LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA

LA EDUCACIÓN
DIFERENCIADA
Oportunidades e indicadores
Educación diferenciada: una propuesta educativa
para la igualdad
¿Qué es la educación diferenciada?
El fin último de la educación diferenciada no es separar niños y niñas, sino adaptarnos a los diferentes ritmos de aprendizaje para conseguir una igualdad de oportunidades real, sin limitar sus
capacidades, ni condicionar sus opciones de futuro. La educación diferenciada es una forma de escolarización más dentro del sistema educativo con unas fortalezas y beneficios propios, que viene
a enriquecer el abanico de posibilidades educativas de la sociedad.
Fundamentos de su existencia
La categoría “sexo” es un factor fundamental de la identidad humana. Junto con el “género”la cultura asociada a la masculinidad o la feminidad-, el sexo tiene una influencia decisiva en la
relación de las personas con el mundo, y con la configuración de la identidad personal. Numerosos
autores afirman que el sexo y el género son los factores que más intervienen en el proceso de
socialización, con una mayor prominencia que la raza o el origen social.
El sexo y el género intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y las relaciones que establecen los alumnos y los docentes no son ajenas a este hecho. Las asignaturas escolares están
envueltas por una cultura de género concreta, importada de la cultura social y mediática. En definitiva, el sexo es una de las principal variables a tener en cuenta en las aulas. Una variable más
fuerte, más estructuradora, más identificativa que la procedencia, la etnia, la religión, la clase social
de procedencia, etc.
Tomar conciencia e integrar el sexo y el género en las prácticas pedagógicas escolares es una tarea
necesaria para asegurar la igualdad de oportunidades y minimizar la propagación de los estereotipos de género, que tanto pueden encorsetar las opciones reales de ambos sexos.
La psicología social nos enseña que en los entornos de aprendizaje mixtos, la categoría “sexo”
toma un gran protagonismo. La presencia de ambos sexos activa la posibilidad de comparación
y de contraste, en los entornos mixtos las cuestiones de género adquieren una importancia. En
cambio, si el otro sexo no está presente, las cuestiones de género pasan a ocupar una posición
muy secundaria, y disminuye radicalmente su poder de definir las relaciones y las actitudes del
alumnado hacia el aprendizaje.
Beneficios de la educación diferenciada
La educación diferenciada es una opción que facilita el aprendizaje, porque se adapta a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de cada sexo. La práctica pedagógica en las escuelas diferenciadas incide con mayor intensidad en las necesidades educativas tanto de los chicos como de las
chicas.
La educación diferenciada ofrece un ambiente escolar con un tono más marcadamente formativo y
académico, que facilita el descubrimiento sereno de uno mismo y potencia los lazos de la amistad.
3
Saber quién soy, como soy y qué quiero hacer son componentes indispensables para construir una
convivencia equilibrada y enriquecedora con los demás.
Este modelo pedagógico ofrece al alumnado un entorno de aprendizaje más libre de presiones
sociales, estereotipos y convencionalismos, en el que ambos sexos pueden explorar con más serenidad sus fortalezas y relacionarse con los ámbitos académicos de una manera más desinhibida.
Los entornos de un solo sexo desafían la cultura de género que a menudo rodea las asignaturas
de las escuelas mixtas: en una escuela de chicas, por ejemplo, no hay asignaturas “de chicos”, y las
chicas pueden experimentar con asignaturas tradicionalmente consideradas “ de chicos “con más
libertad, ver de qué son capaces y ganar en autoestima y ambición académica. Además, las chicas
aprenden en un clima alternativo que rebaja la obsesión social y mediática por la estética y el culto
al cuerpo.
En las escuelas diferenciadas, los chicos aprenden en un entorno que filtra muchas de las actitudes
anti-académicas de la masculinidad. Estudian en un espacio seguro y motivador, que les permite
desear, exhibir y combinar el éxito deportivo y el éxito académico. Los chicos se benefician de
manera especial del abanico de modelos positivos de masculinidad que les ofrecen los profesores.
Aprender en un entorno que minimiza los efectos indeseados de la polarización sexual contribuye
a descubrir y apuntar la personalidad y estimula a buscar las preferencias y las vocaciones profesionales con más amplitud.
El rol del docente en los centros de educación
Es muy importante hacerse una idea global del volumen de personas que trabajan actualmente
como profesionales de la enseñanza en España. Según los últimos datos publicados por el Ministerio de Educación el cuerpo docente (enseñanza reglada) en España es de 822.957 personas, de las
cuales el 69,3% son mujeres. Esta es una realidad que no podemos obviar.
En los centros de
educación diferenciada,
los chicos se benefician
de manera especial del
abanico de modelos
positivos de masculinidad
que les ofrecen los
profesores
Fuente: Las Cifras de la Educación en España. Estadísticas e Indicadores. Edición 2011 (Curso 2008-2009) (diciembre 2010)
http://www.educacion.es/mecd/estadisticas/educativas/cee/Edicion2011/B3.pdf
4
Mejores modelos de éxito
En una escuela de chicas con profesoras, éstas constituyen un modelo femenino que abarcará actividades como la tecnología o la competición deportiva. En una escuela de chicos con profesores,
éstos serán el modelo de las posibilidades expresivas de un hombre en campos como la poesía,
el canto, etc. Los hombres se benefician con la presencia de maestros y figuras de autoridad masculinas que les sirvan de modelos de estudio académico, compromiso profesional, liderazgo moral
y atlético, y capacidad de expresión emocional. La presencia de un hombre puede tener un efecto
muy tranquilizador sobre un grupo de niños. Cuando el hombre se siente totalmente aceptado
-cuando siente que sus capacidades evolutivas y su comportamiento son normales y que los
demás lo perciben así- se compromete en forma más profunda y significativa con su experiencia
de aprendizaje. Estas son las cualidades que hacen de algunas escuelas de hombres, con un cuerpo
docente mayormente masculino y un programa adecuado para las necesidades de los niños, sean
ámbitos de aprendizaje particularmente efectivos para el hombre.
A una conclusión similar llega el sociólogo estadounidense Cornelius Riordan: “El primer aspecto a considerar de la escuela diferenciada es el hecho de que provee a chicas y chicos de mejores
modelos de éxito personal para cada sexo. Las escuelas diferenciadas pueden ser especialmente
beneficiosas para las chicas, ya que las mejores estudiantes en todos los ámbitos académicos serán
chicas y, por tanto, adecuadas para servir de modelo. Además, el profesorado en las escuelas femeninas suele ser femenino. Algo parecido se puede decir de las escuelas masculinas. En ellas se
presentan más modelos proacadémicos de sexo masculino, legitimando el ser buen estudiante a
pesar de ser hombre”
Cornelius Riordan es doctor en Sociología del Providence College. Durante dos décadas se ha dedicado al estudio de los éxitos de la educación diferenciada y mixta en todos los niveles de escolarización y es el autor de Girls and Boys in School: Together or Separate? (Chicas y chicos en la escuela:
juntos o separados?) y de numerosos estudios sobre el tema. Su campo de especialización es la
organización social de las escuelas y los resultados educativos en relación a los diferentes tipos de
organización escolar.También es autor del manual de sociología de la educación Equality and Achievement (Igualdad y Rendimiento). Actualmente dirige un proyecto para el Departamento de Educación
de Estados Unidos titulado Single Sex Public Schools: Characteristics and Effects. (Escuelas
públicas diferenciadas: características y logros)
Un modelo innovador con buenos resultados académicos
Datos estadísticos de Inglaterra confirman que los resultados
académicos de enseñanza diferenciada son muy positivos: de
las 10 mejores escuelas públicas (State Schools), 4 (40%) son
de chicos, 4 (40%) son de chicas y 2 (20%) son mixtas. Si comprobamos el resultado en las 50 mejores escuelas públicas
del país: 15 (30%) son masculinas, 19 (38%) son femeninas y
sólo 16 (32%) son mixtas, es decir, que un 68% corresponde a
escuelas con educación diferenciada por sexo.
Ver dossier “La educación diferenciada en el mundo”
5
Indicadores del Sistema Educativo
La presente compartiva se debe analizar con prudencia puesto que no pretendemos decir que los
buenos resultados en Bachillerato, las Pruebas de Acceso a la Universidad o el reducido fracaso
escolar en los centros de educación diferenciada se deba exclusivamente a su modelo pedagógico.
Existen otros factores determinantes en el éxito académico: la implicación de las familias en el proceso educativo, el nivel de estudios de los progenitores, el nivel socioeconómico de las familias...
Sin embargo, la evolución a lo largo de los últimos años nos lleva a afirmar que este es uno de los
factores.
Hace más de diez años que el Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de
la Generalitat de Catalunya publica el informe Sistema de Indicadores de Educación de
Cataluña, que pretende ayudarnos a situar el sistema educativo catalán en el contexto español
e internacional. Los instrumentos más utilizados como indicadores para conocer la “salud” de
su sistema educativo son los estudios de rendimiento escolar. Los dos más solventes, según los
expertos y el propio Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo, son la prueba de
evaluación de la educación Primaria y el informe PISA de la OCDE.
Prueba de evaluación de educación Primaria en Cataluña 2009
El objetivo de la evaluación final de la educación Primaria, realizada por primera vez en Cataluña
el curso 2008-2009, es comprobar, al finalizar dicha etapa educativa, el nivel de consecución de las
competencias básicas en lengua catalana y castellana y matemáticas. Las pruebas fueron realizadas
por 59.063 alumnos que acabaron la etapa de educación primaria para incorporarse el curso siguiente a la enseñanza secundaria obligatoria.
Los resultados de esta prueba, que mide unos conocimientos y competencias básicas y no unos
niveles de excelencia, no condicionan el paso de los alumnos en la secundaria, pero ofrecen unos
indicadores bastante interesantes del grado de consecución de cada competencia en tres niveles
fijados . El nivel alto corresponde a un buen dominio de la competencia, el nivel medio indica que
se ha alcanzado la competencia y el bajo indica que no se supera el mínimo establecido.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
EASSE CAT. PÚBLICA CONCERT. PRIVADA
EASSE CAT. PÚBLICA CONCERT. PRIVADA
TRAMO ALTO
EASSE CAT. PÚBLICA CONCERT. PRIVADA
TRAMO MEDIO
TRAMO BAJO
Prueba de competencias básicas. Educación Primaria 2009
LENGUA CASTELLANA
35,89%
24,1%
35,8%
46,3%
46,29%
41,0%
42,2%
40,6%
17,83%
34,9%
22,0%
13,1%
LENGUA CATALANA
39,78%
24,5%
34,2%
32,4%
38,49%
42,3%
44,9%
51,9%
21,74%
33,2%
20,9%
16,0%
LENGUA INGLESA
62,76%
31,9%
49,6%
80,9%
21,13%
25,4%
25,7%
14,0%
16,11%
42,7%
24,7%
5,1%
MATEMÁTICA
29,75%
23,4%
31,6%
35,8%
56,18%
49,2%
51,2%
53,0%
14,07%
27,4%
17,3%
11,0%
LENGUA CASTELLANA
LENGUA CATALANA
LENGUA INGLESA
MATEMÁTICA
Fuente: Elaboración propia a partir del análisis de resultados de los centros de educación diferenciada asociados a EASSE y los datos
de la Prueba de Evaluación de 6º curso de Educación Primaria 2009. Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu de Catalunya
En la Prueba de evaluación de sexto curso de Educación Primaria 2009 en Cataluña la varibale
sexo influye considerablemente en el nivel de competencia lingüística y matemática de chicos y
chicas. Entre 5 y 10 puntos de diferencia a los resultados del tramo alto y bajo de las tres pruebas.
6
Informe PISA 2009 de la OCDE
Con los resultados del informe PISA llegamos a conclusiones similares, en este caso para los estudiantes de 15 años que están escolarizados en la ESO. Si bien es cierto que este informe debe
analizarse con cierta prudencia, porque siempre es arriesgado comparar sistemas educativos muy
diferentes, los indicadores que aporta son muy interesantes.
En el Informe PISA se analizan las relaciones existentes entre el rendimiento del alumnado y algunos factores importantes, como el género del alumnado, el contexto socioeconómico y cultural
familiar, la motivación del alumnado hacia las ciencias, la motivación por la conservación del medio
ambiente, etc. Tal y como aparece reflejado en el Informe PISA 2009: se viene constatando a lo
largo del tiempo diferencias de rendimiento asociadas al sexo del alumnado. Es importante incluir
el estudio de esta variable porque permite constatar el posible efecto de las diferentes políticas
de igualdad que deben desarrollar los países y las escuelas a fin de garantizar el máximo desarrollo
educativo de todas las personas, independientemente de cuáles sean su sexo o cualesquiera otras
circunstancias personales o sociales.
Fuente: Informe PISA 2009 OCDE. Informe español
En el conjunto de la OCDE las alumnas obtienen una puntuación promedio en comprensión
lectora superior a la de los alumnos en 39 puntos. En España, esta diferencia a favor de las alumnas es de 29 puntos. Estas diferencias a favor de las alumnas en comprensión lectora vienen siendo
una constante en los estudios nacionales e internacionales.
En lo referente al promedio de los alumnos en la competencia matemática es mejor que el de
las alumnas, pero con magnitudes en general más moderadas. En la OCDE estas diferencias a favor
de los alumnos alcanzan los 11 puntos y en España llegan a los 19, cifra superior a la de la OCDE.
En general, en la mayoría de países participantes no hay diferencias significativas entre los resultados globales obtenidos en competencia científica para las chicas y los chicos. Los chicos son
los que suelen tener un resultado más alto, aunque en la mayoría de casos las diferencias no son
estadísiticament significativas.
Este hecho es significativo si tenemos en cuenta que aunque las diferencias son escasas en cuanto
a competencias sí son significativas cuando hablamos de acceso a Estudios Científicos y Técnicos.
7
Acceso de las chicas a los Estudios Científicos y Técnicos
En Lisboa, tras la reunión del Consejo de Jefes de Estado Europeos, celebrada en marzo de 2000,
se marcaron unos objetivos educativos europeos comunes que, previsiblemente, deberían alcanzar
a finales del 2010. Uno de los objetivos - entre los 13 específicos - fue aumentar la matriculación
en estudios científicos y técnicos. A la vez, se pretende aumentar la matriculación femenina en
estos estudios y así equilibrar la proporción relativa entre sexos.
Este hecho preocupa a la gran mayoría de países europeos, especialmente Alemania, donde - tal y
como recogió el diario La Vanguardia el 23 de octubre de 2008 - la Ministra de Educación Annete
Shavan (CSU) ha impulsado un plan para intentar invertir esta situación. Bajo el lema, “Komm,
mach MINT!” (Ven y participa) el Gobierno Germano pretende alentar a que las mujeres a que
escojan opcionen del ámbito de las matemáticas, informática, ciencias naturales y técnica. Entre las
medidas propuestas estaba la posibilidad de separar chicos y chicas en algunas asignaturas (como
las matemáticas) donde se ha demostrado que las chicas rinden más en un entorno dif
diferenciado.
Las diferencias de resultados y habilidades en el periodo escolar condicionan las opciones académicas y profesionales
que elegirán chicos y chicas en el futuro. Un buen ejemplo
es el acceso a carreras científico-técnicas, mayoritariamente
elegidas por chicos.
Las diferencias de resultados y habilidades en el
periodo escolar condicionan las opciones académiUna muestra de los posibles efectos positivos de la educas y profesionales que
cación diferenciada para impulsar el interés de las chicas
elegirán chicos y chicas
por estos estudios son los últimos datos publicados por
EASSE sobre el porcentaje de matriculación por vía de exaen el futuro.
men en los centros de educación diferenciada de Cataluña.
En siguiente gráfica se ofrece una comparativa del porcentaje de matriculación por vías de examen en Bachillerato entre los centros de educación diferenciada en Cataluña y los datos generales
publicados por el Ministerio de Educación.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos de los centros asociados a EASSE en Cataluña y los datos oficiales
publicados en el Informe anual Datos y Cifras del Sistema Universitario Español 2009-2010 que recoge los datos del curso 07-08.
8
Una vez analizadas las opciones escogidas en Bachillerato no es de extrañar que según los últimos
datos publicados por el Ministerio (2007), la tasa global de Graduados Superiores en Ciencias,
Matemáticas y Tecnología en España se situe con un 11‰ en la zona media de los países de la
Unión Europea. Al analizar estos datos por sexo, se observa un gran desequilibrio, ya que la tasa
de hombres es siempre superior a la de las mujeres en los 27 países de la Unión Europea.
Número de graduados superiores en Ciencias, Matemáticas y Tecnología por 1.000 habitantes de
la población de 20 a 29 años en países de la Unión Europea. 2007.
Fuente: Cálculos proporcionados por la Oficina de Estadística del Ministerio de Educación con datos de:
- Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Ministerio de Educación.
- Estadística de la Enseñanza universitaria en España. INE.
- Estimaciones de la población actual. / Estimaciones intercensales 1991-2000. Base Censo 2001. INE.
. Eurostat (Cuestionario UOE - Indicadores Estructurales de la Unión Europea).
. Sistema estatal de indicadores de la educación. Instituto de Evaluación
Alcanzando el éxito escolar
España no sólo suspende en los grandes objetivos fijados por la Unión Europea (UE) para mejorar
el nivel educativo en 2010, sino que retrocede peligrosamente en los más esenciales, según el
informe presentado por la Comisión Europea en noviembre de 2009.
Este indicador, que se consideró como punto de referencia, se marcó como meta para 2010 y
preveía que el 85% o más del segmento de la población de entre 20 años y 24 años tuviera como
mínimo una formación superior ESO. En España, en estos momentos aún estamos lejos de alcanzar
este objetivo puesto que nos encontramos en el 68,8%. El indicador se calcula considerando, en el
numerador, el número de personas de 20 a 24 años que tienen como mínimo la educación secundaria
postobligatoria y, en el denominador, la población española del tramo de edad de entre 20 y 24 años.
Porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de E. Secundaria 2ª etapa
y no sigue ningún tipo de educación-formación. Año 2009
50
45
40
35
31,2
30
25
20
19,8
21,1
23,9
25,1
26
26,3
31,3
31,9
32,7
32,8
34,4
34,5
36
37,3
37,5
40,8
27
16
15
10
5
0
Fuente: Informe anual Datos y Cifras del Sistema Educativo Español 2010-2011 (datos de 2009)
9
Continuidad de 4º ESO a 2º Bachillerato en los centros asociados a EASSE Catalunya
El índice de fracaso escolar en los centros de educación diferenciada en Cataluña el curso 2008-09
se situó en el 1%. De los 442 chicos y chicas que terminaron 4 º de ESO en los centros asociados
a EASSE el 95% lograron graduarse, el 4% repitió y sólo el 1% abandonó los estudios.
2% 4%
8%
1%
CURSAN EL BACHILLERATO EN EL
MISMO CENTRO
CURSAN BACHILLERATO EN OTRO
CENTRO
10%
CURSAN FP EN OTRO CENTRO*
CURSAN FP EN EL MISMO CENTRO
REPITEN
NO CONTINUAN LOS ESTUDIOS
75%
Si analizamos los datos por separado entre los centros de educación diferenciada femeninos y
masculinos, asociados a EASSE Cataluña, observamos que los resultados son ligeramente mejores
en los centros femeninos pero sin ser éstos significativos.
Continuidad de 4º ESO a 2º Bachillerato en los centros asociados a EASSE Catalunya
atendiendo al sexo de los alumnos
2%
7% 2%
11% 12%
8%
CURSAN EL BACHILLERATO EN EL
MISMO CENTRO
5%
CURSAN BACHILLERATO EN OTRO
CENTRO
1% 1%
CHICAS
CURSAN FP EN OTRO CENTRO*
CHICOS
CURSAN FP EN EL MISMO CENTRO
REPITEN
81%
70%
NO CONTINUAN LOS ESTUDIOS
* Sólo 4 de de los 14 centros asociados a EASSE dispone de Formación Profesional en el propio centro.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos estadísticos recogidos en los centros asociados a EASSE Catalunya en el curso
2008-09.
10
Comparativa de resultados. Bachillerato y Selectividad en Cataluña
Resultados de Bachillerato en Cataluña
100,00%
95,00%
90,00%
91,20%
92,50%
94,20%
91,95%
95,50%
93,21
90,56%
89,33%
90,52
% de aprobados
85,00%
81,23%
80,00%
75,40%
75,00%
70,00%
69,58%
70,76%
70,79%
69,92%
69,68%
70,46%
71,91%
65,00%
60,00%
55,00%
50,00%
2001-02
2002-03
2003-04
2004-05
2005-06
2006-07
2007-08
2008-09
2009-10
CURSO
EASSE CAT
CATALUÑA
Pruebas de acceso a la universidad.
100,00
98,00
96,00
96,67
94,00
92,00
90,00
88,00
96,62
95,47
93,95
92,65
89,07
87,21
86,00
92,56
90,00
95,50
90,1
96,80
94,4
93,07
91,78
EASSE CAT
TOTAL CAT
89,9
PÚBLICA
87,26
PRIVADA
85
84,00
82,00
80,00
2005-06
2006-07
2007-08
2008-09
2009-10
Fuente: Elaboración propia a partir de la Estadística las Pruebas de acceso a la universidad publicadas por el Departamento
de Educación del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. En el último curso no se facilitaron datos por a la
titularidad de centro.
11
Un modelo contrastado e innovador
En España, por circunstancias históricas, todos los centros diferenciados actuales son escuelas
privadas concertadas, en cambio, en muchos países occidentales se están dando los mismos logros
académicos en escuelas públicas. Además, son abundantes los ejemplos que demuestran que esta
forma de organización escolar puede ayudar a combatir el fracaso escolar y fomentar la igualdad
de oportunidades.
En el año 2002 en EEUU, después de rigurosos estudios impulsados por el Departamento de
Educación y elaborados por prestigiosas Universidades e investigadores independientes, se retiró
la prohibición de optar por el modelo de educación diferenciada en la escuela pública. En siete
años se han superado el medio millar de centros públicos de estas características, con resultados
muy positivos. Tanto Arne Duncan, secretario de Educación de EEUU, como Obama se han
pronunciado públicamente a favor del modelo.
Son abundantes los ejemplos que demuestran que esta forma de organización escolar puede
ayudar a combatir el fracaso escolar y fomentar la igualdad de oportunidades entre el alumnado
recién llegado. En los barrios más desfavorecidos de Chicago, por ejemplo, sólo uno de cada 40
alumnos afroamericanos llegaba a la universidad. A raíz de estas cifras tan preocupantes nació el
proyecto Prep Urban Project- instituto público para muchachos afroamericanos al que se entra
por sorteo-. La cuota de éxito escolar de estos centros está por encima del 95%. De hecho, uno
de los primeros colegios que visitó al Presidente Obama con su esposa fue una de estas escuelas,
lo que ha propiciado que sus alumnos sean conocidos como “Little Obamas.”
Artículos en prensa internacional
- Duncan can provide change we need.Chicago Tribune, Letter to the Editor
12/19/2008
- Charter Schools, Why they work. Plus: Arne Duncan talks education.
Chicago Magazine. Febrero de 2009
- Boys and Girls Together, Taught Separately in Public School The New York
Times 11/03/09
- Girls do better without boys, study finds. Single-sex schools improve GCSE
results and help struggling pupils The Guardian, Wednesday 18/03/2009
- The White House Blog: “How Our Schools Should Be” - 2/4/2009
Estudios encargados por distintas Administraciones de EEUU para constatar la
eficacia del modelo de educación diferenciada.
- Early Implementation of Public Single-Sex Schools: Perceptions and Characteristics. U.S. Dep. of Education
Office of Planning, Evaluation and Policy Develop. August 2008
- Can single-sex classrooms help close the achivement gap between boys and girls?The Literacy and
Numeracy Secretariat - Ontario Ministry of Education June 2007
- Comparative Indicators of Education in the U.S. and Other G-8 Countries: 2009 Average scale scores
students in reading literacy, maths and science by country U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION, March 2009
12
Leyes y propuestas educativas internacionales en los últimos años a favor de la
educación diferenciada
ESTADOS UNIDOS
Non discrimination on the Basis of Sex in Education Programs or Activities Receiving Federal Financial Assistance;
Final Rule. Office for Civil Rights, U.S. Department of Education. (October 25, 2006)
FRANCIA
LOI no 2008-496 du 27 mai 2008 portant diverses dispositions d’adaptation au droit communautaire dans le domaine
de la lutte contre les discriminations (1)
ALEMANIA
Memorando para el Pacto Nacional para las mujeres en profesiones MINT Berlín, 17 de juny de 2008
Igualdad de oportunidades
La educación diferenciada ofrece a ambos sexos las mismas oportunidades educativas. Si ambos
sexos se benefician, en centros separados, del mismo currículo, de unas instalaciones escolares de
calidad y de un personal docente calificado, no es propio hablar de educación discriminatoria o
segregada.
La educación segregada es aquella organización escolar, felizmente superada en los países de
nuestro entorno, que separaba niños y niñas para ofrecerles una educación diferente y desigual, en
función de los roles vitales a los que, por un supuesto determinismo biológico, hombres y mujeres
estaban predestinados a realizar desde su nacimiento. El determinismo biológico de la segregación
escolar es contrario al marco jurídico de toda sociedad avanzada, porque atenta contra la dignidad
de la persona y la igualdad de oportunidades. Llegados a este punto, conviene recordar algunos
planteamientos jurídicos que enmarcan la cuestión que nos ocupa.
Constitución Española
Artículo 27.1 “Toda persona tiene derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.”
Artículo 27.6 “Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros
docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.”
Artículo 14 “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna
por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia
personal o social.”
Artículo 10.2 “Las normas relativas a los derechos fundamentales -como es el caso de la LODEy a las libertades que la Constitución reconozca interpretarán de conformidad con la Declaración
Universal de Derechos Humanos y los Tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas
materias ratificados por España”.
Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en materia de enseñanza
del 14 de diciembre de 1960, que fue aceptada por España el 20 de agosto de 1969.
Artículo 2 “(...) las situaciones siguientes no serán consideradas como constitutivas de
discriminación en el sentido del artículo 1 de la presente Convención:
13
a) La creación o el mantenimiento de sistemas o centros de enseñanza separados para los alumnos
de sexo masculino y para los de sexo femenino, siempre que estos sistemas o centros ofrezcan
facilidades equivalentes de acceso a la enseñanza, dispongan de un personal docente igualmente
calificado, de locales escolares y de un equipo de igual calidad, y permitan seguir los mismos
programas de estudio o programas equivalentes.
b) La creación o el mantenimiento, por motivos de orden religioso o lingüístico, de sistemas
o centros separados que proporcionen una enseñanza conforme a los deseos de los padres o
tutores legales de los alumnos, si la participación en estos sistemas o la asistencia a estos centros es
facultativa, y si la enseñanza que se imparte se ajusta a las normas que las autoridades competentes
puedan haber fijado o aprobado, particularmente para la enseñanza del mismo grado (...)”.
Este artículo 2 de la Convención fue ratificado en 1999 por el Comité de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales de la ONU.
Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948
Artículo 26.3“Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá
de darse a sus hijos.”
Jurisprudencia en España
Hay que mencionar, también, la jurisprudencia que esta cuestión ha generado en los últimos años
en nuestro país. Un conocido sindicato recurrió, desde Asturias, contra una Orden del MEC de
9-5-1997 que otorgaba el concierto en algunos centros privados con educación diferenciada, por
entender que discriminaban a los alumnos en su proceso de admisión por razón del sexo, lo que
según ellos lesionaba el artículo 14 de la Constitución. El recurso fue resuelto por sentencia de la
Audiencia Nacional el 20 de diciembre de 1999, que desestimó las acusaciones:
“... el Hecho de que en un centro docente se impartan Enseñanzas solo a Niños o solo a Niñas,
no púede considerarse que suponga una Discriminación por razón de sexo desde el momento
en que los Padres o Tutores pueden elegir, dentro de un entorno gratuito de Enseñanza, entre los
diversos centros existentes en un determinación Territorio (...)” .
La posibilidad de dirigir un centro a alumnos de un mismo sexo es algo que se puede incorporar a
su carácter propio, y es una opción educativa perfectamente compatible con todo el ordenamiento
jurídico. Los conciertos educativos no pueden mutar el carácter propio de los centros escolares:
esto sería inconstitucional. El dinero público se destina al pago de los gastos que genera el alumno
en el ejercicio de su derecho a la educación: de esta manera hace efectiva la libertad de enseñanza.
Los conciertos educativos no son una forma de contrato administrativo de gestión de servicios
públicos, sino un sitema para financiar la enseñanza básica y obligatoria, que de acuerdo con la
Constitución debe ser también gratuito. Denegar el concierto en algunos centros por razón de su
legítimo carácter propio resultaría discriminatorio.
14
¿Es la mixticidad un dogma?
La generalización de la escuela mixta en Occidente conllevó la desaparición de la escuela segregada.
Posibilitó que las mujeres accedieran en masa a unas oportunidades educativas que durante siglos
habían sido un privilegio exclusivamente masculino. Con el tiempo, este logro tan positivo ha
ensalzado la mixticidad a la categoría de dogma incuestionable. La escuela mixta, para muchos, es
sinónimo de democracia, de libertad, de convivencia, de derechos humanos y consideran que se
trata de una conquista social, que hay que preservar a cualquier precio.
Sin embargo, la conquista social que tanto hay que preservar y celebrar es la escolarización universal
y de calidad para ambos sexos. La escuela mixta fue la organización escolar -la herramienta-que
permitió la escolarización universal. No debemos confundir el medio con el fin. En este sentido,
podemos afirmar que la mixticidad es una realidad educativa sobredimensionada. Es una opción
educativa que ha acabado monopolizando los valores de la Modernidad.
Confundir la conquista de la escolarización universal con la mixticidad lleva a muchas mentalidades
a considerar que la separación escolar o la serena reivindicación sobre la diferencia ponen en
peligro los logros democráticos, la igualdad de oportunidades, y tantos otros valores que se han
sobreañadido la existencia de la mixticidad.
En el siglo XXI celebramos la escolarización universal, pero pensamos que las sociedades
verdaderamente avanzadas y democráticas deben permitir que sus ciudadanos puedan decidir
activamente sobre asuntos tan importantes como la educación de las futuras generaciones. No
hay ciencia que pueda considerarse plenamente desarrollada: la ciencia médica, por ejemplo,
muestra una evolución y una innovación constantes. Los sistemas educativos actuales, lejos de ser
perfectos, deben abrirse al replanteamiento pedagógico.
Uno de los más urgentes es el de su propia misión en la sociedad. Hoy sabemos que para que
cualquier organización humana llegue a cumplir sus objetivos con un sentido de eficacia, es
imprescindible que defina, delimite y conozca su misión. Las metáforas de conquista social que se
han asociado con la mixticidad han acabado otorgando a la escuela unas funciones socializadoras
infinitas.
Actualmente, la capacidad de transformación social y las expectativas que se depositan en la
escolarización están sobredimensionadas. Muchos planteamientos parecen pedir a la escuela que
supla todas las insuficiencias de la sociedad, cargando en la acción de los docentes responsabilidades
formativas accesorias -educación nutritiva, vial, sexual, etc. - que deberían ser compartidas o
delegadas en otros ámbitos de formación. Además, la mixticidad ha sido vista como una realidad
educativa que debe reflejar y practicar la convivencia social. Esta concepción de la escuela como
un lugar de socialización “natural” es una visión sesgada, que acaba difuminando los verdaderos
principios y las prioridades de la escolarización.
La escuela no es ni la familia ni la sociedad: es una comunidad a medio camino entre la socialización
familiar y la socialización del mundo. La escuela no es una comunidad “natural”, sino que es
una construcción humana, un artefacto. No es “la vida misma”, sino “una preparación para la
vida”. Una preparación en la que los componentes formativo y académico deben ser altamente
importantes. Por tanto, cualquier planteamiento escolar -la mixticidad, la educación diferenciada
-es intrínsecamente artificial. Para llevar a cabo su misión prioritaria, la escuela debe ser artificial.
Cuando la escuela es acosada por la cultura anti-académica de la sociedad, se encuentra con
muchos obstáculos para realizar la tarea que le es propia.
15
Los grupos de un solo sexo, lejos de considerarse “artificiales”, forman parte de las agrupaciones
más espontáneas que los seres humanos establecen durante los primeros años de su socialización.
La educación diferenciada es una opción escolar de presente y con mucho futuro. En la actualidad,
numerosos países de nuestro entorno reconocen la aportación que la educación diferenciada
puede hacer a la resolución de los problemas candentes de los sistemas educativos occidentales, y
posibilitan jurídicamente la creación de escuelas diferenciadas.Algunos de los países más avanzados
del mundo, como Alemania, Estados Unidos o Dinamarca, incluso ofertan clases diferenciadas
dentro de la escuela pública, enriqueciendo el abanico de posibilidades educativas de la sociedad.
Además, existe una amplia literatura académica, proveniente sobre todo de países anglófonos,
sobre los efectos de la educación diferenciada como alternativa a la mixticidad. En todo el mundo,
hace décadas que se considera la educación diferenciada como una opción educativa legítima,
merecedora de ser objeto de la investigación académica universitaria.
El comisario Europeo de Educación y Cultura, el eslovaco Jan Figel, se posicionó abiertamente
sobre la educación diferenciada.
“Europa es lo suficientemente amplia para dar cabida a todos los modelos educativos. No estamos
en contra de la educación diferenciada y no impondremos un modelo, porque no queremos
establecer un sistema único”.
Entrevista a Jan Figel publicada por el diario La Razón el 18 de mayo de 2009
16
Enlaces
Estudios internacionales
Comparative Indicators of Education in the U.S. and Other G-8 Countries: 2009 Average scale scores
students in reading literacy, maths and science by country U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION, March
2009
http://nces.ed.gov/pubs2009/2009039.pdf
Early Implementation of Public Single-Sex Schools: Perceptions and Characteristics. U.S. Dep. of Education
Office of Planning, Evaluation and Policy Develop. August 2008
http://www2.ed.gov/rschstat/eval/other/single-sex/characteristics/index.html
Can single-sex classrooms help close the achivement gap between boys and girls?The Literacy and
Numeracy Secretariat - Ontario Ministry of Education June 2007
http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/Demers.pdf
The Good Schools Guide. A study of Value Added scores by the Good Schools Guide proves what has
always been a hunch: girls really do learn better in girls’ schools than in co-ed.
http://www.goodschoolsguide.co.uk/news-/whats-new/do-girls-do-better-in-girls-schoolsn-2.html
Women Graduates of Single-Sex and Coeducational High Schools: Differences in their Characteristics
and the Transition to College (2009)
http://www.heri.ucla.edu/PDFs/Sax_FINAL%20REPORT_Sing_1F02B4.pdf
Repercusión en medios de comunicación
“Los estereotipos pierden su razón de ser en los colegios diferenciados” Magisterio, 28/04/09
http://www.magisnet.com/noticia.asp?ref=4939
Boys and girls need separate classes The Telegraph, 22/04/09
http://www.telegraph.co.uk/news/uknews/1538492/Boys-and-girls-need-separate-classes.html
Separar por sexo ¿es pedagógico? La Vanguardia, 16/04/09
http://www.lavanguardia.es/ciudadanos/noticias/20090416/53684154996/separar-por-sexos-es-pedagogico.
html
El fracaso escolar ¿Cuestión de sexo? El País 12/04/09
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/fracaso/escolar/cuestion/sexo/elpepisoc/20090412elpepisoc_1/
Tes
The White House Blog: “How Our Schools Should Be” - 2/4/2009
http://www.whitehouse.gov/blog_post/how_our_schools_should_be/
Los alumnos de colegiops sin chicas obtienen mejores notas El Periódico 19/03/2009
http://www.elperiodico.cat/ca/noticias/societat/20090319/les-alumnes-descoles-sense-nois-treuen-mesbones-notes/214540.shtml
Boys and Girls Together, Taught Separately in Public School The New York Times 11/03/09
http://www.nytimes.com/2009/03/11/education/11gender.html
Girls do better without boys, study finds. Single-sex schools improve GCSE results and help struggling
pupils The Guardian, Wednesday 18/03/2009
http://www.guardian.co.uk/education/2009/mar/18/secondary-schools-girls-gcse-results
17
Charter Schools, Why they work. Plus: Arne Duncan talks education Chicago Magazine, febrer de 2009
http://www.washingtonpost.com/wpdyn/content/article/2009/06/21/AR2009062101783.html
Teaching Boys and Girls Separately The New York Times, 02/03/08
http://www.nytimes.com/2008/03/02/magazine/02sex3-t.html
El BMBF, nuevas iniciativas técnicas y científicas para mujeres DW-WORL.DE DEUTSCHE WELL,
23/06/2008
Duncan can provide change we need – Chicago Tribune, Letter to the Editor 12/9/2008
http://www.urbanprep.org/file.asp?F=chicago-tribune-letter-to-the-editor-12-19-2008.pdf&N=chicagotribune-letter-to-the-editor-12-19-2008.pdf&C=news
Leyes y propuestas educativas internacionales
ESTADOS UNIDOS
Non discrimination on the Basis of Sex in Education Programs or Activities Receiving Federal Financial
Assistance; Final Rule. Office for Civil Rights, U.S. Department of Education. (October 25, 2006)
http://www2.ed.gov/legislation/FedRegister/finrule/2006-4/102506a.pdf
FRANCIA
LOI no 2008-496 du 27 mai 2008 portant diverses dispositions d’adaptation au droit communautaire
dans le domaine de la lutte contre les discriminations (1)
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=ED3ED799CD2EFECE00F2B83C92982984.tpdjo0
9v_2?cidTexte=LEGITEXT000018880606&dateTexte=20110211
ALEMANIA
Memorando para el Pacto Nacional para las mujeres en profesiones MINT. Berlín, 17 De junio de 2008
http://www.bmbf.de/pub/pakt_zu_mint_berufen.pdf
Web del proyecto
http://www.komm-mach-mint.de/
18
LA EDUCACIÓN
DIFERENCIADA
EN EL MUNDO
Una aportación a la cohesión social, la convivencia,
la igualdad entre sexos y la excelencia académica en países avanzados
96 rue de la Servette 1202 GENÈVE Switzerland Tel. +34 676 722 813 [email protected]
Diagona, 626 4t 1a 08021 BARCELONA Tel. +34 93 240 11 20 Fax +34 93 240 11 21
SÍNTESIS
PRESENCIA INTERNACIONAL DE UN MODELO
ABIERTO Y FLEXIBLE
La educación diferenciada, lejos de estar ligada a una época, a una ideología o a un tipo de escuelas,
está creciendo con fuerza hoy en día por todo el mundo en ámbitos, países, culturas y realidades
políticas muy diferente, pero especialmente en los países avanzados. Este crecimiento se
principalmente en la escuela pública.
La educación diferenciada es una opción que se adapta a todo tipo de entornos i necesidades
educativas: escuelas de un solo sexo o clases diferenciadas en escuelas mixtas, en determinados
tramos del proceso educativo o por asignaturas concretas. Se trata de un modelo que enriquece el
abanico de posibilidades educativas de la sociedad.
A la luz de sus beneficios, la educación diferenciada no se puede considerar discriminatoria, y así
se ha recogido en tratados internacionales. La “Convención relativa a la lucha contra las
discriminaciones en la esfera del enseñamiento”, aprobada el 14 de diciembre de 1960 por la
UNESCO y suscrita por España, dispone expresamente en el artículo 2 que no será considerada
como discriminación “la creación y mantenimiento de sistemas o establecimientos de enseñamiento
separado por los alumnos de sexo masculino y por los de sexo femenino”. En 1999, el Comité de
Derechos Económicos, Sociales i Culturales de la ONU ratificó este artículo 2.
EFICACIA EDUCATIVA
Estudios científicos y experiencias actuales avalan la eficacia de la educación diferenciada como
un instrumento que ayuda a resolver algunos de los problemas reales que actualmente padecen los
sistemas educativos. Hablamos de problemáticas como el fracaso escolar, los bajos niveles
académicos, las dificultades de convivencia y cohesión social, las discriminaciones de género y la
reproducción de los estereotipos de género en la escuela.
2
PRESENCIA INTERNACIONAL
DE UN MODELO ABIERTO Y FLEXIBLE
1. La escuela diferenciada, en sistemas educativos de todo el mundo1
En Europa hay escuelas de este tipo en todos los estados, con tres únicas excepciones. En muchos
de ellos, la diferenciación por sexos está presente tanto en escuelas públicas como en escuelas
privadas (financiadas con fondos públicos o no).
El Reino Unido tiene 1.902 escuelas diferenciadas para chicos y para chicas: 416 state schools
(escuelas que reciben fondos públicos, sean o no de titularidad pública) y 676 independent schools.
Las razones a favor del mantenimiento de esta modalidad de educación se hacen notar en las
calificaciones del General Certificate of Secundary Schools. La publicación de estos datos en el
Reino Unido permite una comparativa de interés; los datos de este año (ver anexo) señalan que 81
de las 100 escuelas con mejores resultados son de educación diferenciada sean del sistema estatal
o del sistema independiente:
56
60
45
30
25
15
15
4
independent schools
state schools
0
escuelas diferenciadas
escuelas mixtas
Entre las 10 mejores, sólo una es de educación mixta. De las 13 state schools que consiguen estar
entre las 50 mejores, 10 son de educación diferenciada. Este resultado es aún más notorio en el
conjunto de las 100 mejores: de 29 state schools, 25 son diferenciadas.
Datos extraídos de un estudio hecho por European Association Single-Sex Education (EASSE) acerca de más de 70 países de todo el
mundo. En conjunto, 210.281 escuelas son de educación diferenciada, con 40.050.000 alumnos.
1
3
Ya el 2002, un estudio de la National Foundation for Educational Research sobre 3.000 High
Schools de Inglaterra y 370.000 alumnos, señalaba que el rendimiento académico de las chicas y los
chicos de escuelas estatales de un solo sexo eran significativamente mejores que en las mixtas2.
No es casual, pues, que el Órgano Consultivo Oficial del Reino Unido (OFSED – Office for
Standars in Education) recomiende la separación por sexos en las escuelas para evitar las grandes
diferencias educativas entre chicos y chicas.
Francia cuenta con 238 escuelas diferenciadas.
Otros países avanzados de nuestro entorno –como por ejemplo Alemania- se han atrevido a
introducir la educación diferenciada dentro del sistema público, aumentando la capacidad de
elección de los padres en determinados tramos del sistema educativo. En Baviera, el 25% de las
escuelas públicas ofrece materias donde los alumnos son sólo chicos o chicas:
En Berlín, Alemania, las autoridades educativas han
sugerido que se organizen asignaturas para chicos
y para chicas separados. Hay 180 escuelas públicas
que lo hacen. El Senado de esta ciudad, a iniciativa
de los socialistas, recomendó en 1999 la
separación de chicos y chicas en un intento de
discriminar positivamente a éstas últimas.
En países avanzados de otros continentes
encontramos también una tendencia a considerar
la educación diferenciada como una propuesta
válida y positiva.
escuelas públicas con materias diferenciadas
escuelas públicas totalmente mixtas
Canadá cuenta con 140 escuelas diferenciadas.
Como en otros países, no faltan razones de
eficacia para el mantenimiento de este tipo de
educación. Según un informe del Instituto Frazer
sobre las escuelas de secundaria de Ontario,
publicado el año 2003, 10 de las 16 escuelas con
mejores calificaciones académicas son escuelas
con educación diferenciada3.
En Australia hay actualmente 1479 escuelas diferenciadas, de las cuales 139 públicas. La tendencia a
valorar esta propuesta educativa es patente en estudios como el elaborado por Australian Council
for Educational Research el año 20014. Este organismo independiente de investigación hizo un
seguimiento de la evolución de 270.000 estudiantes durante seis años. El informe llegaba a la
conclusión que los alumnos educados en aulas de un solo sexo habían obtenido resultados
académicos entre un 15 y un 22% mejores que los que iban a escuelas mixtas. En el estado de
Nueva Gales del Sur5se está experimentando con clases y escuelas de un solo sexo para mejorar la
2
ref. http://www.nfer.ac.uk/research/
3
Globe and Mail, 19 abril 2003
4
Equal and Different? Yes, but what Really Matters? También http://www.acer.edu.au
5
http://www.nsw.gov.au
4
educación. Actualmente, 75 escuelas públicas participan en esta iniciativa6. En el sistema público se
ofrece, ya, la posibilidad de escoger mixta (co-educational) o diferenciada (single-sex)7.
En Nueva Zelanda hay más escuelas diferenciadas en el sector público (98), que en el sector
privado (23). Igualmente, Sur-África tienes 350 escuelas públicas diferenciadas y 61 privadas. El
mismo fenómeno se da en Japón, donde de las 402 escuelas diferenciadas, 380 son escuelas
públicas. Otro país asiático, como Corea del Sur, tiene 1483 escuelas diferenciadas, de las cuales 703
son del sistema público.
En los Estados Unidos, 1890 escuelas son diferenciadas con un crecimiento espectacular
especialmente en el sector público, debido a los resultados positivos obtenidos, después de 30 años
sin prácticamente presencia de centros educativos de estas características. Desde el 2002, más de
400 escuelas públicas se han convertido –total o parcialmente- en escuelas single-sex.
500
442
375
366
250
241
125
0
3
1995
11
2002
2006
2007
2008
escuelas públicas con posibilidad de educación single-sex
Situación de la actual oferta de escuelas parcialmente o total single-sex en el curso 2008-2009 8:
La introducción de diferenciación en
determinadas materias ya es una
realidad de día en día más patente:
en el Estado de South Carolina, por
ejemplo, el 34% de las escuelas
públicas ofrecen progr amas
separados para chicos y por chicas.
En el sector privado, más del 5% de
las escuelas norteamericanas son
sigle-sex, y la mayoría de ellas no
pertenecen a instituciones religiosas.
2. Un caso paradigmático: cohesión social en el Bronx
Seguramente, una de las razones que pueden explicar este fenómeno ascendente es el éxito
obtenido en entornos socialmente deprimidos. El caso más paradigmático es el de la Young
Women’s Leadership School de New York9. Es una escuela para chicas de Harlem y el Bronx, el
70% de las cuales viven por debajo de los límites de pobreza. Los que la crearon en el año 1996Single Gender Initiative: http://www.ed.sc.gov/agency/Innovation-and-Support/Public-School-Choice/SingleGender/
Singlegenderindex.html
6
7
http://www.schools.nsw.edu.au/gotoschool/types/secondaryschools.php
8
Cf. NASSPE. http://www.singlesexschools.org
9
http://www.tywls.org . También http://www.ywlfoundation.org
5
bajo mandato presidencial de Bill Clinton- se dieron cuenta que estas chicas vivían en un medio
dominado por los chicos: “Dentro de las escuelas, los problemas de intimidación, de violencia o de
acoso sexual son constantes. Los chicos son los que hacen las leyes en las aulas. Las chicas padecen
intimidación y dejan hacer. Aquí esta presión no existe” dice la directora. El año 2002, por ejemplo,
consiguen el ingreso en la universidad el 96% frente al 50% de media en New York. Esta estadística
se ha mantenido: en el año 2006. TYWLS East Harlem obtuvo el primer lugar por la ratio de
graduación, con un 100%. En 2007, este indicador fue del 97% frente a la media de la ciudad, que se
mantiene en un 50%. La escuela ha estado elogiada por Hillary Clinton, destacando el papel y los
beneficios de la escuela diferenciada en los barrios difíciles, asegurando que permiten “eliminar el
clima de violencia”10.
Con esta experiencia, la Young
YWLS
media New York
Women’s Leadership Foundation
ha inciado otras escuelas.
Actualmente, su red de centros
ofrece educación a 1652 chicas en
entornos económicamente desafavorecidos de entre 12 y
18 años en New York, Philadelphia y Chicago. El curso
2007-2008, la procedencia demográfica de sus chicas
estudiantes era: 51% afroamericanas, 35% latinas, 9%
asiáticas y 5% de otras procedencias.
100%
75%
50%
25%
graduaciones
0%
La implementación de escuelas sólo para chicas para
mejorar sus posibilidades de progreso social también se está dando en otros puntos del mundo. En
Egipto, por ejemplo, una iniciativa filantrópica ha financiado el inicio de más de 250 centros con
este objetivo.
10 cfr. Libération, 18 septembre 2003; par Fabrice Rousselot, correspondant a New Cork. Vegeu també US News
http://www.usnews.com/usnews/news/articles/061027/27singlesex.htm
6
EFICACIA EDUCATIVA
Estudios científicos y experiencia actuales avalan la eficacia de la educación diferenciada como un
instrumento que ayuda a resolver los problemas reales que actualmente padecen los sistemas
educativos.
1. Investigación sobre educación diferenciada
Los últimos años han presenciado un crecimiento notable de los trabajos de investigación sobre las
ventajas de la educación diferenciada por sexos desde diferentes puntos de vista y desde diferentes
posiciones.
Según un estudio hecho en los Estados Unidos11, hasta el año 2005 la investigación publicada sobre
la cuestión hace referencia a 32 ámbitos diferentes, que van desde los estereotipos de género,
habilitados en algunas materias o convivencia a las aulas (ver anexo con la tabla completa). Los
resultados son bastantes indicativos:
46
50
50,0
37,5
25,0
9
7
investigaciones
12,5
0
Pro Single Sex
Pro Co Educational
Null
Mixed
Null: no indican diferencias entre escuelas single-sex y escuelas mixtas
Mixed: apoya escuelas single-sex o coeducativas para algunos subgrupos
Uno de los denominadores comunes es la constatación de ventajas objetivas a la hora de hacer
frente a los problemas de la educación, como son el fracaso escolar, los bajos niveles académicos, las
dificultades de convivencia y cohesión social, las discriminaciones de género y la reproducción de
los estereotipos de género en la escuela. A continuación se detallan las principales líneas principales
de investigación educativa en educación diferenciada en diferentes partes del mundo:
11
http://www.ed.gov/rschstat/eval/other/single-sex/edlite-single-sex-table.html
7
a. Culturas académicas
• Las escuelas de educación diferenciada (a partir de ahora EED) promueven una cultura escolar
que permite promocionar académicamente las minorías más desfavorecidas12.
• Las EED promueven una cultura escolar más centrada en la vertiente de excelencia académica
que en las relaciones, la apariencia física o los deportes13.
• Las EED promueven una cultura escolar que confiere mayor autoestima 14.
b. Igualdad de género
• Las EED combaten las desigualdades de género presentes en el aula porque reducen los
estereotipos de género en las relaciones maestro/a-alumno/a 15.
c. Modelos
• Las EED ofrecen a sus alumnos modelos positivos de su mismo sexo16.
d. Diferencias de género
• Las EED son más sensibles a las diferencias en el proceso de madurez de chicas y chicos17.
• Las EED dosifican mejor la disciplina y gestionan mejor los conflictos del aula 18.
12 Datnow, A., Hubbard, L. and Conchas, C.Q. (2001) How context mediates policy: The implications of single gender public schooling in
California. Teachers College Record 103, 184-206; Foster, M., & Peele, T. (1999). Teaching black males: Lessons from the experts. In V. C.
Polite & J. E. Davis (Eds.), African-American males in school and society: Practices and policies for effective education (pp. 8–19). New
York: Teachers College Press; Riordan, C. 2002. What Do We Know About the Effects of Single Sex Schools in the Private Sector?:
Implications for Public Schools. In A. Datnow and L, Hubbard (eds.) Gender and Policy in Practice. New York: Routledge-Falmer.
13 Finn, J. (1980). Sex differences in educational outcomes: A cross-national study. Sex Roles, 6, 9-25; Koepke, M. (1991, February). A school
of their own. Teacher Magazine, 44–47; Lee, V. E. & Bryk, A. S. 1986. Effects of Single-Sex Secondary Schools on Students Achievement and
Attitudes. Journal of Educational Psychology, 78, 381-395; Higgs, R. J. (1995). G-d in the stadium: Sports and religion in America. Lexington,
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Cipriani-Sklar, R. (1996). A quantitative and qualitative examination of the influence of the normative and perceived school
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area of science education. Dissertation Abstracts International, 57(10), 4312A.; Shmurak, C. B. (1998). Voices of hope: Adolescent girls at
single-sex and coeducational schools.New York: Peter Lang; Gallagher, K. (2002). Girls in the company of girls: Social relations and gender
construction in single-sex drama education. In A. Datnow & L. Hubbard (Eds.), Gender in policy and practice: Perspectives on single-sex
and coeducational schooling (pp. 264–279). New York: Routledge and Falmer.
14
15 Kindlon, D., & Thompson, M. (1999). Raising Cain: Protecting the emotional life of boys. New York: Ballantine; Pollack, W. (1998). Real
boys: Rescuing our sons from the myths of boyhood. New York: Random House; Kleinfeld, J. (1999). Student performance: Males versus
females. Public Interest, 134, 3–20.
16 Finn, J. D. (1980). Sex differences in educational outcomes: A cross-national study. Sex Roles, 6, 9–25.; Tidball, M. E., & Kistiakowsky, V.
(1976). Baccalaureate origins of American scientists and scholars. Science, 193, 646–652; Hanson, E. H. (1959). Do boys get a square deal
in school? Education, 79, 597–598; Sturtevant, J. B. (1995). The effects of career maturity, parental influences, sexual and racial
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condition of education 2000. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics.
17
18
Farrington, D. P. (1987). Epidemiology. In Quay, H. C. (Ed.), Handbook of juvenile delinquency (pp. 33–61). New York: John Wiley & Sons.
8
e. Cohesión y apertura
• Las EED promueven un clima escolar con un gran sentido de comunidad y pertenencia19.
• En EED, los alumnos se sienten más cómodos a la hora de aventurarse en territorios académicos
y formativos, se sienten más desvinculados de las expectativas y roles sociales asignados a cada
sexo20 .
f. Oportunidades de género
• LLas EED favorecen el liderazgo de chicas y chicos21.
• Las EED reducen los acosos sexuales22.
2. Experiencias actuales
Numerosos países de nuestro entorno se encuentran, también, con la necesidad de afrontar
grandes retos en el ámbito educativo, y están estudiando medidas concretas para mejorar los
sistemas de educación respectivos. En muchos casos, la educación diferenciada surge como una
alternativa nueva.
Quizás el caso más paradigmático es el éxito de cohesión social y excelencia académica obtenida
en el Bronx para una escuela de chicas (ver página 5). Nombremos, a modo de ejemplo, algunas
otras de las voces que se han hecho oir en este debate.
En Alemania, personalidades como Barbara Sommer, ministra de Educación de Renania del
Norte de Westfalia, recomienda la separación de chicos y chicas en la escuela, y Heidi Simonis,
diputada socialista pionera en la lucha feminista, pide ahora que se organicen escuelas sólo para
chicas o, al menos, materias para ellas solas, La pedagoga feminista Lore Hoffman, de la Universidad
de Kiel, ha reconocido que con la educación diferenciada se consigue que las chicas se interesen
mucho más por “las típicas asignaturas de chicos, como es la informática, la química o las
matemáticas, al estar las clases orientadas según sus necesidades”. De hecho, en este país está
entrando con fuerza una nueva tendencia: las escuelas con educación diferenciada para algunas
asignaturas como las matemáticas, la física, la informática, la química y la biología. Incluso la revista
Der Spiegel, en mayo de 2004 dedicaba 10 páginas a explicar esta tendencia, sugiriendo la
educación diferenciada en las escuelas, al menos en temporadas o por materias.
En Francia figuras destacadas de ámbitos progresistas como Dominique Schnapper23 , miembro del
Conseil Constitutionel et Directrice de Recherche à l’École des Hautes Études en Sciences
Sociales, o Michel Fize, sociólogo, investigador del CNRS (Centro Nacional de la Recerche
Scientifique), autor del libro “Las trampas de la escuela mixta”, afirman que la escuela mixta no es
19 Streitmatter, J. L. (2002). Perceptions of a single-sex class experience: Females and males see it differently. In A. Datnow & L. Hubbard
(Eds.), Gender in policy and practice: Perspectives on single-sex and coeducational schooling (pp. 212–226). New York: Routledge and
Falmer.; McGough, M. (1991, December 16). Romeboys. The New Republic, 13–16.
20 Woody, E. L. (2002). Construction of masculinity in California’s single-gender academies. In A. Datnow & L. Hubbard (Eds.), Gender in
policy and practice: Perspectives on single-sex and coeducational schooling (pp. 280–303). New York: Routledge and Falmer.
21 Campbell, P. B., & Sanders, J. (2002). Assumptions and data behind the push for single-sex schooling. In A. Datnow & L. Hubbard (Eds.),
Gender in policy and practice: Perspectives on single-sex and coeducational schooling (pp. 31–46). New York: Routledge and Falmer.
22 Salomone, R. C. (2002). The legality of single-sex education in the United States: Sometimes “equal” means “different.” In A. Datnow &
L. Hubbard (Eds.), Gender in policy and practice: Perspectives on single-sex and coeducational schooling (pp. 47–72). New York:
Routledge and Falmer; Bond, M. A., Mulvey, A., & Mandell, C. (1993, August). Campus sexual harassment and departmental climate. Paper
presented at the 101st annual convention of the American Psychological Association, Toronto, Ontario.
23 “ la hipótesis de clases separadas opcionales en el colegio no me choca. No toda distinció es discriminatoria”(Dominique Schnapper a
L'Express el 28/08/2003).
9
ni puede ser un dogma y proponen avanzar en el modelo diferenciado. El actual ministro de
educación, Xavier Darcos pedía el 2003, para la escuela pública francesa: “…si algunos
establecimientos, por ejemplo, encuentran que la educación de la afectividad y sexual se da mejor en
grupos diferenciados por sexo. ¿Por qué no hacerlo?” Investigadores como Marie Duru-Bellat, de la
universidad de Dijon, reconocen que “es numerosa la investigación que muestra como los estereotipos
de género se refuerzan en los entornos escolares mixtos, respecto a los diferenciados"24. L’Assemblée
National aprobó el 27 de mayo de 2008, una Ley Contra la Discriminación en la que se afirma en
su artículo 2, 4 que “no es discriminación organizar las enseñanzas agrupando los alumnos en
función de su sexo”.
En Austria tenemos el Gymnasium Rahlgasse25 , instituto de secundaria pionero, desde su creación,
en el campo de la emancipación de la mujer, y que tiene como eje la igualdad de oportunidades; su
directora, Heidi Schrodt, reconoce que la investigación ha descubierto como la educación mixta
frecuentemente refuerza los estereotipos de género, y resulta una desventaja para ambos sexos.
Después de muchos años de promocionar la coeducación, actualmente tienen varias iniciativas en
las cuales dan educación diferenciada a sus alumnos. En palabras de la directora, Heidi Schrodt: “En
general, la educación mixta ha demostrado ser una gran desventaja para los dos sexos"26.
En Holanda también hay voces que reclaman la posibilidad de educar separadamente niños y niñas:
debido a la preocupación por el fracaso escolar y social preponderadamente masculino, la conocida
revista HP_De Tjid afirmaba: “Ha llegado la hora de reintroducir cuando antes las escuelas para chicos:
En una escuela diferenciada al menos se puede ofrecer a los chicos una educación que se adapte a
ellos"27
En Italia, a pesar la rigidez del sistema escolar, también se plantea como una tendencia a tener en
cuenta en adelante. Últimamente se han hecho eco de opiniones favorables en la educación
diferenciada publicaciones como La Repubblica o Mente e cervello28.
En Suiza, el debate sobre la coeducación se abrió en 1993 a raíz de la Conferencia de Directores
Cantonales de Educación. En las conclusiones finales se proponía que, para eliminar los estereotipos
y atender las necesidades de las chicas, hacía falta impartir una enseñanza individualizada y
diferenciada; algunos notaron que una de las ventajas de la educación diferenciada es precisamente
ésta.
Los países anglosajones son los más avanzados por lo que hace a la investigación sobre la educación
diferenciada: ventajas de socialización, académicas, de disciplina, de igualdad de género. La
investigación, además, queda avalada por el importante número de escuelas que han optado por la
educación single-sex, también en la escuela pública, para que todos puedan acceder a las ventajas
de este modelo educativo.
En Quebec, preocupados por un fracaso escolar del 30% en secundaria, se está debatiendo la
necesidad de volver a un sistema de educación diferenciada; de momento se han autorizado clases
separadas por sexo para facilitar algunos aprendizajes como la historia, las matemáticas o la
educación física. Como afirmaba el Conseil Superieur de l’Education, “la separación de sexos
durante la infancia constituye una etapa esencial del desarrollo de la identidad sexual”29 .
24
Enfance et Psy, 1998, n°3, 73-78.
25
http://www.ahs-rahlgasse.at/
26 SCHRODT, Heidi: ¿Enseñanza unisexo o educación mixta?, a Ágora IX; modelos alternativos de formación, Cedefop Panorama series;
51, Luxemburg: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2002
27
Article de Fleur Jurgens a “HP - De Tijd”, del 3 de febrer de 2006, Holanda.
28 “Attenzione: l'idea non è affatto di impartire un'educazione diversa nei contenuti a seconda del sesso, alle ragaze ago e padella e ai
ragazzi martello e chiave inglese” "Non si trata dei separare per dividere, ma di rispondere meglio all’evoluzione cognitiva dei
bambini" (La Repubblica, 28-3-2004). També a Mente e cervello (settembre-octobre 2004)
29 Conseil Superieur de l’Éducation: Pour une meilleure réussite scolaire des garçons et des filles. Avis au ministre de l’Éducation. Octobre
1999, Québec, Pàg.81.
10
ANNEXOS
1. Algunos enlaces
•
Organismo de investigación que han avalado esta propuesta educativa:
o American Educational Research Association [AERA – Estats Units]
http://www.aera.net/
o The Centre for Longitudinal Studies [CLS – Regne Unit]
http://www.cls.ioe.ac.uk/
o International Association fot the Evaluation of Educational Achievement [IEA]
http://www.iea.nl/
o National Center for Education Statistics [NCES – Estats Units]
http://www.nces.ed.gov/
o National Foundation for Educational Research [NFER – Regne Unit]
http://www.nfer.ac.uk
o Conseil Superieur de l'Éducation [Quebec]
http://www.cse.gouv.qc.ca/
•
Organizaciones que promueven la educación diferenciada:
o National Association for Single Sex Public Education [NASSPE – Estats Units]
http://www.singlesexschools.org/home.php
o Girls' Schools Association [GSA – Regne Unit] http://www.gsa.uk.com
o National Coalition of Girls' Schools [NCGS – Estats Units]
http://www.ncgs.org/
o The Alliance of Girls' Schools Australasia [AGSA – Austràlia]
http://www.agsa.org.au/
o International Boys' Schools Coalition [IBSC – Estats Units]
http://www.theibsc.org/
o European Association Single-Sex education [EASSE - Europa]
http://www.easse.org/
o The Boys Project [Estats Units]
http://www.boysproject.net/
o Fòrum d’Educació Diferenciada
http://www.diferenciada.org
o Asociación Latinoamericana de Centros de Educación Diferenciada [ALCED]
http://www.alced.net/
o Young Women’s Leadership Foundation [YWLF – Estats Units]
http://www.ywlfoundation.org
11
2. Resultats acadèmics a Regne Unit 200830
a. Les 100 escueals con mejores resultados en el General Certificate of Secundary Schools 2008
56
60
45
25
15
30
15
4
independent schools
0
escuelas diferenciadas
escuelas mixtas
state schools
escuela diferenciada
%
escuela mixta %
Top 5
5 (4 de chicas y 1 de chicos)
100
0
0
Top 10
9 (7 de chicas y 2 de chicos)
90
1
10
Top 50
43 (33 de chicas y 10 de chicos)
86
7
14
Top 100
81 (59 de chicas 22 de chicos)
81
19
19
b. Según tipo escuela
STATE SCHOOLS
30,0
25
22,5
15,0
10
7,5
3
4
0
diferenciadas
mixtas
en el Top 50
en el Top 100
Diferenciadas
mixtas total
10 (6 de chicas y 4 de chicos)
3
13
en el Top 100 25 (17 de chicas y 8 de chicos) 4
29
en el Top 50
Las escuelas estatales diferenciadas –siendo menos del 2% del sistema estatal británico–
representan el 86% de las escuelas de este tipo que se sitúan entre las 100 mejores por lo que
hace a resultados académicos.
30 Datos extraídos de la clasificación de las mejores escuelas británicas de acuerdo con los resultados del del General Certificate of
Secundary Schools 2008, publicado por The Times http://www.timesonline.co.uk/tol/life_and_style/education/a_level_gcse_results/
12
INDEPENDENT SCHOOLS
60
56
45
33
30
15
15
4
diferenciadas
en el Top 50
en el Top 100
0
mixtas
Diferenciadas
en el Top 50
mixta total
s
33 (27 de chicas y 6 de chicos) 4
37
en el Top 100 56 (42 de chicas y 14 de chicos) 15
71
Las escuelas independientes diferenciadas –siendo sólo el 5% del sector en el Reino Unido–
representan el 78% de las escuelas independientes que se sitúan entre las 100 mejores por lo
que hace a resultados académicos.
Los mayores porcentajes de escuelas de chicas respecto a las de chicos se ha atribuido, entre otras
causas, al mayor número de este tipo de escuelas y al más avanzado nivel madurativo de las chicas
en estas edades.
3. Investigaciones sobre educación diferenciada o mixta realizadas hasta
el 200531
Número Prodiferenciada
total
Número
de
de
estudios estudios %
Aspecto
Concurrent Academic
Accomplishment
1) All-Subject Achievement Test
Scores
9
2) Mathematics Achievement Test
Scores
14
3) Science Achievement Test Scores 8
Pro-mixta
Número
de
estudios %
Indiferente
Número
de
estudios %
Resultados
diversificados
Número
de estudios %
6
67%
1
11%
2
22%
0
0%
3
2
22%
25%
0
0
0%
0%
8
5
56%
62%
3
1
22%
13%
4) Verbal/English Achievement Test
Scores
10
3
30%
0
0%
7
70%
0
0%
5) Grades
1
0
0%
0
0%
1
100%
0
0%
6) Social Studies Achievement Test
Scores
1
1
100%
0
0%
0
0%
0
0%
15
35%
1
2%
23
53%
4
10%
Subtotal
31
43
http://www.ed.gov/rschstat/eval/other/single-sex/edlite-single-sex-table.html
13
Long-Term Academic
Accomplishment
7) Postsecondary Test Scores
2
1
50%
0
0%
1
50%
0
0%
8) College Graduation
1
0
0%
0
0%
1
100%
0
0%
9) Graduate School Attendance
1
0
0%
0
0%
1
100%
0
0%
4
Concurrent Adaptation and
Socioemotional
Development
1
25%
0
0%
3
75%
0
0%
10) Self-concept
7
4
57%
0
0%
3
43%
0
0%
11) Self-esteem
6
1
17%
2
33%
3
50%
0
0%
12) Locus of Control
13) School Track/Subject
Preference
5
3
60%
0
0%
2
40%
0
0%
14
5
36%
2
14%
6
43%
1
7%
14) Educational Aspirations
3
2
67%
0
0%
1
33%
0
0%
15) Career Aspirations
2
2
100%
0
0%
0
0%
0
0%
16) Delinquency
4
2
50%
0
0%
2
50%
0
0%
17) Attitudes Toward School
18) Time Spent per Week on
Homework
19) Attitudes Toward Working
Women
5
1
20%
1
20%
1
20%
2
40%
2
1
50%
0
0%
1
50%
0
0%
1
1
100%
0
0%
0
0%
0
0%
49
Long-term Adaptation and
Socioemotional
Development
22
45%
5
10%
19
39%
3
6%
20) School Completion
Subtotal
Subtotal
1
1
100%
0
0%
0
0%
0
0%
21) Postsecondary Success
1
22) Postsecondary Unemployment 2
0
1
0%
50%
0
0
0%
0%
1
1
100%
50%
0
0
0%
0%
23) Eating Disorders
1
0
0%
1
100%
0
0%
0
0%
24) Choice of College Major
1
1
100%
0
0%
0
0%
0
0%
25) Sex-Role Stereotyping
2
1
50%
1
50%
0
0%
0
0%
26) Political Involvement
27) Percent Married to First
Spouse
1
1
100%
0
0%
0
0%
0
0%
1
0
0%
0
0%
1
100%
0
0%
Subtotal
10
5
50%
2
20%
3
30%
0
0%
Perceived School Culture
28) Climate for Learning
29) Opportunities for Leadership
Roles
1
1
100%
0
0%
0
0%
0
0%
2
1
50%
0
0%
1
50%
0
0%
30) School Environment
1
0
0%
0
0%
1
100%
0
0%
Subtotal
4
2
50%
0
0%
2
50%
0
0%
Subjective Satisfaction
31) Satisfaction with School
Environment
1
0
0%
1
100%
0
0%
0
0%
32) College Satisfaction
1
1
100%
0
0%
0
0%
0
0%
Subtotal
2
1
50%
1
50%
0
0%
0
0%
Totales
112
46
41,07%
9
8,04%
50
44,64%
7
6,25%
14
Para más información:
Albert Cortés
Comunicación EASSE Cataluña
[email protected]
669077098
ASOCIACIÓN EASSE CATALUÑA
Ctra. Sabadell a Bellaterra, Km. 4,6
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