Lo que los neurocientíficos nos dicen sobre la enseñanza de

Artículo
Lo que los neurocientíficos nos dicen sobre
la enseñanza de lenguas extranjeras
Por Tracey Tokuhama-Espinosa
([email protected])
E
xiste un auge de nueva información relacionada con el
bilingüismo y el cerebro que
contribuye a un cambio de
paradigma en algunos aspectos de la
enseñanza formal de lenguas extranjeras. En un sentido, nos ayuda a saber
qué NO hacer, gracias a que hoy en día
hay abundante evidencia sobre mitos y
no verdades relacionados con el cerebro
y el lenguaje que pueden influir en la
enseñanza. Por otra parte, la valiosa información existente nos ayuda a sustentar las mejores prácticas docentes.
Qué NO hacer
Los profesores han sido advertidos
de alejarse de los mitos sobre el multilingüismo que atrasan el aprendizaje
de lenguas. Por ejemplo, decirles a los
niños varones que son menos aptos que
las niñas para aprender el lenguaje es
dañino, al igual que decirle a un adoles-
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cente que ya es muy mayor para poder
aprender un nuevo idioma. Hoy en día
hay considerable evidencia para demostrar que no hay un dominio de ninguno
de los dos géneros por el lenguaje, como
tampoco etapas críticas para aprender
un segundo idioma. A excepción del
acento, los adultos pueden aprender
otro idioma mejor y más rápido que los
niños cuando dedican la misma cantidad de tiempo en el proceso.
También sabemos hoy en día que es
un mito pensar que hay idiomas más fáciles de aprender que otros. Los humanos nacen con receptores universales
para recibir todos los sonidos y pueden
aprender cualquier idioma desde el nacimiento. Sin embargo, los lenguajes se
vuelven difíciles cuando alcanzamos un
conciencia metalingüística de nuestro
primer idioma y lo comparamos con
otros. Los lenguajes también comienzan
a complicarse cuando intentamos abordar la lectoescritura, en comparación
con el habla y la comprensión oral, que
más que son más sencillos en términos
de funcionamiento cerebral.
También es falso pensar que los verdaderos bilingües nunca mezclan sus
idiomas. Los niños que fueron criados
bilingües desde el nacimiento mezclan
sus idiomas hasta alrededor de los tres
años cuando comienzan a etiquetarlos
(“ mi mami lo dice así, mi papi lo dice
de esta otra…”, o “mis profes lo dicen y
mi mami así…”) y por lo tanto a ponerles nombre. Los bilingües más mayores
van a tomar prestado palabras entre los
idiomas hasta que completen su vocabulario en ambos idiomas.
Algunos profesores creen que hay niños que no son capaces de manejar los
idiomas debido a limitaciones cerebrales, lo cual es falso. Pensar que aprender
más de un idioma va a llevar a un niño
a tener una sobrecarga cerebral es un
mito. El cerebro es un órgano plástico
que puede aprender varios idiomas a la
vez, aunque son muy pocos los estudios
que se han hecho en casos con más de
cinco idiomas a la vez. Investigadores
como Patricia Kuhl (2010), Janet Werker (Byers-Heinlein, Burns & Werker,
2010; Werker, Yeung & Yoshida, 2012),
Laura Ann Petito (2009; Petitto, Berens,
Kovelman, Dubins, Jasinska & Shalinksy, 2012), así como otros estudios en la
Universidad de Basilea en Suiza han
mostrado que niños criados bilingües
o multilingües desde el nacimiento tienen el área de Broca ligeramente más
grande, pero que su procesamiento del
lenguaje es igual al de un monolingüe.
Por otro lado, la gente que aprende idiomas un poco más tarde usa más de su
cerebro que los monolingües, reclutando áreas del mismo que de otra manera
no serían usadas por los monolingües.
Esto significa que el cerebro no puede
“sobrecargarse” por aprender varios
idiomas a la vez. No obstante, algunos
niños parecen verse abrumados psicológicamente por las presiones, circunstancias y demandas de aprender un
nuevo idioma. El cerebro puede manejar los idiomas, pero los maestros deben
manejar bien los aspectos psicológicos,
de manera que puedan lograr de manera
exitosa que sus alumnos encuentren su
propia motivación para aprender. Existen docenas de otros mitos que todavía
prevalecen en las aulas multilingües y
que deben ser evitados si queremos mejorar nuestra enseñanza.
Qué hacer
La neurociencia ha realizado investigaciones importantes que han arrojado
luz a la adquisición de mejores prácticas de enseñanza en ambientes escolares bilingües o de lenguas extranjeras.
Por su parte, los estudios de John Hattie (2009, 2012, 2013) sintetizan todo
aquello que más influencia tiene en el
aprendizaje de los alumnos, lo cual al
unirse a los estudios sobre el cerebro,
puede llevar a las mejores maneras de
garantizar el aprendizaje. Lo que sigue
son diez ejemplos de las mejores prácticas realizadas en la clase basadas en
Making Classrooms Better: 50 Best
Classroom Practices from Mind,
Meiklejohn, Bach, Roepstoff, Dolan &
Frith, 2010). El “contagio social” está
basado en un sistema complejo de espejo neuronal en el cerebro, por el cual la
gente responde a los estados emocionales de los demás (Pineda, 2008).
Tercero, los maestros saben que los
estudiantes con buena predisposición a
que los corrijan son mejores aprendices. Pero saben también, que son ellos
mismos los que pueden ayudar a formar
esa actitud. A fin de mejorar la probabilidad de apertura hacia la intervención,
los maestros necesitan crear un entorno
en la clase que celebre el error: un “no
es del todo así, pero ¡casi...!” resulta ser
una mejor forma de reaccionar frente a
una respuesta errada que si se les dice
“¡está mal!”.
Brain, and Education Science
(Tokuhama-Espinosa, 2014) y cómo
se relacionan con la enseñanza de
idiomas:
Primero, la mayoría de excelentes
profesores de idiomas sabe la importancia de la autoeficiencia del alumno, que
no es más sino ayudarle a creer en su
propia habilidad para aprender. Muchos
alumnos de lengua extranjera se sienten
avergonzados de sus bajas habilidades
en el idioma, al comparar con su lengua
materna y con sus pares. Un profesor
que le dice: “Yo sé que esto puede ser
difícil pero estoy seguro que podrás hacerlo”, ayuda a infundir seguridad en el
alumno. La investigación de Hattie demuestra que la creencia del alumno en
su propia capacidad de aprender es el
único factor que mayor influencia tiene
en los resultados (2012).
Segundo, los mejores maestros saben también lo importante que es tener
credibilidad ante los ojos de los estudiantes. Si un estudiante cree que el
profesor no puede enseñar, el estudiante
no hará el intento por aprender. Esto es,
si el profesor parece mostrarse con poca
seguridad en sus propias habilidades, o
si les da a sus alumnos razón para dudar
de sus conocimientos, los estudiantes
ni siquiera intentarán esforzarse. Los
maestros deben mostrar que tienen seguridad en las capacidades de sus estudiantes. Por lo tanto deben contagiar
entusiasmo por la materia (Campbell-
Cuarto, los profesores experimentados comprenden también el rol del
constructivismo y de lo importante que
es trabajar con los conocimientos previos del estudiante para enseñar nuevos
conceptos. Esto significa que un profesor no puede dar lecciones genéricas
iguales para todos los estudiantes, sino
que más bien debería idear métodos
que respondan a las necesidades específicas de cada aprendiz, basadas en lo
que el estudiante ya sabe y en lo que
necesita saber.
Quinto, los buenos profesores de
lengua aprecian el rol de las prácticas
de evaluación formativa integradas en
las actividades diarias. Así, incorporarán actividades de aprendizaje que también provean información para evaluar.
Por ejemplo, si el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes utilicen más el
lenguaje oral en la clase, crean una actividad de conversación, acompañada de
su respectiva rúbrica, de tal manera que
les puedan ofrecer retroalimentación
formativa a los alumnos sobre cómo mejorar en determinadas áreas.
Sexto, los excelentes profesores
también se dan el tiempo de reflexionar sobre sus prácticas y de buscar
mejorar continuamente al intercambiar
con otros colegas ideas sobre qué podría funcionar mejor con algunos tipos
de estudiantes. Enseñar puede ser una
profesión solitaria, pero los profesores
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que sacan tiempo para compartir entre
ellos sus logros y fracasos mejoran sus
prácticas de manera más rápida que los
que trabajan solos (O’Donnell, Reeve,
& Smith, 2012; Schön, 1987).
Séptimo, los profesores expertos eligen las metodologías apropiadas para
cada estudiante basadas en las necesidades individuales de cada uno. Consiguen establecer un exhaustivo “análisis
de la brecha”, determinando a dónde
quieren que el estudiante vaya, dónde
se encuentra ahora, y eligiendo actividades que le ayuden al alumno a llenar
sus propios vacíos de conocimientos.
Esto significa que los profesores de
idiomas más exitosos cuentan con una
variedad de actividades en su caja de
herramientas y saben cómo seleccionar la intervención más adecuada para
cada estudiante. Son maestros que no
se dejan llevar por una sola solución de
aprendizaje “de talla única” para todos.
Octavo, los excelentes maestros son
muy claros al comunicarse con sus estudiantes. No dejan nada al azar y reconfirman que todos y cada uno comparten
las mismas expectativas. Esto es especialmente importante en clases de idiomas extranjeros o en aulas bilingües.
La claridad del maestro es vital para
el aprendizaje en cualquier aula, pero
tiene particular importancia en las clases donde muchos estudiantes pueden
tener vacíos en conocimientos clave, vocabulario, sintaxis o gramática general.
Esto significa que el profesor debe no
solamente escoger con mucho cuidado
sus palabras, sino también encontrar
formas de expresar el mismo concepto
en una variedad de formatos, tales como
pedir a sus alumnos que parafraseen
sus palabras.
Noveno, los mejores profesores entienden la importancia del aprendizaje
en grupo. El cerebro es un órgano social y la mayoría de la gente en general opta por aprender en grupo, no en
circunstancias aisladas (Paulus, 2000).
Esto tiene una enorme influencia en la
elección de actividades en las clases
bilingües. Significa que, en lo posible y
siempre y cuando respondan a los objetivos de la clase, los profesores deberían elegir hacer trabajos en grupo por
encima del trabajo individual sentados.
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A excepción
del acento, los
adultos pueden
aprender otro
idioma mejor y
más rápido que
los niños cuando
dedican la
misma cantidad
de tiempo en el
proceso
Por ejemplo, estrategias como permitir
a los estudiantes conversar cuando el
objetivo es ampliar el lenguaje hablado,
o hacer que dramaticen un diálogo en
parejas si el objetivo es el uso espontáneo del lenguaje apropiado, o establecer
actividades de escritura en grupo para
incrementar vocabulario, etc., es mejor
que las actividades que se llevan a cabo
de manera individual.
Por último, los maestros excelentes saben asimismo cómo manejar bien
la clase, puesto que logran mantener a
los estudiantes interesados y profundamente involucrados. Un solo estudiante basta para desordenar la clase y
distraer a los demás de los verdaderos
objetivos de aprendizaje (Hattie, 2012;
Marzano & Pickering, 2011). Los buenos profesores saben cómo controlar los
desórdenes, y comprenden las verdaderas motivaciones de sus alumnos para
comportarse mal y causar distracciones
(Nelson, Lynn & Glenn, 1999), logrando canalizar su energía en la dirección
apropiada.
Muchos de los maestros excelentes
que aplican estos “debes” y “no debes”
generales en sus clases bilingues o de
idiomas extranjeros lo hacen de manera
instintiva. La evidencia neurocientífica,
sin embargo, nos urge a que modifiquemos la forma en que estamos reflexionando sobre nuestra propia práctica y
nuestras áreas de mejoramiento personal a fin de servir mejor a nuestros estudiantes.
Artículo
Referencias
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