Entre Escila y Caribdis: Formación profesional básica e

Entre Escila y Caribdis: Formación profesional básica e incorporación social.
Elementos para el análisis, la reflexión, el debate o la planificación.
III Jornadas Sociopedagógicas de Peñascal Kooperativa
Bilbao, 29 y 30 de abril
Natxo Martínez
Educación Social
Facultad de Psicología y Educación
Universidad de Deusto
Introducción
Este texto, en diferentes sentidos incompleto, quiere servir de base para un debate sobre el
papel de la Formación Profesional Básica (FPB) en el marco de las III Jornadas
Sociopedagógicas que organiza Peñascal Kooperativa. Debe entenderse, por tanto, como un
texto abierto a las aportaciones que pueden surgir y a la posibilidad de hacer una reflexión
más profunda.
Plantearnos el tema de en qué medida la FPB va a facilitar la incorporación social de jóvenes es
poner encima de la mesa muchas cuestiones de diferente tipo y complejidad. El carácter de los
programas de compensación del fracaso escolar hace que se encuentren en una especie de
encrucijada entre diferentes sistemas o escenarios, con objetivos múltiples que hacen que, en
ocasiones, se muevan en situaciones contradictorias o incluso paradójicas. En esto influye el
papel que juegan, a caballo, por lo menos, entre la enseñanza básica, la educación
compensatoria, la preparación profesional inicial, la orientación sociolaboral y la inserción
profesional (Marhuenda, 2006). En este sentido, el mito de Escila y Caribdis1 refleja esta
situación de la FPB: cómo moverse en un camino estrecho, sin caer en los peligros que
aparecen a los lados.
Plantear un análisis de la FPB desde la perspectiva de la exclusión nos parece especialmente
relevante. En primer lugar, nos ayuda a adoptar una perspectiva amplia, considerando las
diferentes dimensiones implicadas. Además, también nos lleva a plantear el tema desde los
resultados que logran las personas. Por otra parte, implica rastrear la cadena supuesta que
lleva de la formación a la inserción a través del empleo. Cadena básica en el capitalismo
industrial y que se ve cuestionada en el capitalismo informacional desvaneciéndose la idea de
una conexión más o menos directa entre formación, acceso a un empleo e inserción social.
1
La referencia a estos monstruos marinos de la mitología griega a propósito de la Formación Profesional
la formula Termes, (2012) y hace referencia al mito que dice que Caribdis, está en uno de los lados de un
estrecho canal de agua, mientras que en el otro lado está Escila, otro monstruo marino. Los marineros
intentando evitar a Caribdis pasarán demasiado cerca de Escila y viceversa. La frase "entre Escila y
Caribdis" ha llegado a significar estar en un estado donde uno está entre dos peligros y alejarse de una
le hará estar en peligro de la otra. Odiseo tuvo que navegar entre ellos al tratar de regresar a casa.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Escila).
1
El texto refleja el recorrido que hemos seguido en la elaboración del tema. Empezamos por
recoger, brevemente, la evolución y situación de los Programas de Cualificación Profesional
Inicial (PCPI), antecedente directo de la FPB, como marco necesario para, en un segundo
apartado, recoger, de manera breve, las principales novedades que aporta la nueva normativa
sobre la FPB. En la medida que la propia naturaleza de las respuestas que se han venido dando
al alumnado que fracasa en la escuela tienen un carácter contradictorio, reflejamos en un
tercer apartado los principales dilemas a los que se enfrentan este tipo de programas. En el
punto cuarto, con mayor brevedad que un debate riguroso requeriría, nos alejamos de la
realidad concreta para recoger algunas ideas generales sobre exclusión y educación que
persiguen aportar referencias para, en el último apartado, responder a la pregunta, siempre de
forma tentativa, de en qué medida la FPB puede contribuir a los procesos de inclusión social.
1. Algunos rasgos de la situación de los PCPIs como antecedentes de la FPB
Desde que en 1985 surgen los CIPs, han sido numerosos y permanentes los cambios que han
experimentado estos programas. Las diferentes siglas asociadas a ellos (CIPS, PGS, PIP, PCPI,
ahora FPB) dan cuenta de ellos. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial, PCPIs, de
forma similar a sus antecedentes, se diseñaron para ofrecer una segunda oportunidad al
alumnado que ha ‘fracasado’ en la ESO para que puedan alcanzar una certificación profesional
que les facilitará su incorporación al mercado laboral y, para aquellos que lo deseen, puedan
obtener el título de Graduado en Educación Secundaria, que les permitirá continuar sus
estudios en el sistema educativo.
Aún a riesgo de simplificar podemos decir que han seguido una trayectoria donde inicialmente
predominaba una orientación a la cualificación profesional para la inserción laboral para
progresivamente incorporar más elementos de ‘recuperación académica’ (Termes, 2012).
En estos momentos, los PCPIs siguen atendiendo a una significativa cantidad de jóvenes a
través de una variada tipología de centros y entidades, tal como se aprecia en la tabla 1, donde
destaca la escasa participación de los centros de la red pública.
Estamos hablando en Euskadi de 4.484 estudiantes (una mayoría del 9% de estudiantes que no
consiguen GESO), con mayoría de chicos (70%) y con grandes desequilibrios de género por
especialidades profesionales, con una participación significativa de inmigrantes (30%).
Tabla 1. Centros y estudiantes por tipo de centro. Curso 12-13 (Consejo Escolar de Euskadi, 2014)
En cuanto a los resultados, más del 60% cursan los módulos voluntarios en 2012 para la
obtención del graduado de ESO y el 30% lo logra. El 68% obtiene certificado de
profesionalidad.
2
De los diferentes estudios que se han realizado (Martínez, Mendizábal, & Sostoa, 2009;
Aramendi & Vega, 2013; Aramendi, Vega, & Santiago, 2011; García Gómez, 2014) en nuestro
contexto sobre los PCPIs destacamos algunas de sus conclusiones:
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Diversidad del alumnado con trayectorias de fracaso e itinerarios diferentes
Alumnado:
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Tiende a sentirse responsable de su fracaso en la escuela.
Están satisfechos con la forma de trabajar.
Valora de forma positiva los aprendizajes que desarrollan en los ámbitos relacionales,
laborales y personales.
Aprecia cambios en su funcionamiento, afirmando que se sienten más contentos y
comprometidos con su formación.
El cambio que más destaca es la toma de conciencia sobre la necesidad de sacar el
graduado aunque en mucha menor medida aspirar a hacer un Módulo de Grado
medio.
La preparación para trabajo, las prácticas, los trabajos reales es el núcleo motivacional
que les permite verse de forma positiva.
Valoran de forma positiva las formas de aprendizaje (resaltando su practicidad y
utilidad) y las tutorías y procesos de orientación (ayuda para tomar decisiones).
El clima existente en los PCPIs es muy positivo y se encuentran, en general, muy
motivados en el centro.
El alumnado se muestra satisfecho con la labor del profesorado. Perciben una sensible
diferencia entre el profesorado de la ESO y el PCPI. Se sienten considerados y que se
preocupan por ellos y ellas.
Profesorado:
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Valora la eficacia para desarrollar su Iniciación profesional y sus habilidades sociopersonales aunque la valoración es notablemente menor respecto a su eficacia para
lograr la Formación Básica.
El cambio de escenario, de autoimagen –se ven capaces- y de expectativas es el
aspecto central del cambio.
Se resalta la capacidad de ‘las situaciones reales de trabajo’ y las prácticas como
elemento movilizador.
Se aprecian nuevas vías de comunicación con las familias.
Percepción de bajo apoyo y reconocimiento por parte de la Administración Educativa.
Desde otros contextos, también se señalan algunas otras características, que aunque no
estamos seguros de que se reproduzcan en el nuestro, pueden apuntar algunos elementos
interesantes:


Constata una concentración en unas pocas especialidades, con un fuerte sesgo de
género y, en general, con una cierta masculinización (Termes, 2012).
Esquema academicista de dar las clases, con matices en función de los tipos de
centros.
3


Mejor valoración desde los alumnos de entidades que en los IES.
Los profesores de entidades valoraciones más positivas con respecto al alumnado y al
programa. (González & Porto, 2013)
Hay que resaltar también el reconocimiento general de la implicación y compromiso de los
equipos de profesionales a pesar de procesos continuados de inestabilidad, llamando la
atención que, en un contexto de gran diversidad y de vulnerabilidad organizativa, hayan
mostrado ‘una gran capacidad de resilencia’ similar a la del alumnado que se han formado en
esos programas.
En síntesis, los datos avalan que los PCPIs han demostrado una buena capacidad para recoger
personalmente al alumnado, cambiando su dinámica de funcionamiento, ofreciéndole una
cualificación profesional básica que les permite cambiar su imagen y proyectarse en el futuro.
También les ayuda a valorar la importancia de la formación y de obtener el graduado en ESO,
aunque en menor medida lo logran. Sería interesante disponer de datos generales de acceso a
los CGM. En cualquier caso, hay que señalar que la diversidad de centros que imparten estos
programas (estructura, orientación…) y la limitación de los datos disponibles impiden hacer
una valoración general de otros aspectos (metodológicos, inserción,…). Comentar, en cualquier
caso, que estos centros/programas están abordando, con recursos limitados, realidades de
exclusión social graves, dando respuestas integrales en colaboración con recursos del
territorio, con un compromiso de sus profesionales que hay que destacar.
2. La FPB, algunos elementos conocidos que la caracterizan
La Ley Orgánica 8/2013 de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) plantea la creación de la
FPB como una medida que aspira a reducir las tasas de abandono escolar: “la lucha contra la
exclusión de una buena parte de la sociedad española, propiciada por las altas tasas de
abandono escolar temprano y por los bajos niveles de calidad que hoy día reporta el sistema
educativo, son el principal impulso para afrontar la reforma”. Asimismo, en el Real Decreto
127/2014 (de 28 de febrero de 2014), se dice que esta ley “crea los ciclos de Formación
Profesional Básica dentro de la Formación Profesional del sistema educativo, como medida
para facilitar la permanencia de los alumnos y las alumnas en el sistema educativo y ofrecerles
mayores posibilidades para su desarrollo personal y profesional”.
A modo de pinceladas, la LOMCE introduce algunos cambios relevantes que es importante
señalar:
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Cambia el panorama de la Formación Profesional al incorporar los ciclos de Formación
Profesional Básica a los ciclos de Grado medio y superior.
Disminuye la edad de entrada de 16 a 15 años, con carácter general, si bien en la
normativa ya se había anticipado dicho cambio.
Se orientan, además de hacia la adquisición de un nivel de cualificación 1, hacia la
adquisición de las competencias del aprendizaje permanente, despareciendo los
módulos voluntarios que preparaban al alumnado para la obtención del título de
Graduado Escolar, en colaboración con los centros de Educación Permanente de
Adultos (EPA).
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El alumno o la alumna que supere un ciclo de Formación Profesional Básica obtendrá
el título profesional básico correspondiente a las enseñanzas cursadas, con valor
académico y profesional y con validez en todo el territorio nacional.
El título profesional básico permitirá el acceso a los ciclos formativos de grado medio.
El título profesional básico tendrá los mismos efectos laborales que el título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria para el acceso a empleos públicos y
privados.
Por tanto, los cambios fundamentales tienen que ver, con respecto a los PCPIs, su articulación
con la Formación Profesional, su adelantamiento con la creación de un itinerario paralelo, su
desvinculación de la referencia de la ESO, con el alejamiento de la posibilidad de obtener el
Graduado en ESO, aunque la obtención de una titulación oficial con igual validez formal que el
título de ESO.
Las propuestas en nuestro contexto de la FPB tienden más a la continuidad de la lógica y
características de los PCPIs, con las necesarias adecuaciones normativas, más que a un cambio
de modelo.
3. Algunos dilemas, contradicciones, paradojas o riesgos
Decimos que la situación de la FPB es esencialmente contradictoria porque en su misma
concepción, en buena medida similar a los programas que le han precedido, se plantean
elementos, por lo menos en apariencia, antagónicos. Algunas de esas paradojas, algo
desordenadas, pueden ser:
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¿Menos fracaso más exclusión?...la reducción de los niveles de fracaso y la elevación
de los niveles medios formativos hace que los jóvenes que fracasan supone un mayor
estigma social y una asociación directa entre fracaso escolar y fracaso social (Casal,
García, & Planas, 1998)
¿Excluir para incluir?....es un programa ‘segregado’ que trata de incorporar a los que
antes se ha expulsado de la escuela, aunque, paradójicamente, puedan tener prácticas
educativas más inclusivas en su interior.
¿Normalizar la exclusión?... plantear las medidas no como una medida extraordinaria
sino como un itinerario para aquellos que ‘no les gusta estudiar y quieren trabajar’
puede suponer o como un fracaso de la escuela sino como una opción. Riesgo de pasar
de medida extraordinaria a itinerario.
¿Adelantar o atrasar?...qué consecuencias tiene la separación temprana en vías de
formación diferentes en un contexto de prolongación de los itinerarios formativos.
¿Externalización del fracaso? ¿Dentro o fuera de la escuela?....Escasa presencia de la
educación y más en ‘dispositivos locales de transición al mercado de trabajo. Por otra
parte su situación ‘fuera de la escuela’ enfatiza la idea de solución extrema y, por otro,
facilita el cambio del alumnado a través de un cambio de escenario.
¿continuidad formativa o inserción laboral?....La orientación académica y/o
orientación profesional….si orientamos a lo académico nos alejamos de las
motivaciones pero si nos orientamos a lo profesional limitamos el futuro….
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¿Máxima calidad sin ‘efecto llamada’?...dar un servicio educativo que exige unas
prácticas profesionales de excelencia pero sabiendo que es una oferta que no
queremos que atraiga al alumnado.
¿Acceso y desprestigio? …busca la integración en una FP que teme por su prestigio al
pensar que contribuye a consolidar una ‘vía menos noble’.
¿Empleo integra?...se orienta al empleo como vía de inserción social cuando sabemos
que en el futuro el empleo va a escasear y en muchos casos no va a asegurar la
inserción social, sobre todo en niveles bajos de cualificación. Por otro lado, el empleo
es la principal vía y posibilidad de una identidad profesional.
La conectividad con los CGM es quizás donde mejor se refleja esa posición entre Escila y
Caribdis. Si acercamos a los Ciclos de Grado Medio (CGM) a los estudiantes que han fracasado
en la ESO y que no han obtenido el Graduado, los CGM se cree que se desprestigian2,
enfatizando su carácter de itinerario de segunda categoría. Por el otro lado, si no los
conectamos, condenamos a los alumnos que han fracasado en la escuela a un callejón sin
salida.
4. El escenario del debate, tomando perspectiva
4.1. Contexto general: Crisis del empleo y crecimiento de los espacios de vulnerabilidad
El concepto de exclusión, en ocasiones considerado como difuso (Castel 2004), nos remite a la
negación de los derechos sociales que nos definen como ciudadanos. Antes de establecer las
relaciones entre exclusión y educación, es preciso señalar algunos de los rasgos que
caracterizan la sociedad actual y algunos datos que nos dibujan el escenario en el que nos
movemos.
Las profundas transformaciones que se están produciendo del paso de la sociedad industrial a
la sociedad tecnológica, informacional o del conocimiento, implica un cambio sustancial en los
patrones de organización social. Este proceso de cambio está generando también diferentes
formas de desigualdad, pobreza y vulnerabilidad social, en el marco de «sociedades duales».
Aunque el empleo sigue jugando un papel central en los procesos de exclusión es preciso
señalar los profundos cambios producidos. Aunque el empleo sigue siendo el mecanismo
fundamental para facilitar la incorporación social, hoy por sí mismo, no la garantiza en la
medida, en estamos en “un sistema lleno de riesgos de subempleo más flexible, plural y
descentralizado” (Beck, 1998:180). Las importantes segmentaciones del mercado de trabajo
permite hablar de ‘empleos de exclusión’ (Foessa, 2014). Junto a este fenómeno otros cambios
relacionados con la fragilización de las relaciones sociales, los cambios tecnológicos o la crisis
del estado del bienestar hacen que la exclusión o la vulnerabilidad estén afectado a amplias
capas de la población. Por ejemplo, el último informe Foessa nos habla de en el País Vasco
solamente el 38,1% se encuentra en una situación de plena integración (Foessa, 2014).
2
“El diseño de la Formación Profesional Básica, así como la flexibilización de los requisitos de acceso al
grado medio de Formación Profesional, desvalorizan estas enseñanzas y las convierten en un itinerario
de segunda categoría. Como consecuencia, se dificulta el avance en ciertos indicadores, particularmente
la empleabilidad (Dictamen del Consejo Escolar de Euskadi sobre LOMCE).
6
Si a estos elementos, añadimos, como indicadores, que 1 de cada dos jóvenes está en paro o
que 6 de cada 10 parados lo son de larga duración, tomamos conciencia del complejo
escenario en el que nos encontramos y de la necesidad de revisar los planteamientos
tradicionales que suponen que el empleo es el principal camino de inserción social.
En este sentido, entender la exclusión como un proceso –recorrido que se puede dar en
diversas direcciones- multidimensional –que incluye diferentes ámbitos: económico, laboral,
formativo, salud, vivienda, relacional, participación…- con implicaciones biográficas –y por
tanto con margen de actuación de los sujetos- nos ayuda a situar tanto las aportaciones como
las limitaciones que los sistemas educativos y formativos pueden realizar.
4.2. Exclusión social y educación
La educación protege de la exclusión
Sin entrar en las profundas y dinámicas relaciones entre exclusión social y exclusión escolar
nos interesa en este momento resaltar dos elementos: la capacidad de la escuela de incidir en
las desigualdades y el factor de protección ante la exclusión que supone la formación.
Desde perspectivas diversas, se señala el importante papel de la educación en la protección
frente a la exclusión (Foessa, 2014) y las graves consecuencias a muy diferentes niveles que
implica la ausencia de una formación o cualificación mínima (INCLUD-ED Consortium, 2011).
“A escala individual, las consecuencias del abandono escolar prematuro afectan a las
personas a lo largo de sus vidas, y reducen sus oportunidades de participar en la
dimensión social, cultural y económica de la sociedad. Asimismo, aumentan su riesgo
de desempleo, pobreza y exclusión social. Afectan a sus ingresos a lo largo de toda la
vida, a su bienestar, a su salud y a la de sus hijos. También reducen las posibilidades de
que sus hijos tengan éxito en sus estudios” (COMISIÓN EUROPEA, 2011:3 ).
Por tanto, los datos (Foessa 2014) muestran que la educación es una variable clave en la
prevención de la exclusión social. De forma que los principales indicadores relacionan nivel de
estudios con la probabilidad de encontrar un empleo y mantenerlo o con los principales
indicadores de desempleo (tasas de paro, tiempo en desempleo).
Hay un consenso general acerca de que las oportunidades sociales de las personas dependen
cada vez más de su cualificación, de su capital humano, de su capacidad de obtener, manejar e
interpretar la información, de emplear y adquirir el conocimiento (Fernandez Enguita,
2010:14-15).
Por tanto, es una prioridad la lucha contra el fracaso y el abandono escolar. Las políticas tienen
que incluir estrategias globales incluyendo medias de prevención, intervención y
compensación.
Segregación en itinerarios y mercado de trabajo
La segregación de estudiantes en diferentes itinerarios asociados a programas con diferente
prestigio y dirigidos a objetivos más académicos o profesionalziadores, tiene un importante
consenso en cuanto a sus consecuencias negativas (Padrós, Duque, & Molina, 2011):
7
-
los resultados académicos a los que llevan unos itinerarios y otros son muy desiguales.
la separación del alumnado en itinerarios con diferente prestigio y orientación
académica tiende a correlacionar con diferencias de tipo socioeconómico.
el tipo de formación impartida en los itinerarios menos académicos generalmente
responde a necesidades y salidas laborales muy inmediatas y de nivel bajo, pero no
facilita el acceso y continuidad en estudios académicos posterior. Quedan en situación
vulnerable.
Las evidencias empíricas indican que el nivel educativo, especialmente de las vías académicas,
correlaciona positivamente con los indicadores de inserción sociolaboral (salario, tasas de
actividad…(Garcia, Merino, y Planas, 2010).
Por otra parte, en la sociedad del conocimiento la segregación del alumnado en distintos
itinerarios no responde a las necesidades del mercado laboral a lo largo plazo, disminuyendo
sus oportunidades en el futuro
En síntesis, cuanto antes se produce la segregación, mayores desigualdades se generan entre
el alumnado. “quedó demostrado que la separación del alumnado en distintos itinerarios
antes de los 16 años se asocia a un incremento en las desigualdades en su rendimiento
escolar” (INCLUD-ED Consortium, 2011: 31)
En un contexto de desestandarización del mercado de trabajo (Beck, 1998), en el que aumenta
la distancia entre el trabajo cualificado y no cualificado, la disposición del acceso a la
información y el conocimiento se convierte en el factor diferenciador clave.
En resumen, “situar al alumnado en itinerarios que les impidan acceder a estudios secundarios
superiores puede suponer su exclusión de por vida del mercado laboral. Asimismo, los y las
jóvenes poco cualificados son también quienes acceden a la formación durante su vida laboral
con menor frecuencia, y quienes tienen menos oportunidades de actualizar sus competencias”
(INCLUD-ED Consortium, 2011:36), produciéndose el denominado efecto Mateo3.
5. La formación profesional básica y la inserción social, navegando entre Escila y Cariddis
Ya anticipamos que la respuesta a la pregunta de en qué medida la formación profesional
básica puede promover la inclusión social de aquellos jóvenes que fracasan en el sistema
educativo no la sabemos. Si podemos, basándonos en las aportaciones anteriores, formular
algunas orientaciones o hipótesis que pueden facilitar el debate:


La inclusión social es un proceso que implica a los diferentes sistemas de servicios. El
fracaso educativo y sus consecuencias de exclusión, está fuertemente asociado a
desigualdades sociales y requieren de políticas sectoriales y transversales que avancen
en la línea de la cohesión social.
El empleo aunque ha reducido su capacidad de integración, y tendrá que ser
compensado con otros mecanismos de incorporación social –rentas básicas,
3
La denominación «efecto Mateo» se debe a la cita del evangelista en su parábola de los talentos. (Mt,
cap. 25, vers. 14-30),1 que resalta en el versículo 29 la frase: al que más tiene más se le dará, y al que
menos tiene, se le quitará para dárselo al que más tiene (es.wikipedia.org/wiki/Efecto_Mateo)
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
revalorización de otras actividades…-, seguirá siendo un aspecto central. Preparar para
la profesión, a pesar de las contradicciones, sigue siendo un elemento necesario.
El sistema educativo es el principal responsable de evitar el fracaso escolar a través de
medidas de prevención e intervención que construyan una escuela inclusiva.
Sabiendo que los itinerarios paralelos, aun dando respuesta a situaciones graves, en la
medida de que tienen consecuencias negativas es deseable que no se normalicen, que
se reconozca como fracaso de la escuela cada estudiante que accede a la FPB y que se
restringa al máximo el acceso a la FPB. Mantener la alta calidad de sus prácticas
profesionales concibiéndose como una respuesta extraordinaria será un reto
permanente. Entenderlos como ‘urgencias’ o ‘UCI’ igual ayuda.
En la medida que la continuidad formativa protege contra la exclusión, se convierte en
una prioridad. Construir y ofertar itinerarios que permitan ampliar los recorridos
académicos, evitando itinerarios sin salida, ‘académicamente muertos’, es una
contribución de la FPB. El establecimiento de conectividad con los CGM, a pesar de
algunos riesgos, nos parece una aportación. La FPB protegerá en mayor medida contra
la exclusión cuanto más tome como prioridad la continuación del recorrido académico
por encima de la inserción laboral.
Para ello, la capacidad de inclusión de la FPB depende, en gran medida, de sus
interacciones con el sistema educativo: de su relación tanto con la ESO –para entre
otras cosas limitar el acceso- como con la propia FP, en sus diferentes niveles, y de la
relación entre vías académicas y profesionales (Termes, 2012).
Sabiendo la diversidad de situaciones en las que se encuentran los y las jóvenes que
han fracasado en la escuela es necesario disponer de itinerarios educativos flexibles
que combinen la enseñanza general, la formación profesional y la primera experiencia
laboral. Acaso, la formación dual pueda contribuir a ello.
Cuanto más limitados sean los recorridos académicos más relevancia tendrán las
relaciones con el sistema productivo y con otros servicios: con empresas, agencias de
desarrollo local, otros centros de formación –profesional y de adultos-, servicios de
empleo, servicios sociales….Para facilitar itinerarios hay que construir caminos.
Énfasis en los procesos de orientación y tutoría, centrados en la persona, para facilitar
la construcción de itinerarios/planes de vida.
En síntesis, la capacidad de inserción de la FPB dependerá, en primer lugar de que sigan
haciendo bien lo que ya vienen haciendo –recuperación personal, reconexión y valorización de
la formación-. En segundo lugar de la capacidad que tengan de prolongar los itinerarios
formativos, ampliando los recorridos académicos a través de mantener una alta conectividad
con el sistema educativo. En tercer lugar, y de cara a construir itinerarios educativos flexibles,
a través de conectarse en red con dispositivos y servicios locales sociales, de empleo y
aprendizaje. La potenciación de servicios de orientación centrados en las personas puede
contribuir.
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