Mosaico 31 - Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

Ministerio
de Educación, Cultura
y Deporte
MOSAICO
REVISTA PARA LA
PROMOCIÓN Y APOYO
A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
31/2013
SUMARIO
Catálogo de publicaciones del Ministerio mecd.gob.es
Catálogo general de publicaciones oficiales publicacionesoficiales.boe.es
Mosaico
Diciembre 2013
PRESENTACIÓN
Peter Slagter
3
Director
José Luis Mira Lema
Consejero de Educación en Bélgica
Países Bajos y Luxemburgo
ARTÍCULOS
Canciones de vida y vuelta que perduran.
Enrique Wulff Alonso
3
La lengua coloquial y la conversación en el aula de ELE.
Carolina Suárez Hernán
10
El eterno dilema: la lengua materna en la clase de español.
Mª Mar Galindo Merino
17
No te sientas fuera de juego: El componente lúdico
en la clase de ELE.
Paula Lorente
Mercedes Pizarro
24
BIEN DICHO Y BIEN ESCRITO
Nuevos empos, nuevas tecnologías, nuevos términos.
Antonio Delgado Torrico
31
FICHAS
Cuando saber la lengua no es suficiente.
Malde Marnez Sallés
33
¿Te gustan los lunes al sol?
Sanae El Haji
Mathea Simons
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2
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
Equipo de Redacción
Esther Zaccagnini de Ory
Ana María Alonso Varela
Eva María Tejada Carrasco
Colaboran en este número
Enrique Wulff Alonso
Carolina Suárez Hernán
Mª Mar Galindo Merino
Paula Lorente
Mercedes Pizarro
Antonio Delgado Torrico
Malde Marnez Sallés
Sanae El Haji
Mathea Simons
Portada
Foto del Parque Güell (Barcelona), diseñado por el arquitecto Antoni Gaudí.
Se permite la copia total o parcial de la documentación siempre y cuando:
‐ Se cite la procedencia.
‐ No se proceda a cobro o contraprestación.
‐ Se informe al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de la incorpo‐
ración, ofreciendo los datos que permitan la vigilancia del cumplimiento
de lo expuesto en el punto anterior.
La Consejería de Educación no se responsabiliza de las opiniones apare‐
cidas en los arculos de esta revista.
— Ejemplar gratuito —
Coordinadores
Esther Zaccagnini de Ory
Ana María Alonso Varela
Asesoras técnicas
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE
Subsecretaría
Subdirección General
de Documentación y Publicaciones
Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Documentación y Publicaciones.
Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y
Luxemburgo
NIPO: 030‐13‐334‐8
Maquetación, impresión y encuadernación
Imprenta PAG
Rue de Birmingham 60‐62,1080 Bruxelles
Tel.: 02/414.37.34 – Fax.: 02/414.35.05
Papel reciclado
MOSAICO
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P R ES E N TAC I Ó N
Cada nueva entrega de Mosaico que llega a nuestras manos, gracias a los desvelos y la
generosidad de la Consejería de Educación de Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo, no solo
halaga la vista sino que también y, sobre todo, ofrece movos mil para nuestra reflexión
profesional, tanto a los colegas en acvo como al ya jubilado compañero que firma estas
líneas de presentación. Este su número 31 ofrece contribuciones sobre diversos temas de
actualidad permanente.
‘Canciones de ida y vuelta que perduran’, la contribución de Enrique Wulff Alonso, es un
cerrado elogio de la lengua que nos une, del idioma y la cultura que unieron a gentes de
diferentes cunas y connentes y que sigue siendo la base del contacto entre la cultura de
hoy y de todos los empos. Enrique Wulff Alonso nos invita a un brindis a los que somos
o hemos sido profesores, y que siempre viviremos la gracia de nuestra profesión. Es bueno
reflexionar sobre la ínma conexión entre ecos de antes, de clases que nos dieron y
lecturas que nos sugirieron nuestros profesores de entonces y la actualidad de nuestros
días. La lengua que usamos ene profundas raíces y una savia permanente, y conviene
que nos acordemos de ello y la valoremos siempre.
Carolina Suárez Hernán en su arculo hace hincapié en el hecho de que es verdad lo que todos sabemos intuivamente
o gracias a nuestras lecturas sobre pragmáca, pero que parecen conocimientos que quedan sin usar, casi tabú a la hora
de trabajar en clase. Cuando nos limitamos a tareas que no nacen de la interacción espontánea nos exponemos a ofrecer
una versión seca y estereopada de la vida que caracteriza la lengua de todos los días. Creo que han cambiado mucho
los ejemplos que ofrecen los manuales, gracias a los textos clásicos de Hymes, por citar uno de los padres de la pragmáca
a los que alude la autora. Al mismo empo, con cada generación nueva, comprobamos que la experiencia no pasa
automácamente de los ‘viejos’ a los jóvenes, simplemente porque no hay forma de condensarla en una pildorita que
se trague en algún momento de su formación. Amén de otras muchas cosas, la pragmáca es una orientación de la que
ene que apropiarse cada nueva generación. Pero convénzanse de que leer a Hymes, y a los demás autores que cita la
autora, y usar sus reflexiones para diferenciar entre lo que se dice y lo que no, es un auténco placer.
Quien se dispone a aprender otra lengua se encamina hacia una situación de bilingüismo. Piensa en su lengua materna
y ene que pasar gradualmente a no servirse ya de la suya primiva sino a pensar, soñar, ver el mundo desde la
perspecva de quienes ulizan la lengua que está aprendiendo. Cuando enseñar lenguas modernas, como en los primeros
siglos de ELE (que no se llamaba así, por supuesto), consisa en explicar diferencias entre el lan y el español, lo lógico
era servirse de la primera lengua. Con el empo y el advenimiento de otras necesidades en los métodos directos,
audiolinguales, audiovisuales etc., en clase se intentaba imitar el baño de lengua en que se absorbe la L1, en nuestro
caso el castellano. Parr de palabras y nociones gramacales de la L1 para explicar maces y diferencias de la lengua
meta, era declarado tabú: en los enfoques estrictamente orales se decía, por ejemplo, que la graa de la L1 interfería
con la pronunciación de la L2, que los sistemas morfológicos y sintáccos de la L2 difieren de los de la L1, que no podemos
asumir que un adjevo funcione de la misma manera en dos idiomas diferentes, por tanto, enseñar español significaba
servirse del español exclusivamente. En los años 60 se contaba una anécdota sobre una colega de una universidad en
España que para Semana Santa había conseguido explicar a los alumnos cómo funcionaban los laboratorios de lengua
tan promocionados entonces, en español y nada más que español, pero sin haber conseguido nada más… Apócrifa, desde
luego, pero la anécdota ilustra los problemas de conciencia creados por las orientaciones metodológicas de entonces y
aún de ahora. Mª Mar Galindo dedicó su tesis doctoral a un análisis de las actudes, inquietudes, miedos y senmientos
de culpabilidad de los profesores de ahora que – ¡anatema! – se atreven a servirse de la lengua del alumno – soo voce
y casi sin querer la cosa ‐ , prácca que puede ser mucho más eficaz que aferrarse a los dogmas, que, aplicados sin
paliavos, suelen llevar a graves pecados… Lean una versión de su invesgación preparada especialmente para que los
colegas de ahora hagan examen de conciencia y se auto‐absuelvan si llega el caso.
Pasárselo bien es una de las metas primordiales de una clase de lenguas. Sin esa gracia cuesta mucho más aprender. Uno
de los objevos de Paula Lorente y Mercedes Pizarro es evidentemente crear un espíritu relajado donde la lengua pueda
funcionar con toda la chispa de la vida. Ofrecen un detallado análisis y una complesima jusficación de por qué dedicar
empo a jugar en clase no es ‘blasfemar en misa’, como diríamos en holandés, sino todo lo contrario: si no te lo pasas
bien, no aprendes, y un juego es equivalente, o muchas veces una acvidad de eficacia superior, a la mejor diseñada
acvidad de libro de texto. La letra con risas entra. Así las cosas, es sorprendente que los juegos en clase aún parezcan
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precisar de jusficación. Lean este texto y experimenten. Y no se inhiban por el temor a la tan temida desorganización
en clase y el descontrol tantas veces alegado como obstáculo definivo. La interacvidad – esas risas que no controla el
profesor directamente – ene una estructura, y unos frutos que al poco empo se verán en los momentos menos
esperados. La desorganización, mejor dicho la espontaneidad interacva, es la base de un aprendizaje sólido y duradero,
más que muchos ejercicios de manual. Claro, siempre organizada con buen criterio.
Ojalá sirvan estas pocas palabras para empujar al lector a una atenta lectura de los textos que ofrecen sus autores, colegas
currantes que se han esforzado para que puedan beneficiarse de su labor otros colegas que trabajan por esos mundos.
Ahora bien, me gustaría unir una reflexión personal a estas palabras. Al leer la invitación que me ha hecho la Consejería
de Educación de Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo para que yo fuera el que se dirija al lector en estas primeras páginas,
la pregunta que me asalta se centra en lo que hace el lector empedernido / colega experto / estudiante en formación
con todos estos arculos que se han venido publicando en este número y en los que le preceden. Si hace como yo lo he
hecho a lo largo de mi carrera, y no solo frente a los textos publicados en Mosaico, lo primero que hace/hacemos es
hojear la versión impresa, los textos en la pantalla de un ordenador, leer las contribuciones más afines a las aficiones e
intereses de uno, y volver a las tareas de todos los días, ojalá con algo nuevo que se quede pegado en la rena: con algo
que se ha añadido a mi repertorio didácco. Suelo contrastar primero mis hábitos y creencias a la luz de la información
ofrecida, y luego tomar una firme decisión: usar las nuevas ideas lo antes posible, y poner a prueba esa experiencia o
intuición en una de mis próximas clases y reflexionar acto seguido sobre su resultado. Y luego volver a leer el arculo en
cuesón, para ver si me sigue intrigando como en la primera lectura. Leer sin releer no es suficiente.
Sirva, para explicar esto un poco más, una recurrente experiencia y un grato recuerdo de cuando daba clases de lingüísca
aplicada y didácca de ELE, a estudiantes holandeses al mismo empo que a estudiantes de intercambio: solía hacerles
una sola pregunta, con variantes bien es verdad, para iniciar un diálogo sobre el tema que habían preparado para esa
clase: ¿en qué sendo puede que haya cambiado este autor tu futuro profesional? ¿Tenemos movos para hacerle caso?
¿Nos informa exhausvamente y son acertados sus métodos al plantear el tema y calcular sus efectos?
Me ha parecido siempre que mis estudiantes de intercambio procedentes de otras universidades, españolas entre otras,
reaccionaban de forma un tanto disnta a como lo haría un holandés pragmáco: no pocas veces se disponían
simplemente a resumirme lo que habían leído: “dice este autor que …” a lo cual los interrumpía yo aclarando que no se
preocupasen, que yo había leído el arculo hace empo, que lo había incluido en el paquete de lecturas por algún movo
y que para preparar la discusión de ese día lo había vuelto a estudiar. Costaba hacerles ver que leían esa información
para decidir si les podía servir de algo, si tenían movos suficientes para hacerle caso al autor, y si el texto era capaz de
influir en sus futuras acvidades profesionales. Y que si no les servía, no se molestaran en intentar memorizar el mensaje.
Dicho esto en otras palabras: ¿dónde está el lector de los textos de Mosaico? ¿reacciona alguna vez ante la redacción o
ante al autor ofreciendo comentarios o crícas, o incluso experiencias personales? ¿se usan estos textos en clase de
formación de profesores? si fuera así, ¿en cuáles? Y, ¿con qué manuales, revistas de invesgación o textos teóricos se
contrastan? ¿se establecen lazos entre estos textos y otros arculos publicados en otros medios de comunicación
profesional? ¿cuáles son las impresiones de los lectores cuando discuten entre colegas sobre este material?
Al empo de desearle al lector unas horas de frucfera lectura, permítaseme airear mi interés por saber el desno de
todos estos desvelos en clases de formación, seminarios de reciclaje y encuentros de profesores a la hora de comparr
un café o una caña. Creo que estoy hablando de interacvidad entre autores y lectores, entre colegas distantes y próximos
y usuarios, todos de este medio, como promotores de nuevas invesgaciones y reflexiones compardas. ¿Quién recoge
el guante y describe sus experiencias como lector de Mosaico?
Mientras tanto, que disfruten como está mandado.
Peter Jan Slagter
Profesor de la Universidad de Utrecht
y University College Utrecht (UCU)
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ARTÍCULOS
CANCIONES DE IDA Y VUELTA QUE PERDURAN1
Enrique Wulff Alonso
Ex‐Director del Instuto Cervantes en Londres
Ex‐Consejero de Educación en Londres
En la tradición judeocrisana, la confusión lingüísca se
produce como consecuencia del intento de construir la
torre de Babel, que se elevase hasta los cielos.”Yahveh bajó
para ver la ciudad y la torre que habían construido los hijos
del hombre y se dijo: ‘He ahí que forman un solo pueblo y
enen una misma lengua, ahora ya podrán realizar todo lo
que pretendan. Bajemos y confundamos su lengua para que
ya nadie pueda entender el habla de su compañero’. Luego
Yahveh los dispersó sobre la superficie de la erra y dejaron
de construir la ciudad”2 .
La presunción humana de llegar a los cielos y alcanzar una
fama imperecedera fue aniquilada por el Creador, no por
un rayo o un temblor de erra, como pudo haber hecho,
sino precisamente por medio de la palabra, es decir que,
una vez más, en principio fue el Verbo3. Y la diversidad
lograda, aparente casgo, es tan caracterísca del ser
humano como la palabra, que lo diferencia de los demás
seres vivientes. Ambas, diversidad y palabra, son en
definiva dones divinos que nos hacen lo que somos.
Enrique Wulff
La palabra es el inicio
En la mayoría de las civilizaciones existen mitos y leyendas
que se refieren a una edad de oro de homogeneidad
lingüísca en la que la lengua original era el don divino por
excelencia mientras que la pluralidad de idiomas era un
casgo a la soberbia humana. Entre nuestros mitos se
cuenta el de las potencias celesales que alzaban
infranqueables barreras para confundir a los hombres e
impedir la comprensión mutua que les permiese la
dedicación a empresas que pudieran comper con los
habitantes de las alturas.
1.El presente arculo corresponde a la versión escrita de la ponencia presentada
en la XIII Jornada Pedagógica de la Consejería de Educación de la Embajada de
España en Bélgica, el 20 de abril del 2013.
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Un observador extraterrestre que contemplase este
planeta se apercibiría de inmediato de un ruido semejante
al de una colmena, notaría una energía en movimiento
constante: se habla, incluso se escucha, se lee, se mira, se
escribe. Anotaría que la palabra es acción y que la acción
es palabra, una especie de retroalimentación perpetua.
Una aproximación más cercana precisaría el valor de esa
palabra: cada ser humano está situado en una cultura, que
ha adquirido a través del lenguaje, y por ende, la especie
humana ene lo que se denomina historia porque dispone
de este, del lenguaje.
Y tales culturas son visiones del mundo, que se encuadran
en categorías gramacales; cada lengua establece con ellas
sus fronteras, pero estas no son infranqueables. Si bien el
2. Génesis, 11:5‐9.
3. San Juan, 1, 1‐4: In principio erat Verbum, et Verbum erat apud Deum, et Deus
erat Verbum.
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ARTÍCULOS
del eso por la umbría (más endecasílabos), el embajador
de Venecia, Navagiero, conversa en la Alhambra con el
poeta Boscán”. Tal vez este metro italiano podría
introducirse en la poesía en castellano. Y así, por medio de
Por otra parte, La Gramáca General y Razonada de Port la palabra amiga, Boscán le transmite la sugerencia a su
Royal (1660), de base lingüísca cartesiana, ya nos indicaba entrañable Garcilaso: “¡Oh, más dura que el mármol a mis
que el hombre no es un autómata (esmulo/respuesta), quejas y al encendido fuego que me quemo más helada que
teoría que con el empo se converría en conducsmo/ nieve, Galatea!”. Una larga trayectoria que se inicia en el
estructuralismo. En su enfoque sobre el aspecto creador siglo XVI y que impregnará a tantos arfices de la palabra
del uso del lenguaje, Chomsky explicaba cómo a parr de en los siguientes. “Voto a Dios que me espanta esta
unos elementos lingüíscos finitos se puede producir y grandeza y que diera un doblón por describilla 6”. O en
entender un número práccamente ilimitado de oraciones: pleno siglo XX: “Me raste un limón, y tan amargo, con una
el hombre posee un sistema innato de reglas de lenguaje, mano cálida, y tan pura, que no menoscabó su arquitectura
una estructura profunda que es común a todos los y probé su amargura sin embargo7”. Lo que fue preludio
humanos; lo que varía son solo las estructuras superficiales, era también una reiteración de cómo a la savia propia se
que normalmente es a lo que nos dedicamos los traductores, incorporan elementos nacidos en otros lares, una
los intérpretes, los profesores de lenguas o los que comprobación más del fecundo meszaje, término que
seguiremos empleando a lo largo de
queremos aprenderlas.
nuestro discurso.
Mucho antes de la modernidad aludida, Los cantes de ida y vuelta Tras esta música introductoria sigamos
en pleno siglo XIII, decían Las Pardas, constuyen uno de los palos del por el análisis de los disntos sintagmas
de Alfonso X el Sabio: “Palabra es flamenco. Para los puristas, o para del enunciado.
donayre que los omes an tan solamente los enciclopedistas, se trata de
et non otra animalia ninguna…”5 De “flamenco” pero no de “cante Canciones
nuevo, el Verbo, que estuvo en el inicio jondo”.
Para nosotros, sin Se pregunta el escritor chileno José
de todo, nos indica la igualdad embargo, lo que ene interés es la Donoso: “¿Los primeros de mi tribu que
arribaron, cómo se defendieron del
fundamental del ser humano a parr de consideración de su origen.
terror en la despoblada erra
estructuras superficiales diversas. Al ser
precisamente esa diversidad lingüísca y
americana? ¿Con el hacha y la lanza o
cultural, junto con la biodiversidad, patrimonio y garana comprendieron que también se sobrevive por medio de la
de la supervivencia de la humanidad, se hace preciso copla y la vihuela? 8 ”. La copla, la poesía cantada, eslabones
ulizar el poder taumatúrgico de la palabra para conseguir de una cadena que nos enlaza con nuestros centenarios
los vínculos de unión y armonía necesarios para la antepasados, los cantos de vida y esperanza, la lengua
construcción global de un mundo nuevo, en el que nada como poema sinfónico de la creación por la palabra.
que sea humano nos sea ajeno. De ahí el papel
fundamental de las lenguas como factores integradores en Y el castellano, según iba descendiendo por la península,
tal visión, que sumen, no que resten o que diferencien.
mazaba su severo y seco acento, adquiría otras cadencias
más suaves en al‐Ándalus, y llegaba a las Islas Afortunadas,
que serían úlmo trampolín para que la melodía se
Canciones de ida y vuelta que perduran
incorporase al Caribe y de allí inundase todas las erras
Y es ahora cuando tenemos que llegar al tulo: Canciones americanas en las que la canción, la música, constuyen el
de ida y vuelta que perduran. ¿Cuál es la razón por la que centro de la vida, donde hasta el andar se muda en baile.
ha sido elegido éste y no otro?
De ida y vuelta
Digamos, en primer lugar, que por ser un endecasílabo; la Los cantes de ida y vuelta constuyen uno de los palos del
singular cadencia de este metro, que junto con el flamenco. Para los puristas, o para los enciclopedistas, se
octosílabo, es una muestra tan representava de nuestra trata de “flamenco” pero no de “cante jondo”. Para
lengua, llena de musicalidad cualquier verso o incluso nosotros, sin embargo, lo que ene interés es la
párrafo en prosa de la misma. Y detengámonos un instante consideración de su origen. Hubo una primera teoría, luego
en su aparición en las letras castellanas. “Tarde de verano desechada: Se trataba de aires que llevaban los emigrantes
en los jardines, al arrullo de cantarinas aguas y cobijados a América y que, después al regreso, volvían a traer con los
principio de relavidad lingüísca manifiesta que la misma
evidencia sica no produce un idénco cuadro del universo,
todo es traducible en alguna medida4.
4. El propio Whorf pudo traducir las vivencias de los indios hopi.
5. Parda II, Tít.4º.
6. Miguel de Cervantes, Al Túmulo de Felipe II.
7. Miguel Hernández, El rayo que no cesa.
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8. José Donoso, Conjeturas sobre la memoria de mi tribu.
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aromas de ultramar. En la actualidad, los especialistas están
de acuerdo en que se trata, bien de melodías que
marineros y retornados del siglo XIX cantaban con la
añoranza de las erras que habían dejado atrás, bien de
creaciones del siglo XX a cargo de populares “cantaores”,
que lograban gran éxito con las nuevas formas de cante que
evocaban aquella nostalgia de ultramar. Lo que hay que
subrayar es que, una vez más, estamos ante nuevos
ejemplos de meszaje; cuando escuchemos guajiras,
milongas o colombianas, pensemos que es una cierta
América pasada por el tamiz andaluz que se ubicaba en el
portal de Cádiz. Un Patrimonio Universal, intangible, como
es el flamenco, que adquiere maces americanos.
La lengua que nos une a través de los mares que nos
separan.
Que perduran
Esas canciones de ida y vuelta, que se iniciaron en un lejano
rincón ibérico hace mil años, dejaron su viejo solar
castellano y, cual genio que surge de la botella, atravesaron
los mares, cruzaron “el charco”, y cubrieron, como idioma
de La Mancha, según afortunada expresión de Carlos
Fuentes9, extensiones inmensas de erras hasta llegar a
converrse en la lengua más hablada del hemisferio
occidental y connuar su crecimiento sin pausa alguna.
Gracias a aquel genio viajero, desde Nuevo México a la
Patagonia se puede hacer el camino al andar mientras se
habla en román paladino en el cual suele el pueblo fablar
con su vecino10.
Objevos de la ponencia
Los objevos de la presente ponencia es, en cierto modo,
crear una especie de cuadro impresionista cuyas pinceladas
pretenden servir de sugerencias, una especie de traducción
libre de brainstorming para:
‐ Subrayar ciertos valores:
a) La universalidad del español, lengua mesza de
convivencia.
b) Los trujamanes y los profesores de lenguas.
c) En cualquier caso también, el interés de saber más
lenguas.
‐ Ofrecer y comparr ideas, repensando lo que
indudablemente se sabe. Si la acción mental se suma y se
mulplica por el número de los presentes o de los posibles
lectores, tal vez se pudiese llegar a cifras de cierta
consideración. Importancia, pues, de la sinergia de ideas.
O una forma de tratar de colmar con un esfuerzo colecvo
el elemento de informaon gap de toda teoría de
comunicación.
‐ Incitar a la lectura o la consulta de aquello que llame más
la atención o en lo que se pueda estar parcularmente
interesado.
De trujamanes, “lenguas” y profesores
En la extraordinaria diversidad de las sociedades humanas,
índice de su riqueza como género, existen unas bisagras
culturales, no solo de singular importancia, sino además
imprescindibles para el desarrollo armónico de aquellas.
La Escuela de Traductores de Toledo, de Alfonso X el Sabio
(s.XIII), es un ejemplo sin par para los intercambios y la
convivencia. Los trujamanes –término de origen directo del
árabe‐ o truchimanes –mismo origen pero que llega a
través del francés‐ eran los que traducían e interpretaban.
Las “lenguas” eran igualmente, en castellano, los
intérpretes y traductores. Ya en el primer viaje de Colón
lleva éste a Luis de Torres, judío converso, por su
conocimiento de idiomas que le facilitase el contacto con
los mercaderes que, sin duda, habría en las Indias.
Jerónimo de Aguilar es encontrado por Hernán Cortes
inmediatamente antes de la conquista de México; como
esclavo de los indios durante años en Yucatán había
aprendido un dialecto del maya. La aparición de la
Malitzin/Doña Marina, de la que un coetáneo afirmaría que
después de Dios Nuestro Señor era quien más había
contribuido a la conquista de México, con su conocimiento
del maya y del nahúatl, conformaría el apropiado binomio
para las interpretaciones al castellano que precisaba
Hernán Cortés, hasta que la propia Doña Marina llegó a
dominar esta lengua.
Se trata de mínimos ejemplos en referencia a la aparición
del castellano en aquellas, entonces, alejadas e ignotas
orillas. Porque ni los unos entendían a los otros, ni los otros
Prólogo a la gramáca de la lengua castellana de Nebrija
9. Carlos Fuentes, Congreso de la Lengua, Cartagena de Indias 2007.
10. ca non so tan letrado por fer otro lano/bien valdrá, como creo, un vaso de
bon vino. La buena recompensa riojana que Berceo demandaba tal vez
cambiada ahora por otra de la Rioja de ultramar.
MOSAICO
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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
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ARTÍCULOS
entendían a los unos. Y así ha sido siempre; en mayor o en
menor medida, todas las culturas han mantenido algún po
de contacto con el exterior y ha habido una serie de
personas que han actuado como vínculos de unión, trait
d’union, que han sido y son claves para tal proceso. La
historia de la humanidad no se puede explicar sin la gama
de contactos que significa, diacrónicamente, la traducción
de los saberes acumulados, ni, sincrónicamente, la
correspondiente a la relación entre las sociedades
contemporáneas, que precisan forzosamente de quienes
viertan a su propio idioma lo que en otros se ha
manifestado.
Los términos trujamanes, “lenguas”, traductores e intérpretes,
podrían ser sustuidos en esta ocasión por profesores de
idiomas. Estos úlmos son elementos básicos, que han
exisdo siempre, bien para sasfacer una necesidad políca,
cultural o económica, bien por una curiosidad de lo ajeno, o,
podríamos decir, hasta para ocupar de una forma sistemáca
un empo dedicado a una dicil tarea, como es el manejo de
otra expresión lingüísca.
Los profesores son puentes fundamentales. Quienes de los
presentes o de los lectores de estas líneas hayan hecho el
Camino de Sanago, piensen hacerlo o incluso conozcan su
recorrido, podrán constatar que sin puentes no hay camino,
que para llegar a la meta se precisa de una estructura de
comunicación. Es idénca la situación con las diversas
culturas, que, por definición, precisan de intermediarios
especialistas; y aquí es donde exactamente juegan su papel
los profesores, que son quienes abren las ventanas y
establecen los puentes necesarios. En la inevitable e
interesante evolución de las palabras no estaría de más
resaltar la curiosa diferencia entre construir puentes y
ponficar, peligro este úlmo latente para quienes se
sientan en cátedra o se sitúan en estrado. Debemos subrayar,
sin pausa, que el profesor es una pieza fundamental en la
comprensión internacional, un factor clave para facilitar que
las lenguas sean instrumento de paz, no armas arrojadizas que
terminan por converrse en boomerangs que vuelven
inevitablemente a su punto de parda.
Como úlma referencia a los profesores, digamos que parte
de los presentes, o de nuestros lectores, nacieron, o “nos
nacieron”, por así decir, con la lengua que enseñamos, y de
esta forma empezamos a quererla como nuestra propia
Weltanschauung, nuestra visión y actud vitalista ante la
existencia; era como un camino marcado desde la cuna.
Pero hay otros muchos, aquí o por doquier, a los que
11. Alfonso X el Sabio, Libro de ajedrez, dados y tablas.
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queremos prestar homenaje, que en uso de su libertad
decidieron transformar su afición en oficio y convireron
así la virtud en necesidad. Tal vez tengan más capacidad de
construir puentes o, al menos, ulizando un símil
futbolísco, les puede resultar más fácil hacerlo al jugar el
pardo en casa. Nos permimos darles las gracias por la
opción que adoptaron.
Paradigmas de lenguaje y convivencia
La esencia de todas las lenguas es la comunicación y, por
ende, el diálogo. Con referencia a la nuestra, es ahora
cuando nos corresponde hacer mención de algunos
momentos estelares en los que aquel diálogo ha brillado
con más fuerza en el horizonte de la cultura hispana. Nada
más simbólico que los dos caballeros, crisano y
musulmán, que juegan al ajedrez11, unidos por reflexión
que los enfrenta, en la corte de Alfonso X, el Sabio. Y es
emblema y símbolo, tanto por lo que implica en cuanto a
que las creencias religiosas pueden vivir al unísono12, como
por ser modelo de la labor erudita de un monarca que
introduce en occidente la sabiduría milenaria de oriente.
Puede añadirse también en este caso que el término
ajedrez procede del árabe, que, a su vez, lo tomaría del
sánscrito.
El crisol en el que se va elaborando el castellano, junto con
su cultura, posee procedencias múlples y significa, por
esencia, diálogo y, por necesidad incluso, convivencia y
tolerancia. En la agitada época medieval hay variados
ejemplos que son índices de la afirmación precedente. Otro
sabio, judío ahora, Maimónides (1135‐1204), buena parte
de cuya obra está escrita en árabe, podría habernos dejado
la expresión castellana: mantenerse en sus trece, para
indicar que nos mantenemos firmes sin variar nuestras
opiniones. Procedería de sus comentarios a los 13 dogmas
fundamentales de la Mishná. Un gran rabino de Aragón,
Abraham Crescas, a finales del siglo XIV escribe en
castellano la refutación del dogma crisano, el dominante
en su empo. El broche final de estas breves alusiones
podría ser una figura que encarnaría tal cruce y meszaje
de culturas: Salomón Haleby/Pablo de Santa María (1350‐
1435), rabino primero y obispo después, que escribe en
hebreo, lan y castellano.
Diálogo y convivencia surgen también en los máximos
momentos de esplendor cuando, por fortuna, la lengua
española cruza los mares para converrse en universal.
En aquel año de 1492, de singular memoria, para bien en
12. Uno de los lemas de Hans Küng es que no puede haber paz entre las
naciones sin paz entre las religiones, ni paz entre las religiones sin diálogo
entre las mismas.
MOSAICO
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ocasiones, para mal en otras, Elio Antonio de Nebrija
presenta a la Reina Isabel la primera gramáca de la lengua.
Con anterioridad a tal ocasión ella le había demandado que
para qué podía aprovechar aquel libro en lengua vulgar. El
Obispo de Ávila, Fray Hernando de Talavera, luego primer
arzobispo de Granada, que estaba presente en la
entrevista, se había encargado de la respuesta, que luego
Nebrija citaría tras añadir que la lengua es compañera del
Imperio: “Después de que su Alteza tenga bajo su yugo a
muchos pueblos bárbaros y naciones de peregrinas
lenguas, recibirían las leyes de los vencedores y con ellas
nuestra lengua. Por esta mi Arte podrían venir en el
conocimiento de ella, como ahora aprendemos el arte de
la gramáca lana para aprender el lan”13. Pues bien, los
misioneros españoles que van a las recién descubiertas
Indias se encargarán de dar el mens a tal afirmación.
La lengua no es obligada compañera del imperio, es un
instrumento de comunicación, de diálogo, no de
imposición. Si predican la Buena Nueva del Evangelio en
castellano, los indios considerarían que aquél era el
mensaje del Dios de los conquistadores, no el de todos los
seres humanos. Los misioneros aprenden las lenguas
indígenas, son ellos quienes las codifican, son ellos quienes
las preservan para la posteridad. Hay algunos que llegan
hasta un extremo: no enseñar el español a los guaraníes.
Decía Humboldt que todo lo que sabemos de aquellas
lenguas se lo debemos precisamente a los misioneros, que
llegan hablando castellano, que de inmediato cambian su
perspecva, y que terminan por dominar por completo las
culturas y los idiomas de aquellos a los que se decía
“descubiertos”. La larga tradición de convivencia de nuestra
lengua, soterrada tanto empo por períodos de
pensamiento único y de crispación, connuará brotando
constantemente a la superficie a través de erasmistas, de
reformadores, de teólogos creadores del derecho de
gentes, de ilustrados, o de liberales, hasta configurarse en
la actualidad como elemento indiscuble propio, en ambos
lados de los océanos, y más allá, gracias a la democracia
generalizada en nuestros connentes.
colonizadores: “¿Con qué autoridad habéis hecho tan
detestables guerras?...¿Estos no son hombres?¿No enen
ánimas racionales?”. Un canto a la libertad frente a la
injuscia, la primera proclamación de los derechos
humanos en América.
Decía Uslar Pietri16 que la batalla de Villalar (1521) había
sido más importante para América que la de Carabobo
(1821), en la que se afianzaría la independencia
venezolana. En aquella, los comuneros verían derrotadas
sus aspiraciones de respeto a las libertades tradicionales,
un asbo de democracia avant la lere, por las tropas de
un monarca que imponía su férreo absolusmo; de esa
forma la representavidad popular no pudo viajar
oficialmente a América en tal momento; tendría que
esperar a que se gestase incluso más allá de los tres siglos
transcurridos entre ambas efemérides. Es probable, sin
embargo, que aquel espíritu llevado por tantos que iban en
busca de un mundo nuevo y mejor, sí viajase en los galeones.
La lengua castellana habría sido primera página de los
periódicos, y prime me en televisión, en el gran debate en
Valladolid de mediados del siglo XVI. Los medievales tulos
alegados para la conquista son ilegímos, ni el Papa ni el
Emperador son señores de este mundo y carecen por tanto
de la capacidad jurídica para conceder América a los
españoles. La Escuela de Salamanca, encabezada por Fray
Francisco de Vitoria, crea el Derecho de Gentes, el Derecho
Internacional, que se basa en el Derecho Natural y que
ene como fundamento la libertad personal, la propiedad
y la nacionalidad independiente17. Se produce el hecho
insólito, y sin parangón, de que un país que conquista, que
abre las puertas a un mundo nuevo, se pregunta si es lícito
lo que está haciendo, y se responde que no lo es en cuanto
a las premisas invocadas.
De libertad y libertadores
Si hubiera que escoger algunos momentos estelares de la
humanidad a comienzos de la Edad Moderna, es muy
probable que éste fuera uno14: en 1511, Fray Antonio de
Montesinos pronunciaría en La Española su célebre y
emocionante Sermón de Adviento15 desnado a los
13. Elio Antonio de Nebrija, Prólogo de la Gramáca de la Lengua Castellana.
14. En sus Momentos estelares de la humanidad, catorce miniaturas históricas,
Stefan Zweig sólo menciona de esta época el descubrimiento del Mar Pacífico en
1553 por Núñez de Balboa.
15. Impactante el sonoro verbo castellano del video de este Sermón realizado
por los dominicos de Venezuela en YouTube.
MOSAICO
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Montesinos
16. Uslar Pietri, La otra América.
17. Francisco de Vitoria, De potestate civili (1528). Hugo Grocio, De iure belli ac
pacis (1625), cita con frecuencia a Fray Francisco y a la Escuela de Salamanca y
contribuye a la difusión de sus planteamientos por toda Europa.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
9
ARTÍCULOS
Con ser importante lo que acabamos de presentar en el
presente epígrafe, es probable que lo sea todavía más, bajo
un punto de vista exclusivamente lingüísco, la aparición
del término “liberal”18, en connotación políca, en
Inglaterra y, de hecho, en toda Europa. Lo introduce
Southey, poeta laureado, del grupo de los Lake Poets,
hispanista además, que en la segunda década del siglo XIX,
explica en su país cómo frente a los “serviles”, pardarios
de la monarquía absoluta, hay un grupo de españoles de
las Cortes de Cádiz que se denominan “liberales”, es decir,
pardarios de la libertad a tenor de la Constución de
1812. Creemos que es significavo que las libertades, la
libertad, tanto empo oprimidas por superestructuras
rígidas, emerjan constantemente a lo largo de la historia y
den a luz en este caso a una nueva acepción de un anguo
término, vino viejo en odres recientes.
Y de lo anterior no hay más que un paso, aunque sea
atravesando los mares, para llegar a la gesta de los
Libertadores por excelencia, que ulizan esta lengua para
liberar a sus pueblos oprimidos luchando por las raíces
tradicionales de la libertad, la independencia, la solidaridad
y el derecho de gentes.
Enrique Wulff imparendo la conferencia
Y es lengua de utopía
Constución de Cádiz
18. Es curioso como este término se comenzó a ulizar despecvamente, como
ha ocurrido tantas veces, por ejemplo Lake Poets, o los gueux, en este caso por
los tories, los conservadores, frente a sus enemigos polícos, los whigs, que
terminaron por adoptarlo y converrlo en la nueva denominación del pardo. El
adjevo liberal ya exisa en inglés, aunque sin relación con la políca.
19. Francis Bacon, The New Atlans.
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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
Y lo es en las dos posibles emologías de la palabra: lugar
que no existe/lugar feliz. El país imaginario al que siempre
queremos dirigirnos. Tomás Moro coloca la Utopía en
América; Francis Bacon hace que sus habitantes hablen
español19. Dice Don Miguel de Unamuno que esa es la
lengua en que a Cervantes Dios le dio el Evangelio del
Quijote. Y así llegamos a ella, que absorbe el quijosmo,
como filosoa de idealismo, de libertad, de inmortalidad.
La lengua de la Mancha, el más grande país del mundo.
Quien surgió de nuestra tribu, en una pequeña península
euroasiáca, no sólo cruzó los mares para allí asentarse con
fuerza20, sino que se conviró en Patrimonio de la
Humanidad. Rey de los hidalgos, señor de los tristes21, Don
Quijote como emblema, memoria y reflexión que impregna
la lengua que le vio nacer. Y por si alguno no sabe el final
de la película, no se preocupen, Don Quijote no muere:
Señores, vámonos poco a poco pues ya en los nidos de
antaño no hay pájaros hogaño22. Quien muere es Alonso
Quijano el Bueno. Don Quijote no murió, ha seguido
reencarnándose en todos aquellos que han luchado por un
ideal, por la utopía, y la lengua que habla, a la que acompaña
20. Pasó su obra y no su autor. Por dos veces Cervantes solicitó ir a las Indias y
en ambos casos su demanda fue menospreciada. Tal vez tengamos que
alegrarnos, ¿qué hubiera ocurrido si se lo hubieran permido?
21. Rubén Darío, Letanías de Nuestro Señor Don Quijote.
22. Cap. LXXIV, 2ª parte.
MOSAICO
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su poderoso brazo, seguirá apareciendo en cualquiera de los
episodios siguientes de nuestra pequeña vida.
Española, obra conjunta de las 22 Academias de la Lengua,
bajo el impulso de la Real Academia Española.
Meszaje, solidaridad y más América
Estamos hablando de una lengua que es denominador
común de un abigarrado conjunto humano, mezclado y
mulcolor, formado por más de una veintena de países, en
los que cada uno posee su propia constelación de
contactos, lo que produce un efecto mulplicador en el
desarrollo de un idioma y de sus múlples y variadas
culturas. Parmos ahora de lo que un ilustre intelectual y
políco venezolano23 denominaba “El trípode un trípode”,
donde a la trilogía de Don Américo Castro, judíos, moros y
crisanos, se añadía otro soporte y constuyente, blancos,
negros e indios. Y no hablamos de razas puesto que la
humanidad es solo una, ya de por sí de inextricable mezcla,
hablamos de lo que cada colecvo aporta a la común
riqueza de culturas, de convivencia, de tolerancia y de
solidaridad. Tal vez fuera de interés señalar, en el sendo
de lo que exponemos, que el Bureau of Census de los
Estados Unidos uliza el término hispano como aglunante
cultural, no racial.
Sí, el español es un idioma más entre las seis mil lenguas
que se esparcen a lo largo y a lo ancho del mundo, pero
hemos querido presentarlo como lanzadera que puede
contribuir a tejer el inmenso tapiz de solidaridad humana
en el que lo fundamental es lo que une, y lo accesorio es lo
que separa.
Si fuera cierta la aseveración tantas veces repeda de que
mi patria es mi lengua, nos encontraríamos con una patria
lingüísca, una nación de muchos estados, también
indicada por el mismo pensador venezolano arriba
mencionado, en la que la lengua, plena de múlples
cadencias superficiales, configura una unidad global de
comprensión profunda para una comunidad de pueblos
que se enfrentan a la vida con una similar visión en cuanto
a los valores que le dan sendo.
Si la parda de nacimiento de esa lengua se puede encontrar
en San Millán de la Cogolla, en las Glosas Emilianenses, no hace
más que mil años, en un entorno que en el que sirvió de koiné
entre anguos castellanos, vascones y judíos, para los que el
lan vulgar estaba dejando de ser comprensible, su aventura
ultramarina lo seguirá confirmando como vínculo de otros
pueblos y de otras lenguas.
Es simbólico que el miramiento y cuidado que Juan de
Valdés24 preconizaba en el siglo XVI para el uso de la lengua
y que la Real Academia se encargaría de consolidar y poner
en prácca a comienzos del XVIII, fuese también punto de
parda para que, en este caso, un presidente de México, a
mediados del XX, promoviese la creación de las
Asociaciones de la Lengua Española, entre cuyos múlples
frutos destaca el que ya es el Diccionario de la Lengua
El español es una lengua de presente y de futuro en cuyo
desarrollo quizá podamos encontrar, o inventar en el mejor
sendo del término lano invenire, elementos para una
mejor, quizá más vital, más alegre y más atracva
convivencia en la sociedad. Dentro del mosaico de la vida
codiana, sería nuestra aportación lingüísca a paradigmas
de vida en común deseables, a la creación en la realidad de
un país imaginario, el nuestro.
Lo que había comenzado como canciones de ida y vuelta
que perduran, lo finalizamos ahora con esta magnífica
sinfonía del español, que desde aquellos anguos solares
ibéricos, un día atravesó los mares para converrse en
universal. Quizá sea simbólico que Colón en su tercer viaje,
al llegar por vez primera al connente y tocar las bocas del
Orinoco, creyera que había encontrado el Paraíso.
Por úlmo, y para concluir, como si estas Canciones de ida
y vuelta que perduran fueran también una ofrenda musical,
queremos converrlas además en un brindis muy especial
dedicado a los profesores que enseñan nuestra lengua y
que constuyen un factor esencial y determinante en su
difusión urbi et orbi. Si en el inicio estaba la palabra,
también lo está en el final. Por ustedes, profesores, que son
los portadores de la palabra.
23. Roy Chaderton‐Matos. Conferencia en el Instuto Cervantes de Londres,
28‐01‐1999.
24. Juan de Valdés, Diálogo de la lengua.
MOSAICO
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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
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ARTÍCULOS
LA LENGUA COLOQUIAL Y LA CONVERSACIÓN EN EL AULA DE ELE
Carolina Suárez Hernán
Ciese‐Comillas Fundación Comillas
[email protected]
La conversación coloquial constuye todavía hoy uno de los aspectos más desatendidos
de la enseñanza de español como lengua extranjera a pesar de que expertos y no expertos
están de acuerdo en considerar este po de interacción como la esencia de la
comunicación y de que consideramos que alguien domina un idioma cuando es capaz de
conversar con hablantes navos. En este arculo reflexionaremos sobre los movos por
los que la enseñanza de la competencia conversacional es aún una asignatura pendiente
y aportaremos una propuesta didácca como ejemplo de acvidad que puede contribuir
a subsanar esta carencia.
Marco teórico
La lingüísca teórica proporciona los elementos que
la lingüísca aplicada y, más concretamente, la
enseñanza de idiomas uliza en el desarrollo de los
disntos métodos y enfoques. El enfoque comunicavo
se ha servido de forma exitosa de los conceptos
elaborados por las disciplinas que se han ocupado del
uso real de la lengua y de una aproximación al concepto
de comunicación que añade complejidad a la idea de
transmisión y recepción de mensajes. La pragmáca es
el marco en el que se inserta el enfoque comunicavo;
esta corriente es, más que una subdisciplina lingüísca,
un punto de vista diferente a la hora de estudiar
cualquier aspecto de la lengua y la comunicación.
Igualmente, el interaccionismo simbólico, la etnograa
de la comunicación, el análisis del discurso y la
etnometodología contribuyen al estudio del uso de la
lengua y del funcionamiento de la comunicación.
No es nuestra intención realizar una revisión
exhausva de los conceptos elaborados por la
lingüísca externa ya que no es el objevo propuesto,
solo seleccionaremos aquellos conceptos que enen
una aplicación fundamental en la reflexión sobre la
interacción comunicava por parte del profesor de
ELE y en el desarrollo de la competencia conversacional.
Lógicamente, el primer concepto que hemos de
destacar es el de competencia comunicava,
elaborado por Hymes, y piedra angular del enfoque
comunicavo (Hymes, 1995, pp. 27‐46).
12
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
La competencia comunicava ha sido desarrollada
desde la etnograa de la comunicación y,
posteriormente, por autores especializados en la
didácca de las lenguas. El concepto se ha desglosado
en varias subcompetencias: gramacal, discursiva,
sociolingüísca, estratégica, sociocultural.
En este recorrido, destacamos la figura de Erving
Goffman por su importancia en el desarrollo de otras
teorías y conceptos como, por ejemplo, el principio de
cortesía y el principio de cooperación. “Cuando un
individuo desempeña un papel, solicita implícitamente
a sus observadores que tomen en serio la impresión
promovida ante ellos” (Goffman, 2001, p. 29). Goffman
plantea la idea de que la interacción social es una suerte
de representación teatral en la que los individuos
presentan su imagen personal y pública para que esta
sea valorada y salga reforzada. Así mismo, Goffman
habla de procesos de ritualización para referirse a todos
aquellos elementos tanto verbales como no verbales
que adquieren progresivamente una función
comunicava especializada en el desarrollo de las
interacciones. Siguiendo este razonamiento, podemos
plantear la conversación coloquial como un juego ritual
en el que cada interlocutor desempeña el papel que le
corresponde y lleva a cabo acciones reguladas y
esperadas en cada contexto. Por tanto, la conversación
estaría llena de elementos que no corresponden tanto a
un proceso creavo como a una repeción de elementos
fijados por normas (Moreno Fernández, 2005, p. 166).
MOSAICO
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Las disciplinas de las que nos ocupamos han
desterrado el planteamiento de la comunicación en
términos de correspondencias entre formas y
significados; esto es, lo que Antonio Briz llama la ruta
lingüísca de codificación y descodificación. Los
parcipantes en un acto comunicavo ponen en
marcha un mecanismo de ostensión e inferencia, que
constuye la ruta pragmáca. Ambos mecanismos
están conectados por el contexto, “puente a través
del cual se logra pasar y atravesar lo dicho hasta llegar
a la interpretación exacta de cualquier enunciado”
(Briz, 2002, p. 9).
La teoría de la relevancia, elaborada por Dan Sperber
y Deirdre Wilson, y el principio de cooperación, de
Paul Grice, son explicaciones del proceso de
interpretación de los enunciados. El principio de
pernencia guía el comportamiento comunicavo y
orienta la mente de los hablantes a hallar la máxima
información a parr de los esmulos ostensivos que
recibe. El concepto de cooperación plantea que
existen principios y pautas compardos por los
parcipantes de una interacción que gobiernan su
desarrollo. Esto es, los parcipantes en una
interacción comunicava aceptan respetar una serie
de normas y cooperar para alcanzar la eficacia
comunicava. Sebasán Bonilla Álvarez revisa el
concepto de cooperación desde la perspecva de la
Teoría de los juegos y afirma que en una conversación
los parcipantes se guían más por la opmización del
egoísmo que por la cooperación altruista. Desde esta
ópca, “una conversación es una secuencia de
interacciones conflicvas resueltas de manera
cooperava” (Bonilla, 2007, p. 43).
(1998) y su grupo de invesgación, Va.Es.Co, Amparo
Tusón (2010) y José Portolés (2007), entre otros.
Esta disciplina realiza, en primer lugar, una
caracterización fonéca, morfosintácca y léxica del
registro coloquial en relación con los contextos de
aparición. Pero, principalmente, el análisis de la
conversación lleva a cabo una exposición de los rasgos
definitorios de la conversación coloquial atendiendo
a los elementos que intervienen en la situación
comunicava y aquellos que se relacionan con los
parcipantes. Igualmente, se presta especial atención
a la negociación del significado y de la imagen
personal en la interacción, para lo cual se manejan los
conceptos de intención comunicava e inferencia así
como los principios de cortesía y cooperación.
Carolina Suarez durante la presentación de su ponencia
El análisis de la conversación
El análisis de la conversación analiza la estructura
interna de los intercambios comunicavos de carácter
conversacional, tales como las intervenciones, las
secuencias, los turnos de palabra, los silencios, las
respuestas mínimas y otros elementos relevantes.
Desde esta perspecva, la conversación se concibe
como un proceso lingüísco, psicológico y social en el
que se ponen en marcha estrategias orientadas a la
consecución de fines como puedan ser estrechar lazos
interpersonales, mantener la imagen personal a salvo
de agresiones, llegar a acuerdos o conseguir reacciones
de los interlocutores, entre otros (Tusón, 2010).
El análisis de la conversación ene su origen en la
etnometodología, iniciada por Harold Garfinkel y
Harvey Sacks, que se centra en el estudio de los
patrones de comportamiento de una comunidad y su
manifestación en la conversación. En el ámbito
hispánico, destacan los trabajos de Antonio Briz
La interacción conversacional posee una
macroestructura u organización general a parr de las
relaciones entre las secuencias temácas. Esta
estructura puede dividirse de forma básica en tres
secuencias: una secuencia de apertura en la que
Por úlmo, destacamos los estudios sobre la cortesía,
que complementan todo lo expuesto hasta ahora para
nuestra aproximación a las interacciones comunicavas
conversacionales. La cortesía regula la distancia social,
pone de manifiesto las relaciones de poder y de
solidaridad y, sobre todo, protege la imagen de los
parcipantes de posibles agresiones o cuesonamientos.
MOSAICO
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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
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ARTÍCULOS
enen lugar los rituales de
sin que se generen tensiones. El
acceso, de preparación y de La conversación responde a las caracteríscas Marco Común de Referencia
de una negociación y, por tanto, cooperación y
orientación de la conversación; estrategia son nociones fundamentales para Europeo para las Lenguas
una o varias secuencia que comprender su naturaleza.
(MCER) no trata la competencia
forman el núcleo de la interacción
conversacional
de
forma
y una secuencia de cierre, que puede tener gran específica sino que reparte las estrategias que le
complejidad en diferentes idiomas en la que se competen entre la competencia sociolingüísca y la
produce el fin de la conversación y los rituales de competencia pragmáca que, a su vez, se subdivide en
despedida. Por otro lado, la microestructura se competencia discursiva, funcional y organizava. La
arcula a parr de los enunciados individuales y sus competencia conversacional está integrada por
relaciones. El intercambio, unidad mínima de la múlples elementos que integran todos los aspectos de
conversación, está compuesto por dos o más la competencia comunicava. Así, por ejemplo, la
intervenciones, que enen lugar mediante la conversación
eficaz
requiere
conocimientos
alternancia de turnos.
socioculturales, pragmácos, discursivos, funcionales y,
por supuesto, lingüíscos.
La conversación responde a las caracteríscas de una
negociación y, por tanto, cooperación y estrategia son Los invesgadores adoptan posturas dispares con
nociones fundamentales para comprender su naturaleza. respecto al desarrollo de la competencia
Precisamente, son las estrategias de cooperación y de conversacional. Por un lado, algunos consideran que
cortesía los elementos que constuyen el mayor esta competencia no puede enseñarse de forma
obstáculo en la conversación intercultural. explícita y que su aprendizaje se produce por un
La interacción verbal es un hecho pautado trasvase de los conocimientos en lengua materna a la
socioculturalmente, esto es, el comportamiento de los lengua meta. Por otro lado, se encuentran aquellos
parcipantes está codificado y regulado de acuerdo a que creen que las caracteríscas esenciales de la
principios que varían de una cultura a otra. Si tomamos conversación coloquial deben enseñarse de forma
esta idea como punto de parda para nuestra reflexión, directa (Cestero, 2005, p. 73).
podemos proponer un acercamiento etnográfico a la
conversación coloquial y tratar este aspecto como un
contenido cultural como se verá más adelante.
La competencia conversacional
Los estudios relacionados con el análisis de la
conversación son relavamente recientes y, por tanto,
la necesaria pedagogización de las teorías y su
tratamiento en la lingüísca aplicada aún están en
desarrollo. No obstante, la enumeración y descripción
exhausva de las caracteríscas de la conversación
coloquial están a disposición del profesor de español
en diversas fuentes. Tomando como referencia a
Antonio Briz, la conversación coloquial se caracteriza
por su oralidad, inmediatez, espontaneidad e
informalidad. Igualmente, esta modalidad de
interacción verbal ene lugar con una finalidad
interpersonal y una relación de igualdad entre los
parcipantes que determinan la alternancia de turnos
y la temáca no especializada (Briz, 1998).
La competencia conversacional en L2 es el conjunto de
estrategias necesarias que el aprendiente debe adquirir
para parcipar en conversaciones con hablantes navos
14
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
Carolina Suarez durante la presentación de su ponencia
Las clases de conversación están orientadas a hacer
hablar al alumno para praccar estructuras
gramacales o funciones comunicavas. Se trabajan
principalmente las interacciones instucionalizadas como
debates o entrevistas e interacciones transaccionales
como intercambios en endas, peciones de
información, consultas médicas, etc. Así mismo,
MOSAICO
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el profesor fomenta el intercambio de información
para realizar tareas y propicia situaciones para que el
aprendiente exprese gustos, preferencias y opiniones
sobre diversos temas. Por supuesto, entendemos que
esta prácca oral es muy úl para la interiorización de
las estructuras y elementos de la lengua meta. No
obstante, las interacciones conversacionales quedan
relegadas a un segundo plano debido a la dificultad
de llevar al aula la falta de planificación, la naturalidad
y el carácter informal e interpersonal de la
conversación coloquial.
La enseñanza explícita de los disntos eslos
comunicavos y de las pautas de interacción de la
cultura meta propicia el marco adecuado para el
desarrollo de las estrategias propias de la
competencia conversacional. La cultura española se
caracteriza por pertenecer a aquellas en las que la
mayor candad de información se encuentra en el
contexto y hay muy
poca
información
La enseñanza explícita de los
explícita transmida disntos eslos comunicavos y
en el mensaje. Este de las pautas de interacción de la
rasgo es propio de cultura meta propicia el marco
culturas policrónicas adecuado para el desarrollo de las
estrategias propias de la
y de contacto en las competencia conversacional.
que la densidad de
los lazos en las redes
sociales convierte la información comparda o
atribuida en un elemento determinante en la
comunicación. El profesor de idiomas debe evitar,
lógicamente, tanto las generalizaciones basadas en
tópicos como el etnocentrismo y ofrecer, en la medida
de lo posible, una información objeva y variada a
parr de los contenidos culturales.
Por ello, consideramos que los principios que rigen las
interacciones conversacionales y las estrategias que
integran la competencia conversacional en la lengua
meta deberían ser enseñados de forma directa y
tratarse explícitamente como contenidos culturales.
En primer lugar, es conveniente que se realice en el
aula una reflexión sobre la esencia de la conversación
parendo de los conceptos expuestos anteriormente
para tomar conciencia de la complejidad de la
comunicación y de todos los factores implicados.
Igualmente, los elementos que intervienen
en la comunicación interpersonal pautados
socioculturalmente deben ser observados y descritos Propuesta didácca para la conversación
a través de material procedente de la televisión, el coloquial
cine u otras fuentes. El comportamiento comunicavo Como ya se ha explicado, las pautas de interacción en
en la lengua meta puede ser
la conversación se encuentran
examinado a la luz de las máximas El comportamiento comunicavo condicionadas por factores culturales
conversacionales, de la comunicación en la lengua meta puede ser y pueden variar sustancialmente. Por
examinado a la luz de las
no verbal y, principalmente, del análisis máximas conversacionales, de la tanto, creemos que la competencia
de la conversación. La construcción del comunicación no verbal y, conversacional no debe dejarse aparte
sendo en el proceso de la interacción principalmente, del análisis de la confiando en la transferencia de las
comunicava varía de cultura a cultura conversación.
habilidades comunicavas de la
y su observación contrasva puede
lengua materna a la lengua meta.
suponer un apoyo a la interiorización de las pautas de La enseñanza directa puede centrarse en aquellos
interacción e interpretación.
aspectos que suscitan mayor choque cultural como,
por ejemplo, todo lo referente a la cortesía, la imagen
La etnograa de la comunicación toma como objeto personal y los segmentos más ritualizados de la
de análisis la comunidad de habla, que se caracteriza comunicación. Entre las estrategias que pueden y
porque sus integrantes comparten el conocimiento de deben tratarse están las relacionadas con el
las normas que se va adquiriendo a lo largo del funcionamiento de la alternancia de turnos; esto es,
proceso de endoculturación. Por tanto, estas normas los momentos pernentes para el cambio de turno,
comunicavas propias de una comunidad deben mecanismos de toma de turno y estrategias de
aprenderse para parcipar de forma eficiente en las codificación e interpretación de turnos colaboravos
conversaciones con hablantes navos en la lengua e interrupvos. Del mismo modo, pueden ser objeto
meta. Ángels Oliveras Vilaseca afirma que los modelos de estudio las estrategias vinculadas a la secuencia
de enseñanza de lenguas no son suficientes para marco de apertura y la de cierre así como las técnicas
solucionar las dificultades que origina la falta de de introducción, orientación, desarrollo o cierre de un
competencia sociocultural (Oliveras Vilaseca, 2000, 28). tema.
MOSAICO
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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
15
ARTÍCULOS
Los rasgos caracteríscos del registro coloquial
pueden enseñarse a parr de documentos auténcos
y del tratamiento de los diversos corpus a los que el
docente puede tener acceso. El registro adecuado en
la conversación coloquial no se corresponde con la
lengua estándar pero es “el uso socialmente aceptado en
situaciones codianas de comunicación” y sus constantes
textuales, retóricas y léxicas están suficientemente
estudiadas (Briz, 2010, p. 29). El trabajo en el aula con
conversaciones reales permite la observación de recursos
caracteríscos de estas interacciones como la
intensificación, la atenuación, la metáfora o el uso de los
marcadores conversacionales.
Los ejercicios enen que estar orientados a fomentar
la observación del discurso conversacional y de las
convenciones que rigen la conversación como hecho
social. La concienciación de todos los elementos
expuestos y su interiorización debe ir seguida por la
prácca guiada y semidirigida de intercambios
mínimos, secuencias de apertura, de cierre, fórmulas
ritualizadas, turnos colaboravos, etc.
Por úlmo, enen lugar las práccas libres más
creavas en las que la competencia estratégica cobra
especial importancia. Según Lyle Bachman, la
competencia estratégica integra la habilidad
lingüísca comunicava y proporciona los medios
para relacionar los conocimientos lingüíscos con
el contexto (Bachman, 1995). Es, por tanto, la
capacidad para poner en prácca la competencia en
un uso contextualizado y se manifiesta como el
aprovechamiento de los recursos verbales y no
verbales que posee el hablante en una situación
determinada para alcanzar la mayor eficacia. Existen
diversas estrategias para la prácca de la interacción oral
y de la mayoría de los intercambios comunicavos orales
pero la conversación informal, como ya se ha expuesto,
plantea una mayor dificultad por su carácter inmediato y
espontáneo. Las práccas de la interacción
conversacional deberán incidir en el desarrollo de la
competencia estratégica ya que es el aspecto menos
trabajado en las clases de conversación.
Observación
Concienciación
16
Interiorización
Producción
Construcción
Interacción
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La dramazación y la simulación son acvidades muy
arraigadas en las clases orientadas a la prácca oral
de manera más planificada y dirigida o más libre
(Arroyo Amaya, 2003). La dramazación se ajusta
perfectamente a la prácca de interacciones
transaccionales y conversacionales, sobre todo las
más ritualizadas. Por otro lado, las virtudes de la
explotación didácca del texto teatral para el
desarrollo de todas las verentes de la competencia
comunicava y, en especial, de la competencia
cultural han sido destacadas ya y son muchas las
experiencias que se han descrito en esta línea
(Hidalgo Marn, 2012; Arroyo Amaya, 2003).
El carácter lúdico y movador del teatro es un
argumento sólido para su uso docente pero, además,
los aspectos paralingüíscos, quinésicos y proxémicos
pueden tratarse de forma explícita pero
contextualizada (Santos, 2010). El teatro favorece
también el trabajo en grupo, lo que refuerza la
cohesión del grupo y potencia la autoesma y la
creavidad.
La verente coloquial y la interacción conversacional pueden
introducirse mediante las técnicas de improvisación teatral
que permiten la puesta en marcha de todas las estrategias
de opmización de los recursos lingüíscos y comunicavos.
El juego dramáco crea una predisposición para la
adquisición de nuevos patrones comunicavos y la
negociación intercultural y permite la observación con
cierta distancia del comportamiento comunicavo.
Esta úlma cuesón propicia también el enfoque de
las destrezas sociales y el desarrollo de la
competencia intercultural. Así mismo, la verente
coloquial y la interacción conversacional pueden
introducirse mediante las técnicas de improvisación
teatral que permiten la puesta en marcha de todas las
estrategias de opmización de los recursos
lingüíscos y comunicavos.
La improvisación teatral es una técnica escénica que
permite contar historias que se generan de forma
espontánea en el momento de la dramazación. Esta
prácca, concretamente la improvisación pública,
consiste en la creación del tulo, las coordenadas
espacio‐temporales, los perfiles de los personajes, las
relaciones entre interlocutores, a parr de las
decisiones de los espectadores o de la selección
MOSAICO
31
aleatoria de unas tarjetas y las historias se generan en
el momento de la actuación. Así, tendremos en
cuenta la intención comunicava y todos los otros
elementos que el hablante moviliza en su
competencia comunicava.
Algunos autores señalan cómo la improvisación
teatral permite desarrollar ciertas habilidades en la
actuación a la vez que promueve la creavidad
(Geirola, 2008, p. 27). De hecho, la improvisación ha
resultado efecva en otros campos como el
terapéuco y el ámbito de comunicación en los
negocios. Por ello, creemos que esta técnica responde
a las necesidades en el desarrollo de la competencia
conversacional ya que la obra surge de la interacción
entre los actores y el público y no hay un texto previo.
Así, la espontaneidad propia de la conversación
coloquial puede tener lugar en el aula de manera real.
Como se señaló con anterioridad, los elementos de la
situación comunicava, incluidas las caracteríscas de
los personajes, surgen del público, constuido por los
estudiantes. La elección de estos parámetros debe ser
rápida para no restar inmediatez y espontaneidad a
la acvidad, por lo que el docente explicará las pautas
que pueden regir la aportación de la información.
Podemos disponer de diferentes pos de tarjetas con
información relevante para la interacción
comunicava. Así, por ejemplo, en primer lugar, el
docente puede reparr las siguientes tarjetas con los
esbozos de los perfiles de los personajes:
Perfiles de los personajes
MARÍA ‐ MADRID
40 AÑOS
VIVE EN PAREJA
MADRE DE 2 HIJOS
ABOGADA
BEATRIZ ‐ SALAMANCA
35 AÑOS
SOLTERA
SIN HIJOS
CARNICERA
JULIA ‐ BARCELONA
20 AÑOS ‐
SOLTERA ‐ SIN HIJOS
ESTUDIANTE DE
ARQUITECTURA
PEDRO ‐ CUENCA
50 AÑOS
VIVE EN PAREJA
UNA HIJA
BARRENDERO
ALBERTO ‐ LA CORUÑA
30 AÑOS
SOLTERO
1 HIJO
PROFESOR
JUAN ‐ MADRID
45 AÑOS ‐ SOLTERO
SIN HIJOS
DUEÑO DE UNA
FERRETERÍA
RAQUEL ‐ SANTANDER
30 AÑOS
SOLTERA ‐ SIN HIJOS
ARQUITECTA
PARADA
BERTA ‐ SEVILLA
25 AÑOS
LICENCIADA EN
BELLAS ARTES
PARADA
Carolina Suarez durante la presentación de su ponencia
Realizaremos a connuación una breve descripción de
la aplicación al aula de la propuesta que aquí se
plantea. En primer lugar, el docente debe decidir cuál
es la disposición del aula más apropiada para el
desarrollo de la acvidad en función del espacio y el
número de alumnos. En cualquier caso, la colocación
del mobiliario y de los aprendices debe propiciar la
representación improvisada, por lo que la formación
de un semicírculo puede ser la más acertada. A
connuación, se seleccionan los actores formando
parejas y se decide el empo que durará cada
improvisación en función del nivel de lengua de los
estudiantes y la forma en que se producirá el cambio
de actores.
MOSAICO
31
Las caracteríscas de los personajes pueden variar
con diferentes tarjetas en sucesivas acvidades, según
vayan apareciendo necesidades de introducir, aclarar
o comentar parcularidades culturales, dialectales o
geográficas. Posteriormente, se ponen en juego otras
tarjetas con información relacionada con el espacio y
el empo en el que ene lugar la interacción y la
relación que existe entre los personajes:
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
17
ARTÍCULOS
Tipo de relación entre los parcipantes de la Conclusión
interacción
La
interacción
AMIGOS
DESCONOCIDOS
RELACIÓN AMOROSA
RELACIÓN PROFESIONAL
FAMILIARES
VECINOS
Lugares en los que se desarrollan las
interacciones
MEDIO DE TRANSPORTE
BAR DE COPAS
RESTAURANTE
CONSULTA DEL
DENTISTA
GIMNASIO
CALLE COMERCIAL
A parr de la selección de esta información, los
estudiantes que ejecutan la improvisación tomarán
decisiones lingüíscas que determinarán el resultado
de la acvidad. Al mismo empo, los estudiantes que
forman parte del público pueden elaborar consciente
o inconscientemente predicciones sobre la
interacción que después pueden ser debadas y
puestas en común.
El grado de complejidad de la acvidad puede
aumentarse planteando la posibilidad de que el
público pueda introducir otros elementos en el
contexto sobre la marcha, tales como las intenciones
de los personajes o cuesones de orden psicológico.
Tanto esta cuesón, como el empo que se desna a
cada improvisación, estará determinada por el nivel
de los aprendices y el grado de desarrollo de su
competencia conversacional.
Por úlmo, sin duda, la confección de las tarjetas
puede ser parte de la tarea y, de este modo, pueden
surgir otros rasgos o caracteríscas interesantes para
los estudiantes y pueden introducirse explicaciones
sobre disntos aspectos relacionados con el objevo
de la acvidad.
18
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
conversacional
ha
sido
tradicionalmente olvidada en el aula de ELE para
otorgarle prioridad a otras acvidades y debido a la
relava novedad de los estudios acerca de la
conversación coloquial. No obstante, la importancia
de esta prácca es de todos conocida puesto que el
dominio de un idioma se produce, en realidad,
cuando el aprendiente es capaz de mantener este po
de interacciones con hablantes navos de manera
fluida. Por ello, consideramos importante la inclusión
de acvidades orientadas a este po de interacción,
como la improvisación teatral, con la finalidad de
migar tanto los errores pragmácos como aquellos
producidos por la falta de fluidez y naturalidad, es
decir, por la carencia de destrezas conversacionales.
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MOSAICO
31
EL ETERNO DILEMA: LA LENGUA MATERNA EN LA CLASE DE
ESPAÑOL
Mª Mar Galindo Merino
Universidad de Alicante
[email protected]
Este arculo presenta una reflexión sobre el papel de la lengua materna del aprendiz en
la clase de español. Parendo de su consideración como elemento fundamental del
aprendizaje, planteamos un breve debate sobre disntos aspectos que hacen de la L1 un
instrumento polémico en el aula de lenguas. Finalmente, ofrecemos algunas
recomendaciones de uso basadas en las directrices del MCER y en el Plan Curricular del
Instuto Cervantes.
Introducción
Una de las cuesones que, como estudiante de
lenguas, siempre me había inquietado, era el empleo
de mi lengua nava durante la enseñanza de una
lengua extranjera o segunda. Al terminar la carrera en
la universidad había estudiado disntos idiomas y, en
cada uno de ellos, el uso de mi L1 había sido diferente.
¿Había unas directrices generales que pudieran seguir
los profesores? ¿Dependía exclusivamente de sus
preferencias o eslo personal? ¿Se había invesgado
el impacto de este uso en los estudiantes? A fin de
responder a estas cuesones en el ámbito de la
enseñanza del español, hice una invesgación
doctoral, fruto de la cual es mi libro La lengua materna
en el aula de ELE (2012). Durante el año y medio que
estuve observando clases de español, entrevistando a
profesores y encuestando a alumnos, pude conocer esta
realidad de primera mano, a parr de la cual he
organizado la reflexión que aquí presento.
En primer lugar, comienzo con unas consideraciones
sobre el papel de la primera lengua en la enseñanza
de una lengua segunda. A connuación planteo
algunas afirmaciones discubles, que propiciaron un
enriquecedor debate en la Jornada Pedagógica de
Bruselas, para finalizar con las indicaciones recogidas
en dos documentos oficiales que regulan la
enseñanza de ELE en la actualidad: el Marco Común
Europeo de Referencia de las Lenguas (2001) y el
Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006).
MOSAICO
31
Confío en que todo ello arroje algo de luz sobre el
complejo papel que desempeña la primera lengua en
el aula de lenguas y ayude a los profesores a tomar
las decisiones oportunas en su prácca docente.
Este dilema ha proyectado su sombra sobre varias
generaciones de docentes de lenguas, que aún hoy
siguen debaendo los pros y contras de incorporar la
primera lengua al día a día de la glotodidácca.
Profesores tanto de segundas lenguas como de lenguas
extranjeras, confiesan senrse culpables cuando
recurren a la L1 de sus aprendices.
L1 y L2 en el aula de idiomas: historia de un
amor prohibido
Si uno echa un vistazo a la historia del aprendizaje de
idiomas, enseguida repara en que hay dos cuesones
siempre presentes en los debates en torno a la
enseñanza (Butzkamm, 2003: 29): cuál es el papel de
la gramáca (¿la enseñamos o no? ¿Inducva,
deducva, implícita, explícita?) y cuál el de la lengua
materna (¿la prohibimos? ¿Es bueno o malo
emplearla? ¿El docente debe usarla como lengua de
instrucción, como un complemento más o como
úlmo recurso?). Basta una breve consulta
bibliográfica para comprobar que este dilema ha
proyectado su sombra sobre varias generaciones de
docentes de lenguas, que aún hoy siguen debaendo
los pros y contras de incorporar la primera lengua al
día a día de la glotodidácca. Muchos de ellos,
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
19
ARTÍCULOS
profesores tanto de segundas lenguas como de
lenguas extranjeras, confiesan senrse culpables
cuando recurren a la L1 de sus aprendices, por
asociarse, desde hace casi un siglo, el empleo de la
primera lengua a las malas práccas docentes (Deller
y Rinvolucri, 2002, Wajnryb, 2004; Thoms, Liao y
Szustak, 2005; Rodríguez Juárez y Oxbrow, 2008). Elsa
Auerbach (1993: 14) lo describe muy bien: “They
[profesores de inglés] assigned a negave value to
“lapses” into the L1, seeing them as failures or
aberraons, a cause for guilt”.
Estos vaivenes en la consideración de la L1 han
propiciado, como decimos, un intenso debate acerca
de la alternancia lingüísca en el aula de lenguas,
sobre el que se han verdo muy diversos argumentos
(Galindo Merino, 2011). En la conceptualización de las
relaciones entre la lengua nava y la lengua meta ha
florecido todo un jardín metafórico de gran riqueza para
la comprensión de este fenómeno (el cambio de código
o codeswitching), de modo que la L1 se ha descrito como
“una espinita clavada” que ene el profesor de idiomas
(Felix, 1980, en Ellis, 1985: 19); “un cadáver en el armario”
(Prodromou, 2001); “la manzana de la discordia”
(Gabrielatos, 2001); “un secreto de familia muy bien
guardado para muchos” (Butzkamm, 2003: 29) o “una
enfermedad vergonzosa” (Castello y Moore, 2002: 17).
Más cinematográfica es la comparación realizada por
Los autores que se han ocupado de describir el papel
de la primera lengua en el aprendizaje de idiomas han
reivindicado siempre la necesidad de que la L2 o
lengua meta predomine en el aula.
Asistentes a la ponencia de Mar Galindo
En ese sendo, la historia de la metodología de la
enseñanza de idiomas ha vivido, como en otros
aspectos, un movimiento pendular respecto al cambio
de código en el aula, llegando a prohibir, durante
décadas, el empleo de la primera lengua en la clase
de idiomas (Cook, 2001a y 2001b; Prodromou, 2001;
Rodríguez Juárez y Oxbrow, 2008). A pesar de que las
corrientes metodológicas más recientes son más
tolerantes con la L1, esta prohibición ha llegado a
nuestro siglo: “Even today, many instructors are
reluctant to permit students to use their L1 in the L2
classroom” (Thoms, Liao y Szustak, 2005: 165).
Muestra de ello es esta imagen, que tomé en una de
las aulas de español que observaba para mi
invesgación (Galindo Merino, 2010):
20
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
Stapa y Abdul Majid (2006), que se refieren a este
asunto como “el bueno, el feo y el malo” (good, bad
or ugly?). Castello (1997) se pregunta incluso si las
relaciones L1 – L2 son “un matrimonio de amor o de
conveniencia” (mariage d’amour ou de raison?). Estas
y muchas otras metáforas pueden leerse en Galindo
Merino (2012: 36 – 42).
Junto a ellas, los autores que se han ocupado de describir
el papel de la primera lengua en el aprendizaje de idiomas
han reivindicado siempre la necesidad de que la L2 o
lengua meta predomine en el aula, bajo la consigna no
de la prohibición de la L1, sino del aumento de
exposición a la L2 (maximize L2 use), de modo que la
presencia de la primera lengua quede reducida a un
uso moderado (judicious use):
Cualquier propuesta de uso de la L1 en el aula o en
los materiales debe ir precedida de una declaración
de principios tajante que aleje cualquier duda con
respecto al uso de la L2, objeto de aprendizaje: la
lengua natural en el aula de L2 es la propia L2; el
alumno ene derecho a recibir buen y abundante
input en ella; el profesor ha de esforzarse por ir
prescindiendo de la L1, lo que deberá hacer a
medida que los alumnos vayan aprendiendo la
lengua objeto de estudio (Marn Marn, 2001: 161).
MOSAICO
31
Lo cierto es que, a pesar de que la lengua nava es un
elemento universal en el aprendizaje de otras lenguas,
faltan estudios empíricos que analicen qué ocurre en
el aula y cómo gesonan los aprendices las relaciones
entre L1 y L2. La enseñanza del inglés cuenta con
invesgaciones de corte funcional y sociocultural
especialmente en el caso del inglés como lengua
extranjera (Duff, 2005). Respecto al español, los
trabajos son muy escasos, casi todos en un contexto de
lengua extranjera (Jiménez Sánchez, 2012). Por ello, mi
estudio (Galindo Merino, 2010) se centró en la
enseñanza del español como lengua extranjera (en
Estados Unidos) y como lengua segunda (en España).
Los resultados pueden consultarse en Galindo Merino
(2010 y 2012), y a ellos aludiré en el apartado siguiente.
El eterno dilema: debate en torno a la L1 en
clase de L2
Sabemos que el cambio de código en el aula es,
históricamente, una de las cuesones más polémicas
de la enseñanza de lenguas. Por ello, decidimos
plantear diez afirmaciones que dieran pie al debate
entre los profesores asistentes a la Jornada Pedagógica
en Bruselas. Reproducimos a connuación cada una de
esas frases, acompañada de una breve reflexión.
1. Es posible enseñar una L2 sin recurrir a la L1 del
estudiante.
Todos los profesores están de acuerdo en que, incluso
cuando el docente no conoce la L1 o abiertamente
decide prescindir de ella, es posible (y facble) la
enseñanza de un idioma. Ahora bien, en un contexto
de lengua extranjera, muchas veces resulta dicil para
el profesor excluir completamente la primera lengua
de su prácca didácca, puesto que habitualmente es
comparda por todo el grupo y está presente en el
día a día de los estudiantes.
2. Los buenos profesores enseñan ELE sin hablar la
L1 de sus estudiantes.
Mucho se ha escrito a este respecto. La idea de que
el profesor de idiomas ideal era el navo que
conducía la clase únicamente en lengua meta fue
arraigándose en la enseñanza de idiomas con tal
fuerza que, a menudo, la condición de navo primaba
sobre el grado de formación o la experiencia. Para los
profesores que sí recurrían a la alternancia lingüísca
(habitualmente, los no navos), esto se tornó
rápidamente en un senmiento de culpa por no ser
capaz de imparr la docencia únicamente en L2.
MOSAICO
31
Paulanamente, estos prejuicios se van superando y
sabemos que la calidad de un docente no puede
medirse en función del grado de uso de la L1 ni de su
condición de navo (de la L1, de la L2 o de ninguna
de ellas). De hecho, los resultados de mi trabajo
(Galindo Merino, 2010) demuestran que, en las
instuciones que tomaron parte en mi estudio,
profesores navos y no navos de ELE hacían un
empleo similar de la primera lengua tanto en
porcentaje de uso como en las funciones que le
asignaban.
3. Me siento culpable cuando traduzco en clase o
empleo la L1 de mis alumnos.
Como hemos apuntado, una de las constantes aún
hoy entre los profesores de lenguas es este
senmiento de culpabilidad respecto al cambio de
código. Al hablar otra lengua disnta a la L2 en clase,
muchos profesionales enen la sensación de estar
haciendo “algo malo”. Robert Buckmaster (2000)
recoge este senmiento ya desde el tulo de su
arculo (“Using L1: What Kind of Sin?”), y emplea un
tono ciertamente irónico al comentarlo:
I am constantly struck by the apologec tone of
those who admit to using L1 in the classroom.
There are few advocates of L1. To admit that you
use L1 oen seems to be a confession of a sin:
you can be absolved for doing it. Or, it is viewed
as a weakness. […] Let me confess. My students
use Polish. I use Polish. I’ve tried to stop them.
I’ve given up trying to stop them. Mea culpa?
En todos los talleres que he impardo sobre este
tema, he hallado profesores que manifestaban estas
creencias, pero, afortunadamente, la percepción
respecto al cambio de código está cambiando.
4. Solo se jusfica el uso de la L1 en los niveles de
competencia más bajos.
Esta es una de las cuesones que, curiosamente, ha
presentado más discrepancias entre los docentes.
En nuestra invesgación (Galindo Merino, 2012: 116
– 125), algunos profesores consideraban que era
mejor emplearla al principio, para poder avanzar con
celeridad y poder comunicarse de algún modo con los
estudiantes, para ir desprendiéndose de ella
progresivamente, como la observación de clases nos
confirmó. Otros esmaban que tenía mucho más
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
21
ARTÍCULOS
sendo en el nivel intermedio, porque es cuando se
ve gran parte de la gramáca. Finalmente, un
porcentaje menor afirmaba que únicamente en
niveles más altos debía recurrirse a la primera lengua,
pues en los cursos de perfeccionamiento se estudian
maces muy específicos de la lengua meta que, en
ocasiones, no se enenden sin el análisis contrasvo.
5. Los profesores no navos de español recurren
más a la L1 de los aprendices.
Asociar la condición de navo de la L1 con un mayor
uso de dicha lengua como vehículo de instrucción es
una presuposición falsa. Los profesores que
parciparon en el debate mostraban dos posturas
contrapuestas: por un lado, cuando el docente
comparte la primera lengua con sus estudiantes, la
comunicación en este idioma se presenta más natural
y espontánea, más auténca para ellos. Pero, a la vez,
ha de esforzarse por hablar la lengua meta el mayor
empo posible, a fin de legimarse como hablante de
dicha lengua. Por otro lado, para el navo de L2
(los hispanohablantes navos), la comunicación en
lengua meta es lo habitual. Sin embargo, en ocasiones
recurren a la primera lengua para mostrar un
acercamiento a sus estudiantes y romper las posibles
barreras que los separen. También, para mostrarse
como modelo de aprendizaje: ellos también han
estudiado lenguas extranjeras (la L1 de sus alumnos,
quizá) y su ejemplo puede servir en clase.
Nuestra invesgación, como hemos indicado, pone de
manifiesto que profesores navos y no navos hacen
un uso muy similar de la L1 en el aula, tanto en el
porcentaje de empleo como en las funciones que se
le asignan, por lo que, a la vista de los datos, podemos
refutar esta creencia.
6. Si enseño español en España no debo emplear la
L1 de mis alumnos.
Esta afirmación pretende ilustrar la influencia del
contexto en el cambio de código en el aula. Si bien el
discurso del profesor (en L1 o L2) no parece depender
del lugar en el que enseñe (intuivamente pensamos
que ene mayor peso el nivel de competencia de los
estudiantes de cara a emplear su lengua nava, y no
tanto el lugar donde transcurre la enseñanza), lo
cierto es que nuestra invesgación muestra que los
aprendices de ELE sí enen estas expectavas:
esperan que sus clases en España se conduzcan
exclusivamente en lengua meta, pues “estamos en
22
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
España”. Por su parte, los profesores mostraron más
discrepancias respecto a la influencia del contexto
(Galindo Merino, 2010: 433 y ss.).
7. Con grupos mullingües, a veces hablo en inglés
para que me enendan.
“Cada maestrillo ene su librillo”, pero lo cierto es
que, en las clases mullingües, especialmente en
niveles iniciales, a menudo el inglés se convierte en
lengua franca para todos, pues la inmensa mayoría de
estudiantes que aprende español ya ene
conocimientos de inglés. Este recurso al inglés, que en
un momento dado puede sacarnos de un apuro, ene
algunas contrapardas: además del riesgo de que se
convierta en la lengua vehicular del aula, está la posible
discriminación hacia los aprendices que no lo conocen
o prefieran recibir una instrucción exclusiva en L2.
8. Los estudiantes no recurren a su L1 cuando
aprenden español.
Es posible que los estudiantes no hagan referencia
explícita a su L1 durante las horas de clase, pero lo
cierto es que el conocimiento de la lengua nava está
a su disposición a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje, a través de la traducción de vocabulario
o la comparación gramacal. En nuestro trabajo, casi
el 90% de los aprendices afirmaba servirse de su
primera lengua al estudiar español (Galindo Merino,
2012: 127). Ya lo decía Wolfang Butzkamm: “Teachers
can banish the nave language from the classroom, but
cannot banish it from the students’ minds.
It would even be counterproducve since it would
mean trying to stop them thinking altogether”.
Visible o invisible para el profesor, la L1 siempre está ahí.
9. Puedo encontrar cinco razones para ulizar la L1
en el aula.
Son muchas las razones a favor y en contra de la
primera lengua (Galindo Merino, 2011). La mayoría
de docentes aduce que la L1 permite avanzar con más
rapidez, pues facilita la comprensión y da un plus de
seguridad a la comunicación. Hay incluso profesores
que la emplean por pereza o únicamente en casos
puntuales, para traducir u ofrecer alguna aclaración.
10. Puedo encontrar cinco razones para no ulizar la
L1 en el aula.
La principal de ellas es un axioma de la enseñanza de
idiomas: la clase de L2 ha de conducirse en L2. Si
queremos que la lengua meta sea percibida como un
MOSAICO
31
instrumento de comunicación, hemos de servirnos de
ella para tal fin, dotando al aprendiz del máximo input
posible en la lengua que aprende (el español, en
nuestro caso).
En uno y otro sendo se han esgrimido argumentos a
lo largo de más de un siglo. Veamos ahora cuáles son
las recomendaciones de las instuciones que velan
por la enseñanza de idiomas en la actualidad.
Del MCER al PCIC: recomendaciones de uso
de la L1 en la clase de español
Cuando se trata de cuesones polémicas como la que
tratamos, los profesores de idiomas siempre acuden
en busca de alguna consigna que facilite su
desempeño profesional. En ese sendo, se hace
imprescindible una consulta al documento que regula
la glotodidácca desde hace una década: el Marco
común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER, Consejo
de Europa, 2001), un histórico paso adelante en la
unificación de directrices para el aprendizaje y la
enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo.
Dado su preponderante papel en los desarrollos
curriculares más recientes, lo revisamos en
profundidad a fin de descubrir si establece algunas
pautas de uso de la primera lengua. En efecto, en el
capítulo sexto, sobre “El aprendizaje y la enseñanza
de la lengua”, hallamos la siguiente opción:
Es posible cambiar de código durante el mensaje,
o recurrir a formas bilingües de habla. Por eso, un
repertorio de este po, más rico, permite elegir las
estrategias pernentes para la realización de la
tarea, ulizando, siempre que sea adecuado, una
variación interlingüísca y el cambio de lengua.
(p. 132 de la versión en español).
El apartado 6.2.2., sobre cómo aprenden los alumnos,
resalta la conveniencia de la exposición a un input
comprensible (p. 138), lo cual constuye un fomento, por
otro lado indiscuble, de la L2 en el aula. Sin embargo,
son los usuarios del MCER los que “pueden tener
presente, y en su caso, determinar, los principios, relavos
al aprendizaje de lenguas, en que se fundamenta su
trabajo y sus consecuencias metodológicas” (p. 138).
En la sección sobre profesores, el Consejo de Europa les
pide
MOSAICO
31
…que respeten las orientaciones oficiales, que
ulicen manuales y materiales didáccos […]
Los profesores enen que tomar decisiones en
todo momento respecto a las acvidades en el
aula (…) que deben adaptar con flexibilidad en
función de las respuestas de los alumnos. De ellos
se espera que realicen un seguimiento del
progreso de los alumnos y que encuentren el
modo de que los alumnos reconozcan, analicen y
superen sus problemas de aprendizaje, y puedan
desarrollar sus capacidades individuales a la hora
de aprender. Es necesario que los profesores
comprendan los procesos de aprendizaje en su
enorme variedad… (pp. 139‐140).
Una lectura amplia de este párrafo jusficaría el uso
de la L1 con objeto tanto de ayudar a los alumnos en
función de sus respuestas como de que superen los
problemas de aprendizaje. En esta línea, hallamos la
siguiente afirmación, que propone que
…los métodos que se empleen en el aprendizaje,
la enseñanza y la invesgación de la lengua sean
aquellos que se consideren más eficaces para
alcanzar los objetos acordados, en función de las
necesidades de los alumnos como individuos en
su contexto social (...) No corresponde al Marco de
referencia fomentar una metodología concreta
para la enseñanza de idiomas, sino presentar
opciones (p. 141).
Es decir, tampoco el MCER propugna una metodología
específica que pueda vincularse con un mayor o menor
uso de la primera lengua. Sí que hace mención explícita
de la posibilidad de emplearla como lengua vehicular
de la clase (p. 142), y la reducción paulana conforme
se alcanza cierto grado de dominio de la lengua meta.
No hay ninguna valoración, ni posiva ni negava,
respecto a este uso, que también se recoge en cuanto
al tratamiento de los textos en el aula, pudiendo
realizarse “pruebas de comprensión en L1, explicaciones
en L1 y traducción sistemáca del texto a L1 realizada
por el alumno” (p. 144). Esto es, el MCER reconoce la
ulidad de la L1 en determinadas situaciones en el aula,
aunque, como siempre, deja en manos de los usuarios
del documento la elección del método y procedimiento
elegido (p. 175).
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
23
ARTÍCULOS
Por ello, las directrices expuestas en el MCER sobre el uso,
la conveniencia, la necesidad o el papel que desempeña
la lengua materna del alumnado en el aprendizaje de
idiomas pueden resumirse en dos palabras: total
libertad. El Consejo de Europa cona en el desarrollo
responsable de docentes y discentes y su implicación en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, y a ellos confiere
la capacidad de decisión en torno a estas y otras
cuesones. Así era anunciado desde las primeras
páginas de dicho documento:
No nos proponemos decir a los profesionales lo
que enen que hacer o de qué forma hacerlo.
Nosotros planteamos preguntas, no las
contestamos.
El Marco común europeo de referencia no ene
el comedo de establecer los objevos que
deberían proponerse los usuarios ni los métodos
que tendrían que emplear. […] El Consejo
propone a todas las personas que se ocupan de
la organización del aprendizaje de idiomas que
basen su trabajo en las necesidades, las
movaciones, las caracteríscas y los recursos de
los estudiantes. (pp. XI‐XII).
Por tanto, queda claro que si las circunstancias del
aula lo requieren, tanto profesores como alumnos
pueden hacer un uso jusficado de la L1, siempre y
cuando esta ulización redunde en beneficio del
aprendizaje lingüísco.
Veamos ahora qué dice, por su parte, el Instuto
Cervantes. El espectacular avance que ha
experimentado la docencia de nuestro idioma ha
contribuido al desarrollo de los planes de estudio del
Instuto Cervantes y, especialmente, a la
actualización de su plan curricular, para adaptarlo a
las directrices del MCER (el anterior era de 1994; el
actual se publicó en 2006).
Respecto a la prácca docente, el Plan Curricular del
Instuto Cervantes: niveles de referencia para el
español (PCIC) reconoce que existen muchas formas
de seleccionar y distribuir el material del aula, por lo
que se hace necesario un buen análisis de los factores
individuales de los alumnos, sus necesidades y
expectavas, así como una cierta flexibilidad a la hora de
trasladar las especificaciones a un programa concreto.
¿Autorizaría este reconocimiento un uso de la L1?
24
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
Las directrices expuestas en el MCER sobre el uso, la
conveniencia, la necesidad o el papel que desempeña
la lengua materna del alumnado en el aprendizaje de
idiomas pueden resumirse en dos palabras: total
libertad.
De todos los apartados que incluye, es el úlmo el que
alude a la experiencia de uso y al aprendizaje de otras
lenguas. Como estrategia de aprendizaje, se reconoce el
empleo del análisis contrasvo para la “comparación de
elementos del español (gramáca, nociones, géneros,
etc.) con los de la lengua materna u otras que se conozcan,
con el fin de idenficar similitudes y diferencias” (p. 488,
vol. I). En la página siguiente, se especifica la posibilidad
de ulizar la traducción de textos, de modo directo o
inverso, a fin de entender y producir significados y
comprender y recordar las reglas gramacales, haciendo
mención explícita de “la lengua materna u otras lenguas”
(p. 489). En un apartado posterior, sobre estrategias de
comunicación, se menciona como procedimiento de
sustución el “uso de la lengua materna u otras lenguas
que se conocen” (p. 497).
Estas son, en definiva, las únicas referencias a la lengua
materna que hemos hallado en el PCIC. La conclusión es,
pues, que sí que se contempla el uso de la L1 como
estrategia de aprendizaje o de comunicación y, aunque
no se presta atención a la lengua nava del alumno, por
tratarse el PCIC de un documento sobre la L2 del aula (el
español), lo cierto es que no desdeña el cambio de código
para opmizar el aprendizaje.
Por tanto, la conclusión es clara: tanto el MCER como el
PCIC permiten al profesor la alternancia lingüísca con
fines didáccos. Este respaldo habría de ser suficiente
para combar el senmiento de culpa que invade a
algunos docentes al emplear la lengua materna de sus
alumnos.
Conclusiones
A finales del siglo XX era dicil encontrar profesores de
idiomas que abiertamente afirmaran emplear la L1 de
sus alumnos debido a los beneficios didáccos de esta
herramienta. La prohibición a la que se ha visto someda
y las negavas connotaciones asociadas a su ulización
llevaban a Wajnryb (2004: 89) a escribir: “I look forward
to the day when teacher training pracces are brave
enough to incorporate the MT [mother tongue]
perspecve. But I’m not holding my breath”.
MOSAICO
31
Mar Galindo en la presentación de su taller
Casi diez años después, y bajo el amparo del Marco
Común Europeo de Referencia y de las indicaciones
curriculares del Instuto Cervantes, podemos decir
que ese día ha llegado. Tras veincinco años de
invesgaciones, y sabiendo que aún queda mucho por
hacer en el campo de la enseñanza de español, la
lengua materna ha recuperado su lugar en el aula de
lenguas, y asismos, en consecuencia, al final de ese
eterno dilema.
En ese sendo, el mejor consejo que podamos dar al
profesor interesado en el cambio de código es el
siguiente:
…you, the teacher, should acvely control and
influence how and when the mother tongue IS
used. Don’t waste me trying to eliminate use of
mother tongue completely from the classroom,
when this is likely to be fule. Instead
concentrate on ways of harnessing, exploing
and playing with L1. Decide when it might be
beneficial to use L1 and why. […] Encourage and
approve of mother tongue use at chosen
moments and in designated acvies. […] If you
can do this, your classroom is likely to be more
authenc in the sense that it reflects the natural
interplay of L1 and L2 which is inherent in second
language acquision (Clanfield & Foord, 2003: 1.
Mayúscula original).
En manos del docente queda, entonces, la decisión
de converr la lengua materna en un instrumento del
que sacar el máximo pardo durante la clase de
idiomas, sin olvidar nunca que el objevo en el aula
de ELE es siempre el aprendizaje de español, y que
eso únicamente se consigue haciendo de la lengua
meta el principal vehículo de comunicación.
MOSAICO
31
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
25
ARTÍCULOS
NO TE SIENTAS FUERA DE JUEGO: EL COMPONENTE LÚDICO
EN LA CLASE DE ELE
Paula Lorente
Instut des langues vivantes de l’Université de Louvain
[email protected]
Mercedes Pizarro
Instuto Cervantes de Bruselas
[email protected]
El presente arculo propone poner de relieve las posibilidades que el juego viene
ofreciendo en la clase de español como lengua extranjera (ELE). Por un lado, porque
actualmente se presenta como una exigencia en el contexto del aula para fomentar
habilidades y estrategias y desarrollar las competencias en el estudiante: es un
verdadero motor de aprendizaje. Por otro lado, porque el desarrollo de las nuevas
tecnologías y su aplicación al aprendizaje está permiendo incorporar también lo lúdico
en esta área, abriendo nuevos horizontes en la enseñanza de lenguas extranjeras (LE).
1. Introducción
El presente arculo recoge las ideas fundamentales
que se expusieron en el taller que con el mismo tulo
se desarrolló en la Jornada formava para profesores
de ELE organizadas por la Consejería de Educación en
Bélgica, conjuntamente con el CVO de Brujas, Red GO.
Con ese taller y el presente arculo queremos poner
de relieve las posibilidades que el juego viene
ofreciendo en el contexto del aprendizaje de ELE, pero
también las nuevas perspecvas que se abren y que
permiten aunar tecnología, didácca y juego.
A pesar de que todavía existen recencias a la hora de
usar los juegos en la clase, las aportaciones hechas a la
didácca han permido contemplarlo en toda su
dimensión y aportar argumentos contrastados para su
ulización en el aula. Numerosos estudios han puesto
de manifiesto los beneficios que las acvidades lúdicas,
como representación de la realidad, ene en el
aprendizaje. La parcipación acva, las estrategias de
aprendizaje que el alumno ene que usar, la
movación y la autoesma generada por el proceso y
la personalización de cada aprendiente han sido
principios que han permido desarrollar el enfoque
comunicavo y le confiere al juego total actualidad.
En este sendo, el aprendizaje de ELE mediante el
juego proporciona la ocasión perfecta para usar la
lengua en interacciones significavas en aras de la
construcción del conocimiento y comprensión de la
lengua. Así, el juego y los actuales enfoques didáccos
se han converdo en compañeros inseparables que
enriquecen la prácca del aula. Reflejo de ello es la
consideración que el juego ene en el Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas (MCER, 2002)1
en el que se destacan los usos lúdicos y estécos de
la lengua (capítulo 7), al mismo empo que se insta a
prestar atención a la elaboración de materiales que
sean adecuados a los aprendices y que sean
movadores (capítulo 6). Igualmente, en el Plan
Curricular del Instuto Cervantes (2006)2 se
recomienda tener en cuenta el componente lúdico
como recurso para la prácca y aprendizaje de E/LE.
La razón de la rentabilidad del juego en el aula
posiblemente se encuentre en el hecho de que en él
se superponen tres planos: en el primero, se
consideraría al juego en sí mismo, como espacio que
promueve la distensión, un descanso del trabajo
intelectual. El segundo plano se correspondería con
lo lúdico como recurso didácco posibilitador del
1. hp://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/.
2. hp://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/.
26
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
MOSAICO
31
aprendizaje: fomento de estrategias, elemento de alumno y trabajo de clase. Por otro lado, la influencia
movación y desarrollo de competencias y es al que de la psicología humanista planteó igualmente la
la didácca de lenguas extranjeras y la invesgación necesidad de prestar atención al individuo y al grupo
en ELE le viene dedicando su atención. Todo lo lúdico del que forma parte. Las propuestas del aprendizaje
supone un material idóneo para desarrollar no cooperavo y su influencia en la didácca de LE han
sólo las acvidades o destrezas comunicavas de sido también importantes, ya que han llevado a incluir
expresión oral y escrita, comprensión lectora y recursos y técnicas que propician un clima posivo
audiva, sino también las disntas habilidades que para el aprendizaje.
arculan la competencia comunicava: competencia
gramacal, discursiva, estratégica, sociolingüísca y Todas estas aportaciones sumadas a las nuevas
sociocultural. El tercer plano se refiere a las propuestas lingüíscas que concedían gran
acvidades lúdicas diseñadas con la intención de importancia al concepto de competencia
integrar a los parcipantes y crear un senmiento de comunicava fueron tomando forma en los
pertenencia al grupo que facilite la
planteamientos del enfoque
interacción. El juego está al servicio Parece que el juego es tan viejo como comunicavo y el enfoque por
del desarrollo de las dinámicas de la Humanidad e incluso Huizinga, autor tareas. En ellos se otorga gran
de referencia en el tema del juego se
grupo.
atreve a decir que la cultura es juego y importancia al uso de la lengua en
que el juego exisó antes de toda el aprendizaje. Se trata de capacitar
Ahora bien, la incorporación del cultura (Homo ludens, 1968). En la a los aprendices para una
juego al panorama de la enseñanza didácca de LE también el uso del comunicación real, para lo cual se
juego en el aula ha ido ganando
de lenguas no termina aquí. El espacio y ha dejado su posición de llevan a cabo acvidades que
desarrollo
de
las
nuevas soldadito de plomo por la de general al procuran imitar la realidad de fuera
tecnologías y su aplicación a la mando.
del aula. En este sendo, en lo que
enseñanza de lenguas ha abierto
respecta a lo lúdico, tanto los
nuevos horizontes. Recientemente se han venido juegos como las simulaciones se acercan a la
desarrollando herramientas para e‐learning que han comunicación real, hay un propósito determinado,
despertado gran interés y están haciendo que lo entre unos parcipantes concretos, en una situación
lúdico se introduzca en esta área.
precisa en la que la retroalimentación surge de
manera inmediata y, todo ello permite medir el
2. El juego en la didácca de ELE. Ventajas e avance del aprendizaje.
implicaciones
Parece que el juego es tan viejo como la Humanidad
e incluso Huizinga, autor de referencia en el tema del
juego se atreve a decir que la cultura es juego y que
el juego exisó antes de toda cultura (Homo ludens,
1968). En la didácca de LE también el uso del juego
en el aula ha ido ganando espacio y ha dejado su
posición de soldadito de plomo por la de general al
mando.
En la consideración del importante papel que puede
desempeñar el juego en el aprendizaje han sido
decisivas las aportaciones de la psicología cogniva y
las nuevas teorías del aprendizaje. Por un lado, el
enfoque humanísco y el interaccionismo social
destacaron el importante papel que juega el aspecto
afecvo en el aprendizaje. Tanto unos como otros
resaltaron la importancia de considerar la implicación
global de las personas en este proceso, lo que llevaría
a establecer una relación fluida entre profesor,
MOSAICO
31
El enfoque comunicavo considera que el juego ene
unos objevos claros en el proceso de aprendizaje y
se convierte en una acvidad habitual en el aula al
servicio de la metodología, que fomenta estrategias
de aprendizaje que adopta el estudiante, ya sean
cognivas ‐formular hipótesis, inferir reglas,
memorizar‐, ya sean metacognivas ‐calibrar los
logros, reflexionar sobre su papel, considerar sus
errores‐ (Sánchez, 2010).
Muchos autores han señalado las ventajas de incorporar
el juego a clase. Crandall (1999: 249‐256), por ejemplo,
considera que el juego en el aula de LE supone:
• Incremento de la candad de producción oral del
aprendiz.
• Incremento de la variedad de las producciones de
habla.
• Mayor individualización de la enseñanza y atención
a las necesidades individuales de cada estudiante.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
27
ARTÍCULOS
• Incremento de la movación y reducción de la
compevidad en el aula.
• Reducción de la ansiedad.
• Integración social.
• Incremento de la autonomía.
• Desarrollo de destrezas colaboravas.
• Incremento del aprendizaje.
Finalmente queremos añadir que el uso del juego con
fines didáccos implica también un nuevo papel para
el profesor. Este debe ser un profesor mediador o
facilitador, y también competente, pues debe poner
en prácca al menos cuatro de las ocho competencias
definidas en el documento Competencias clave del
profesorado de lenguas segundas y extranjeras del
Instuto Cervantes (2012)3 : evaluar el aprendizaje y
la actuación del alumno; implicar a los alumnos en el
control de su propio aprendizaje; facilitar la
comunicación intercultural; gesonar senmientos y
emociones. El desarrollo de estas competencias en la
acvidad lúdica reverrá claramente en que los
objevos y los contenidos del juego se doten de
significado para el alumnado. Este debe ser un
objevo primordial a la hora de llevar el juego al aula.
Ahora bien, la planificación de las acvidades lúdicas
merece toda nuestra atención como profesores, pues
de ella depende su éxito o su fracaso. Por ello, como
señala Tornero (2010), será necesario reflexionar
sobre todos los detalles de la misma y, esto no solo
antes de llevar la acvidad lúdica al aula (objevos,
diseño, público meta, materiales...), sino también
después de realizarla, evaluando los resultados y
analizando las posibles mejoras que podrían
introducirse.
3. Tipología de juegos y técnicas de
parcipación en el aula
Las pologías que se han propuesto del juego son
numerosas. Presentamos en el siguiente gráfico el
resumen de algunas de ellas.
Como podemos observar estas clasificaciones están
basadas, bien en el grado de compevidad y el
funcionamiento del juego (Chamorro y Prats), bien en
Gráfico 1.
Cuatro diferentes propuestas de pologías de juegos
3. Documento disponible en
hp://cfp.cervantes.es/imagine/File/compentecias_profesorado.pdf.
28
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
MOSAICO
31
el carácter individual o cooperavo (MCER) o bien, en
conceptos más subjevos que apelan a un saber
común sobre lo tradicional, el humor, etc. (Tornero).
Nosotros proponemos una clasificación basada en el
material con el que se juega y así diferenciamos entre
juegos artesanales, que serían todos los que hasta
ahora se han venido ulizando en el aula y cuyo
término empleamos aquí en oposición a juegos
tecnológicos, que son de reciente desarrollo y se
encuentran en soportes electrónicos.
4. El juego y las nuevas tecnologías: Internet,
videojuegos y los Serious Games
4. Ver Pujolà, J.T. (2010). “Técnicas para la parcipación en el aula de ELE”. En
Actas del XIX Encuentro Prácco de profesores de ELE.Barcelona: Difusión. En
línea: hp://www.encuentro‐pracco.com/pdf10/tecnicas_parcipacion.pdf.
[Consulta 14/07/2013].
5. Para más información sobre la defensa de metodologías basadas en el
aprender haciendo (Learning by doing), ver, por ejemplo, los trabajos de Roger
Schank, especialista en Ciencias del Aprendizaje (Universidad de Yale).
6. hp://cvc.cervantes.es/aula/didacred/.
7. Algunos ejemplos:
hp://cvc.cervantes.es/aula/didacred/anteriores/octubre_08/27102008b.htm
(gramáca);
hp://cvc.cervantes.es/aula/didacred/anteriores/sepembre_00/25092000.ht
m (expresión oral);
hp://cvc.cervantes.es/aula/didacred/anteriores/enero_02/21012002.htm
(expresión escrita);
hp://cvc.cervantes.es/aula/didacred/anteriores/octubre_07/22102007a.htm
(vocabulario);
hp://cvc.cervantes.es/aula/didacred/anteriores/agosto_05/08082005.htm
(conocimento del mundo).
hp://www.todoele.org/todoele20/category/equetas/juego.
8. hp://blogs.ihes.com/formacion‐ele/?cat=20.
9. Blog de recursos para la enseñanza de español a inmigrantes y refugiados.
hp://espanolparainmigrantes.wordpress.com/.
10. hp://www.todoele.org/todoele20/category/equetas/juego.
11. hp://www.schule.at/portale/spanisch/detail/los‐juegos‐en‐la‐clase‐de‐
ele.html.
12. hp://rinconprofele.blogspot.be/2013/07/los‐juegos‐de‐mesa‐en‐el‐aula‐
de‐ele‐i.html?
13. hp://profesorenapuros.es/.
Como hemos señalado, la incorporación del juego a
la enseñanza de lenguas ha sido muy frucfera y se
ha desarrollado como una manera eficaz y
significava de aprender y enseñar.
Parece claro que hoy en día con la irrupción de las
nuevas tecnologías se están introduciendo cambios
que están creando otra manera de aprender y de
enseñar. Con las metodologías de aprendizaje de
Ahora bien, además de las diversas pologías sobre el lenguas basadas en la experiencia, el aprender haciendo
juego, el profesor dispone de otra serie de técnicas (Learning by doing)5 , en lo que a los juegos tecnológicos
parcipavas: pirámide o bola de nieve, técnica cuatro, se refiere, se va desarrollando con ayuda de las
círculos concéntricos, método 365,
Tecnologías de la Información y
lluvia de ideas por tarjetas, concurso, Parece claro que hoy en día con la Comunicación (TIC) en tres campos:
los seis sombreros, etc., (ver Pujolà, irrupción de las nuevas tecnologías se el juego en Internet, los videojuegos
2010)4 que, en línea con el carácter están introduciendo cambios que están y los Serious Games.
lúdico de los juegos propiamente creando otra manera de aprender y de
enseñar. Con las metodologías de
dichos, pueden contribuir también a aprendizaje de lenguas basadas en la Así pues, en primer lugar, podemos
conseguir una mayor implicación de experiencia, el aprender haciendo encontrar múlples sios en
los estudiantes y hacer que los (Learning by doing) , en lo que a los Internet que introducen juegos para
contenidos de clase resulten juegos tecnológicos se refiere, se va el aprendizaje de lenguas. Como
movadores. Se trataría por parte desarrollando con ayuda de las ejemplo, se pueden citar los que
Tecnologías de la Información y
del profesor de valorar qué técnica Comunicación (TIC) en tres campos: el aparecen en el Centro Virtual del
parcipava iría más acorde con el juego en Internet, los videojuegos y los Instuto Cervantes, que en su
contenido que quiere trabajar en Serious Games.
ene
apartado DidacRed6
clase y lograr así que el aprendiz se
secciones dedicadas a juegos con
involucre y parcipe más acvamente en las tareas de finalidades pedagógicas diferentes7, el blog de
clase. Pero, en coherencia con todo lo anteriormente Internaonal House de Barcelona8, el desnado a
dicho, insismos en que se ha de elegir la técnica en inmigrantes9 o, también, portales como Todoele10 y
función de la planificación y los objevos que se quieran Schule.at11, entre otros. Además cabe mencionar
conseguir y no al contrario.
también los blogs personales de profesores como, por
ejemplo, el de Ricardo Torres12 o Guillermo Gómez13
En relación, de nuevo, con los pos de juego, del primer que ponen a disposición de todos entradas sobre
grupo, es decir, de los “artesanales”, mucho se ha acvidades lúdicas para llevar al aula.
hablado ya y pertenece al repositorio común cultural que En segundo lugar, queremos llamar la atención sobre
todos tenemos. Además, gran parte de ellos aparecen la aportación de los videojuegos en el mundo
explicitados en las clasificaciones presentadas. Por eso, educavo. En efecto, a parr de los años 80 del
en el siguiente apartado nos centraremos en los juegos pasado siglo nació la industria del videojuego,
que hemos denominado tecnológicos, es decir, juegos en mercado que genera dos veces más beneficios que
soporte electrónico.
toda la industria del cine americano y que ha pasado
MOSAICO
31
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
29
ARTÍCULOS
a ser algo más que un efecto de moda para ser un
objeto cultural y mulgeneracional. A pesar de que
los videojuegos no surgieron, en un primer momento,
para fines educavos, los atracvos que ofrece el
juego en este nuevo formato digital (color,
movimiento, rapidez de respuesta...) hicieron que
aparecieran rápidamente materiales para ser usados
en el aula. Así, el desarrollo en el ámbito educavo se
ha dejado notar en propuestas pedagógicas
interesantes y han tenido un impacto educavo
apreciado tanto por profesores como por
estudiantes14. Sin embargo, en el caso concreto de
videojuegos para el aprendizaje del español, los
materiales no son ni numerosos ni actuales, quizás
por el hecho de que en los videojuegos educavos no
se podía incluir una real interacción, tan importante
en el aprendizaje de lenguas. Con todo, podemos
destacar la labor que desde hace años están
realizando algunos organismos o grupos de
invesgación, como es el caso de la Universidad
Politécnica de Valencia: el Grupo DIAAL de dicha
universidad ha desarrollado diferentes herramientas
lúdico‐educavas en soporte informáco para el
aprendizaje de lenguas15. También podemos señalar
los materiales ubicados en la plataforma AVE del
Instuto Cervantes donde en muchos casos se
desarrollan dichos aspectos lúdicos en sus cursos on
line, como, por ejemplo, en el curso de español para
niños y jóvenes Hola amigos16.
Finalmente, nos detendremos, aunque es poco
conocido aún, en el que parece el desarrollo úlmo
del videojuego: el Serious Game. A pesar de que es
todavía bastante novedoso y no existen muchos
ejemplos específicos para el aprendizaje de ELE,
consideramos que puede ser un soporte ideal para
desarrollar los conceptos que se vienen defendiendo
úlmamente desde disciplinas como la didácca o la
neurociencia y que, además, incluyen el concepto de
web 2.0, como veremos a connuación.
En efecto, el concepto de videojuego con fines
educavos ha seguido desarrollándose, en paralelo,
al desarrollo de las enseñanzas a distancia o de
e‐learning. La unión del concepto de videojuego y de
14. Véase a este respecto los resultados de la encuesta realizada por la
Interacve Soware Federaon of Europe a 500 profesores de secundaria sobre
el uso en el aula del videojuego. La mayoría de los profesores encuestados
inciden sobre los beneficios en el aumento de la movación de los estudiantes y
la ayuda que proporciona a estudiantes en dificultad. También dicen usar los
videojuegos sobre todo en las clases de lengua materna y extranjera. Quels
usages pour les jeux électroniques en classe ? Disponible en
hp://games.eun.org/upload/gis‐synthesis_report_fr.pdf.
30
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
Mercedes Pizarro y Paula Lorente durante la presentación del
taller
este po de formación en línea se va a concretar así
en un nuevo concepto que es aquel de los llamados
Juegos Serios o Serious Games17. Los Serious Games
son aplicaciones informácas que combinan, como su
nombre indica, aspectos serios con acvidades
lúdicas, al igual que lo hicieran los videojuegos
educavos. Sin embargo, y a diferencia de los
anteriores, los Serious Games van a desarrollar en
profundidad las ventajas que ofrece el e‐learning en
el aprendizaje, tales como son, entre otras, la
flexibilidad en el ritmo de aprendizaje, la
autoevaluación, la retroalimentación, el protagonismo
del estudiante en el proceso de aprendizaje, el
atracvo de los contextos de aprendizaje y el fácil
acceso a los mismos, pues se encuentran
fundamentalmente en la web. Pero, sobre todo, la
diferencia más importante de los Serious Games
respecto a los videojuegos pedagógicos es la inclusión
de la interacvidad de la que hablábamos
anteriormente y de la que adolecen los videojuegos.
El Serious Game combina juego, aprendizaje por
experiencia y mundos inmersivos, proponiendo un
cambio respecto a su antecesor el videojuego, pues
introducen propiamente la interacvidad y las
caracteríscas de la web 2.0, con los denominadores
comunes de esta web, tal y como los describen
Conejo y Herrera (2009: 5‐6). Esos denominadores
insisten sobre el carácter social de la web 2.0, donde
15. Véase, para el aprendizaje del español el videojuego La cultura en juego
(Andreu y García, 2006, Madrid: Edelsa).
16. hp://ave.cervantes.es/cursos_espanol/hola_amigos.html.
17. En este arculo mantendremos la denominación en inglés más conocida de
este po de juegos. Para una ampliación del tema, ver Álvarez y Djaou (2010) y
Lorente P. y Pizarro, M. (2012).
MOSAICO
31
lo importante no es tanto consumir contenidos como
producirlos y, sobre todo, comparrlos socialmente.
En resumen, para estos autores, la web 2.0 es una
actud, no es una tecnología. La mayoría de los
Serious Game de hoy en día permiten comparr
experiencias, tomar parte acva en el juego e
interactuar con otros jugadores18. Además, en
cualquier juego y, más todavía en el Serious Games,
es relevante el aprendizaje por descubrimiento, que
es un factor muy presente en toda acvidad de la web
2.0 y que parece influir posivamente en temas como
el desarrollo de la movación19.
Otro dato importante a
destacar para defender el uso
de estos juegos en el aula es
que tanto la didácca como la
neurociencia parecen estar de
acuerdo en sostener, para el
aprendizaje, principios de base
que se concentran en este po
de materiales, como vamos a
desarrollar a connuación.
aprendizaje sea efecvo (Damasio, 1994). Esto indica
que podría ser interesante combinar el aprendizaje
por experiencia y la inmersión contextual en los
mundos virtuales tal y como aparece en los Serious
Games para mejorar la eficacia en el aprendizaje.
En efecto, en un Serious Games es más fácil presentar
acvidades que vayan más allá del desarrollo del
dominio del sistema de la lengua y que estén más
centradas en la competencia pragmáca o discursiva
del estudiante (ver Lorente et al., 2012). Con la
introducción del color, el movimiento, la posibilidad
de respuesta que nos ofrece este po de aplicación
interacva se podría imaginar introducir acvidades,
por ejemplo, que desarrollen
Por otra parte, desde el punto de vista de contenidos, hasta ahora poco
la neurociencia, todo apunta a que los explotados en otros soportes,
Serious Games podrían ser una como la comunicación no
ejemplificación de preceptos importantes verbal o la ironía o práccas
de esta disciplina sobre la mejor manera socioculturales
según
los
de aprender. Ya en los años 50 esta diferentes contextos, que
disciplina abordó las bases neuronales del
aprendizaje por ensayo y error, lo cual parece que, de momento, solo
está directamente en relación con el pudieran aprenderse en un
concepto conocido en didácca del contexto real de inmersión, en
aprendizaje por experiencia. También, contacto con navos de la
según la neurociencia, la inmersión lengua a la que se pretende
contextual es necesaria para que el acceder.
aprendizaje sea efecvo (Damasio, 1994).
Por una parte, desde el punto
de vista de la didácca, si
parmos
de
las
ideas
vigotskianas de construcción
social del conocimiento, mediante un aprendizaje
cooperavo que ene en cuenta la autonomía del
aprendizaje o la importancia de las estrategias, los
Serious Games ofrecen más posibilidades que su
antecesor el videojuego y podría ser una opción
acertada como herramienta en el aula de ELE.
Por otra parte, desde el punto de vista de la
neurociencia, todo apunta a que los Serious Games
podrían ser una ejemplificación de preceptos
importantes de esta disciplina sobre la mejor manera
de aprender. Ya en los años 50 esta disciplina abordó
las bases neuronales del aprendizaje por ensayo y
error, lo cual está directamente en relación con el
concepto conocido en didácca del aprendizaje por
experiencia. También, según la neurociencia, la
inmersión contextual es necesaria para que el
18. Véase en el portal Le jeu sérieux en Belgique francophone
(hp://www.seriousgame.be/) cómo se puede poner en prácca hoy en día la
web 2.0 a través del Serious Games. En este portal se pueden encontrar múlples
ejemplos que dan cuenta del carácter social de este po de soporte en muy
diferentes ámbitos que pueden ir desde juegos con fines publicitarios o
comunicavos (los llamados Advergames) hasta juegos de entrenamiento (los
llamados Edugames) o juegos con fines educavos (los llamados Learning Games).
MOSAICO
31
En definiva, tanto didácca
como neurociencia parecen poner de relieve las
caracteríscas que aparecen en este po de
materiales: movan; se centran en el alumno;
aprovechan el error como oportunidad de aprendizaje
y además se adaptan a los aprendices actuales, los
navos digitales, llevando a cabo un aprendizaje
significavo.
A pesar de todo lo anteriormente dicho, si bien en
otros sectores la producción de Serious Games se ha
disparado, en el aprendizaje de lenguas, en general,
y más precisamente en el aprendizaje del español
como lengua extranjera la producción está tan solo en
su fase inicial. Entre las razones que parecen haber
frenado la edición de este po de materiales estarían,
por un lado, el alto coste de producción de este po
de juegos y, por otro, el desconocimiento del tema.
19. A este respecto, realizamos una encuesta en el curso académico 2011‐ 2012 a
44 estudiantes de la Universidad de Lovaina tras haber realizado un Serious Game
(Viaje al pasado, ver más abajo).
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
31
ARTÍCULOS
Con todo, podemos señalar, tres Serious Games para
el aprendizaje de ELE, Viaje al pasado20, Lost in la
Mancha21 y HiHola22 , ejemplos de la manera en que
este po de material lúdico puede ulizarse en el
aprendizaje del español. No obstante, es evidente que
el desarrollo de estos nuevos materiales es todavía
incipiente en el ámbito de ELE, como decimos, pero
consideramos, por las razones que hemos esgrimido
anteriormente, que con gran potencial como recurso
didácco.
Paula Lorente y asistentes al taller
Viaje al pasado, a pesar de sus años, pues se editó en
2004, y de no incluir el concepto de web 2.0 en el que
insisamos anteriormente, es un primer ejemplo de
cómo desarrollar la competencia gramacal. En él, se
presentan los usos y valores del pretérito perfecto y
del imperfecto y va dirigido a un nivel intermedio.
Todo se desarrolla dentro de un escenario situado en
el empo de los aztecas: los estudiantes enen dos
misiones que cumplir (Códice y En busca de la
esmeralda tallada) a través de las cuales se va
desarrollando toda la aventura y se van adquiriendo
conocimientos lingüíscos y culturales sobre la vida
azteca. Por su parte, Lost in la Mancha es un juego
para estudiantes anglosajones que pretende
desarrollar poco a poco el Plan curricular del Instuto
Cervantes. El protagonista Collin ene que sobrevivir
en un pueblo perdido de la Mancha. Bajo este
pretexto se desarrolla todo un curso de español en
línea. Finalmente, Hihola es un proyecto reciente que
consiste en un mundo inmersivo también y está
ambientado en la ciudad de Salamanca con
situaciones codianas como base para desarrollar las
principales destrezas lingüíscas del estudiante.
Hasta aquí hemos hecho un rápido recorrido por el
juego y sus posibilidades en el aprendizaje de LE, pero
20. Viaje al pasado: el perfecto simple y el imperfecto en la narración y la
descripción (Asencio y Desnoyers, 2004) es uno de los primeros proyectos de
Serious Games. Disponible en hp://rea.ccdmd.qc.ca/ri/aztecas/.
21. Lost in La Mancha (Maniega, Yánez y Lara, 2011) es un proyecto en curso (Plan
Avanza: Ministerio de Industria Turismo y Comercio de España) de realización de
un de Serious Game para el aprendizaje del español orientado a hablantes
anglosajones. Disponible en hp://www.losnlamancha.net/.
32
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
quisiéramos insisr de nuevo en que sea el po de juego
que sea, para que el juego funcione, este debe estar
bien planificado y programado antes de llevarlo al aula.
5. Conclusiones
Con el presente trabajo pretendemos llamar la
atención sobre la importancia que los juegos vienen
teniendo en el panorama educavo, hasta el punto de
que su revisión se ha impuesto en numerosos trabajos
recientes. Pero, también en relación con lo lúdico se
ha producido un importante desarrollo: la irrupción
de las nuevas tecnologías ha supuesto una importante
renovación de este viejo instrumento y ha dado un
nuevo aire a su uso en el proceso de aprendizaje de
LE. Así, los Serious Games, aplicados a la enseñanza y
aprendizaje de LE y apoyados por preceptos de
didácca y de neurociencia, han abierto la puerta a
una nueva posibilidad de concebir lo lúdico en el
ámbito pedagógico. Aunque su desarrollo es todavía
incipiente en el ámbito de ELE presenta un gran
potencial como recurso didácco.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
‐ ÁLVAREZ, J. y DJAOUTI D. (2010): Introducon au Serious Game,
Quesons théoriques.
‐ CHAMORRO M.D. y PRATS N. (1990): “La aplicación de los juegos
a la enseñanza de español como lengua extranjera”,
en Actas II Congreso ASELE, 35‐245. Disponible en línea en:
www.cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/02/02_0233.pdf.
[Consulta 14/07/2013].
‐ CRANDALL, J. (1999): “El aprendizaje cooperavo de idiomas y los
factores afecvos”. En J. Arnold (coord.), Los factores afecvos en el
aprendizaje de idiomas (243‐264): Cambridge University Press.
‐ DAMASIO, A. (1994): El error de Descartes, Ediciones Desno.
‐ HERRERA, F. y CONEJO, E. (2009): “Tareas 2.0: la dimensión digital en el
aula de español lengua extranjera”, en MarcoELE, n° 9, 1‐20. Disponible
en línea en: marcoele.com/descargas/9/herrrera_conejo.tareas2.0.pdf
[Consulta 14/07/2013].
‐ HUIZINGA, J. (1968): Homo Ludens, Emecé Editores.
‐ LORENTE, P. y PIZARRO, M. (2011): “El juego en la enseñanza de ELE.
Nuevas perspecvas”, en Tonos Digital, n° 23. Disponible en línea en:
www.tonosdigital.es/ojs/index.php/tonos/arcle/view/821. [Consulta
14/07/2013].
‐ LORENTE, P., BENGOETXEA, A., BUYSE K. y PIZARRO, M. (2012): “Donde
fueres haz lo que vieres. Aportaciones de la neurociencia al desarrollo
de la competencia intercultural. Un nuevo horizonte en la enseñanza del
ELE: el Serious Game”, en Internaonal Journal of Applied Linguiscs, n°
164, 20‐64.
‐ SÁNCHEZ, G. (2010): Las estrategias de aprendizaje a través del
componente lúdico, en MarcoELE, n°11, Disponible en línea:
hp://marcoele.com/descargas/11/sanchez‐estrategias‐ludico.pdf.
‐ TORNERO, Y. (2010): Las acvidades lúdicas en la clase de ELE: ventajas
e inconvenientes de su puesta en prácca, Edinumen.
22. Hihola (n.d.) es un proyecto de la Universidad de Salamanca (Campus de
Excelencia Internacional, Plan Avanza: Ministerio de Industria Turismo y Comercio
de España). Disponible en hps://hihola.usal.es/en/play‐to‐learn.
MOSAICO
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BIEN DICHO Y BIEN ESCRITO
NUEVOS TIEMPOS, NUEVAS TECNOLOGÍAS, NUEVOS
TÉRMINOS
Antonio Delgado Torrico
IES Cañada de las Eras (Molina de Segura)
[email protected]
Una mirada al pasado…
…con la vista puesta en el futuro
Como ya sabemos, en este curso se celebra el tercer
centenario de la creación de la Real Academia
Española; según se indica en los Estatutos de 1715, la
RAE “tuvo principio (precediendo el beneplácito de su
Majestad) en el día 6 de julio del año 1713, que se
hizo la primera Junta, y se alistaron los ocho primeros
académicos fundadores”. Sin embargo, hasta el 3 de
octubre de 1714 el rey Felipe V no otorga la cédula
real por la que se crea oficialmente la Academia. Por
esta razón los actos de conmemoración que han
empezado en 2013 acabarán en el otoño de 2014, con
la publicación de la edición 23.ª del Diccionario de la
Real Academia Española (DRAE) como cierre de la
conmemoración del tercer centenario. Se trata de una
edición revisada en profundidad que aumentará el
número de lemas a cerca de noventa mil.
Toda esta labor ingente no evita, sin embargo, que la
verginosa velocidad de los avances tecnológicos y la
necesidad de nombrarlos en nuestra lengua ponga en
algún que otro aprieto a los académicos. En realidad,
no dan abasto para ir añadiendo los términos que
designan las novedades tecnológicas. Y esto afecta al
profesorado de español, como lengua materna o
como lengua extranjera, puesto que una de las tareas
con los que nos solemos encontrar en el aula es poder
dar a nuestros alumnos la palabra correcta para
designar esas nuevas realidades.
No hace falta destacar la importancia que este
diccionario ha tenido desde su primera edición en 1780
(anteriormente se publicó el llamado Diccionario de
autoridades). A esta obra (tal vez la más significava en
la labor de limpiar, fijar y dar esplendor que reza en el
lema de la RAE), hay que sumar, recientemente, una
serie de publicaciones que sitúan al español como una
de las lenguas internacionales más estandarizadas y
unificadas, gracias a la labor de coordinación que llevan
a cabo todas las academias dentro de la Asociación de
Academias de la Lengua Española (ASALE): el
Diccionario panhispánico de dudas (2005), la Nueva
gramáca de la lengua española (2009) —que se
completó en 2011 con el volumen de Fonéca y
fonología—, la Ortograa de la lengua española (2010)
y el Diccionario de americanismos (2010). Todo ello ha
sido fruto del trabajo de las veindós academias,
colaborando bajo el lema de “unidad en la diversidad”.
A todo esto se une la posibilidad de ir consultando la
23.ª edición del DRAE según se va forjando (en
www.rae.es), con los arculos nuevos y enmendados,
de manera que quienes acuden a él de manera
periódica para solventar sus dudas léxicas pueden asisr
al alumbramiento —lento, pero seguro— de un nuevo
diccionario con nuevas palabras y nuevas acepciones de
las ya existentes.
Con todo, ya en la página web del DRAE, con los lemas
modificados para la 23.ª edición, podemos encontrar
las siguientes soluciones léxicas:
‐ internet: aunque en el Diccionario panhispánico de
dudas (2005) aconseja escribirlo con mayúscula
(“funciona a modo de nombre propio, por lo que, en
el uso mayoritario de todo el ámbito hispánico, se
escribe con mayúscula inicial y sin arculo”), en el
avance de la 23.ª edición del DRAE aparece ya como
un lema nuevo, en minúscula, de género ambiguo
(se admite, pues, el internet y la internet). Se añade,
no obstante, como observación ortográfica, que
también se puede escribir con la inicial en
mayúscula.
‐ teléfono inteligente: como alternava al anglicismo
smartphone podemos ulizar con total normalidad
el sintagma “teléfono inteligente”. De hecho, en la
nueva edición del DRAE se añade una quinta
acepción del adjevo inteligente, referida a los
sistemas o mecanismos controlados por ordenador
(como “edificio inteligente”); por lo tanto, ¿por qué
no ulizarlo con el sustanvo teléfono?
‐ tableta: aunque tablet se está ulizando
mayoritariamente (al menos en España), la nueva
edición del diccionario ya incorpora una nueva
acepción de tableta (“disposivo electrónico portál
con pantalla tácl y con múlples prestaciones”), por
lo que es esta palabra la que deberíamos usar.
‐ blog: ya no hace falta marcar como extranjerismo
MOSAICO
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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
33
BIEN DICHO Y BIEN ESCRITO
esta palabra, se puede escribir con letra redonda (es
decir, sin comillas ni cursiva). La 23.ª edición del
DRAE lo define como “sio web que incluye, a modo
de diario personal de su autor o autores, contenidos
de su interés, actualizados con frecuencia y a
menudo comentados por los lectores”. También
aparece el lema bloguero.
‐ SMS: también aparece ya aceptada en el nuevo
diccionario esta sigla de origen inglés (Short
Message Service, ‘servicio de mensaje corto’), por lo
que se debe escribir ya con letra redonda, pero en
mayúsculas y sin puntos, como todas las siglas.
Estas soluciones ya están, por lo tanto, plenamente
aceptadas por la RAE; sin embargo, seguro que
quienes están leyendo estas líneas enen en mente
otras que no aparecen aún en el diccionario. Para dar
respuesta a estas dudas siempre es úl consultar la
página de la Fundéu BBVA (www.fundeu.es), una
instución sin ánimo de lucro que ene como principal
objevo impulsar el buen uso del español en los medios
de comunicación y que trabaja asesorada por la Real
Academia Española. Sus propuestas, sin ser normavas,
suelen adelantar lo que posteriormente sancionará la
RAE. He aquí algunas propuestas que pueden sernos
úles para las clases de español:
‐ wasap (plural wasaps), wasapear: la aplicación que
ha revolucionado las comunicaciones personales, ha
desbancado al SMS (ahora que la RAE lo admite…) y
se ha converdo en un quebradero de cabeza para
el profesor de lengua. Su denominación original
(WhatsApp) es un juego de palabras intraducible
entre what’s up? (saludo coloquial inglés,
equivalente a ¿qué tal?) y la abreviatura (app.) de
applicaon. Demasiado anglófono para unos oídos
hispanos… La Fundéu propone el sustanvo wasap,
agudo, con plural wasaps, y el verbo wasapear.
Parece una adaptación lógica a nuestro sistema
ortográfico, aunque, personalmente, yo hubiera
preferido una ortograa nostálgica (y llana), como
*guásap, que evoca otros intentos de adaptación
poco afortunados como güisqui…
‐ wifi: la Fundéu propone que se escriba como un
sustanvo común, con iniciales minúsculas y letra
rendonda; se trataría, entonces, de una marca (Wi‐
Fi) que pasa a ser ulizada como sustanvo común
(y como adjevo, “conexión wifi”), como ha ocurrido
con otras marcas como aspirina (de Aspirin) o
celofán (de Cellophane), que ya están incluidas en el
DRAE.
‐ tabléfono: la Fundéu recomienda el término
tabléfono para el inglés phablet, mezcla de
Smartphone y tablet, un nuevo aparato que combina
34
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
las prestaciones de los teléfonos inteligentes y las
tabletas.
‐ sexteo y sextear: un curioso término es el inglés
sexng (mezcla de sex y texng), que hace referencia
al envío de mensajes de texto o imágenes de
contenido sexual explícito. La Fundéu propone
adaptarlo al español con el sustanvo sexteo y el
verbo sextear, de la misma manera que zapping dio
zapeo y flirng dio flirteo.
La Fundéu ha ido más allá y ha organizado, a través
de su página Eslo, manual para los nuevos medios
(hp://www.manualdeeslo.com/tabletas‐gestos‐
tacles‐basicos/), una encuesta para buscar las
denominaciones en español de los gestos básicos que
hacemos a diario en las pantallas tácles de nuestros
nuevos aparatos. Los internautas han elegido entre
las opciones presentadas y estos son los resultados
de los principales movimientos:
‐ Como equivalente al inglés tap, tocar ha recibido el
63 % de los votos, frente al 37 % de pulsar.
‐ Para la acción drag (mover los dedos presionando la
pantalla en cualquier dirección sin perder el
contacto), arrastrar ha recibido el 78 % de los votos,
frente a desplazar (17 %) y mover (5 %).
‐ Para swipe (mover horizontalmente el dedo por la
pantalla con un toque rápido), deslizar
horizontalmente ha triunfado con el 66 % de los
votos, frente a pasar (32 %) y navegar
horizontalmente (2 %).
‐ En cuanto a scroll (mover vercalmente el dedo por
la pantalla con un toque rápido), deslizar
vercalmente, con el 52 % de los votos, se ha
impuesto a bajar (39 %), navegar vercalmente (6
%) y pasar (3 %).
Como se puede apreciar, la candad de neologismos
que entran en nuestra vida codiana es cada vez
mayor, y lo hacen cada vez a una velocidad más
verginosa. Aún no ha aparecido oficialmente la
edición del DRAE en la que se admite SMS, cuando el
uso ya lo ha sustuido por los wasaps…Pero esto no
es nuevo, ya cantaban en La verbena de la Paloma eso
de "hoy las ciencias adelantan que es una
barbaridad…", así que lo mejor será acostumbrarse a
los nuevos disposivos y nombrarlos con respeto de
la norma tradicional de nuestra lengua, de manera
que pronto podamos disfrutar de las publicaciones de
la tricentenaria Real Academia Española en nuestro
nuevo tabléfono.
REFERENCIAS:
‐ Real Academia Española: www.rae.es
‐ Fundación del Español Urgente: www.fundeu.es
‐ Eslo, manual para los nuevos medios: www.manualdeeslo.com/
MOSAICO
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FICHAS
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CUANDO SABER LA LENGUA NO ES SUFICIENTE
Malde Marnez Sallés
Formadora. Autora de materiales
[email protected]
Todos los profesores de ELE y, en general, todos los
profesores de cualquier lengua extranjera, sabemos
que llevar a nuestras aulas documentos auténcos en
los que las connotaciones culturales enen un peso
importante, como canciones, graffis, pancartas,
eslóganes, etc. puede representar un esmulo para
nuestros estudiantes. Un esmulo, claro está, no
exento de problemas. Muchos documentos
auténcos están llenos de connotaciones culturales
compardas por los interlocutores navos pero
inaccesibles para los alumnos extranjeros. En esta
ficha proponemos acvidades para ayudar a los
estudiantes a acceder al significado de los tres
mensajes con contenido socio‐cultural propuestos.
Entender la lengua pero no el mensaje
Los problemas más frecuentes que nos podemos
encontrar son los siguientes:
‐ Estos documentos fueron creados fuera del aula y
sin intención pedagógica, y , por lo tanto, no están
adaptados para que los estudiantes los enendan.
‐ Vehiculan contenidos que no han sido programados
con antelación.
‐ El significado del mensaje no puede entenderse
aunque se domine el código lingüísco.
Los documentos auténcos pueden contener
numerosas connotaciones culturales compardas por
la comunidad lingüísca que los ha creado, pero que
no los son, en absoluto, para los estudiantes
extranjeros que se enfrentan a ellos. Es decir, estos
documentos son complejos porque, aunque dominen
el código lingüísco, los alumnos no enenden el
código cultural.
aprendizaje de una lengua extranjera: enen el
atracvo de la lengua viva, creava y diverda, y
escapan a los contenidos más previsibles que se
ofrecen en muchos libros de texto. Además, su
ulización es acorde con los principios de los enfoques
comunicavos que propugna el Marco Común
Europeo de Referencia, para las lenguas.
Seleccionar, analizar y ayudar a descodificar
Dada la abundancia de documentos disponibles en
Internet, el primer reto es el de la selección, que
presupone un buen conocimiento del público meta.
Con toda seguridad, el docente sabe qué puede y qué
no puede hacer con sus alumnos, en función de su
nivel de lengua, de su edad, de las caracteríscas del
centro en que imparte clase, etc.
Una vez elegidos los documentos, el segundo reto es
el de la preparación de acvidades para que los
estudiantes los comprendan y puedan trabajar a
parr de ellos. Esta fase exige del profesor la
preparación de un proceso organizado de
descodificación. Deberá ancipar cuáles son las
dificultades que van a tener los alumnos para acceder
a su significado y planificar con cuidado las
acvidades previas de forma que la comprensión sea
una verdadera acvidad de interacción comunicava.
Este paso es importante si queremos que en el aula
se genere un proceso de comprensión por parte de
los estudiantes con respecto a los documentos que
les mostramos.
Los documentos que se muestran a connuación dan
pautas sobre como idenficar cuáles serían las
dificultades de comprensión que podrían tener los
estudiantes.
Ningún mensaje se puede entender completamente
si únicamente nos fijamos en el código lingüísco.
Los tres mensajes presentados en esta ficha son
ejemplo de ello. Todos los profesores sabemos por
experiencia que estos documentos pueden ser
altamente movadores para nuestros estudiantes,
puesto que conenen ingredientes que ayudan al
MOSAICO
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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
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FICHAS
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FICHA A
YOU TUBE EN SEVILLA
Se proyecta la imagen y se hace a los alumnos la siguiente pregunta:
1.¿Qué se puede ver en la foto y qué se puede deducir
del mensaje?
Conocimientos previos que
necesitan los alumnos para
comprenderlo en su totalidad:
‐ Una camiseta en venta en una
enda de recuerdos en Sevilla.
‐ Los españoles enden a pronunciar el
inglés tal y como se escribe.
‐ La camiseta ene un mensaje.
‐ Los andaluces enden a no pronunciar
algunas sílabas.
‐ Conene el logo de “YouTube”.
‐ Los andaluces pronuncian “YouTube” /yo
tube/ (yo estuve).
‐ Los alumnos intentan adivinar que la
inscripción “YouTube” sustuye la frase
pica que aparece en camisetas que se
venden de recuerdo “Yo estuve...”
Se les enseña el vídeo1 “Cómo pronunciamos los
españoles el inglés (en Andalucía)” donde queda
patente que los nombres en inglés los pronuncian tal y
como se leen en español.
Si no lo habían adivinado, ahora pueden deducir el mensaje de la camiseta.
Para finalizar, y como acvidad lúdica y no de pronunciación, se les pide a los alumnos que hagan frases
con “YouTube” en _______________ y las pronuncian con acento andaluz.
1. Nota para la edición en papel: se podrá acceder a los enlaces en línea a través de la versión digital en la siguiente dirección:
hp://www.mecd.gob.es/belgica /publicaciones‐materiales/publicaciones.html.
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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
MOSAICO
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FICHAS
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FICHA B
PIENSO LUEGO ACTÚO
Se proyecta la imagen y se hace a los alumnos la siguiente pregunta:
¿Qué se ve en la foto y qué se puede deducir?
‐ Un pancarta que conene una
frase.
‐ Parece que la palabra “luego”
quiere decir “después” y que
establece un orden en las
acciones: Primero, pienso; en
segundo lugar, actúo.
Conocimientos previos que
necesitan tener los alumnos para
comprenderlo en su totalidad
‐ La palabra “luego” es una conjunción
que expresa una consecuencia y es
sinónima de “por consiguiente”.
‐ Se usa poco con este significado pero es
inevitable encontrarla en la traducción y
todas las variantes que se han generado
a parr de la famosa frase de Descartes
“Je pense, donc je suis.”
Los alumnos leen la frase e intentan deducir su significado. Por medio de preguntas se intenta hacer descubrir
a los alumnos otro significado de la palabra “luego” además de “después”. En la frase propuesta no se trata
de un adverbio sino de una conjunción. Para ello, se les proyecta la entrada de luego del Diccionario de la
Real Academia española y deducen su significado.
1. Leed todos los significados de la
palabra “luego” en el diccionario de la
RAE. ¿Cuál es el que corresponde a las
frases de la imagen?
2. ¿Conocéis la famosa frase en cuya
estructura se basa? ¿De quién es?
3. ¿Cómo se dice en tu idioma?
El profesor busca en Internet las dos viñetas completas que incluyen las frases siguientes:
Pienso luego estorbo (Forges)
Pienso luego existo
Después de comentar los significados los alumnos generan frases según el modelo de “Pienso, luego existo”.
Cambian: ‐ el final: “Pienso, luego……..”
‐ el principio: “……………, luego existo”
‐ las dos partes: “………………, luego……………”.
Para finalizar los alumnos contextualizan estas frases, imaginándose que son portadas de libros y escribiendo
el texto que figuraría en la solapa.
MOSAICO
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FICHAS
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FICHA C
AL MAL TIEMPO, PARAGUAS DE COLORES
Se proyecta la imagen y se hace a los alumnos la siguiente pregunta:
¿Qué se ve y qué se puede deducir observando la foto?
Conocimientos previos que
necesitan los alumnos para comprender
el mensaje en su totalidad.
‐ Se ve una frase escrita en una
pared.
‐ Hace referencia a un refrán español que
reza: “Al mal empo, buena cara”.
‐ Ofrece un consejo: Si hace mal
empo, es mejor salir a la calle
con un paraguas de colores.
‐ Este mensaje es una variante creava de
este refrán.
Los alumnos intentan deducir de dónde proviene la frase.
1. A connuación intentan deducir el significado de disntos refranes.
Refranes castellanos sobre el empo
1. En abril, aguas mil
En el mes de abril siempre llueve mucho.
2. Nunca llueve al gusto de todos
3. Al mal tiempo, buena cara
4. Año de nieves, año de bienes
Es muy dicil complacer a todo el mundo
por igual.
El opmismo es una gran ayuda para
afrontar situaciones diciles.
La cosecha es mejor después de un
invierno duro y con mucha nieve.
2. Se les pregunta con qué refrán relacionas la frase de la imagen y si hay algún refrán parecido en su lengua.
3. Siguiendo el modelo anterior, los alumnos transforman los refranes, cambiando de manera creava el
principio o el final de las frases:
Año de nieves, año de …………
……………………, año de bienes.
En abril,……………..mil.
Nunca ……………….al gusto de todos.
Al mal empo,…………………………
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MOSAICO
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FICHAS
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TE GUSTAN LOS LUNES AL SOL?
Sanae El Haji
Universidad de Barcelona
Mathea Simons
Universidad de Amberes, IOIW, Specifieke lerarenopleiding
Título original:
Año:
Duración:
País:
Director:
Guión:
Producción:
Música:
Fotograa:
Reparto:
Premios:
FICHA TÉCNICA DE LA PELÍCULA
Los lunes al sol
2002
113 minutos
España
Fernando León de Aranoa
Fernando León de Aranoa e Ignacio del Moral
Elías Querejeta
Lucio Godoy
Alfredo Mayo
Javier Bardem, Luis Tosar, José Ángel Egido, Nieve de Medina, Enrique Villén,
Celso Bugallo, Joaquín Climent, Aída Folch, Laura Domínguez y Fernando Tejero
Goya a la mejor película, al mejor actor, mejor director, mejor actor de reparto,
y mejor actor revelación; Concha de Oro en el Fesval de San Sebasán
Nivel y material
Nivel avanzado (B2/C1)
Tráiler:
hps://www.youtube.com/
watch?v=EW4LmdSlzJw
GUÍA DEL PROFESOR
Destrezas
Objevos
‐ Comprensión
audiva
‐ Expresión oral
‐ Reflexionar sobre el
tema de la crisis
económica, presente
en la película y en la
vida real.
‐ Expresión escrita
Tráiler subtulado:
hp://dotsub.com/view/f1a
da4db‐87d1‐4f2d‐9cc6‐
1a622e0203
‐ Reflexionar sobre los
posibles efectos
posivos de la crisis.
‐ Descubrir léxico
coloquial.
MOSAICO
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Soluciones
1.2 Javier Bardem.
1.3 Película ambientada en
los noventa, tras la
reconversión industrial.
3. Respuesta 5
4. 1. coño/joder/hosa;2.
gilipollas; 3.joder; 4.
la hosa; 5. no te jode.
5. (1) entrevista; (2) ni idea;
(3) de fuera; (4) crédito; (5)
rebajar costes; (6‐7) cuesón.
6. 1‐C; 2‐E; 3‐A; 4‐D; 5‐B; 6‐F.
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FICHAS
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A. Acvidades antes del visionado (ejercicios 1 y 2)
Ejercicio 1. Para acvar los conocimientos previos, se les hacen estas dos preguntas a los alumnos sin enseñar
el cartel: ¿Qué haces tú generalmente los lunes? y ¿qué connotaciones enen los lunes respecto al resto de
los días de la semana? El profesor puede hacer una lluvia de ideas con la ayuda de un mapa conceptual:
En la pizarra en el centro pone “los lunes” y los alumnos dicen con que asocian este día. Se pueden explotar
expresiones con ‘sol’: estar sentado al sol; tomar el sol; tumbarse al sol; baños de sol, etc. A connuación
se les entrega la ficha donde aparece el cartel y los alumnos contestan a las preguntas.
Ejercicio 2. En parejas rellenan el cuadro y jusfican sus respuestas.
B. Acvidades durante el visionado (ejercicios 3, 4, 5 y 6)
Ejercicio 3. Se pone el tráiler de la película y los alumnos deciden qué descripción se ajusta mejor a la película.
Ejercicio 4. Se dan las explicaciones a los alumnos para que obtengan el resumen del cuento y se reparte la
parte A y B de la ficha Cuento al correspondiente lector.
Instrucciones:
A connuación, formaréis dos grupos en la clase: uno será el grupo A y el otro el grupo B. Cada grupo tendrá
a una persona que ejercerá de lector y es quien recibe una parte del cuento. Este leerá en voz alta al resto
del grupo la parte asignada. Después de la lectura, cada uno formará pareja con un estudiante del grupo
opuesto y relatará al otro la parte del cuento que ha escuchado de su respecvo lector.
Una vez terminado, los miembros del grupo A tendrán que relatar, entre todos, al lector del grupo B la parte
del cuento que han oído, y los miembros del grupo B harán lo mismo con el lector del grupo A.
Finalmente, en parejas, intentan responder a la siguiente pregunta: ¿cuál sería la moraleja de este cuento y
cómo se relacionaría con el tráiler que habéis visto?
Respuesta modelo: La moraleja del cuento es que si trabajas duro tendrás reservas en empos diciles. Sin
embargo en la película los que han trabajado duro se encuentran sin nada. La reacción del personaje que
cuenta el cuento es sin duda sarcásco y representa una críca a la sociedad y al sistema.
Ejercicio 5. Se vuelve a poner el tráiler una vez sin subtulos y otra con ellos.
Ejercicio 6. Los alumnos asocian cada personaje a su descripción y jusfican sus opiniones (¿Por qué crees
que Rico es…? ¿Qué te hace pensar eso…?).
C. Acvidades después del visionado (ejercicios 7 y 8)
Llegados a este punto, los estudiantes ya deben de estar familiarizados con el tema principal de la película:
el efecto del paro y de los problemas económicos en las vidas de las personas. En el ejercicio 7 los alumnos
debarán sobre este tema, darán su opinión, intentando llegar a una conclusión entre todos. Se puede
discur en torno a la idea de que no se puede cambiar la realidad, pero sí la forma de tomársela. Además,
acerca de las diferentes crisis económicas más importantes de la historia, se puede, o bien explicar alguna
brevemente en clase, o bien mandar como tarea para casa el buscar información (en Internet o en la
biblioteca) sobre ellas: por ejemplo, la crisis de los tulipanes de 1634, la crisis del 1929 (el martes negro), el
lunes negro del 1987, la crisis argenna del 1999. Pueden contarse unos a otros (con la ayuda de palabras
clave) la época de crisis sobre las que hayan invesgado.
En el ejercicio 8 rellenan el mapa conceptual, para repasar lo aprendido.
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FICHAS
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CUENTO
La hormiga y la cigarra
Parte A
Un caluroso verano, una cigarra cantaba sin parar debajo de un árbol. No tenía ganas de trabajar; sólo quería
disfrutar del sol y cantar, cantar y cantar. Un día pasó por allí una hormiga que llevaba a cuestas un grano de
trigo muy grande. La cigarra se burló de ella:
‐ ¿Adónde vas con tanto peso? ¡Con el buen día que hace, con tanto calor! Se está mucho mejor aquí, a la
sombra, cantando y jugando. Estás haciendo el tonto, ji, ji, ji se rió la cigarra. No sabes diverrte.
La hormiga no hizo caso y siguió su camino silenciosa y fagada; pasó todo el verano trabajando y
almacenando provisiones para el invierno. Cada vez que veía a la cigarra, ésta se reía y le cantaba alguna
canción burlona:
‐ ¡Qué risa me dan las hormigas cuando van a trabajar! ¡qué risa me dan las hormigas porque no pueden
jugar! Así pasó el verano y llegó el frío.
✃
Parte B
La hormiga se meó en su hormiguero calenta, con comida suficiente para pasar todo el invierno, y se
dedicó a jugar y estar tranquila. Sin embargo, la cigarra se encontró sin casa y sin comida. No tenía nada
para comer y estaba helada de frío. Entonces, se acordó de la hormiga y fue a llamar a su puerta:
‐ Señora hormiga, como sé que en tu granero hay provisiones de sobra, vengo a pedirte que me prestes algo
para que pueda vivir este invierno. Ya te lo devolveré cuando me sea posible.
La hormiga escondió las llaves de su granero y respondió enfadada:
‐ ¿Crees que voy a prestarte lo que me costó obtener con un trabajo inmenso? ¿Qué has hecho, holgazana,
durante el verano?
‐ Ya lo sabes, respondió apenada la cigarra, a todo el que pasaba, yo le cantaba alegremente sin parar un
momento.
‐ Pues ahora, yo como tú puedo cantar: ¡Qué risa me dan las hormigas cuando van a trabajar! ¡qué risa me
dan las hormigas porque no pueden jugar!
Y dicho esto, le cerró la puerta a la cigarra. A parr de entonces, la cigarra aprendió a no reírse de nadie y a
trabajar.
1. Los lunes, ¿al sol?
En parejas, comentad el cartel de la película. Tened en cuenta las
siguientes preguntas:
1 ¿Qué están haciendo… ?, ¿Dónde están… (barco + ciudad/región) ?,
¿Qué miran… ?, ¿Coincide o se contradice con lo dicho anteriormente
sobre los lunes?
2 ¿Sabes quién es el actor que aparece a la derecha? Si no es así, ¿te
suenan las películas Mar adentro, Vicky Crisna Barcelona, o No es
país para viejos? ¡Todas enen el mismo actor en común!
3 ¿En qué años crees que está ambientada la película? ¿Puede ser
actual? ¿Por qué sí/no?
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FICHAS
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2. ¡No hay más dinero!
La película Los lunes al sol trata del tema del paro y de la escasez de dinero.
Imagina un mundo donde el dinero no es tan fácil de ganar, donde no hay trabajo y donde solo algunos
elegidos pueden conseguir un trabajo. Y ahora imagina que tú vives en ese mundo y no enes trabajo: ¿Qué
harías? ¿Cómo vivirías? ¿Cómo afectaría esta situación a tu familia, a tu empo libre, etc.?
Con tu compañero/a, comentad los pros y contras de ese mundo hipotéco.
Aspectos posivos
‐ Se daría más importancia al amor o a la amistad.
Aspectos negavos
‐
‐ No se podría viajar y conocer otros lugares
y otras culturas fácilmente.
‐
‐
‐
‐
‐
‐
‐
En grupos de cuatro o cinco, compard y explicad lo que habéis escrito. Podéis ulizar expresiones y/o frases
como:
‐ Creo firmemente que este aspecto es vital/muy importante porque…
‐ Está claro que…
‐ Una consecuencia evidente de este mundo hipotéco sería…
‐ Tienes parte de razón en relación a este argumento posivo/negavo, pero…
Entre todos, elegid los tres aspectos posivos y tres negavos que consideréis más importantes.
3. ¿Sobre qué trata la película?
Después de ver el tráiler decide cuál(es) de las siguientes afirmaciones resumen mejor la película?
Explica por qué.
1. Hay un grupo de amigos que trabajan en
cruceros1 y, como los lunes enen descanso,
salen a tomar el sol y a disfrutar de las vistas,
porque no podrían permirse ese lujo si no
trabajaran allí.
3.El hombre de la derecha del cartel ene un hijo
y una esposa y, como se acaba de quedar sin
trabajo, pide ayuda a sus amigos que enen una
empresa de barcos.
5. Hay un grupo de amigos que se
apoyan en los momentos diciles,
cada uno haciendo frente a sus
problemas (económicos).
2. Los dos hombres del cartel son
hermanos y enen una empresa en
común que está a punto de
declararse en quiebra2.
4. Hay un grupo de amigos
con el mismo objevo en la
vida: conseguir ir en barco a
Australia, pero no enen
suficiente dinero.
1. Crucero: viaje por placer en barco, haciendo varias paradas.
2. Declararse en quiebra: anunciar que alguien no puede hacer frente a sus deudas, por lo que se procede legalmente a rerarle todas sus pertenencias y a intentar pagarlas.
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4. La cigarra y la hormiga
a) En el tráiler habrás visto que el protagonista lee el cuento La cigarra y la hormiga a un niño.
Sigue las instrucciones de tu profesor para saber de qué va el cuento.
Cuando hayas acabado la acvidad decide cuál sería la moraleja de este cuento y qué relación ene con
el tráiler?
b) El protagonista de la película termina su cuento con “Hija de puta, la hormiga”. “H*** d* p***3” es una
expresión muy vulgar en castellano: se considera una de las muchas palabras malsonantes o “palabrotas”
que hay en la lengua. Este po de palabras son tabú. En general no se deben ulizar, pero conviene saberlas
para poder entenderlas en su contexto. Nunca se deberían decir en contextos formales, ni tampoco se
deben poner por escrito. Sin embargo, en los países hispanohablantes, entre amigos y familiares sí suelen
ser ulizadas en el lenguaje oral. Si algún día ves la película, te darás cuenta de que los personajes dicen
muchas palabrotas.
c) Intenta escribir las palabrotas en el lugar adecuado (puede haber más de una posibilidad):
La hosa
Coño
Gilipollas
No te jode
Joder
“Cállate ya _(1)_.”
(1) …………………………………………….
“¡Qué _(2)_ eres!”
“_(3)_ con la mierda de servicio que dais.”
(2) …………………………………………….
(3) …………………………………………….
“Australia si que es _(4)_. […] Allí hay curro4, aquí no.”
(4) …………………………………………….
“A: Tú déjame a mí que tú de esto no sabes.
B: Y tú sí, _(5)_.”
(5) …………………………………………….
5. ¡Presta atención!
Escucha de nuevo el tráiler y rellena los huecos.
A: ¿Qué enes? ¿Una ______________(1)?
B: 14 pagas, dietas, despacho.
A: ¿Y de qué es?
B: ______________________(2).
***************
“Trabajo hay, si hay para los _____________ (3) hay para los de aquí”
“No tenemos nada. Ni casa, ni hijos, ni _____________(4). Nada.”
***************
“Nos hemos ofrecido a hacer horas sin cobrar para ______________(5). ¿Qué más tenemos que hacer?”
***************
“La ________________(6) no es si nosotros creemos o no en Dios. La _______________(7) es si Dios cree
en nosotros.”
Una vez acabado el ejercicio, corrige tus respuestas con la ayuda del tráiler subtulado.
3. Estas “palabrotas”, en caso de ser necesario escribirlas en un texto escrito, suelen sustuirse por asteriscos.
4. Curro: palabra coloquial para referirse a trabajo.
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FICHAS
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6. ¡Vamos a por los personajes!
En parejas, intentad averiguar quién es quién asociando las imágenes de los personajes con sus
descripciones.
1
2
3
4
5
6
A) Santa: Sobrevive a base de trabajos temporales
(repardor de folletos, niñero, etc.) desde que le
despidieron de la empresa en la que trabajaba.
Es diverdo y muy amigo de sus amigos1.
B) Reina: Es uno de los pocos que ene un trabajo
estable: trabaja como vigilante de seguridad.
Piensa que los parados enen la culpa de estar
parados: según él, todo es echarle ganas.
C) Lino: Tiene una esposa y un hijo. Se presenta a
entrevistas constantemente, pero ene un gran
complejo por su edad, por lo que llega a teñirse de
negro sus canas.
D) Amador: Su mujer le ha dejado. No ene trabajo
y vive en la más absoluta pobreza (no ene ni agua
en su casa).
E) José: También le despidieron y no ene trabajo
desde entonces. Vive con su pareja, Ana, la única
que trabaja. Piensa que todo el mundo le juzga por
no ser el que trabaja en casa.
F) Rico: Después de que le despidieran, abrió el bar
en el que todos sus amigos se reúnen. Tiene una
familia y su hija suele ayudarle en el bar.
1
2
3
4
5
6
1. Amigo/a de sus amigos/as: expresión muy ulizada para decir que alguien se preocupa y cuida de sus amigos.
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FICHAS
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7. Problemas económicos en la realidad
En muchos otros medios de comunicación se habla de una crisis económica. En parejas, responded a las
siguientes preguntas:
‐ ¿Crees que en tu país hay crisis económica? ¿Por qué?
‐ ¿A qué países les está afectando más? (en Europa, en América, o incluso globalmente)
‐ ¿Cuáles son algunas de las posibles consecuencias?
‐ Teniendo en cuenta tus respuestas en el ejercicio 2, ¿ahora te parecen realistas?
Esto ya ha pasado anteriormente en la historia. Busca información (en la biblioteca o en Internet) sobre una
época de crisis importante de la historia y rellena el esquema siguiente:
Una de las crisis más importantes de la historia:
‐ Denominación:
‐ País(es) afectado(s):
‐ Época:
‐ Causas:
‐ Consecuencias:
Apunta 8 palabras clave y con esta ayuda coméntale a tu compañero el tema que hayas elegido.
8. ¿Qué has aprendido?
Completa los cuadros con la información más relevante:
Expresiones con ‘sol’:
Mi conclusión:
Ante un mundo con
económicas…
dificultades
La película trata sobre un grupo de amigos que…
Nuevas palabras aprendidas:
El presente, el ahora, depende de la sociedad, de , y de cómo haces y te tomas la realidad.
Así que ya sabes: disfruta de los lunes, tanto si son al sol como si no.
MOSAICO
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INFORMACIONES
NOTICIAS
FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE ESPAÑOL EN
BÉLGICA Y LUXEMBURGO
Durante el primer cuatrimestre del curso 2013/2014, la
Consejería de Educación ha puesto en marcha, como viene
siendo habitual, las acvidades del Plan de Formación que ha
organizado en colaboración con disntas redes de formación,
universidades e instuciones educavas belgas.
Las acvidades de promoción de la lengua y cultura del español
se vienen organizando desde hace años, en colaboración con
endades vinculadas de disnta manera con la enseñanza y la
promoción de la lengua española del Benelux.
Cabe destacar que la Consejería ha ampliado el Plan de
Formación para los profesores de español 2013 ‐ 2014, con
respecto a otros años, aumentando el número de acvidades
que organiza y colaborando con nuevas instuciones con el fin
de atender un mayor número de parcipantes y de trasladar
sus acvidades a un mayor número de localidades del Benelux.
Entre las acvidades más importantes ya realizadas este año
cabe destacar la V Jornada de formación en tecnología
lingüísca: herramientas TIC para la clase de ELE, celebrada en
Bruselas el 5 de octubre de 2013.
ciclo de presentaciones tulado "Las Comunidades Autónomas
de España en las aulas de ELE" en el que las Oficinas de las
Delegaciones de Gobierno de disntas Comunidades
Autónomas de España presentan su región para los profesores
de español del Benelux y alumnos de español.
Se seguirán incluyendo nuevas acvidades de formación al Plan
a lo largo del año y, entre otros, se pondrá en marcha un grupo
de trabajo con los auxiliares de conversación desnados en
Bélgica para diseñar materiales didáccos para sus clases y se
organizará una nueva edición de la ya habitual Jornada
Pedagógica que se viene celebrando desde hace años para
poner broche final a las acvidades del año académico.
Por úlmo queremos señalar nuestro agradecimiento a todos
los parcipantes en las acvidades de formación que
organizamos. Gracias a los ponentes, las redes de formación,
los centros que acogen las formaciones, las editoriales y a las
instuciones que colaboran en la organización, la Consejería se
complace en poder ofertar una formación ajustada a las
necesidades del profesorado de ELE y en poder recoger una
muestra de estas formaciones en la presente edición de
Mosaico.
PAÍSES BAJOS
Este evento, que se organiza desde hace cinco años
conjuntamente con la Hogeschool Universiteit Brussel, trata
de facilitar el acercamiento de los profesionales de la educación
formal a las herramientas TIC, y a las metodologías y
experiencias de uso de estos nuevos recursos tecnológicos en
el día a día de la prácca docente.
La Jornada contó con la parcipación de los siguientes
ponentes: Estrella Gancedo (Herramientas TIC de ulidad para
el profesor), Carlos Silvero Haba (Herramientas TIC de ulidad
para el alumno), Hans Le Roy (Aparatos y servicios: evoluciones
recientes) y Tim Kielemoes (La clase connúa en casa: leer,
escuchar y escribir en la plataforma Moodle).
Se han celebrado también disntos talleres de formación
dirigidos a profesores de español del Benelux como, por
ejemplo, un taller en Luxemburgo sobre "Aprovechamiento de
materiales codianos para las clases de ELE", impardo por el
profesor Enrique Rodríguez Marn, el taller "Un mejor
aprendizaje del léxico y la gramáca en el aula" impardo por
Beatriz Romero Dolz y otro, tulado "Desarrollar la
competencia audiva: acvidades y análisis", impardo por
Fabrizio Ruggeri.
Se han ofertado, además, varias sesiones formavas desnadas
a alumnos del Máster de español de disntas Universidades
belgas y una Jornada de Formación dirigida a los auxiliares de
conversación españoles que trabajan este año en Bélgica.
Asimismo cabe señalar que se ha organizado una nueva edición
de cursos semi‐presenciales de español para profesores de
otras lenguas en colaboración con el Instuto Cervantes y un
MOSAICO
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CONVENIO CON LA UNIVERSIDAD DE AMSTERDAM
PARA TRASLADO DE FONDOS DEL CDR
La Consejería de Educación y la Universidad de Ámsterdam han
firmado un Memorando de colaboración para el traslado de
gran parte de los fondos del Centro de Recursos a la biblioteca
de dicha universidad. El propósito es que los materiales
didáccos estén a disposición de un mayor número de
profesores de español, estudiantes e interesados, ofreciendo
una ubicación central, como es la biblioteca del PC. Hoo
huis
donde se alojan los estudios de español, y, además, ofrecer un
amplio horario de apertura.
FORMACIÓN DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN
PAÍSES BAJOS
La Consejería de Educación en Países Bajos ha organizado varias
jornadas de formación para profesores de español en el
presente curso, la mayoría de ellas en colaboración con
instuciones representavas del español en los Países Bajos.
Una de estas jornadas se celebró en colaboración con la
Asociación Levende Talen, una de las asociaciones de
profesores más conocidas en Holanda, y tuvo lugar en Utrecht
el pasado sábado 28 de sepembre de 2013. Contó con gran
éxito de asistencia y tuvo como ponentes a Eleonora Bourbon,
Ana Mª Quiroz y Karin Haan, Kris Jauregui y varios otros.
Por otro lado, se celebró la segunda jornada anual que la
Consejería viene organizando en colaboración con el Instuto
Cervantes el viernes 15 de noviembre de 2013. En esta ocasión,
estuvo a cargo de José Manuel Foncubierta con el tema:
“Sendos, aprendizaje y memoria. Cuatro propuestas práccas
para un enfoque mulsensorial”.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
46
INFORMACIONES
CONSE JE R ÍA DE E DU CACIÓ N
Embajada de España
Consejería de Educación
Consejería de Educación
Bld. Bischoffsheimlaan, 39 bte. 15
B‐1000 BRUSELAS – BÉLGICA
Teléfono: 00 32 2 223 20 33
Fax: 00 32 2 226 35 22
Horario de atención al público:
De lunes a viernes de 9.00 a 14.00
Servicios administravos:
Convalidación, homologación y reconocimiento
de tulos.
Información sobre estudios en España.
[email protected]
Página web: www.educacion.gob.es/belgica
Consejero de Educación:
José Luis Mira Lema
La Consejería, con sede en Bruselas, ene su
ámbito de actuación en Bélgica, Países Bajos y
Luxemburgo.
ASESORÍAS TÉCNICAS
BÉLGICA
Asesoría Técnica
Bld. Bischoffsheimlaan, 39 bte. 15
B‐1000 BRUSELAS
Teléfono: 00 32 2 226 35 26
[email protected]
Centro de Recursos de Español
Consulta y préstamo de materiales.
Bld. Bischoffsheimlaan, 39
1000 BRUSELAS
Asesoras:
Ana María Alonso Varela
Esther Zaccagnini de Ory
PAÍSES BAJOS
Asesoría Técnica
Consulado General de España
[email protected]
Frederiksplein, 34
NL 1017 XN AMSTERDAM
Teléfono: 00 31 20 423 69 19
Fax: 00 31 20 626 07 39
Asesora:
Eva María Tejada Carrasco
A G R U PA C I O N E S D E L E N G U A Y C U LT U R A E S PA Ñ O L A S
BÉLGICA
Bld. Bischoffsheimlaan, 39 bte. 15
B‐1000 BRUSELAS – BÉLGICA
Teléfono: 00 32 2 26 35 25
[email protected]
Horario: lunes, martes, jueves y viernes de 9h a 14h.
PAÍSES BAJOS
Consulado General de España
Frederiksplein, 34
NL 1017 XN AMSTERDAM
Teléfono: 00 31 20 626 07 43
Fax: 00 31 20 626 07 39
[email protected]
Horario: de martes a viernes, de 10.00 a 14.00 horas.
LUXEMBURGO
Embajada de España
Bld. Emmanuel Servais, 4
L‐2012 LUXEMBURGO
Teléfono: 00 352 46 42 29
Fax: 00 352 26 20 33 26
[email protected]
P U B L I C A C I O N E S Y M AT E R I A L E S D I D Á C T I C O S
Publicaciones:
hp://www.mecd.gob.es/belgica/publicaciones‐materiales.html
‐ Revista Mosaico
‐ Plan de formación
‐ Infoasesoría
‐ Infobolen
‐ Auxilio para auxiliares
Otras publicaciones: www.educacion.gob.es/publiventa
S E D E S D E L I N S T I T U T O C E R VA N T E S E N E L B E N E L U X
INSTITUTO CERVANTES BRUSELAS
Av. De Tervurenlaan, 64
1040 Bruselas
Teléfono: 00 32 2 737 01 90
Fax: 00 32 2 735 44 04
[email protected]
MOSAICO
31
INSTITUTO CERVANTES UTRECHT
Domplein 3
3512JC Utrecht
Teléfono: 00 31 30 233 42 61
Fax: 00 31 30 233 29 70
[email protected]
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN EN BÉLGICA , PAÍSES BAJOS Y LUXEMBURGO
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EMBAJADA
DE ESPAÑA
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN
EN BÉLGICA, PAÍSES BAJOS
Y LUXEMBURGO