Consideraciones para el análisis de los beneficios no monetarios

Consideraciones para el análisis de los beneficios no monetarios de la educación sobre
el consumo: una alternativa institucionalista al marco neoclásico.
J. Oriol Escardíbul Ferrá
Universidad de Barcelona
[email protected]
1. Introducción
Debido a la inexistencia de un marco teórico institucionalista respecto a los beneficios no
monetarios de la educación sobre el consumo, en esta comunicación se señala un conjunto
de aspectos que deben considerarse para llevar a cabo análisis sobre la existencia de dichos
beneficios desde esta escuela de pensamiento. Éstos surgen de las aportaciones realizadas
por autores institucionalistas que han estudiado el consumo, así como los efectos
monetarios de la educación. Además, el marco propuesto se compara con el neoclásico,
que sí ha tratado ampliamente la existencia de los beneficios no monetarios de la
educación, tanto teórica como empíricamente.
La estructura de esta comunicación es la siguiente: en primer lugar se considera el análisis
neoclásico sobre la existencia de beneficios no monetarios de la educación sobre el
consumo; en segundo lugar se describen, muy brevemente, los principales rasgos de la
escuela institucionalista y se comparan con los del marco neoclásico; en tercer lugar se
muestra el análisis del consumo llevado a cabo desde el institucionalismo; en cuarto lugar
se indican las ideas principales del análisis institucionalista de los efectos monetarios de la
educación; finalmente se propone un marco teórico institucionalista para el análisis de los
beneficios no monetarios de la educación sobre el consumo.
2. Análisis neoclásico de los beneficios no monetarios de la educación sobre el
consumo
Los beneficios no monetarios de la educación sobre el consumo son tratados por la escuela
neoclásica a partir, básicamente, de las aportaciones de autores como Robert T. Michael y
Gary S. Becker,1 que introducen los conceptos desarrollados por la teoría del capital
humano2 en el marco de la nueva teoría del consumo.3
Dos son los aspectos más importantes que aportan dichas teorías. Por un lado, la teoría del
capital humano señala que la educación aumenta la productividad de los individuos en
todas las actividades que éstos realizan y, por otro lado, la nueva teoría del consumo
considera la actividad de consumir como una actividad productiva en la que, mediante una
función de producción doméstica compuesta por una serie de inputs (como el tiempo, los
bienes de mercado y el capital humano) se generan una serie de outputs (los artículos
finalmente consumidos), que satisfacen las necesidades de los individuos. De este modo, la
nueva teoría del consumo considera que los hogares son unidades productoras de artículos4
que, dadas unas restricciones −de renta y tiempo− y mediante una función de producción
doméstica, maximizan su utilidad.5 La inserción de la teoría del capital humano en el
marco de la nueva teoría del consumo permite el análisis de cómo la educación altera la
eficiencia en el consumo de los individuos, generando unos beneficios no monetarios, ya
que la educación actúa como una dotación de capital que permite aumentar la eficiencia del
proceso productivo.
Así, los beneficios no monetarios de la educación sobre el consumo no surgen del efecto de
la educación sobre el consumo debido al mayor nivel de renta de los más educados, sino
por la mayor eficiencia de los más educados en el “proceso productivo” de consumir.
Además, el cambio en el patrón de consumo se explica por cambios en la función de
producción doméstica y no en los gustos o preferencias individuales (véase Becker, 1965 y
Michael, 1972). Finalmente, dichas teorías suponen que los individuos siguen las pautas
del homo economicus neoclásico, es decir, son actores racionales que, dadas unas
1
Véase Michael (1972, 1973, 1975), Michael y Becker (1973), Stigler y Becker (1977), Ghez y Becker
(1975).
2
Teoría elaborada por Mincer (1958), Schultz (1961, 1963) y Becker (1964).
3
Teoría surgida de las aportaciones iniciales de Becker (1965), Lancaster (1966) y Muth (1966).
4
El término “artículos” es la traducción de la palabra commodities, utilizada por Becker (1965), tal y como
aparece en la obra de Febrero y Schwartz (1997), en la que se traducen un gran número de trabajos de dicho
autor.
5
Asimismo, dicha teoría permite no sólo analizar al actividad productiva de consumo, sino cualquier
actividad que el hogar lleve a cabo. Así, la inclusión de la variable “capital humano” en la función de
producción, permite también estudiar todos los beneficios no monetarios de la educación, es decir, los
beneficios sobre la salud propia y de los hijos, el ahorro, la fecundidad, la delincuencia, el respeto al medio
ambiente, etc. La extensión de las actividades domésticas más allá del consumo permite denominar a la
nueva teoría del consumo como la “nueva economía de la familia” (véase Becker, 1981).
2
determinadas preferencias, maximizan su bienestar considerando todas las opciones
posibles y las restricciones que limitan su capacidad de actuación. Asimismo, el análisis se
lleva a cabo desde una perspectiva individual, sin considerar los condicionantes sociales o
culturales que envuelven a los individuos –véanse Blaug (1980) y Correa (1995)–.
3. Principales características de la escuela institucionalista
Aunque no se ha constituido como un cuerpo teórico integrado del mismo nivel que la
escuela neoclásica, una serie de características permiten distinguir los principales rasgos de
esta corriente de pensamiento, que surge en Estados Unidos a finales del siglo XIX y
principios del siglo XX, a partir de las aportaciones realizadas por Thorstein Veblen, John
R. Commons y Wesley C. Mitchell, entre otros.6,7 Entre éstas, podemos destacar que la
aproximación al análisis económico se realiza de un modo holístico o sistémico, con un
énfasis en los factores institucionales y culturales para explicar el comportamiento de los
individuos –rechazando, de este modo, el individualismo metodológico neoclásico–, una
consideración de la racionalidad económica distinta a la neoclásica, un análisis dinámico
de la economía, así como un menor grado de formalismo que el desarrollado por los
autores neoclásicos.
Con referencia al primer aspecto, el holismo, la escuela institucionalista indica la necesidad
de analizar las relaciones sociales y económicas de tal modo que ninguna parte del
6
De entre las obras más importantes de dichos autores, destacan: Veblen (1899, 1904, 1914), Commons
(1924, 1934, 1950) y Mitchell (1927).
7
Por institucionalismo se entiende la corriente de pensamiento derivada de la aportación de estos autores y
desarrollada posteriormente por Clarence E. Ayres, John Kenneth Galbraith, Gunnar Myrdal y Allan G.
Gruchy, entre otros, para los que también se suele utilizar el término “neo-institucionalismo”. Ahora bien, en
muchos textos escritos en inglés se denomina a los autores de ambos grupos como “Viejo Institucionalismo”
en contraposición a una corriente de pensamiento más afín al marco neoclásico denominada “Nuevo
Institucionalismo”, donde destacan Ronald Coase, Douglass C. North y Oliver E. Williamson. En esta
comunicación, sin embargo, se utilizará, exclusivamente, la denominación de institucionalismo o escuela
institucionalista tanto para los primeros institucionalistas como para los neo-institucionalistas, debido a los
fuertes vínculos de los segundos con los primeros. Asimismo, se rechaza el término viejo institucionalismo,
debido a que éste puede inducir al lector a creer que es una escuela de pensamiento ya desaparecida, o bien
que el nuevo institucionalismo sustituye como corriente de pensamiento al viejo institucionalismo. Dado el
carácter de introducción al institucionalismo de este apartado, para un análisis más completo de esta escuela
de pensamiento, y sus diferencias con la escuela neoclásica, véanse, entre otros, los estudios de Samuels
(1988), Tool (1993) y Hodgson (1998, 2000). Para una comprensión del nuevo institucionalismo y sus
complementariedades y diferencias con el institucionalismo, ver, entre otros, Martín y López del Amo
3
conjunto del sistema puede ser aislada, ya que perdería su significación. Así, el conjunto es
mayor que la suma de sus partes y, además, estas últimas se relacionan entre sí de manera
que su funcionamiento está condicionado por sus interrelaciones. De este modo, la
definición de qué es la economía es más amplia que la señalada por los neoclásicos, al
incluir las relaciones sociales y culturales en el estudio de los comportamientos
económicos y considerar al sistema económico como un subsistema de un sistema social,
cultural y político mayor (Gruchy, 1984, 1987).8 Así, como indica Giménez (1991), la
preocupación por conectar la actividad económica con los valores sociales constituye uno
de los pilares básicos del institucionalismo, ya que la economía es un mecanismo de
transmisión de valores sociales, mediante la asignación de recursos, que simultáneamente
refleja dicho proceso e influye sobre él. Por tanto, la escuela institucionalista enfatiza el
estudio de las consecuencias distributivas derivadas de la estructura institucional existente
(o cambios producidos en la misma), prestando especial atención a los conflictos existentes
entre grupos, clases y subsistemas sociales, más allá del análisis de eficiencia paretiana
neoclásico (Samuels, 1995).
Como se ha indicado anteriormente, el institucionalismo rechaza la aproximación
individualista de la escuela neoclásica. Para los institucionalistas, los individuos no son
células aisladas sino seres sociales cuyo comportamiento se deriva, en gran parte, de los
usos sociales y colectivos. Por este motivo, se señala que deben considerarse el contexto
histórico y las instituciones socioeconómicas en la que los individuos están insertos y que
influyen en sus comportamientos. En este contexto, definir el concepto de institución es de
gran importancia. Evidentemente, diversos autores utilizan distintos conceptos, pero una
definición ampliamente compartida es la proporcionada por Hamilton:
“[Una institución es] un medio de pensamiento o actuación de cierta prevalencia y
permanencia que se encuentra en los hábitos de un grupo o en las costumbres de la gente.”
(Hamilton, 1932 citado en Hodgson, 1998: 179).
(1994), Rutherford (1996), Toboso (1997) y Williamson (2000), así como los escritos publicados en el
volumen 29, número 2, de 1995, del Journal of Economic Issues.
8
No es de extrañar que los autores institucionalistas indiquen la necesidad de realizar análisis económicos no
sólo desde la economía, sino incorporando aspectos provenientes de otros campos, como la sociología, la
antropología, la psicología, etc., y, de este modo, aproximarse al estudio económico de un modo
multidisciplinar.
4
Así, pueden considerarse instituciones organizaciones tales como las empresas, las
universidades, el Estado, etc., pero también lo son entidades sociales como el dinero, las
leyes o el lenguaje (Rutherford, 1996). Las características que definen las instituciones son,
según Hodgson (1998), la interacción de sus agentes, la existencia de unos determinados
conceptos y rutinas comunes, que, sin ser inmutables, persisten y se auto refuerzan y,
finalmente, que incorporan una serie de valores que las legitiman. Por tanto, una de las
mayores críticas que realizan los institucionalistas a la escuela neoclásica se debe a que
esta segunda no considera el papel de las instituciones sobre la conducta de los individuos.
Para los institucionalistas, la exclusión de las instituciones impide conocer el verdadero
comportamiento de los individuos, ya que se excluyen conceptos como el hábito, la
costumbre, y se olvida que los deseos o preferencias de los individuos, que para los
institucionalistas constituyen parte de las variables que deben explicarse en un análisis
económico, son hábitos sociales, es decir, están condicionados por las circunstancias
institucionales que rodean a los individuos (Hodgson, 2000). Ahora bien, como indica
Hodgson (1998), el individuo es a la vez productor y producto de sus circunstancias y, así,
los individuos y las instituciones se moldean mutuamente. Por tanto, los institucionalistas
no intentan explicar el comportamiento de los individuos sólo a partir de las instituciones
y, además, no existe un determinismo por el que éstos actúan al dictado de las
instituciones, aunque se rechaza la existencia de individuos que actúan de modo ajeno a su
entorno institucional, cultural e histórico.9
Otra diferencia importante entre el institucionalismo y la escuela neoclásica es la
consideración de la racionalidad. Para el primero, no se trata de eliminar la racionalidad del
comportamiento humano, pero sí la idea del individuo maximizador de utilidad, que realiza
cálculos racionales instantáneos para conocer, en cada caso, cuál es la solución óptima.
Así, se considera que los individuos se comportan siguiendo una racionalidad adaptativa,
es decir, éstos desarrollan hábitos de pensamiento y actuación que varían lentamente para
9
Debe indicarse que dentro del institucionalismo algunos autores utilizan una aproximación metodológica
holista más fuerte que otros, es decir, dando una menor libertad de actuación a los individuos, e indicando
que el comportamiento individual debe deducirse de las leyes existentes en el sistema en su conjunto y de la
posición que ocupe cada individuo en el sistema. Sin embargo, uno de los autores que más ha influido en el
análisis institucionalista del consumo, Veblen, prefiere una corriente de pensamiento holista menos fuerte similar a lo que Agassi (1975) denomina “individualismo institucional”- donde, aunque se destaca que el
conjunto influye y condiciona significativamente el comportamiento de los individuos (o las partes), éstos
también pueden alterar el entorno social.
5
responder a nuevas circunstancias (Rutherford, 1996). Como señala Hodgson (1997), la
consideración del hábito y la costumbre no es sólo una perspectiva más realista que la del
individuo maximizador, sino que, además, dichos elementos son más eficaces en la toma
de decisiones que la racionalidad maximizadora neoclásica, debido a las situaciones de
incertidumbre, riesgo, escasez o exceso de información, complejidad de la información,
etc., en la que los individuos se encuentran a la hora de tomar decisiones. Asimismo, la
racionalidad adaptativa explica mejor el comportamiento individual ya que permite
incorporar en el análisis de la toma de decisiones el proceso de aprendizaje que
experimentan los individuos.
Aunque algunas de estas circunstancias han sido contempladas por algunos autores
neoclásicos –especialmente los aspectos relacionados con el coste de la información y el
reconocimiento de la existencia de una racionalidad limitada–, no se ha considerado
en
dicho marco que la costumbre (o las normas) sean una guía eficaz en el comportamiento
individual, y que los valores, ideas, etc., de los individuos son fruto de un proceso de
socialización en un entorno determinado. Para Hodgson (1997), que el hábito, la costumbre
y las normas sean una guía eficaz en el comportamiento individual implica que las
instituciones no deben considerarse como elementos que restringen la acción individual,
sino que, de un modo contrario, la posibilitan.
Ahora bien, el rechazo al homo economicus y al individualismo metodológico, así como su
menor grado de formalismo matemático, ha llevado a la escuela neoclásica –y a otras– a
afirmar que el institucionalismo va en contra de la teoría. Muy al contrario, como indica
Thurow (1991), el aspecto a destacar es que los institucionalistas enfatizan que cualquier
teoría debe basarse en la realidad descriptiva y que las ideas económicas deben derivar su
contenido del mundo real y no del inexistente mundo del homo economicus.
Un último aspecto destacado por los institucionalistas es el carácter dinámico del análisis
económico. Como señala Veblen (1899), el paradigma de la evolución proporciona la base
para incluir el cambio y la continuidad. Hábitos o rutinas pueden adaptarse lentamente o
“mutar” cuando los agentes realizan cambios intencionados. Además, existe un proceso de
selección por el cual unos hábitos y rutinas permanecen y se imitan, mientras otros dejan
de utilizarse y, de este modo, las instituciones evolucionan, si bien no existe un análisis
6
monocausal determinista, no considerándose que las sociedades evolucionen hacia un
objetivo o acuerdo social predeterminado (Gruchy, 1984).
4. Análisis del consumo en el marco institucionalista
Las críticas institucionalistas a la nueva teoría del consumo se centran, por un lado, en los
supuestos en que dicha teoría se basa (que provienen del marco neoclásico al que
pertenece)10 y, por otro lado, en la función de producción doméstica de Becker (1965).
Dichas críticas indican que deben incluirse en el análisis económico del consumo tres
elementos clave que la nueva teoría del consumo no considera, que son: las relaciones
sociales existentes en el hogar, la influencia de la cultura y el entorno social en la
formación de preferencias y el comportamiento de consumo de los individuos, así como
sustituir la racionalidad neoclásica por una racionalidad adaptativa que señala la existencia
de hábitos de consumo. Asimismo, la crítica a la función de producción doméstica lleva a
los institucionalistas a indicar que la nueva teoría del consumo carece de capacidad para
interpretar la realidad económica del consumo. A continuación se desarrollan los aspectos
citados en este párrafo.
En la consideración de las relaciones sociales existentes en el hogar, a la hora de analizar el
consumo, Wheelock y Oughton (1996) critican la descripción del hogar realizada por
Becker (1965), es decir, el hogar entendido como un conjunto de individuos racionales
maximizadores, donde el cabeza de familia puede incorporar en su función de utilidad las
preferencias de los demás individuos y, de este modo, puede existir una única función de
utilidad familiar. Al respecto, dichos autores señalan que una aproximación más realista
para el análisis de los comportamientos observados en las familias u hogares es considerar
los aspectos sociales que inciden en los comportamientos individuales, a través de la
consideración de los roles de los diferentes individuos que forman el hogar. Así, dichos
roles están determinados por las características personales de los individuos −como la edad
o el sexo−, las relaciones familiares existentes dentro del hogar y, además, están
10
De los supuestos, se rechaza el individualismo metodológico, la consideración del individuo como homo
economicus, así como no analizar la formación de las preferencias de los individuos en el estudio del
consumo.
7
condicionados por el entorno sociocultural y político al que los individuos pertenecen.
Como señala Greenwood (1984), las decisiones relacionadas con las actividades
domésticas se explican mejor si se consideran como respuestas a un conjunto de
costumbres, tradiciones e instituciones existentes.
Con respecto a la crítica referida a que la nueva teoría del consumo no considera la
influencia de la cultura y el entorno social en el análisis del consumo, debe señalarse que
éste constituye el aspecto más desarrollado por la escuela institucionalista, destacando las
aportaciones de Thorstein Veblen, con su libro Teoría de la clase ociosa, y de James S.
Duesenberry, con la obra Renta, ahorro y la teoría del comportamiento del consumidor, así
como
otros
autores
cuyas
aportaciones
se
recogen
a
continuación.
Para
los
institucionalistas, no pueden considerarse los deseos de consumir y las preferencias de los
individuos como variables exógenas, no afectadas por tres elementos como son: las
instituciones socioeconómicas, las interacciones existentes entre individuos, así como la
influencia ejercida por los productores.
Con referencia al primer elemento señalado anteriormente, Veblen (1899) rechaza la idea
neoclásica de que los deseos o preferencias deben tomarse como dados y que pertenecen a
cada individuo. Para este autor, los individuos consumen bienes por dos motivos: por un
lado, como instrumentos para lograr algún fin o propósito, es decir, para satisfacer las
necesidades físicas y las que denomina superiores –espirituales, intelectuales, estéticas,
etc.– (en su terminología se trata del consumo “instrumental” o “tecnológico”); por otro
lado, para emular, es decir, como símbolo de un estatus social (el denominado consumo
“ostentoso”).11 Aunque no se trata de negar que los individuos obtienen bienes para
satisfacer sus necesidades físicas, Veblen resalta la mayor importancia de este segundo
motivo en la adquisición de bienes, es decir, el consumo como símbolo social, para poder
superar a los individuos con los que nos clasificamos y, de este modo, señala la
insaciabilidad del consumidor.12 Asimismo, Veblen indica que cada grupo social se
11
Consumo ostentoso es la traducción de la expresión conspicuous consumption utilizada por Veblen, y se
refiere al consumo realizado por los individuos para demostrar su estatus social. Así, los bienes ostentosos se
definen porque son visibles para los demás y permiten dar una señal de riqueza y estatus social al resto de la
sociedad. De este modo, los bienes pueden ser ostentosos o tener un componente ostentoso.
12
Ahora bien, no todos los autores institucionalistas están de acuerdo con este aspecto sobre la insaciabilidad
de los individuos y, como señala Scitovsky (1976), la mayor parte de las satisfacciones de los individuos no
proceden del consumo de bienes y servicios sino de su participación en el mercado de trabajo o en
actividades no de mercado. Sin embargo, Witt (2001) incide en el aspecto de la insaciabilidad, no entendida
8
compara con el inmediatamente superior y, de este modo, la clase social y pecuniaria más
elevada (que Veblen denomina “clase ociosa”) determina, en líneas generales, qué
esquema general de vida ha de aceptar la comunidad como decoroso u honorífico. Debido
a que el consumo se convierte en una muestra de riqueza, Veblen concluye que el patrón
de consumo de esta clase está determinado por el consumo ostentoso o derrochador, es
decir, el consumo de bienes superfluos, que no contribuyen al bienestar individual o
social.13
Ahora bien, aunque los individuos intentan emular el comportamiento de consumo de
aquellos que pertenecen a las clases superiores, Veblen señala que también existe un patrón
de consumo para las distintas clases sociales, debido a que los individuos consideran
aquello que es “conveniente” consumir, en función del rol que cada uno ocupa en la
sociedad en un momento determinado. De este modo, los individuos internalizan los
valores de la sociedad y adecuan su patrón de consumo para que esté acorde con aquello
que la sociedad, y especialmente el grupo al que pertenecen, espera de ellos. Por tanto,
cabe esperar distintos patrones de consumo para distintas clases sociales o categorías
socioeconómicas, ya que los gustos o preferencias se estratifican socialmente. Sin
embargo, Veblen no señala que todos los individuos de una misma clase social elijan el
mismo estilo de vida o tengan los mismos hábitos, pero concluye que el estilo de vida y la
clase social de los individuos están íntimamente ligados.14
como que la cantidad de unidades de un determinado bien que un individuo está dispuesto a consumir
siempre crece a medida que aumenta la renta monetaria, sino como que el consumo no cesa de crecer debido
a tres factores: en primer lugar, la creciente diversidad existente en la cantidad y calidad de bienes, que
produce que, aunque se pueda saciar una determinada necesidad, el consumo sigue aumentando mediante la
adquisición de distintas variedades de bienes que existen en el mercado para dicha necesidad (ej:
electrodomésticos); en segundo lugar, la especialización de los individuos en el consumo, debida a que el
propio consumo genera un mayor conocimiento sobre los bienes consumidos e incrementa la voluntad de
consumir otros bienes relacionados (ej: aficionados a la cocina, la música, etc); finalmente, el aumento del
nivel educativo de la población permite un mayor acceso al consumo de determinados bienes, debido a la
mejor comprensión de su funcionamiento (ej: consumo de bienes tecnológicos).
13
Asimismo, Fine y Leopold (1993) y Lears (1993) señalan que el efecto emulación puede producirse de
modo inverso, es decir, de las clases populares a la clase alta (por ejemplo, como ha sucedido con la ropa
vaquera, originariamente utilizada por la clase trabajadora). Además, Peterson y Kern (1996) incorporan el
concepto de la “omnivoracidad” de la clase alta, definida como la preferencia de los individuos que
pertenecen a ésta por consumir bienes y realizar actividades características de otras clases inferiores, además
de las que les son propias y, de este modo, ampliar el conjunto de bienes y servicios consumidos.
14
Al respecto, Lears (1993) destaca que, aunque el consumo lleva asociado aspectos sociales, el énfasis de
Veblen en la emulación y la búsqueda de estatus como determinantes del consumo simplifica en exceso las
causas sociales del mismo.
9
Respecto a la interdependencia del consumo, desde una aproximación macroeconómica, y
a partir de la función de consumo keynesiana, Duesenberry (1962) indica que los
individuos consideran el consumo de los demás en sus propias decisiones de consumo y,
por este motivo, puede producirse una variación en el mismo, no por alteraciones de la
renta o de los precios, sino por el consumo realizado por otros individuos, que Duesenberry
denomina “efecto demostración”, y que el autor vincula, siguiendo a Veblen, a la voluntad
de los individuos de adquirir o mantener un determinado prestigio social a través del
consumo.
Al respecto, Cowan et al. (1997) matizan las interacciones sociales en el comportamiento
de consumo de los individuos, señalando que éstos establecen tres grupos de referencia: un
primer grupo de individuos similares con quien uno desea compartir algunas actividades de
consumo, un segundo grupo del cual desea diferenciarse claramente, y un tercer grupo con
el que el individuo no interactúa pero que es al que desea pertenecer. Así, el consumo
depende, además de las características propias de los bienes de consumo, de un factor de
asociación (el primer grupo), un factor de diferenciación (el segundo) y un factor de
aspiración (el tercero).
Con respecto a la influencia de los productores sobre los deseos de los consumidores,
Galbraith (1971, 1973) destaca que las empresas crean necesidades que antes no existían y,
de este modo, se modulan las preferencias de los individuos para intentar que éstos
adquieran los productos que las empresas ofrecen. De este modo, el concepto neoclásico
respecto a la soberanía del consumidor −de tal modo que los individuos actúan libremente
en el mercado dados unos determinados gustos y preferencias−, debería ser abandonado en
favor de una visión de los individuos que están sujetos a la presión de la oferta, es decir, las
empresas, con el importante papel desempeñado por la publicidad y los vendedores, y el
poder prescriptivo de las normas sociales existentes.
Con referencia al tercer elemento señalado al inicio de este apartado, el rechazo a la
racionalidad del homo economicus, Veblen (1899) y Duesenberry (1962) advierten que los
consumidores no son planificadores racionales sino que se nutren del aprendizaje y el
seguimiento de unos determinados hábitos de consumo. El nivel de vida alcanzado por un
individuo se convierte en un hábito, es decir, un método habitual de responder a unos
10
estímulos dados. Por este motivo, variaciones de la renta no generan oscilaciones
simétricas en el consumo. Existe una dificultad en descender desde un patrón de consumo
acostumbrado ya que supone romper un hábito.
Finalmente, una última crítica institucionalista se dirige a la función de producción
doméstica de la nueva teoría del consumo. Como señala Ackerman (1997), del modelo de
Becker se extrae la conclusión de que los cambios en el consumo no se deben a cambios en
los gustos o las preferencias de los individuos sino a cambios en la función de producción
doméstica. De este modo, cualquier cambio en el consumo tiene una explicación racional y
permite utilizar el supuesto de que el hogar está maximizando su utilidad. Así, el modelo
aportado por la nueva teoría del consumo neoclásica permite al hogar tal grado de
flexibilidad que todo puede ser explicado o, lo que es lo mismo, nada queda realmente
explicado. Como advierte Thurow (1991), una teoría que jamás puede estar errada es una
mera tautología y carece de contenido. Para Blaug la nueva teoría del consumo opta por el
verificacionismo, con la ayuda de explicaciones ad hoc cada vez que la teoría queda
contradicha por las observaciones, en lugar de seguir las normas metodológicas del
falsacionismo y, como señala Carrasco:
“Las explicaciones [de la nueva teoría del consumo ] a partir de un cálculo maximizador
corren el peligro de quedarse en simples justificaciones de cualquier situación existente, lo
que no está exento de preocupantes resabios legitimadores.” (Carrasco, 1991: 151).
Ahora bien, antes de finalizar este apartado, debe señalarse que a pesar de las diferencias
entre las escuelas institucionalista y neoclásica, algunas aportaciones de la primera han
sido aceptadas por determinados autores neoclásicos. Así, destaca la incorporación del
papel de las interdependencias sociales en la formación de preferencias individuales en el
modelo de demanda neoclásico de Leibenstein (1950), el estudio del consumo ostentoso
por parte de Hirsch (1976) y Frank (1985), mediante el concepto de los bienes
posicionales,15 y los modelos de Pollack (1970, 1976, 1977, 1978) y Bagwell y Bernheim
15
Que definen como bienes que se desean debido a su escasez (por ejemplo, obras de arte originales de
autores ya fallecidos, antigüedades, tierras y propiedades situadas en entornos naturales de gran belleza, etc).
La oferta de bienes posicionales no puede incrementarse y, por ello, confiere a sus poseedores un estatus
social, de tal modo que su consumo pertenece a la categoría de consumo ostentoso.
11
(1996) que incorporan, además de los elementos citados anteriormente, el hábito en el
análisis del consumo.16
5. Análisis institucionalista de los efectos monetarios de la educación
En este apartado se incluyen las aproximaciones institucionalistas referidas a los efectos
monetarios de la educación, debido a que señalan algunos aspectos de interés para un
análisis institucionalista de los efectos no monetarios de la misma.
En el análisis institucionalista del valor económico de la educación destacan dos
aproximaciones: una realizada por autores que se ocupan del estudio del mercado de
trabajo y otra relacionada con el crecimiento económico. En la primera, el análisis
institucionalista relativiza los efectos positivos de la educación sobre la productividad para
resaltar el papel de la educación como instrumento de selección de individuos para ocupar
los puestos de trabajo y como elemento socializador. En la segunda, sin embargo, se
destaca el efecto positivo de la educación sobre el crecimiento económico mediante su
incidencia en el cambio tecnológico.17
Así, del estudio del papel de la educación en el mercado de trabajo, las investigaciones de
Piore (1970, 1975) y Doeringer y Piore (1971) sobre la segmentación del mercado de
trabajo y la existencia de mercados internos, así como el artículo de Thurow (1975) sobre
las “colas laborales ” (de entrada a los puestos de trabajo) muestran el papel de la
educación como instrumento de selección de individuos para cubrir las vacantes existentes
así como para acceder a determinados segmentos del mercado laboral que ofrecen unas
mejores condiciones laborales (denominado mercado primario), pero señalan, también, la
existencia de otros “filtros” como la raza, el sexo, la edad y la clase social. Además,
indican que se precisan unas determinadas condiciones técnicas, laborales y de
16
Asimismo, merece destacarse que las interdependencias han sido introducidas recientemente por Becker
(1991) en su análisis del consumo de bienes de gran demanda, como restaurantes de moda o determinados
espectáculos deportivos y culturales y, de este modo, se incorpora el efecto del entorno social en el análisis
del consumo neoclásico más “ortodoxo”.
17
Para un análisis más detallado de la aproximación institucionalista al efecto de la educación sobre el
crecimiento económico, así como sus diferencias con los modelos de crecimiento económico neoclásicos,
véase Oroval y Escardíbul (1998).
12
organización del trabajo para que la educación incida positivamente sobre la productividad.
De este modo, niegan que siempre se produzca el vínculo causal positivo entre la
educación, la productividad y los salarios que la escuela neoclásica postula.
Respecto a dicho vínculo, con referencia a la relación entre la educación y los salarios, los
institucionalistas señalan que la educación influye positivamente en la obtención de unos
mayores salarios debido a que permite el acceso al mercado primario (y, en especial, al
segmento superior de dicho mercado, donde se dan las mejores condiciones laborales).
Pero, como se ha señalado anteriormente, el acceso a dicho mercado no es aleatorio ni
depende, solamente, del nivel educativo alcanzado por un individuo, sino que la
pertenencia a determinados grupos sociales es crucial a la hora de acceder al mercado
primario o al secundario (con menores niveles salariales y peores condiciones laborales
que en el primario). Asimismo, con referencia a la relación entre la educación y la
productividad, se relativiza el papel de la educación formal (escolarización) frente al
aprendizaje en el puesto de trabajo, y se destacan los efectos de la tecnología, el producto
de mercado que se produce y la motivación de los trabajadores, como factores
determinantes de la productividad.
Con respecto al papel de la educación en la socialización de los individuos, Hamilton
(1990) señala que en la escuela se transmiten no sólo conocimientos que permiten extender
el alcance intelectual de los individuos, sino, sobre todo, se transmiten los valores
espirituales, sociales y culturales de una sociedad, que pueden darse incluso a un nivel
mayor que en el ámbito familiar. Por tanto, aunque la educación (entendida como
escolarización)
puede
convertir
potencialidades
de
los
individuos
en
capacidades
desarrolladas, el aspecto fundamental es su capacidad de socializar a los individuos.18
Como apunta Veblen (1899), el sistema educativo está íntimamente relacionado con las
pautas culturales de la comunidad y, de este modo, este autor señala que la clase dominante
ejerce una gran influencia sobre la educación. Para Veblen, dicho efecto destaca
especialmente en la educación superior, donde se crean disciplinas del saber que permiten
18
En cuanto a la educación (o escolarización) como elemento socializador, destaca la aportación de la
escuela radical (véase Bowles y Gintis, 1976), que sostiene que el papel más importante de la educación
formal es legitimar y reproducir el orden del sistema capitalista. Así, mediante el sistema educativo se
segmenta a los trabajadores, se les impide su concienciación como clase y se legitima la desigualdad
económica, al proporcionar un mecanismo objetivo y meritocrático para asignar los individuos a posiciones
13
que se conserven en la generación venidera determinados hábitos mentales convenientes a
ciertos fines de la clase dominante. Asimismo, Piore (1973) destaca que mientras los
empresarios exigen requisitos educativos a los trabajadores, muestran un escaso interés por
conocer los planes de estudio enseñados en las escuelas. Para este autor, el motivo es que
el verdadero interés de la escolarización para los empresarios está en que los trabajadores
hayan pasado por el sistema educativo, debido a que las normas de la escuela y las normas
laborales son similares, de modo que quien no ha pasado por las primeras tiene problemas
para ajustarse a las segundas.
Con referencia al estudio del efecto de la educación sobre el crecimiento económico, la
escuela institucionalista ha enfatizado que la primera incide positivamente sobre el
segundo mediante su efecto en el cambio tecnológico que dinamiza la economía y genera
crecimiento económico. Así, en los escritos de Veblen (1904, 1914) se destaca el papel de
los inventores e ingenieros en el progreso técnico (aunque sujetos a la voluntad de los
empresarios industriales que son quienes deciden la introducción de la nueva tecnología en
el proceso productivo), así como el de los trabajadores que, debido a su instinto por
trabajar eficazmente y a su curiosidad innata, desean incrementar sus conocimientos, es
decir, desean formarse para lograr el dominio técnico.
En este marco, Ayres (1962) también indica que la tecnología, definida como los
conocimientos y las herramientas, es el factor que más contribuye al desarrollo económico
debido a los descubrimientos e invenciones que se realizan.19 En este contexto, el papel de
la educación es fundamental para el crecimiento económico ya que ésta permite aumentar
el conocimiento y las cualificaciones de los individuos y, así, aumentar el progreso técnico.
Al respecto, tanto los trabajadores como los técnicos, ingenieros y científicos pueden
incrementar el conocimiento y favorecer el progreso técnico. Para Ayres, dicho efecto es
superior al que puede tener la educación como medio de inculcar a los individuos los
valores de las estructuras “ceremoniales” existentes, es decir los valores de la clase
dominante de la sociedad, que tienden a enfatizar el inmovilismo, para retener su posición,
y a no permitir los cambios tecnológicos necesarios para el desarrollo económico y el
ocupacionales desiguales. Asimismo, dicha escuela destaca que en la obtención de dichos objetivos, tienen
una mayor importancia los procesos no cognitivos que los cognitivos.
19
Además, como éste autor indica, cada generación hereda la mejor tecnología de la generación anterior y, de
este modo, el progreso técnico puede aumentar exponencialmente.
14
cambio institucional.20 Por tanto, el Estado debe intervenir para incrementar el uso de la
mejor tecnología disponible y fomentar el desarrollo tecnológico, así como para no
permitir que la estructura institucional interfiera en el proceso de innovación tecnológica
(véase Hill, 1998).21
Asimismo, más allá de la tradición del institucionalismo americano, merecen especial
atención las aportaciones realizadas al estudio del crecimiento económico (y el efecto de la
educación en el mismo) por una escuela de pensamiento afín, denominada “Escuela de la
Regulación”, cuyos autores destacan la falta de consideración de las instituciones en el
análisis neoclásico del papel de la educación sobre el crecimiento, y enfatizan que deben
darse una serie de requisitos institucionales para que la educación incida positivamente
sobre el crecimiento económico, vinculados a la organización del trabajo, las relaciones
laborales, las características del sistema educativo y las políticas públicas (véase Boyer y
Caroli, 1993). Para estos autores, la educación puede ser condición necesaria para el
crecimiento económico pero no suficiente.
Por tanto, puede observarse una distinta aproximación al papel de la educación sobre la
producción y la productividad en función del campo de estudio de los autores
institucionalistas, más positiva en el caso de aquellos vinculados al estudio del crecimiento
económico que entre los que analizan el mercado de trabajo. Ahora bien, puede concluirse
que, en ambas aproximaciones, aunque no se indica que la educación no genere efectos
monetarios (sobre los salarios o el crecimiento económico), tampoco puede suponerse que
siempre exista una relación causal positiva entre dichas variables, debido a que no puede
asumirse que la educación siempre genera incrementos de productividad (para cualquier
individuo y tipo de actividad), como indica la teoría del capital humano. Por tanto, estos
análisis permiten considerar que en el estudio de los efectos no monetarios de la educación
deberá demostrarse empíricamente −no mediante supuestos− que la educación incrementa
20
Este conflicto entre el cambio tecnológico y la resistencia institucional al cambio (la resistencia de la clase
dominante) ya fue considerado por Veblen (1904, 1914) y, tras la aportación de Ayres (1962), es conocido en
la literatura institucionalista como la “dicotomía Veblen-Ayres”.
21
De lo indicado anteriormente se desprende que, en la dicotomía Veblen-Ayres, la tecnología es siempre
positiva y las instituciones son siempre negativas para el progreso. Sin embargo, autores institucionalistas
posteriores señalan que la tecnología no es siempre positiva (ya que el progreso tecnológico puede generar
resultados socialmente negativos) y que las instituciones también pueden facilitar y fomentar el progreso
económico (Hill, 1998).
15
la productividad o eficiencia de los individuos en la realización de las diversas actividades
domésticas en que participen, ya que no pueden suponerse de antemano.
Finalmente, debe considerarse, además, que la educación es un instrumento para la
socialización de los individuos. Así, la educación puede generar comportamientos no
eficientes desde la óptica neoclásica, pero que pueden explicarse si se consideran los
efectos socializadores de la misma. Al respecto, el estudio de los efectos no monetarios de
la educación debe contemplar otros aspectos más allá del concepto de eficiencia neoclásica
y considerar el efecto de la educación sobre la formación de preferencias, los hábitos de
comportamiento de los individuos, así como la existencia de efectos no monetarios
intergeneracionales.
6. Consideraciones para un análisis institucionalista de los efectos no monetarios de la
educación sobre el consumo
A partir de lo señalado en los apartados anteriores, a continuación se indican un conjunto
de elementos que un análisis institucionalista de los efectos no monetarios de la educación
sobre el consumo debe tener en cuenta y, además, se comparan con los postulados de la
nueva teoría del consumo y la teoría del capital humano.
En primer lugar, debe analizarse si la educación incrementa la eficiencia de los individuos
en el consumo, debido a su efecto positivo sobre la productividad ya que los individuos
con un mayor nivel educativo pueden estar más preparados para demandar aquellos bienes
y servicios que realmente desean, que mejor satisfacen sus necesidades y en los lugares y
condiciones que más les interesen. Sin embargo, un análisis institucionalista exige que
dicha relación sea demostrada y no que deban aceptarse los supuestos de la teoría del
capital humano para poder aceptar la evidencia presentada, ya que dicho efecto puede
interpretarse, también, como un cambio en las preferencias de los individuos, o el efecto
del entorno social, que fuerza a aquellos con un mayor nivel educativo a adquirir los bienes
y servicios que consumen los que disponen de un mayor poder adquisitivo (con los que los
primeros se relacionan o quieren relacionarse).
16
En segundo lugar, el análisis del consumo debe considerar cómo las alteraciones del patrón
de consumo de los individuos producidas por la educación inciden no sólo sobre el
bienestar individual y colectivo, sino también sobre la transmisión de valores en la
sociedad. Para ello, debe conocerse qué tipo de consumo fomenta la educación, así como si
ésta permite el acceso de los individuos al disfrute de determinados bienes y servicios o a
un mayor número de ellos, más allá de consideraciones respecto al nivel de renta. Así, por
ejemplo, el consumo de bienes y servicios culturales, los gastos en formación (propia y de
los hijos), un menor consumo de alcohol, tabaco, etc., pueden mostrar algunos beneficios
no monetarios de la educación sobre el consumo, tanto privados como sociales, así como
transmitir unos determinados valores que incidan sobre el comportamiento de los demás.
En tercer lugar, debe señalarse que el análisis institucionalista ha destacado el carácter
predominantemente ostentoso del consumo, es decir, el consumo de bienes para mostrar el
estatus social adquirido por el individuo y que la clase superior u ociosa decide qué tipo de
bienes son los que dan un mayor prestigio social. Dado el carácter socializador de la
educación, uno de los efectos que ésta puede generar es incrementar el consumo de bienes
y servicios con un alto componente ostentoso. Al respecto, Schor (1999) concluye que, en
Estados Unidos, los individuos con un mayor nivel educativo son los más orientados por el
estatus y más proclives al consumo posicional, así como a estar más preocupados por
mantenerse a la altura de los grupos sociales más elevados a los que aspiran o pertenecen.
Para Chao y Schor (1996), aunque podría suponerse que los individuos con un mayor nivel
educativo deberían ser unos mejores consumidores, por sus mayores conocimientos de las
características intrínsecas de los productos, el consumo por estatus reporta beneficios
individuales reales y, de este modo, es posible que los individuos con mayores niveles
educativos sean los que consuman más siguiendo un criterio ostentoso que señale el éxito
obtenido (derivado de sus competencias). De este modo, un aspecto a destacar es el estudio
del efecto de la educación sobre el consumo ostentoso.
En cuarto lugar, el carácter social del consumo genera una serie de comportamientos
diferenciados en función de la clase social a la que pertenecen los individuos. El análisis de
los efectos no monetarios de la educación sobre el consumo debe estudiar si la educación
tiene alguna incidencia al respecto, reforzando o debilitando los comportamientos de
17
consumo esperado para cada clase social, así como si existen distintos efectos de la
educación para distintas clases sociales.
En quinto lugar, el análisis de los beneficios no monetarios de la educación sobre el
consumo debe considerar que los efectos de la educación pueden ser distintos en función
del entorno cultural existente en la sociedad. De este modo, los resultados obtenidos en un
determinado entorno pueden no ser extrapolables a otros ámbitos culturales (países,
regiones, etc).
En sexto lugar, debe analizarse si la educación estimula la alteración de hábitos de
consumo, dada la importancia de éstos en el consumo y la racionalidad adaptativa de los
individuos. En séptimo lugar, dado el importante papel de la educación en el proceso de
socialización de los individuos, deberían considerarse los efectos intergeneracionales de
ésta sobre el consumo, así como los distintos efectos que puede generar en función de las
características personales de los individuos (tales como el sexo, la edad, etc.).
Por último, debe considerarse si el tipo de educación, (general o profesional) o el tipo de
escuela atendida, puede generar distintos efectos sobre el comportamiento de consumo de
los individuos, es decir, si existe, o no, un efecto uniforme de la educación. Al respecto, el
análisis por distintos tipos y niveles de educación recibida es preferible a considerar la
educación en años de escolarización.
Estos elementos permiten realizar un análisis empírico de los efectos no monetarios de la
educación sobre el consumo con un marco teórico que posibilita una explicación
alternativa al marco neoclásico. De este modo, los distintos aspectos enumerados en este
apartado permiten un análisis más completo de los diferentes efectos que la educación
puede generar sobre el consumo de los individuos, al incluir la importancia del entorno
social, las características y circunstancias personales y el tipo de educación recibida, que
permite romper la visión neoclásica que aboga por la existencia de un único vínculo entre
educación y consumo debido a los efectos positivos de la primera sobre la productividad,
en un marco de decisión en el que los individuos maximizan racionalmente la función de
utilidad familiar, a partir de unas determinadas preferencias, y considerando sólo las
restricciones monetarias y temporales existentes.
18
Finalmente, una vez descritas las aproximaciones neoclásica e institucionalista debe
señalarse lo siguiente. En el marco neoclásico se utiliza el término “beneficios no
monetarios” debido a que se supone que el efecto de la educación es generar incrementos
de productividad o eficiencia en el proceso productivo de consumir. Sin embargo, a raíz de
lo señalado en esta comunicación, desde la óptima institucionalista debe suponerse que la
educación puede generar diferentes efectos (beneficiosos o no), tanto individual como
colectivamente, y que, además, éstos no sean uniformes para todos los individuos, ya que
no sólo se establece el vínculo entre la educación, la productividad y el consumo, sino que
se consideran las influencias sociales sobre el comportamiento y el carácter socializador de
la educación. Por tanto, a mi entender es preferible el término “efectos no monetarios”,
aunque se ha mantenido el término “beneficios” debido a que es el utilizado, hasta el
momento, en todas las publicaciones existentes en este campo de estudio.
7. Bibliografía
ACKERMAN, F. (1997): “Consumed in theory: alternative perspectives on the economics of
consumption”. Journal of Economic Issues, vol. 31, n. 3, September, pp. 651-664.
AGASSI, J. (1975): “Institutional individualism”. British Journal of Sociology, vol. 26, n. 2, pp.
144-155.
ALONSO, J. et al. (2000): "Análisis de la demanda y estructura del consumo en España:
consumidor español-consumidor europeo", en GIMENO, J. A. (ed.): El consumo en España: un panorama
general. Madrid: Fundación Argentaria-Visor, pp. 79-140.
AYRES, C. E. (1962): The theory of economic progress. New York: Schocken.
BAGWELL, L. S.; BERNHEIM, B. D. (1996): “Veblen effects in a theory of conspicuous
consumption”. American Economic Review, vol. 86, pp. 349-373.
BECKER, G. S. (1964): Human capital. A theoretical and empirical analysis, with special reference
to education. New York: Columbia University Press.
BECKER, G. S. (1965): “A theory of the allocation of time”. The Economic Journal, vol. LXXV, n.
299, September, pp. 493-517.
BECKER, G. S. (1981): A treatise on the family. Cambridge, MA: Harvard University Press.
BECKER, G. S. (1991): “A note on restaurant pricing and other examples of social influences on
price”. Journal of Political Economy, vol. 99, n. 5, pp. 1109-1116.
BLAUG, M. (1980): The methodology of economics or how economists explain. Cambridge:
Cambridge University Press.
BLAUG, M. (1985): "La teoría del capital humano", en BLAUG, M. (ed.): La metodología de la
economía o cómo explican los economistas. Madrid: Alianza Editorial, pp. 250-266.
BOWLES, S.; GINTIS, H. (1976): Schooling in capitalist America. Educational reform and the
contradictions of economic life. London: RKP.
BOYER, R.; CAROLI, E. (1993): Production regimes, education and training systems: from
complementary to mismatch? Santa Barbara.
CARRASCO, C. (1991): El trabajo doméstico. Un análisis económico. Madrid: Ministerio de
Trabajo y Seguridad Social.
COMMONS, J. R. (1924): The legal foundations of capitalism. New York: MacMillan.
19
COMMONS, J. R. (1934): Institutional economics. Its place in political economy. New York:
MacMillan.
COMMONS, J. R. (1950): The economics of collective action. New York: MacMillan.
CORREA, H. (1995): “The microeconomic theory of education”. International Journal of
Educational Research, vol. 23, n. 5, pp. 407-472.
COWAN, R. et al. (1997): “A model of demand with interactions among consumers”. International
Journal of Industrial Organization, vol. 15, pp. 711-732.
CHAO, A.; SCHOR, J. B. (1996): “Empirical tests of status consumption: evidence from women's
cosmetics”. Work and Organization Research Centre (WORC) Paper, vol. 7.1.96/2, n. January.
DOERINGER, P. B.; PIORE, M. J. (1971): Internal labor markets and manpower analysis.
Lexington: Heath & Co.
DUESENBERRY, J. S. (1962): Income, saving and the theory of consumer behavior. Cambridge,
MA.: Harvard University Press. Original de 1949.
FEBRERO, R.; SCHWARTZ, P., eds. (1997) La esencia de Becker. Barcelona, Ariel.
FINE, B.; LEOPOLD, E. (1993): The world of consumption. London: Routledge.
FRANK, R. H. (1985): “The demand for unobservable and other nonpositional goods”. American
Economic Review, vol. 75, pp. 101-116.
GALBRAITH, J. K. (1971): The new industrial state. Boston: Houghton Mifflin.
GALBRAITH, J. K. (1973): Economics and the Public Purpose. Boston: Houghton Mifflin.
GHEZ, G. R.; BECKER, G. S. (1975): The allocation of time and goods over the life cicle. New
York: National Bureau of Economic Research.
GIMÉNEZ, A. (1991): “Introducción: institucionalismo, ciencia económica y economía”. Hacienda
Pública Española, vol. 118, n. 2, pp. 131-135.
GREENWOOD, D. (1984): “The economic significance of 'Woman's place' in society: a newinstitutionalist view”. Journal of Economic Issues, vol. 18, n. 3, September, pp. 663-681.
GRUCHY, A. G. (1984): “Neo institutionalism, neo-marxism, and neo-keynesianism: an
evaluation”. Journal of Economic Issues, vol. 18, n. 2, June, pp. 547-556.
GRUCHY, A. G. (1987): The reconstruction of economics. New York: Greenwood Press.
HAMILTON, D. (1990): Learning about education. An unfinished curriculum. Milton Keynes:
Open University Press.
HILL, L. E. (1998): "Veblen's contribution to the instrumental theory of normative value", en
SAMUELS, W. J. (ed.): The founding of institutional economics. The leisure class and sovereignty. London:
Routledge, pp. 157-169.
HIRSCH, F. (1976): Social limits to growth. Cambridge: Harvard University Press.
HODGSON, G. M. (1997): “The ubiquity of habits and rules”. Cambridge Journal of Economics,
vol. 21, pp. 663-684.
HODGSON, G. M. (1998): “The approach of institutional economics”. Journal of Economic
Literature, vol. 36, n. March, pp. 166-192.
HODGSON, G. M. (2000): “What is the essence of institutional economics?” Journal of Economic
Issues, vol. 34, n. 2, June, pp. 317-329.
LANCASTER, K. J. (1966a): “A new approach to consumer theory”. Journal of Political Economy,
vol. n. 2, April, pp. 132-157.
LANCASTER, K. J. (1966b): “Allocation and distribution theory: technological innovation and
progress”. American Economic Review, vol. 56, n. 2, May, pp. 14-23.
LEARS, T. J. (1993): "Beyond Veblen: remapping consumer culture in twentieth century America",
en HOLLANDER, S. C.;RUSSELL, K. M. (eds.): Marketing. Aldershot: Edward Elgar, pp. 27-40.
LEIBENSTEIN, H. (1950): “Bandwagon, snob, and Veblen effects in the theory of consumer's
demand”. Quarterly Journal of Economics, vol. 64, pp. 183-207.
MARTÍN, J. J.; LÓPEZ DEL AMO, M. P. (1994): Incentivos e instituciones sanitarias públicas.
Granada: Escuela Andaluza de Salud Pública.
MICHAEL, R. T. (1972): The effect of education on efficiency in consumption. New York:
Columbia University Press.
MICHAEL, R. T. (1973): “Education in nonmarket production”. Journal of Political Economy, vol.
61, n. 2, March-April, pp. 306-327.
MICHAEL, R. T. (1975): "Education and consumption", en JUSTER, F. T. (ed.): Education, Income
and Human Behavior. New York: Mac-Graw Hill, pp. 235-252.
MICHAEL, R. T.; BECKER, G. S. (1973): “On the new theory of consumer behaviour”. The
Swedish Journal of Economics, vol. 75, n. 4, pp. 378-396.
20
MINCER, J. (1958): “Investment in human capital and personal income distribution”. The Journal
of Political Economy, vol. 66, n. 4, August, pp. 281-302.
MITCHELL, W. C. (1927): Business cycles: the problem and its setting. New York: National
Bureau of Economic Research.
MUTH, R. F. (1966): “Household Production and consumer demand functions”. Econometrica, vol.
34, n. 3, July, pp. 699-708.
OROVAL, E.; ESCARDÍBUL, J.O. (1998): “Aproximaciones a la relación entre educación y
crecimiento económico. Revisión y estado actual de la cuestión”. Hacienda Pública Española, vol.
Monográfico, pp. 49-60.
PETERSON, R. A.; KERN, R. (1996): “Changing highbrow taste: from snob to omnivore”.
American Sociological Review, vol. 61, pp. 900-907.
PIORE, M. J. (1970): "The dual labor market: theory and applications", en BARRINGER, R.;
BEER, S. H. (eds.): The state and the poor. Cambridge, Mass.: Winthrop.
PIORE, M. J. (1973): "The importance of human capital theory to labor economics. A dissenting
view", en Proceedings of the twenty-sixth annual winter meeting, Industrial Relations Research Association.
Madison, Wis: Industrial Relations Research Association, pp. 251-258.
PIORE, M. J. (1975): "Notes for a theory of labor market stratification", en EDWARDS, R. C. et al
(eds.): Labor market segmentation. Lexington, Mass: Lexington Books, pp. 125-149.
POLLAK, R. (1970): “Habit formation and dynamic demand functions”. Journal of Political
Economy, vol. 78, pp. 745-763.
POLLAK, R. (1976): “Interdependent preferences”. American Economic Review, vol. 66, pp. 309320.
POLLAK, R. (1977): “Price dependent preferences”. American Economic Review, vol. 67, pp. 6475.
POLLAK, R. (1978): “Endogenous tastes in demand and welfare analysis”. American Economic
Review, vol. 68, pp. 374-379.
RUTHERFORD, M. (1996): Institutions in economics. The Old and the New Institutionalism.
Cambridge: Cambridge University Press.
SAMUELS, W. J. (1988): Institutional Economics. Aldershot: Edward Elgar.
SAMUELS, W. J. (1995): “The present state of institutional economics”. Cambridge Journal of
Economics, vol. 19, pp. 569-590.
SCHOR, J. B. (1999): The overspent American. Why we want what we don't need. New York:
HarperPerennial.
SCHULTZ, T. W. (1961): “Investment in Human Capital”. The American Economic Review, vol.
51, March. pp. 1-17.
SCHULTZ, T. W. (1963): The economic value of education. New York: Columbia University Press.
SCITOVSKY, T. (1976): The joyless economy. New York: Oxford University Press.
STIGLER, G. J.; BECKER, G. S. (1977): “De gustibus non est disputandum”. The American
Economic Review, vol. March, pp. 76-90.
THUROW, L. C. (1975): Generating inequality: mechanics of distribution in the U.S. economy.
New York: Basic Books.
THUROW, L. C. (1991): “Una reconstrucción de los fundamentos de la Economía”. Hacienda
Pública Española, vol. 118, n. 2, pp. 179-190.
TOBOSO, F. (1997): “¿En que se diferencian los enfoques de análisis de la vieja y la nueva
economía institucional?” Hacienda Pública Española, vol. 143, n. 4, pp. 175-192.
TOOL, M. R., Ed. (1993) Institutional economics: theory, method, policy. Boston, Klumer
Academic.
VEBLEN, T. (1899): The theory of the leisure class. New York: Mentor Books.
VEBLEN, T. (1904): The theory of business enterprise. Clifton, N.J.: A.M.Kelley.
VEBLEN, T. (1914): The instinct of workmanship and the state of the industrial arts. New York:
A.M.Kelley.
WHEELOCK, J.; OUGHTON, E. (1996): “The household as a focus for research”. Journal of
Economic Issues, vol. 30, n. 1, March, pp. 143-159.
WILLIAMSON, O. E. (2000): “The new institutional economics: taking stock, looking ahead”.
Journal of Economic Literature, vol. 38, n. September, pp. 595-613.
WITT, U. (2001): “Learning to consume - A theory of wants and the growth of demand”. Journal of
Evolutionary Economics, vol. 11, n. Spring, pp. 23-36.
21