIAL DEL AGRESOR
Siempre
A veces
Nunca OBSERVACIONES
129
Conceptos
Casi
siempre
Casi
nunca
¿Los estudiantes con problemas
de agresividad, tenÃ−an
dificultades para integrarse a las
actividades de un Grupo B, de
deporte o de otro tipo?
¿Los estudiantes que tenÃ−an
problemas de agresividad,
manifestaban poco interés en las
actividades escolares?
¿Los estudiantes que maltrataban
a otros eran castigados por los
profesores o directivos de la
escuela?
¿Los estudiantes con agresividad
estaban rodeados de amigos que
apoyaban sus actos violentos?
Anexo 13
cuestionario de experiencias
INDICADOR : PERCEPCIÃ N ASPECTOS BASICOS DEL PERFIL DE LA VICTIMA
Casi
Casi
Nunca OBSERVACIONES
A veces
Siempre
nunca
siempre
Conceptos
¿Los compañeros que eran
vÃ−ctimas de violencia, eran los
más inseguros y temerosos?
¿Los estudiantes que
constantemente eran agredidos
fÃ−sica o psicológicamente
tenÃ−an baja autoestima?
¿Los compañeros que eran
agredidos se mostraban débiles,
sumisos, temerosos?
¿Los compañeros que eran
agredidos constantemente, se
mostraban, tÃ−midos, solitarios,
introvertidos?
¿Quiénes eran agredidos
constantemente, manifestaban alto
nivel de ansiedad como
preocupación, angustia,
intranquilidad, zozobra etc.?
¿Esos compañeros que eran
siempre agredidos fÃ−sica o
psicológicamente, eran los peores
estudiantes y los de más malas
calificaciones?
130
Los compañeros que en la
secundaria eran las vÃ−ctimas de
agresiones, hoy se comportan muy
inseguros de sÃ− mismos?
Anexo 14
cuestionario de experiencias
INDICADOR : PERCEPCIÃ N ASPECTOS FISICOS DE LA VICTIMA
Casi
Casi
Siempre
A veces
Conceptos
siempre
nunca
Los estudiantes que eran más
débiles y menos fuertes
fÃ−sicamente ¿eran los más
agredidos?
Quiénes recibÃ−an más
agresión ¿eran por lo general los
varones?
¿Las mujeres eran las que
recibÃ−an mayor número de
agresiones?
¿En general, hombres y mujeres
que demostraban ser los más
serios del grupo, eran quienes
recibÃ−an más burlas o
marginación de las actividades?
Eran más agredidos, quienes
tenÃ−an algún rasgo especial en
su persona, pues era gordo,
chaparro, flaco, ó con algún
defecto fÃ−sico.
Anexo 15
Nunca
OBSERVACIONES
Nunca
OBSERVACIONES
cuestionario de experiencias
INDICADOR : PERCEPCIÃ N AMBITO FAMILIAR DE LA VICTIMA
Casi
Casi
Siempre
A veces
Conceptos
siempre
nunca
¿Los padres de tus compañeros
que eran más débiles y
vÃ−ctimas de otros más abusivos,
se preocupaban que les pasara
algo?
Cuando tú tenÃ−as problemas en
la escuela, con maestros u otros
compañeros ¿tus padres
acudÃ−an a resolverlos?
¿Tus actos y comportamientos
han sido frecuentemente
controlados por tus padres?
131
Anexo 16
cuestionario de experiencias
INDICADOR : PERCEPCIÃ N AMBITO SOCIAL DE LA VICTIMA
Casi
Casi
Siempre
A veces
Conceptos
siempre
nunca
¿Los estudiantes que eran objetos
de agresiones fÃ−sicas o
psicológicas, tenÃ−an pocos
amigos?
¿Los que eran constantemente
agredidos, eran invitados a
participar en actividades grupales
como fiestas, paseos entre otras?
¿Los estudiantes que eran los
más sometidos a agresiones
(tortas del salón) eran poco
comunicativos?
CUESTIONARIO DE ESXPERIENCIAS EN EL BACHILLERATO
Nunca
OBSERVACIONES
Anexo 17
ALGUNAS CONDUCTAS QUE SUGIEREN FORMAS DE AGRESIÃ N Y VIOLENCIA DENTRO
DEL CONTEXTO ESCOLAR DEL BACHILLERATO
Nombre:______________________________________________________________ Grupo:_________
A continuación encontrarás una serie de manifestaciones que son comunes, tanto en hombres como en
mujeres dentro del contexto de la escuela preparatoria. Por favor, responde con honestidad la frecuencia con
la que tú te identificas en cada una de ellas. Gracias por tu participación.
Casi
Mis manifestaciones de conducta con mis
A veces Casi nunca Nunca
Siempre
siempre
compañeros de la Preparatoria fueron:
1. Llamarle con apodos o motes incómodos
2. Acusarlo (a) de cosas que no habÃ−a hecho
3. No dejarlo jugar en el equipo
4. Imitarlo para burlarse de él (o ella)
5. No dejarlo hablar en grupos o reuniones
6. Molestarlo(a) con la intención de que llore
7. Robarle sus cosas
8. Dejar de hablarle o ignorarlo(a)
9. Difundir mentiras acerca de el (o ella)
10. Hacerle gestos de desprecio
11. Odiarlo (a) o despreciarlo (a) sin razón
12. Esconderle cosas de su propiedad
13. Motivar a otros (as) para que no le hablaran
14. ReÃ−rse o burlarse cuando se equivocaba en
algo
132
15. Meterse con el (ella) solo por su forma de ser
16. Gritarle con molestia por cualquier cosa
17. Cambiar el significado de lo que decÃ−a
18. Ponerlo (a) en ridÃ−culo frente a los otros (as)
19. Meterse con el (ella) por su forma de hablar
20. Insultarle con groserÃ−as
21. Burlarse de su apariencia fÃ−sica
22. Criticarle por todo lo que hace
23. Darle golpes o puñetazos intencionados
24. Estar contra el (ella) y darle carrilla
25. Hablar mal de el (ella) o de sus familiares
26. Hacer que se enoje o se pelee con otro (a)
27. Ignorarlo (a) aplicando “ley de hielo”
28. Dejarlo (a) plantado (a) intencionalmente
29. Mostrarle o hacer que vea cosas ofensivas
30. Decirle cosas por e-mail de forma anónima
CUESTIONARIO PROPUESTO PARA APLICAR A ESTUDIANTES DE
ESCUELAS SECUNDARIAS
Anexo 18
CUESTIONARIO SOBRE PERCEPCIÃ N DE
VIOLENCIA ESCOLAR EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Autores del original: ORTEGA, R., MORA-MERCHÔN, J. A. y MORA, J. Universidad de Sevilla, Junta de
AndalucÃ−a, ESPAÃ A.
Adaptación especial: MELà NDREZ QUEZADA Jorge René, Universidad de San Miguel, Instituto de
Desarrollo Humano e Investigación, IDEHI. Culiacán, Sinaloa Mà XICO. La adaptación ha sido
adecuando la forma de redacción y añadiendo algunas preguntas clave según nuestros patrones
culturales
Estimado joven:
El cuestionario que tienes en tus manos, nos servirá para conocer mejor cómo son las relaciones que se
entablan entre los jóvenes de tu edad. Con la información que tú y tus compañeros nos den, podremos
identificar algunos de los problemas que a veces surgen entre ustedes como jóvenes y con ello, proponer
soluciones en materia de desarrollo humano y de comportamiento escolar.
Confiamos en que solo tú puedes darnos la información que necesitamos, por lo que te pedimos por favor
que seas muy sincero en tus respuestas, pues es la única forma de tener un mejor diagnóstico de la
situación. Es opcional poner tu nombre y apodo, pero obligatorio responder todas las preguntas.
Nombre de la escuela:_____________________________________________________
Nombre del alumno:__________________________________ Apodo:_____________
133
Colonia: ___________________________________Ciudad:_______________________
Edad:________ Sexo: F___ M___ Año que cursa:_______ Grupo:___________________
Fecha: DÃ−a ____Mes ___Año _____
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER EL CUESTIONARIO
• Lee las preguntas detenidamente. Revisa todas las opciones y elige la respuesta que prefieras.
• Elige sólo una respuesta, rodeando con un cÃ−rculo la letra que tiene la opción a su lado.
• Hay preguntas donde debes responder seleccionando más de una opción y otras donde puedes elegir
todas las respuestas que quieras. En ambos casos se te indica en la misma pregunta.
• En algunas preguntas aparece una opción que pone “otros”. En estas preguntas, elÃ−gela si lo que tú
responderÃ−as no se encuentra dentro de las otras opciones. Si rodeas esta opción escribe sobre la
lÃ−nea de puntos tú respuesta.
• Cada vez que termines de contestar una hoja del cuestionario pasa a la siguiente.
• Para rellenar el cuestionario utiliza un lápiz. Si te equivocas al responder corrige borrando, no taches.
• Si te surge alguna pregunta mientras rellenas el cuestionario levanta la mano y te responderemos.
ASPECTOS PERSONALES Y FAMILIARES
1. ¿Con quién vives?
• Con mi padre y mi madre
• Sólo con mi padre
• Solo con mi madre
• Con otros familiares
• Otros
2. ¿Cuántos hermanos de padre y madre tienes? (sin contarte a ti).
• Ninguno.
• Uno
• dos
• tres
• cuatro ó más.
3. ¿Cómo te sientes viviendo en casa?
• Muy Bien
• Bien
• Ni bien ni mal.
• Mal
• Muy mal
4. Señala cuáles de estas situaciones suceden en tu casa (puedes elegir más de una respuesta).
• Discusiones entre mis padres.
• Peleas entre hermanos
• Fiestas y reuniones frecuentes.
• Todo transcurre normalmente
• Otras situaciones:__________________________________________________________
5. Las pelÃ−culas que más te gustan son:
134
• Musicales o románticas
• De miedo y terror
• De violencia
• De todos los géneros
6. ¿Qué piensas de los videojuegos de violencia?
• Son muy dañinos para la mente
• Son inofensivos
• A la larga te condicionan para ser violento
• Son adictivos y distraen de cosas más útiles
RELACIONES SOCIALES Y COMPAÃ ERISMO
7. ¿Cómo te llevas con la mayorÃ−a de compañeros y compañeras?
• Muy bien
• Bien
• Ni bien ni mal
• Mal
• Muy mal
8. ¿Cuántos buenos amigos y amigas en quienes confÃ−as de verdad, tienes en tu escuela?
• Ninguno.
• Solamente 1 (uno).
• Entre 2 y 5.
• 6 o más.
9. ¿Cuántas veces te has sentido solo o sola en el recreo porque tus amigos no han querido estar
contigo?
• Nunca.
• Casi nunca
• Pocas veces
• Muchas veces
• Siempre
10. ¿Cómo te tratan tus profesores?
• Todos con mucho respeto
• Algunos no me toman en cuenta
• Uno o algunos de manera burlona
11. ¿Cómo sientes que te va en la escuela en aprovechamiento escolar?
• Muy Bien. Calificaciones entre 9 y 10
• Bien Calificaciones entre 8 y 9
• Regular Calificaciones entre 7 y 8
• Mal. Calificaciones entre 6 y 7
• Muy mal Calificaciones menores de 6
12. Normalmente, te reúnes con tus compañeros para:
135
• Estudiar
• Hacer relajo
• Jugar deporte
• Ir a divertirnos a algún lado
• Planear bromas
CONDUCTAS DE INTIMIDACIÃ N, AGRESIÃ N Y VIOLENCIA
13. ¿Te han intimidado o maltratado algunos de tus compañeros o compañeras?
• Nunca
• Pocas veces
• Muchas veces
14. Si tus compañeros te han intimidado en alguna ocasión ¿desde cuándo se producen estas
Situaciones?
• Nadie me ha intimidado nunca
• Desde hace una semana
• Desde hace un mes
• Desde principios de curso
• Desde siempre
15. ¿Hay alguien en particular que te intimide con frecuencia?
• No, ninguno
• SÃ−, uno en especial
• Si, varios compañeros
16. Si te han intimidado en alguna ocasión ¿por qué crees que lo hicieron? (puedes elegir más de una
respuesta)
• Nadie me ha intimidado nunca
• No lo sé, lo ignoro
• Porque los provoqué
• Porque soy diferente a ellos
• Porque soy más débil
• Por molestarme
• Por gastarme una broma
• Otros (Señale que cosa)_______________________________________________________________
17. ¿En qué salón (grado) están los chicos y chicas que suelen intimidar a sus compañeros?
(puedes elegir más de una respuesta)
• No lo sé
• En el mismo curso y salón de clase que yo
• En el mismo curso, pero en otro salón de clase
• En un curso superior
• En un curso inferior
18. ¿Quiénes suelen ser los que intimidan a sus compañeros o compañeras?
• No lo sé
• Un varón
• Un grupo de varones
136
• Una mujer
• Un grupo de mujeres
• Un grupo de hombres y mujeres
19. ¿En qué lugares se suelen producir estas situaciones de intimidación o maltrato? (puedes elegir
más de una respuesta).
• No lo sé, lo desconozco
• En el salón de clase
• En el patio
• En la calle
• Otros (Señale que cosa)_______________________________________________________________
20. ¿Quién suele parar las situaciones de intimidación?
• Lo ignoro
• Nadie lo hace
• Algún profesor
• Algún compañero
21. Si alguien te intimida ¿hablas con alguien de lo que te sucede? (puedes elegir más de una respuesta).
• Nadie me intimida
• No hablo con nadie
• Con los profesores
• Con mi familia
• Con compañeros
22. ¿Haz intimidado a alguno de tus compañeros en alguna ocasión?
• Nunca
• No me acuerdo
• SÃ−, si me provocan
• SÃ−, si mis amigos lo hacen
• Otros (Señale que cosa)________________________________________________
_______________________________________________________________________
23. Si has intimidado a algunos de tus compañeros ¿te ha dicho alguien algo al respecto? (puedes elegir
más de una respuesta).
• No he intimidado a nadie
• Nadie me ha dicho nada
• Si, a mis profesores les ha parecido mal
• Si, a mi familia le ha parecido mal
• Si, a mis compañeros les ha parecido mal
• Si, mis profesores me dijeron que estaba bien
• Si, mi familia me dijo que estaba bien
• Si, mis compañeros me dijeron que estaba bien
24. Si has participado en situaciones de intimidación hacia tus compañeros ¿Por qué los hiciste?
(Puedes elegir más de una respuesta).
137
• No he intimidado a nadie
• No lo sé
• Porque me provocaron
• Porque son distintos en algo (nacos, baja condición social, vienen de fuera)
• Porque eran más débiles
• Por molestar
• Por gastar una broma
• Otros (Señale que cosa)_______________________________________________
PERCEPCIÃ N SOBRE INTIMIDACIÃ N, VIOLENCIA Y AGRESIÃ N EN LA ESCUELA
25. Según tu criterio, ¿Cuáles son las cuatro formas más frecuentes de intimidación o maltrato entre
compañeros? (Encierra en un cÃ−rculo junto a la letra, del 1 al 4)
• No lo sé
• Poner motes incómodos
• Dejar en ridÃ−culo
• Intimidarlo u ofenderlo por Internet (Chat)
• Insultarlo con groserÃ−as
• Burlarse de su apariencia fÃ−sica
• Acusarlo o hacerlo responsable de cosas que no ha hecho
• Mostrarle cosas ofensivas e inmorales (en revistas, dibujos o Internet)
• Ignorarlo (Aplicarle la “Ley de Hielo”)
• Hablar mal de él o ella
• Hacer daño fÃ−sico (pegar, dar patadas, empujar)
• Robarle cosas
• Amenazarlo por cualquier cosa
• Rechazarlo o no juntarse
• Hablar mal de él o ella o de algún familiar
• Otros (Pueden ser varios, pero señale que cosa)____________________________
26. ¿Con qué frecuencia se dan intimidaciones en tu escuela?
• Nunca
• Casi nunca
• Pocas veces
• Muchas veces
• Siempre
27. ¿Cuántas veces has participado en grupo para intimidar tus compañeros?
• Nunca
• Casi nunca
• Pocas veces
• Muchas veces
• Siempre
28. ¿Por qué crees que hay quienes intimidan y practican la violencia con otros compañeros?
• Por nada, me es indiferente que lo hagan
• Me parece muy mal
• Es normal que pase entre compañeros
• Hacen bien, tendrán sus motivos
• Para demostrar fuerza y poder
• Porque también han sido intimidados
138
29. ¿Por qué crees que algunos compañeros maltratan e intimidan a otros? (puedes elegir más de
una respuesta)
• No lo sé
• Porque se meten con ellos
• Porque son más fuertes
• Por gastar una broma
• Otros (Señale que cosa)_______________________________________________
_____________________________________________________________________
30. Cuando un compañero intimida a otro, ¿Qué haces generalmente)
• Nada, aunque creo que deberÃ−a hacer algo
• Aviso a alguien que pueda parar la situación
• Intento cortar la situación personalmente
• Me es indiferente, prefiero no meterme
• Aprovecho para también intimidarlo
PROPUESTAS DE SOLUCIONES FACTIBLES
31. ¿Crees que habrÃ−a que solucionar este problema?
• No sé, lo ignoro
• No
• SÃ−
• No se puede solucionar
32. ¿Qué tendrÃ−a que suceder para que se arreglase?
• No se puede arreglar
• No lo sé
• Que se haga algo (explica brevemente que):
Los directivos y profesores de la escuela ______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
Los Padres de familia _________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
Los mismos compañeros a través de la sociedad de alumnos ___________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
La SecretarÃ−a de Educación Pública y Cultura del Gobierno del Estado __________________________________
_______________________________________________________________________________________________
33. Si tienes algo que añadir sobre el tema y que no te hayamos preguntado, puedes escribirlo a
continuación.___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
139
/ Salomäki, U. & otros (2001). The proposal for an Actino Plan to Tackle Violence in the school in Europe.
Report Finland. Finish Centre for Health Promotion (Connect, 006-Fi).
/ Jokin, fue un alumno de 14 años de nivel secundaria en Hondarribia, Guipúzcoa del paÃ−s Vasco, que
sufrió maltrato psicológico y fÃ−sico por parte de sus compañeros del instituto, abocándolo al suicidio,
el 21 de septiembre de 2004. Este hecho detonó las alarmas sociales, polÃ−ticas y educativas, generando
múltiples debates, seminarios, estudios Sin embargo, no sólo no se ha conseguido frenar el problema, sino
que los casos de bullying escolar, afloran como algo natural y normal, en una sociedad cada vez más
competitiva y poco solidaria. http://argijokin.blogcindario.com/
/
http://argijokin.blogcindario.com/2007/03/06400-mexico-la-violencia-escolar-es-un-mal-persistente-en-las-escuelas-de
/ http://edant.clarin.com/diario/2001/03/06/s-255949.htm
/ http://www.mednet.cl/link.cgi/Medwave/Reuniones/RCPsiquiatria/3/2377
/ Olweus nació en Suecia, y tomó su tÃ−tulo de doctorado en la Universidad de Umea, en el año de 1969.
From 1970 up to 1995 he was professor of psychology at the University of Bergen, Bergen, Norway. Desde
1970 hasta 1995, fue profesor de psicologÃ−a en la Universidad de Bergen, Bergen, Noruega. Por sus
trabajos es reconocido por la comunidad cientÃ−fica como un pionero y padre fundador de las investigaciones
sobre la intimidación y el acoso escolar, acuñando para ello el término “Bullying”. Por sus estudios
posteriores en la mayor parte del mundo, se le considera como un lÃ−der de expertos en esta materia, tanto
por la comunidad cientÃ−fica como por la sociedad en general.
/ http://www.mednet.cl/link.cgi/Medwave/Reuniones/RCPsiquiatria/3/2377
/ http://www.observatorio.org/comunicados/29a979d88ada.pdf
/ Publicado en el Periódico La Jornada, Mayo 28 de 2005. Publicado en el site:
http://www.observatorio.org/comunicados/29a979d88ada.pdf
/ Revista correspondiente al trimestre Octubre-Diciembre de 2005. Número 27, paginas 1005-1026.
/ http://www.inee.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=3448&Itemid=1101
/ Tomada del sitio de Internet: www.enlineadirecta.info. y del site:
http://www.enlineadirecta.info/nota.php?art_ID=66051&titulo=Escuelas__entre_la_violencia_y_la_indiferencia.html
/ http://www.elsiglodetorreon.com.mx/noticia/397198.los-tipos-de-agresion-escolar.html
/ Tomado del site : http://www.noroeste.com.mx/publicaciones.php?id=590304 (Agosto 6 de 2010)
/ Tomado del site: http://www.noroeste.com.mx/publicaciones.php?id=576562 (Abril 24 de 2010)
/ Tomado del site: http://www.lineadirectaportal.com/publicacion.php?noticia=41668 (Junio 20 2011)
/ Tomado del sitio Web: http://www.clinicapsi.com/carl%20rogers.html
/ Estas células están conectadas por medio del sistema nervioso periférico al cerebro. Las sensaciones
se detectan en forma primitiva en las células y se integran como sensaciones en el sistema nervioso central.
La vista es probablemente el sentido más desarrollado de los seres humanos, seguido inmediatamente por la
140
audición. Tomado del site: http://www.buenastareas.com/ensayos/Organos-De-Los-Sentidos/1903905.html
/ Este concepto organizativo del cerebro define su tendencia a recordar lo incompleto. Se denomina Efecto
Zeigarnik en honor a la psicóloga rusa Bluma Zeigarnik que descubrió que las personas tienden a recordar
mejor las tareas incompletas o interrumpidas, que las ya terminadas. Tomado del site:
http://makememinimal.com/2009/concepto-el-efecto-zeigarnik/
/ Para mayor información, se puede consultar el site: http://www.slideshare.net/guest975e56/teoria-cognitiva
/ Licenciada en AntropologÃ−a FÃ−sica, ENAH, MaestrÃ−a en Ciencias Antropológicas, UNAM,
Candidata a Doctora en AntropologÃ−a, ENAH, Profesora de asignatura, ENAH.
/ Tomado del sitio: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=74711353004 También
aparece en el sitio: http://www.uam-antropologia.info/alteridades/alt8-4-vargas.pdf
/ http://es.wikipedia.org/wiki/Memoria_(proceso)
/ Sueco Reymundo M., Adrés Puente O. y Ramos González G., Diccionario del Español Actual.
Aguilar, Vol. 1,1er ed., México, 1999, pp. 2074-2075.
/ Tomado del sitio: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/140/14002607.pdf
/ ArtÃ−culo publicado en la Revista “Academia” con temas educativos de la Universidad de Guadalajara y
tomado del site: http://kepler.uag.mx/temasedu/CarlR.htm
/ F. H. Allport “Theories of perception and the concept of structure”; Ed. New York: Wiley & Sons .1955.
Citada en la página de Internet de la cita 3.
/ http://es.wikipedia.org/wiki/Actitud
/ Journal of Personality and Social Psychology, 1992 - content.apa.org.
/ http://es.wikipedia.org/wiki/Actitud
/ http://es.wikipedia.org/wiki/Actitud
/ Meléndrez Quezada Jorge René. Tesis de Grado de Doctor en Ciencias de la Educación intitulada:
“PERCEPCIÃ N SOCIAL SOBRE VALORES Y EDUCACIÃ N, EN LAS INSTANCIAS
SOCIALIZADORAS DE CULIACÔN” Centro de Estudios Sinaloa Baja California, CESUS. Diciembre de
2008.
/ Algunas de las ideas aquÃ− expuestas, fueron consultadas de un estudio libre publicado en el sitio de
Internet que se indica a continuación: http://html.rincondelvago.com/la-conducta-humana_1.html
/ Mtra. MarÃ−a Guadalupe Covarrubias de la Torre, Universidad de Guadalajara, 2006, autora del ensayo
intitulado Agresividad versus Violencia, publicado en el site:
http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/eysenck.htm
/ J. Henri Bouché Peris y Francisco L. Hidalgo Mena, MEDIACIà N Y ORIENTACIà N FAMILIAR.
Editorial DYKINSON, S.L. Madrid España, 2005. Pagina 249.
141
/ Estas ideas sobre el pensamiento de Alfred Adler, fueron consultadas en un material preparado por la Dra.
Iris Ilona Lieber, autora del curso intitulado: “ALFRED ADLER: SU INFLUENCIA EN LA
PSICOLOGÃ A Y PSICOPATOLOGIA DEL NIÃ O, ADOLESCENTE Y FAMILIA” dictado en Buenos
Aires Argentina, publicados en el sitio: http://psicoadolescencia.com.ar/docs/final0112.pdf
/ Tomado del sitio de Internet: http://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtml
/ Ambos autores, son citados por Luz MarÃ−a Velázquez Reyes, docente e investigadora del ICEM y del
programa de Doctorado en PedagogÃ−a en la Facultad de FilosofÃ−a y Letras de la UNAM, en su ensayo:
“Aplastando las hojas secas o de la violencia en la escuela” Enero-Marzo de 2002.
/ http://www.emigracionlegal.com/nota.asp?articuloID=250
/ http://argijokin.blogcindario.com/2008/06/09169-ar-pandillas-espacios-e-identidad.html
/ Investigador del Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) y profesor del Instituto de
Estudios PolÃ−ticos y Relaciones Internacionales (IEPRI) de la Universidad Nacional de Colombia. E-mail:
[email protected]
/ http://www.desdelared.com.mx/2009/notas/090616-ocde-agresion-escuelas.html
/ ArtÃ−culo publicado en la Revista Iberoamericana de Educación, 2005, 37, 17-47
/ Para mayor información, se puede consultar el site:
http://www.educacion.df.gob.mx/prepasi/2011/05/12/acciones-continuas-contra-el-bullying/
/ Para mayor información, se puede consultar el site:
http://www.educacion.df.gob.mx/docs/Programa_SEDF_2011.pdf
/ http://ldx.sagepub.com/content/36/4/336.abstract
/ http://ccp.sagepub.com/content/3/3/405.short
/ http://www.sccalp.org/documents/0000/0147/BolPediatr2008_48_353-358.pdf
/ Tomado del sitio de Internet: http://arosa.uprrp.edu/disertacion/enfoque_mixto.pdf
//
http://daniela-alejandra-munoz-muga.suite101.net/bajo-rendimiento-causas-frecuentes-de-esta-problemtica-escolar-a33
(Diciembre 26 de 2010)
/ Educador estadounidense y psicólogo organizacional conocido por sus investigaciones sobre estilos de
gestión organizacional. Sus estudios fueron sumamente populares en Japón y su impacto ha sido aplicado
en la organización de las empresas japonesas modernas. Realizó también investigaciones sobre las
grandes corporaciones de todo el mundo, y sus estudios han predicho con exactitud el desempeño posterior
de las mismas.
/ http://www.monografias.com/trabajos58/perfil-violencia-escolar/perfil-violencia-escolar3.shtml
/http://convivencia.wordpress.com/2009/05/04/informes-cisneros-vii-viii-y-x/
/ Luz MarÃ−a Velázquez Reyes, EXPERIENCIAS ESTUDIANTILES CON LA VIOLENCIA ESCOLAR,
142
Revista Mexicana de Investigación Educativa, Julio- Septiembre de 2005, Vol. 10 numero 26, p.744.
234
Doctorado en Desarrollo Humano
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