5D educaion no formal intercultural

Lalueza, J. L.; Crespo, I.; Sánchez, S.; Camps, S.; Cazorla, A. (2004) Intervención psicopedagógica en
comunidades minoritarias. En Monero, C. (ed) La práctica psicopedagógica en educación no formal.
Barcelona. EDIUOC.
Capítulo 15. Intervención psicopedagógica en comunidades
minoritariasi
José Luis Lalueza, Isabel Crespo, Sònia Sánchez, Sílvia Camps, Amaya Cazorlaii
La intervención educativa con grupos minoritarios
A diferencia de otros países europeos, donde existen colectivos de inmigrantes
extranjeros asentados desde hace varias décadas, en España no existe un modelo
explícito sobre cómo ha de funcionar la escuela ante la diversidad cultural. La
integración en la escuela de alumnos pertenecientes a minorías culturales tiene aquí una
corta trayectoria histórica. Aunque ya en los sesenta se dio un esfuerzo notable de
maestros que trabajaron en comunidades gitanas, la presencia en las aulas de alumnos
de grupos minoritarios no se ha hecho visible hasta prácticamente los noventa, con la
llegada de un número significativo de inmigrantes y un fuerte avance en la
escolarización de niños gitanos.
Ante la emergencia de este nuevo fenómeno, podemos detectar tres líneas de respuesta
de la institución escolar. La primera consiste en asimilar toda diferencia con déficit,
proponiendo acciones compensatorias para los individuos diferentes, con el objetivo de
la adaptación de éstos a la escuela. La segunda, se basa en reconocer el origen cultural
de las diferencias y, por tanto, introducir adaptaciones del currículum de centro cuando
el o los colectivos minoritarios son numerosos. Una tercera vía apunta a la
transformación de la escuela en un sistema de actividad vinculado al contexto
sociocultural y familiar de todos los participantes.
Desde el primer modelo (radicalmente asimilacionista) se atribuye implícitamente al
alumno diferente una situación de “deprivación cultural”. Es decir, se interpreta el no
mostrar las habilidades, hábitos, presuposiciones, creencias y formas de uso del
lenguaje propios de la clase media de la cultura dominante, como una carencia debida a
un ambiente “no suficiente”. El alumno es así estigmatizado, y sólo podrá superar esa
posición cuando llegue a mostrar en su comportamiento que se ha convertido en uno
más de la mayoría. De la misma manera que alguien con un déficit cognitivo necesita
una ayuda especial para compensar su handicap, el “deprivado cultural” debe obtener
ayuda para superar el obstáculo consistente en no haber sido socializado de la “manera
adecuada”. No debería extrañar que este trato institucional genere resistencias (Ogbu,
1994, las interpreta como elaboración de diferencias culturales secundarias), que son
interpretadas como síntoma de su “deprivación”, y que en la mayoría de los casos
desembocan en el fracaso escolar.
El segundo modelo (más próximo al multiculturalismo), resulta más respetuoso con las
diferencias culturales. Se percibe al alumno minoritario como perteneciente a un grupo
con una tradición cultural, y donde antes se veían carencias, aquí se ven diferencias.
Pero este modelo tiene un riesgo consistente en cosificar tales diferencias como algo
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esencial, en reificar las culturas como formas estáticas. Por este camino, del respeto se
puede derivar a la segregación. Si no se reconoce que los sujetos, las culturas y las
instituciones se transforman a partir de las contradicciones y de las mutuas influencias,
se acaba por promover comunidades cerradas que pueden llegar a coexistir, pero cuya
pertenencia puede llegar a entenderse como la negación de otras afiliaciones.
El tercer modelo deriva de la comprensión del aprendizaje como un proceso situado y
colaborativo. Este tipo de escuela se constituye como una comunidad de aprendizaje
vinculada con el contexto sociocultural de los alumnos y sus familias, lo que supone una
institución que no esté sesgada culturalmente (lo que no quiere decir, en absoluto, que
carezca de identidad cultural), y sus actividades y artefactos serían de hecho formas de
integración de la diversidad.
Esta última vía supone en sí una propuesta de reforma educativa que se extiende más
allá de la cuestión concreta de la interculturalidad. De la misma manera en que la
integración de alumnos con discapacidad ha impulsado a la escuela a interesarse por la
atención a las diferencias individuales, o en que la preocupación por la movilidad de las
personas con silla de ruedas ha redundado en un urbanismo atento a la eliminación de
barreras arquitectónicas -lo que beneficia a otros muchos colectivos-, la presencia -y las
dificultades que contempla esa presencia- de grupos minoritarios, puede ser el acicate
para la transformación de la escuela en una determinada dirección, más orientada a la
participación.
Ahora bien, las comunidades de aprendizaje no se desarrollan exclusivamente en el seno
de la institución escolar. En el campo de la educación no formal hay varias experiencias
de interés. De hecho, la historia de la educación no formal nos muestra cómo nuevas
necesidades educativas que no asume la escuela generan nuevas experiencias fuera de
ella que sólo en un momento de su desarrollo son incorporadas a tal institución (por
ejemplo, en los sesenta, la coeducación, el uso de lenguas minoritarias, la educación
activa...).
Dentro o fuera de la escuela, las comunidades de aprendizaje basadas en el aprendizaje
colaborativo van a ser nuestro primer tema de estudio. A continuación vamos a
presentar los principios sobre los que se asienta una comunidad de aprendizaje de tales
características independientemente de su ubicación institucional. Para ello, seguiremos
como hilo conductor el conjunto de retos que ha de afrontar el psicopedagogo que
orienta la actividad educativa. Más abajo presentaremos una experiencia concreta de
educación no formal en una comunidad gitana.
El papel del asesor psicopedagógico en la facilitación de comunidades
de aprendizaje
1. Identificación de los sistemas de actividad a través del análisis de las prácticas
Cuando decimos que el aprendizaje es un proceso situado nos referimos a que el
conocimiento es dependiente del contexto donde adquiere su significado, así que
aprendizaje y desarrollo humano son procesos guiados por la cultura y dependientes de
las herramientas creadas y transmitidas por la comunidad (Lave, 1989; Rogoff, 1990)
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Tales procesos se materializan en las prácticas cotidianas que conforman la vida de una
comunidad (desde un poblado a una escuela, pasando por un vecindario o una fábrica).
Podemos caracterizar la práctica como un proceso por el que podemos experimentar el
mundo y nuestra relación con él como algo significativo. El significado no es, pues, un
producto depositado en algún lugar al que se deba acceder, sino experiencia de la vida
cotidiana (Lacasa, 1997).
La participación en determinadas prácticas contribuye decisivamente al desarrollo
cognitivo, puesto que aporta a los participantes materiales con los que construir el
conocimiento y facilita la adquisición de habilidades útiles para la comunidad. Y en
tanto que aquellas están conformadas por instrumentos culturales, aportan un substrato
común a todos los miembros del grupo. Las prácticas, por tanto, han de interpretarse en
el marco de una cultura. Al tiempo que están relacionadas con la actividad cotidiana y
con la rutina, están inmersas en las estructuras sociales en las que opera un conjunto de
actores atribuyéndoles, a su vez, un significado.
Esta relación de las prácticas con el contexto cultural en el que se realizan es lo que aquí
nos interesa reflejar, ya que nos permite adentrarnos en las relaciones entre las
actividades de enseñanza-aprendizaje y la cultura y, por tanto, abordar las cuestiones
relativas a la diversidad cultural. Tres son los aspectos destacables al respecto.
En primer lugar, las prácticas orientan el desarrollo de las personas en su contexto, en
tanto que proporcionan un camino por el que los niños y niñas llegan a participar de la
cultura, y ésta es a la vez reproducida o transformada. Distintas culturas estructuran de
forma diferente el camino por el que los pequeños van a participar de ella.
En segundo lugar, las prácticas reflejan un orden social y moral. Las prácticas no son
neutrales sino que están cargadas de creencias acerca de lo que es natural, correcto,
maduro o agradable. Compartirlas contribuye a crear en el grupo una conciencia de
identidad.
Por último, las prácticas no existen aisladamente. Cada práctica tiene una historia y
forma parte de una red en la que, junto a otras prácticas, se ofrecen como alternativas
para integrarse en la comunidad. (Lacasa, op. cit.)
Las prácticas se organizan en sistemas de actividad. Podemos definir toda intervención
educativa como un sistema de actividad que posee unas prácticas específicas de
enseñanza y aprendizaje, y un peculiar sistema de organización de tales prácticas. Para
comprender un sistema de actividad debemos atender a su organización social y a los
instrumentos mediadores que emplea (Engeström, 1999).
Así, en la escuela entendida como sistema de actividad, cobran significado
determinadas prácticas. Un claro ejemplo es la alfabetización, que se relaciona con
habilidades cognitivas que están presentes en prácticas específicas presentes en la
escuela y, también, con el uso de determinados artefactos (LCHC, 1983). En este
sentido, la alfabetización conforma el pensamiento de los individuos, pero ello no es
independiente de las situaciones en las que se adquieren esas habilidades.
Ahora bien, la escuela es eficaz en tanto que las prácticas que proporciona sean
significativas para los miembros de una comunidad. Lo que es lo mismo que afirmar
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que tales prácticas están orientadas a objetos identificables. El fracaso educativo en
colectivos amplios de determinadas comunidades expresa las dificultades que puede
encontrar la escuela para articular prácticas que formen parte de las alternativas de
participación viable en tales comunidades.
Aquí reside la primera tarea que se abre al psicopedagogo que asesora procesos
educativos en entornos de diversidad cultural: Identificar si las prácticas provistas por la
intervención educativa resultan significativas para los miembros de una comunidad de
aprendizaje. O lo que es lo mismo, identificar si las producciones discursivas, los
artefactos mediadores y las acciones en el seno de la actividad orientada a metas
educativas tienen un significado equiparable en la vida familiar y social de los sujetos.
¿Es el mismo sujeto al que se refieren los padres y los maestros o educadores al hablar
del niño?, ¿tienen la misma representación de futuro?, ¿comparten objetivos y valores?,
¿operan con normas equiparables?, ¿hay continuidad entre las herramientas usadas en
uno y otro contexto? (ver al respecto un análisis específico sobre las contradicciones
entre las prácticas familiares y la escolarización en Lalueza, Crespo, Pallí y Luque,
2001)
2. Identificación de los modelos de enseñanaza-aprendizaje
La segunda tarea del psicopedagogo consiste en orientar la relación enseñanzaaprendizaje hacia un modelo adecuado para lo que entendemos por una comunidad de
aprendizaje. Podemos identificar distintos modelos de entender la relación enseñanzaaprendizaje en función de las diferentes relaciones entre los que aprenden y la
información que se adquiere. Rogoff, Matusov y White (1996) identifican tres modos
posibles de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto por lo que respecta
a las relaciones entre expertos y aprendices, como por la forma de tratamiento de la
información
a) Transmisión: Los alumnos deben codificar y retener la información
proporcionada, y ser capaces de reproducirla de forma elemental en situaciones
de examen.
b) Adquisición: Los sujetos aprenden mediante la exploración de “objetos” de
conocimiento que no están necesariamente relacionados (están
descontextualizados) con las practicas habituales de la comunidad a la que
pertenecen.
c) Participación: Los aprendices obtienen conocimiento a través de la colaboración
y llevan a cabo actividades explícitamente conectadas con la historia y las
prácticas habituales de la comunidad.
Ante los retos de la diversidad cultural, cada uno de estos modelos opera de manera
diferente. El modelo de transmisión se basa en una serie de implícitos. Se supone que
entre el maestro y los alumnos hay unos acuerdos previos, nunca explicitados porque se
dan como obvios. Sobre esta supuesta base intersubjetiva se “depositan” los nuevos
conocimientos. A la hora de la verdad, se dan toda una serie de negociaciones implícitas
y muy mediatizadas por el poder del maestro. Como que la meta explícita es la
codificación correcta de conocimientos, el hecho de si se comparten o no significados
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entre maestro y alumnos está en un segundo plano. De hecho los significados
procedentes de las prácticas propias de la comunidad de los estudiantes no cuentan, e
incluso se consideran como un estorbo si contradicen o dificultan la recepción de los
conocimientos formales.
En el modelo de la adquisición hay también un implícito: Todo proceso de adquisición
se orienta en una única dirección, hacia una mayor racionalidad. El maestro es un
facilitador atento al discurso del alumno. Pero por mucho que el proceso se asiente en la
libertad del niño para explorar, se confía en que las metas vienen dadas por la misma
naturaleza del conocimiento. La diversidad radicaría, todo lo más, en el ritmo de
adquisición, de acuerdo con las condiciones individuales de cada sujeto.
El modelo de participación parecería más adecuado en el tratamiento de la diversidad
cultural, puesto que se contempla la existencia de contextos socio-históricos diversos
que proporcionan distintos conjuntos articulados de significados. De éste modo, el
proceso de enseñanza y aprendizaje consiste en la creación de un nuevo contexto donde
cada nuevo significado debe ser negociado explícitamente. El sentido no es atribuido a
una racionalidad inmanente de las cosas, sino que se construye a través de la
experiencia adquirida en la práctica educativa.
En toda relación de enseñanza-aprendizaje hay transmisión, descubrimiento por
exploración y participación, la cuestión está en qué modelo organiza los roles y
distribuye los artefactos en una actividad determinada.
El aprendizaje basado en la participación se conoce como aprendizaje colaborativo.
Este supone un proceso de aprendizaje y de enseñanza donde las intenciones dirigidas a
metas y las acciones de los educadores son negociadas a través de las acciones e
intenciones de los aprendices. En otras palabras, en el aprendizaje colaborativo es
explícita la noción de que el conocimiento es co-construido. Todo aprendizaje supone
algún tipo de negociación de significados. La cuestión está en el grado de participación
en tal negociación de los diferentes actores.
3. Identificación de los procesos de participación
El último elemento fundamental para el análisis psicopedagógico de una comunidad de
aprendizaje consiste en el equilibrio entre lo nuevo y lo dado. Entre el proceso de
construir un conocimiento compartido, y el uso de conocimiento dado.
El aprendizaje colaborativo es un proceso intersubjetivo. Los actores construyen
conjuntamente significados, es decir, son interlocutores. Pero esos significados
compartidos no lo son exclusivamente por una díada experto-aprendiz, sino que
constituyen la base de entendimiento de una comunidad de prácticas. ¿cómo se llega a
ese conocimiento compartido por los integrantes de una comunidad de prácticas? A
través de la participación y de la posesión común de determinados objetos de
conocimiento.
Toda comunidad de prácticas supone un determinado equilibrio entre los procesos de
participación y cosificación (Wenger, 1998). Los integrantes de una comunidad, tanto
expertos como aprendices, adquieren un conocimiento compartido a través de su
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participación en actividades y el uso de artefactos. La participación se refiere al proceso
de tomar parte y también a las relaciones con otras personas que reflejan este proceso.
Sugiere por igual acción y conexión. Lo que caracteriza la participación es la
posibilidad de reconocimiento mutuo.
La implicación de las personas en situaciones interactivas de resolución de problemas
lleva a una apropiación participativa que supone la transformación de las formas
culturales en nuevos estados (tanto por personas como por grupos). La activa guía por
los otros sociales de la persona en desarrollo, es complementada por el rol constructivo
de la propia persona en su propio desarrollo. El niño es siempre un aprendiz activo que
participa en las actividades socialmente guiadas.
El nivel de participación real contribuye a definir una actividad basada en el aprendizaje
colaborativo. Trátese de una escuela o de una entidad de educación no formal, el
aprendizaje colaborativo halla su lugar ideal en una comunidad de aprendizaje donde
actores pertenecientes a diferentes grupos de edad hallan oportunidades de aprendizaje,
al tiempo que colaboran en generar oportunidades para los demás.
Por otro lado, la intersubjetividad entre los miembros de una comunidad de práctica se
asienta también en que comparten objetos de conocimiento (conceptos,
procedimientos...), que son derivados de las prácticas. Esto es la cosificación, que
abarca una amplia gama de procesos que incluyen hacer, diseñar, representar, nombrar,
codificar y describir, además de percibir, interpretar, utilizar, reutilizar, descifrar y
reestructurar. Se solidifican en formas fijas aspectos de la experiencia y de la práctica
humana y se les da la condición de objeto.
La cosificación es la otra cara de los procesos de apropiación. No vivimos nuestros
significados como algo meramente subjetivo, sino que los proyectamos en el mundo y
atribuimos así a nuestros significados una existencia independiente. La cosificación es
el proceso de dar forma a nuestra experiencia produciendo objetos que plasman esta
experiencia en una “cosa”. Con ello creamos puntos de enfoque en torno a los cuales se
organiza la negociación del significado.
Los miembros de una comunidad de prácticas comparten significados a través de ese
equilibrio entre participación y compartición de objetos. La participación proporciona
una experiencia compartida, mutualidad de “vivir en el mundo”, afiliación, etc. Pero
esos significados se apoyan en formas, puntos de enfoque, instrumentos, rituales,
documentos, artefactos al fin y al cabo que, en tanto que son compartidos, proporcionan
referentes comunes, un mundo común en suma.
Toda actividad educativa supone un conjunto de prácticas y de objetos compartidos.
Pero el equilibrio entre ambos puede ser distinto. Una comunidad basada en el
aprendizaje colaborativo supone que la participación no queda subordinada a la
cosificación.
Quinta Dimensión: Un proyecto para la creación de comunidades de
aprendizaje en contextos culturales diversos
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En las páginas siguientes, vamos a presentar una experiencia de intervención
comunitaria con mediación de tecnologías de la información y la comunicación que, en
su forma local diseñada por la Universidad Autónoma de Barcelona, lleva cinco años
funcionando.
El proyecto local, llamado la Casa de Shere Rom, se desarrolla en un barrio de la ciudad
de Badalona, en el Área Metropolitana de Barcelona. En este barrio (Sant Roc), viven
algo más de doce mil personas, de las que cerca de la mitad son de etnia gitana. Como
dato relevante sobre el nivel de estudios formales valga este dato: De acuerdo al censo
de 1996, el 9,4% de la población es analfabeta y, más significativo aún, entre los
jóvenes que en 2003 tienen entre 23 y 27 años hay un 0,9% de analfabetos, a los que
hemos de añadir el 9,1% sin estudios (ni siquiera la primera etapa de EGB terminada).
Si unimos a estos dos grupos con los que no han conseguido el graduado escolar
tenemos el 48% de los jóvenes de ese grupo de edadiii
El proyecto a que nos referimos es fruto de la colaboración entre la Asociación Gitana
de Badalona y el grupo de investigación DEHISI de la Universidad Autónoma de
Barcelona. Sus metas responden a los intereses de una y otra entidad, es gestionado
conjuntamente y se lleva a cabo en los locales de la asociación gitana en horario
extraescolar.
La casa de Shere Rom es una actividad en la que niños del barrio, miembros jóvenes de
la comunidad, estudiantes de la universidad e investigadores participan en situaciones
de aprendizaje colaborativo, ayudados por herramientas tales como ordenadores,
módems, escáneres, impresoras, cámaras de vídeo digital, y otras más modestas como
lápices, papel y juegos de mesa. En una habitación con 15 ordenadores, presidida por un
gran laberinto de forma circular, se mueven sujetos de diversas edades que discuten
frente a una pantalla, señalan una habitación del laberinto, rellenan una ficha, escriben
una carta, leen las instrucciones relacionadas con un jugo de ordenador, navegan por la
web, mantienen un conversación por chat, o contemplan un vídeo hecho por ellos
mismos. Generalmente hay ruido, mucho más ruido del habitual en un aula, pero todo el
mundo parece estar implicado en una tarea.
Esta actividad no es única en el mundo. En Suecia, Dinamarca, Finlandia, EE.UU.,
México o Brasil, pueden hallarse variantes de lo que se ha denominado Quinta
Dimensión (5D, en adelante), un sistema de actividad orientado a metas educativas
diseñado originalmente por el Laboratory of Compared Human Cognition, dirigido por
Michael Cole (ver Cole, 1996).
El modelo 5D responde a la necesidad de articular las metas y métodos de los sistemas
de aprendizaje a las características y necesidades del contexto sociocultural. En los
orígenes de la aproximación teórica que sustenta la 5D se hallan las investigaciones de
Michael Cole y Sylvia Scribner en África (LCHC, 1983), así como las del primero en
entornos de dificultad social de EE.UU., donde plantean la necesidad de estudiar el
desarrollo cognitivo en su contexto, y advierten del fracaso de los modelos educativos
que negligen el papel fundamental del entorno cultural en la construcción del
significado. Al igual que otros autores cuyas líneas de investigación se hallan
igualmente enmarcadas en un paradigma sociocultural, plantean como elemento central
que el aprendizaje no puede considerarse con independencia del escenario en el que
tiene lugar, puesto que es un proceso situado.
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La toma de conciencia de estas dificultades está en el diseño de la 5D, pues pretende
proporcionar prácticas significativas para los distintos miembros que participan en ella.
Se constituye en sí misma como un sistema cultural que surge a partir de la apropiación
de determinados artefactos (similares en todas las 5D) por miembros de una comunidad
en concreto. Estos, en tanto que participan colectivamente de esta práctica, organizada
por artefactos materiales y simbólicos que utilizan “a su manera”, generan un “sistema
de conocimiento, creencias, conductas y costumbres compartidas por los miembros de
un grupo en interacción al que los miembros pueden referirse y que sirve de base para
nuevas interacciones. Los miembros reconocen que comparten experiencias, y se puede
aludir a ellas con la expectativa de que serán comprendidas por otros miembros,
utilizándose así para construir una realidad por los participantes” (Fine, citado por
Cole, 1996).
La 5D pues, pretende generar microculturas o sistemas de actividad que, a partir de un
mismo conjunto de artefactos, adaptan su uso de manera flexible a su situación local y
contexto sociocultural, así como a las necesidades de la comunidad. Entiéndase aquí
comunidad no sólo como el contexto local, sino como una realidad compleja en la que
han de haber objetos identificables tanto por los miembros adultos y menores de la
comunidad local, como por los estudiantes en prácticas, como por los investigadores. El
uso de los artefactos proporciona unos significados compartidos y, al tiempo, la
modificación de tales artefactos de acuerdo a las metas e intereses de los miembros de la
comunidad.
Para que ello sea posible, la 5D, aunque sustentada en unos muy concretos principios
teóricos, muestra un “bajo nivel de institucionalización” que permite que semejante
sistema de actividad sea apropiado por comunidades muy diferentes, generando
sistemas de significado que pasan a formar parte de la red constituida por la cultura
local.
El tratamiento de la diversidad, pues, no reside aquí en una “adaptación” del sistema,
sino que es inherente a él. La 5D se constituye como un conjunto de prácticas
significativas en tanto que cumplen las tres condiciones señaladas más arriba: trazan un
trayecto donde se encuentran el desarrollo del sistema de actividad y el de los
participantes; crean un universo de significados compartidos; y se articulan en la red de
prácticas de la comunidad.
Así, en la 5D, sus artefactos (herramientas, símbolos y procedimientos) no son estáticos
e inmutables, sino que se orientan y son modificados por los procesos de participación.
Siguiendo los principios del aprendizaje colaborativo, la 5D pretende generar procesos
por los que el niño trasciende su nivel de desarrollo participando en una comunidad
donde se comparten formas de juego constructivo, con ayuda y guía de expertos y de
iguales. Es decir, la creación de una Zona de Desarrollo Próximo en la que dos o más
sujetos -generalmente un experto y un aprendiz- participan en una actividad que tiene
un significado compartido -aunque no necesariamente al mismo nivel. El curso de la
actividad está diseñado para incentivar la acción concertada de sujetos con diferente
nivel de experiencia: estudiantes y niños, niños expertos y niños novatos, investigadores
y estudiantes...
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En suma, la 5D es una comunidad de prácticas en la que los objetos de conocimiento se
recrean a cada momento a través de la participación de sus miembros. Sus
potencialidades en el abordaje de la diversidad cultural residen precisamente en ese
papel fundamental de la participación en la creación de significados. Los objetos se
incorporan -y por lo tanto se recrean- en cada comunidad local. Así, transmisión y
adquisición se subordinan a participación.
Los artefactos
Cole (1996) define la cultura como un medio en el que se desenvuelve la vida humana y
que consiste en un conjunto de instrumentos interrelacionados, compartidos por los
miembros del grupo y heredados a través de generaciones. Estos artefactos incluyen
instrumentos físicos, conocimientos y creencias, organización social y conductas
asociadas a los instrumentos físicos, simbólicos y sociales. La cultura provee
mecanismos de mediación cultural (herramientas o signos) al niño en desarrollo en
contextos de actividad específica, y el niño toma (se apropia) de tales medios culturales,
reconstruyéndolos en el proceso de la actividad.
El niño, pues, no accede al mundo como algo inmediato. Su conocimiento está mediado
por los artefactos que le son provistos en los distintos contextos de actividad en los que
se desenvuelve. Su identidad no se entiende de una manera separada a tales artefactos.
Su desarrollo consiste precisamente en la apropiación de esos artefactos.
Los artefactos mediadores incluyen instrumentos y signos, tanto herramientas
materiales, como conceptos, signos y modelos mentales (guiones, esquemas, etc.). Al
tiempo que los artefactos “externos” son interiorizados, las representaciones internas se
exteriorizan a través del discurso, el gesto, la escritura, la manipulación del material del
entorno, etc. (Engeström, 1999)
El modelo 5D crea un espacio en el que aprendices y expertos (sean adultos o niños)
trabajan para la solución de tareas y problemas determinados, con el fin de fomentar la
participación activa de los diferentes actores en el proceso de aprendizaje. El artefacto
coordinador central de la 5D es un laberinto1 a través del cual se estructura el camino a
seguir y en el que están repartidas las variadas actividades que se posibilitan. El niño
que inicia la actividad comienza su recorrido en una “habitación” del laberinto, donde
puede escoger una tarea.
Estas tareas o actividades suelen ser algún tipo de juego informático educativo,
convirtiéndose el ordenador en una herramienta mediadora en la mayoría de las
interacciones educativas que se dan durante la actividad. De todas formas estas no son
las únicas tareas posibles sino que, y debido a la flexibilidad del modelo, se pueden
introducir otro tipo de actividades utilizando herramientas diversas, con el fin de ofrecer
mayores posibilidades de acción. Así pueden existir actividades en las que se usen las
nuevas tecnologías (páginas web, e-mail, chat, scanner, videocámaras, etc) u otras en las
que se recurra a herramientas más tradicionales (lápiz y papel, colores, juegos de mesa,
etc).
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Insertar figura: Laberinto
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Dentro del laberinto el aprendiz escoge su recorrido por las distintas habitaciones,
aunque siempre siguiendo algunas restricciones. Esto promueve la toma de decisiones y
la planificación de la acción por el aprendiz. Cada una de las actividades del laberinto
cuenta con una ficha de juego2, en la que se explica la tarea a realizar. En ella se
establecen también diferentes niveles de experiencia y proporciona pistas para su
resolución. Avanzar un nivel depende de cada aprendiz y su ritmo. Cuando el aprendiz
ha realizado las actividades marcadas en cada nivel puede moverse por el laberinto
hacia aquellas salas dónde tiene acceso.
La estructuración de las actividades a través de un laberinto y la consecución de
diferentes niveles de experticia supone el funcionamiento básico del modelo. Este
funcionamiento, una vez asumido por el aprendiz, se convierte en una motivación
intrínseca para superar cada una de las actividades propuestas en la actividad.
Quien organiza y ofrece la actividad suele ser alguna figura fantástica (el Mago, en
nuestro caso Shere Rom) a la que los participantes no conocen y que suele ser bastante
ambigua (en cuanto a género, procedencia, edad, etc.). Esta figura es la que propone las
normas de funcionamiento, quien ofrece la infraestructura y a quien deben dirigirse los
participantes de la actividad para cualquier duda o requerimiento. Las características de
esta figura fantástica pueden definirse en cada contexto para adecuarse mejor a las
realidades de la población a la que se dirige la actividad, pero aún así está definida de
forma ambigua facilitando el surgimiento de discusiones y debates sobre sus posibles
identidades.
Las normas de funcionamiento que rigen las rutinas diarias, los rituales extraordinarios
(entrada, cambio de estatus, sanciones) y definen los roles, surgen tanto explicita como
implícitamente en cualquier encuentro social. En el modelo 5D se convierten también
en un elemento importante para el funcionamiento de la actividad. Estas normas vienen
definidas de entrada por el mago y todos los miembros de la comunidad deben
aceptarlas para poder formar parte de ella. Aunque también pueden cambiarlas a partir
del diálogo con el resto de compañeros y con el propio mago (a partir de carta o correo
electrónico). Este es un punto importante, el modelo 5D pretende ser un modelo de
actividad adaptable a las necesidades de cada uno de los contextos, así pues es necesario
que los miembros de cada 5D local puedan ser partícipes en la creación y cambio de sus
reglas de funcionamiento.
La adaptabilidad del modelo permite pues el cambio constante de la estructura en cada
momento. Así pues, las herramientas aquí descritas son sólo el esqueleto a partir del
cual se estructura la actividad, pero no son necesariamente todas las que pueden existir,
y en algunos casos alguna de ellas puede desaparecer para poder responder mejor a las
características del lugar.
Los actores3
La 5D se caracteriza por un diseño intergeneracional e interinstitucional. Es fruto de la
colaboración entre instituciones o agentes de la comunidad (escuelas, centros de
educación no formal, asociaciones de barrio, etc.) y la Universidad. De ambas entidades
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Insertar figura
insertar figura
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surgen los diferentes participantes cuyos roles pueden sufrir transformaciones en el
desarrollo de la actividad.
9 Niños: Son, en principio, el aprendiz de la díada experto-novicio. Siguen un
itinerario definido por el laberinto y las reglas de la 5D local, y ejecutan las
actividades orientadas al aprendizaje. Pero juegan también el papel de experto.
Directamente en la ayuda a otros niños en actividades que ellos ya han completado;
indirectamente, a través de sus cartas al mago o a niños de otras comunidades,
informando sobre sus conocimientos y recomendaciones para ejecutar un juego en
particular. De manera formal, una vez completado el laberinto a un determinado
nivel, ascienden al rol de “ayudante de Mago”, con lo que su rol de experto es
ritualizado e institucionalizado.
9 Estudiantes: Son el experto de la díada. Proporcionan un conocimiento general
sobre el mundo, sobre los conceptos tal como se usan en ámbitos formales y son
modelo de un determinado uso del lenguaje y en el desarrollo de estrategias de
resolución de problemas. Pero están allí como estudiantes de prácticas, como
aprendices que deben adquirir experiencia en el trato con niños en situaciones de
enseñanza-aprendizaje. Si, además, son miembros de un grupo cultural diferente al
de la comunidad donde está enclavada la 5D, deben aprender algo acerca de los
significados compartidos en el seno de una cultura que les resulta extraña. Por
último, en tanto que redactan notas de campo, son ayudantes de la investigación.
9 Educadores y coordinadores. Aunque los estudiantes juegan un papel como
educadores, existe además una figura que consiste en expertos que permanecen en la
actividad por períodos de más de un semestre (hasta varios años). Pueden ser
estudiantes implicados a través de prácticums de pregrado o de programas de
postgrado, becarios en algunos casos. Pero también miembros de la comunidad local
cuya presencia se da en régimen de voluntariado o como contratados. Su rol se
desglosa en toda una serie de funciones: enlaces entre la comunidad local y la
Universidad, gestores de la actividad cotidiana, dinamizadores de la actividad
grupal, registradores de eventos, promotores de cambio. En muchas ocasiones, su
rol se une al de investigador.
9 Investigadores. Todo equipo de investigación ha de tener una presencia en la
actividad que va más allá de la recogida de datos. La 5D es tanto intervención como
investigación –dejaría de serlo si faltase alguno de esos polos- por lo que los
investigadores están implicados, como colectivo, en la planificación y el desarrollo
cotidiano de la actividad, y no sólo en el estudio de lo que en ella acontece. Juegan a
menudo un papel docente respecto a los estudiantes, pero su principal objetivo es
aprender acerca del desarrollo de la actividad
9 Agentes locales. Sean los maestros o el director si la 5D se halla en una escuela, o
miembros de asociaciones si se halla en otro lugar. Estos agentes juegan un
importante papel en tanto que proporcionan un espacio y el acceso de miembros de
la comunidad. Contribuyen a definir las metas de la actividad y tienen por ello
incidencia en su desarrollo. Son expertos sobre su comunidad, y hallan en la 5D
tanto un recurso para intervenir, como un campo de aprendizaje sobre nuevas
herramientas.
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La práctica cotidiana
Como se puede ver, el rol de aprendiz o experto está distribuido entre los diferentes
actores de manera flexible. Es sumamente instructivo observar cómo un niño enseña a
un estudiante universitario cómo hay que entrar en un determinado programa o alguna
característica de la red de ordenadores. O cómo un doctor en psicología y un gitano
autodidacta sin estudios formales, discuten sobre los objetivos y diseño de la actividad.
La 5D hace hincapié en uno de los elementos fundamentales de las comunidades de
práctica: la identidad. Los diferentes actores participan de acuerdo a metas en principio
diferenciadas (los estudiantes, superar sus créditos; los niños, jugar; los investigadores,
obtener una “laboratorio” para el estudio de procesos educativos y culturales; los
agentes de la comunidad, promocionar a su población y a la propia entidad...). Sin
embargo, la participación lleva a procesos de negociación de metas compartidas. Y, al
mismo tiempo, al compartir objetos se crean significados compartidos.
La afiliación de sujetos de procedencias diversas a una misma comunidad implica
compromiso mutuo, responsabilidad ante la empresa compartida, en tanto que todos son
considerados como interlocutores.
Las trayectoria de aprendizaje de los miembros pueden ser periféricas, pero ello no
excluye fenómenos de afiliación y, al fin y al cabo de creación de identidades basadas
en una multiafiliación. Es en sí, un proyecto intercultural.
Después de cinco años de funcionamiento de la Casa de Shere Rom, la actividad sigue
llenándose de niños que acuden semanalmente, hasta el punto que se ha debido de
programar turnos diferentes para cada día de la semana. La asistencia no es obligatoria,
ni son derivados desde ningún servicio ni escuela. Es habitual que el primer día, al
proponerles que han de escribir una carta a Shere Rom para presentarse, la respuesta sea
una queja del tipo “yo venía a jugar, no a escribir”. Por lo general, son niños que tienen
una pésima imagen de sí mismos como escolares, y no quieren saber nada con algo que
tenga que ver con “el cole”, donde a menudo han experimentado el fracaso (ver
Lalueza, Crespo, Pallí y Luque, 2001). Pero al cabo de una o dos semanas, se muestran
excitados ante la recepción de una carta o de un e-mail de Shere Rom o de otro niño que
vive al otro lado del Atlántico. ¿Qué ha pasado?
Consideramos que son dos los elementos que hacen esta actividad sostenible. En primer
lugar, el marco institucional en que se desarrolla. La Asociación gitana es percibida
como algo propio, donde se mueven entre adultos y jóvenes de su comunidad. Es fácil,
por tanto, sentirse miembro, identificarse. Pero esta identificación se nutre de otros
referentes, pus también hay gente joven de otras comunidades que asiste a la
Universidad y que se comportan como un amigo que les sirve de enlace con otros
mundos.
En segundo lugar, lo que allí ocurre es significativo. Escribir no es un ejercicio, sino un
acto comunicativo que recibe respuesta. Escribir bien no depende de una sanción, sino
que se manifiesta como una necesidad para ser comprendido.
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Identidad y significatividad son consecuencia de una estrategia basada en la
participación.
Conclusiones
La Casa de Shere Rom está situada intencionalmente en un contexto no escolar. Ello se
debe a su origen, por un lado una demanda concreta de una asociación gitana cuyos
miembros estaban preocupados por el escaso éxito cualitativo de la entrada en la escuela
de los niños de su comunidad. Por otro lado, el interés de un grupo de investigadores en
promover formas de actividad educativa fuertemente vinculadas a la comunidad.
Además de una experiencia de intervención socioeducativa, es un laboratorio donde
psicólogos y psicopedagogos pueden estudiar el aprendizaje colaborativo mediado por
nuevas tecnologías y, con la ayuda de ingenieros informáticos, desarrollar nuevas
herramientas educativas.
Pero este tipo de actividad se puede trasladar a la escuela -en otros países hay quintas
dimensiones en escuelas- y estamos trabajando en experiencias concretas en ese sentido.
Pero ello será sostenible sólo cuando la escuela incorpore la participación y el
aprendizaje colaborativo como elementos esenciales. Es decir, cuando la escuela,
seguramente espoleada por la necesidad de atender a la diversidad cultural, apueste
decididamente por la introducción del aprendizaje colaborativo y las nuevas
tecnologías. Cuando la participación real de todos los actores y su vinculación al
cambiante contexto sociocultural la conviertan en una comunidad de aprendizaje, con
un impacto cotidiano más allá de sus muros.
Pero estén tranquilos aquellos que quieren desarrollar su actividad en la educación no
formal. Nuevas necesidades sociales proporcionarán oportunidades para desarrollar
nuevas experiencias educativas.
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Referencias
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Lalueza, J.L.; Crespo, I; Pallí, C. & Luque, M.J. (2001). Socialización y cambio cultural
en una comunidad étnica minoritaria. El nicho evolutivo gitano. Cultura y
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(traducción castellana (2001): Comunidades de práctica. Aprendizaje,
significado e identidad. Barcelona. Paidós)
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Lecturas recomendadas
Lacasa, P. (1997). Familias y escuelas. Caminos de la orientación educativa. Madrid:
Visor.
Esta es una sólida obra, tanto por los capítulos dedicados a la fundamentación teórica,
como aquellos que orientan la práctica. Recomendaríamos especialmente las páginas
dedicadas al concepto de comunidad. Estudia los procesos educativos en su contexto,
tanto formal como no formal.
Wenger, E. (2001): Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona.
Paidós)
Este libro parte del supuesto de que el compromiso en la práctica social es el proceso
fundamental por el cual aprendemos y nos convertimos en quienes somos. Ofrece una
explicación social del aprendizaje a partir del análisis de la intersección entre la
comunidad, la práctica social, el significado y la identidad. Tienen especial interés el
primer y último capítulos del libro: en el primero se aborda la perspectiva teórica y el
último está centrado en la educación.
Los contenidos de este artículo se han desarrollado a partir de proyectos de investigación
financiados por la Dirección General de Estudios Superiores del Ministerio de Educación
(PB98-0905) y el V Programa de la Unión Europea (IST-2000-23435)
ii Grupo de Investigación en Desarrollo Humano, Intervención Social e Interculturalidad
(DEHISI, Universitat Autònoma de Barcelona). Además de los autores de este escrito, en esta
investigación participan Juan Muñoz, Miquel Àngel Essomba, María José Luque, Marc Bria,
Luana Mourâo, Meritxell Portell, Susana Serrano y Àbel Beremenyi.
iii Lalueza, j. L.; Barrientos, A.; Crespo, I. y Martínez, S. (2001): Estudio de necesidades sociales
del barrio de Sant Roc, encargado por la Generalitat de Catalunya.
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