CUESTIONES QUE PLANTEA LA METODOLOGÍA DE

1: Dto. de Fisica-FaCEyT .UNT; 2: IES Santa María Catamarca
lcudmani@ herrera.unt.edu.ar; [email protected]
Resumen
Tanto en la tarea de orientación de noveles investigadores que
encaran sus tesis de maestrías y doctorados como en la evaluación
de la investigación educativa en ciencias, a la hora de juzgar
proyectos de investigación y sus avances y conclusiones, trabajos de
posgraduación, trabajos para ser publicados; se detectan algunas
dificultades con la metodología de investigación que atentan contra
la calidad de la investigación. En este trabajo se analizan algunos de
los casos más frecuentes.
Con el propósito de proporcionar un marco referencial a algunas
reflexiones sobre la calidad de las metodologías de investigación,
sobre todo en los trabajos de noveles investigadores, se presenta
una breve revisión histórica de los paradigmas de Investigación
Educativa y de las concepciones acerca de la compatibilidad de los
mismos,
Se examinan algunos criterios de calidad para orientar a quienes se
inician en la investigación educativa en ciencias.
Palabras clave: Investigación - Metodología – Educación en Ciencias
– Investigadores Noveles – Paradigmas Educacionales.
Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología
— Volumen 4, Número 1, Abril 2013. Página 75 —
Colombo de Cudmani, Leonor; Acosta Lía Celinda - Cuestiones que Plantea la Metodología de Investigación en Educación
en Ciencias
Abstract
Some problems about research methodology hindering research
quality are spotted when judging research projects, advances and
conclusions in the task of guiding inexperienced researchers facing
their mastery and doctorship theses. Some recurrent cases are
analyzed in this paper.
Some reflections are established on the basis of research
methodologies quality, mostly about new researchers’ papers taking
paradigms historical revision and conceptions on their compatibility
as reference frame.
Some quality criteria are established to guide those starting training
research in science.
Key words: Investigation - methodology - science education - noveles
- researchers - educational paradigms
Introducción
Tomaremos como referencial teórico para precisar mejor
nuestras apreciaciones el paradigma interpretativo, cualitativo, en muchas
situaciones identificado con las denominaciones de etnográfico, antropológico
o fenomenológico (frente al paradigma racionalista cuantitativo (Dos Santos
Filho, J.C. 1997-Forni, F.H. et all 1992), presentan sustanciales características que
los diferencian.
Si bien aparecen en la literatura referencias a otros tipos de
paradigmas o a otras formas de denominarlos, en lo que se refiere a la
investigación educativa en ciencias exactas y naturales, el debate estuvo
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planteado desde sus comienzos, entre los paradigmas cuantitativos y
cualitativos.
La elección de este marco conceptual pauta no sólo los
elementos y las técnicas de investigación. La elección y el uso eficiente y
comprometido del paradigma está muy ligado y a veces condicionado por la
cosmovisión del investigador, su estructura cognoscitiva, sus actitudes y
valoraciones y sus cánones metodológicos.
A fin de caracterizar con mayor claridad este referencial teórico
presentaremos una breve revisión histórica, que permitiría entender cómo se
construyeron estos referentes en lo que atañe a la Educación en Ciencias
Exactas y Naturales.
Referente teórico
En un trabajo anterior (Cudmani y Pesa, 1993) se ha destacado
la importancia que tuvo para el desarrollo del campo de investigación en
enseñanza de las ciencias físicas y naturales, las innovaciones e investigaciones
de la década del sesenta, sobre todo en los niveles superior y universitario.
Desde la ciencia, en especial en la Física, destacados investigadores comenzaron
a preocuparse sistemáticamente por estas cuestiones. Por su parte los aportes
de las ciencias de la educación, de la psicología cognitiva y de la epistemología
permitieron definir fundamentos teóricos, comenzando a delinearse modelos
explícitos de aprendizaje.
En un escenario dominado todavía por el paradigma positivista,
no es de extrañar que la mayoría de los trabajos se centraran en metodologías
cuantitativas, en la búsqueda de relaciones entre variables cuantificables.
Inicialmente el paradigma estuvo muy influenciado por el
paradigma positivista de ciencias experimentales como la Física. Cuando se
discute la contraposición entre paradigmas racionalista o interpretativo,
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muchas veces no se deja en claro, en el análisis del enfoque cuantitativo, que el
referencial teórico está centrado en la ciencia positiva del siglo XIX.
En esta visión cuantitativa el investigador estudia objetos que
están en la sociedad, los descubre, y busca leyes y generalizaciones sobre su
comportamiento. Puesto que sus objetos de estudio son “observables” se
comprende que en el campo de la educación esta posición generará el
paradigma conductivista. (Pozo, 1994; Moreira, 1999). El investigador es neutro,
en busca de objetividad con respecto al objeto, no emite juicios de valor. Las
regularidades y leyes no solo sirven para explicar sino también para predecir.
Por cierto que la generalización fundada, situada en
determinados contextos, es especialmente valiosa en enseñanza de las ciencias
ya que se trata de una investigación aplicada donde se valora altamente la
posibilidad de transferencia al aula. Son buenos ejemplos de esta transferencia,
el éxito y rápida aceptación de la investigación sobre preconcepciones, sobre
las estrategias de generación de conflictos, sobre el uso de los mapas
conceptuales y la superación de obstáculos en el aprendizaje sobre modelos de
desarrollo cognoscitivo de Piaget y Vigotsky.
En la investigación educativa.se busca regularidades y leyes
usando los métodos de inferencia inductiva, concomitancia y correlación (Mills,
1930):
Observables
medibles, tratamiento estadístico
Dentro de esta lógica el método de la “variación concomitante
(dos fenómenos varían simultáneamente) permite “descubrir” y “demostrar”
la existencia de conexiones causales.
Durkheim (1985) por su parte sostiene que el fenómeno social
es externo al individuo y real igual que el fenómeno físico accesible a la
experiencia y a la observación. El comportamiento es observable. Si dos
fenómenos varían simultáneamente, están correlacionados significativamente
y se puede además dar argumentos racionales que fundamenten esta
covarianza entonces podemos establecer entre ellos una relación causa – efecto
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con alta probabilidad. La correlación es, pues, condición necesaria pero no
suficiente para establecer una relación causal
Como es de suponer; en el contexto de los criterios de Dukheim
su concepción de “ciencias naturales” se refiere a ciencias que se ocupa del
estudio de “cosas” inanimadas, fenómenos y hechos externos los cuales se
imponen objetivamente al investigador.
Las ideas sobre cómo se construye el conocimiento surgidas de
la psicología cognitiva, así como los problemas que plantearía la física al
paradigma positivista con su teoría de la relatividad (y también posteriormente
con la mecánica cuántica y los modelos de partículas elementales).
Sobre estas ideas trabajan los laboratorios de psicología
experimental de Binet, Thorndike, Claparede, Taylor, cuyos resultados sentaron
las bases para los modelos conductistas del aprendizaje, hasta la década del 60
(Moreira M.A. 1999: Pozo J.I. 1994).
Las críticas a estos métodos inductivos señalan que la
inferencia inductiva no es demostrativa, a lo sumo es “altamente probable”
(Copi, 1989) y no se “descubre” la ley sino que “ella se ha supuesto desde el
principio... la causalidad es una hipótesis confirmable”. (Bunge, 1976, p. 347).
Las cosas comienzan a cambiar con los trabajos de Piaget,
Rogers, Vigotsky en lo psicológico, y nuevamente Piaget, Popper, Kuhn en lo
epistemológico (Kuhn, T. 1962). Por cierto que no es ajeno a este cambio de
paradigma el cambio paradigmático que se desencadena en las ciencias
naturales, particularmente en la física con las ideas relativistas y con la mecánica
cuántica. También en ciencias físicas las ideas de objetividad, de realidad del
objeto físico, de observable, de ley determinista son cuestionadas por los
científicos y los epistemólogos de las ciencias.
La reacción no se hace esperar. Las primeras críticas al
paradigma positivista habían nacido de las investigaciones en el campo de la
historia. Ya Dilthey en 1883 en la Sección Cuarta de su "Introducción a las
Ciencias del Espíritu" (Dilthey, 1948) destacaba las grandes diferencias entre las
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ciencias naturales, cuyo paradigma era entonces la física clásica, y las ciencias
sociales. Señalaba las diferencias entre los objetos de estudio, los objetivos de
la investigación, las actitudes de los investigadores. No estaba en contra de
criterios de cientificidad (Smith, 1983) sino de la aplicación acrítica de
metodologías tomadas de las ciencias naturales.
Estas críticas y la de otros filósofos señalaban los fundamentos
del paradigma cualitativo – interpretativo con que hoy se trabaja:

la inseparabilidad de las interrelaciones entre el objeto de la
investigación y el sujeto investigador.

la crítica a la búsqueda de regularidad o leyes causales determinista en
las investigaciones sociales.
La necesidad de buscar una comprensión interpretativa. La
hermenéutica, entendida como interpretación de textos, especialmente de
aquellos a los que se reconoce autoridad (1969 – Diccionario de filosofía)
adquiere ahora un significado más amplio y más rico: la interpretación de
eventos o sucesos dentro de un contexto de tal modo que los significados
adquieran significados más claros y precisos.
En un trabajo anterior (1993 Cudmani) sosteníamos:
“No sólo los hechos carecen de significación por sí mismos y deben
ser interpretados a partir de ciertas conceptualizaciones, también los
conceptos y proposiciones adquieren significados más objetivos y
precisos dentro de un contexto teórico. Contra la concepción basada
en un inductivismo ingenuo según la cual los significados quedan
claramente determinados por una definición operativa a partir de
observaciones, como meras generalizaciones de los hechos, lo que
aquí se sostiene es que los enunciados observables usan siempre el
contexto de alguna teoría, explícita o no. Estos enunciados y
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conceptuaciones serán tan precisos como lo sea el marco conceptual
o teórico que se tome como referencia”.
Pero es el mismo Dilthey quien plantea también claramente el
problema de la convalidación. La debilidad de esta metodología: es la
imposibilidad de distinguir entre una interpretación correcta o una incorrecta.
Posteriormente otros pensadores en la década de los años 60 han sostenido
que más que el objeto de estudio, lo que diferencia a ambos enfoques son los
intereses de los investigadores, así para Rickert (1962) el principal interés de las
ciencias naturales es la búsqueda de regularidades y generalizaciones en tanto
que las investigaciones sociales están centradas en eventos individuales. ¿Cómo
lograr entonces los consensos que permitan convalidar los resultados?
En un intento de superar el relativismo de este enfoque, Weber
(1993) retoma la idea de causalidad que permita al investigador formular
hipótesis causales que puedan ser rechazadas o verificadas por otros
investigadores. Sin apartarse de la idea de que la realidad en ciencias sociales es
muy compleja para poder ser reducida a sistemas hipotéticos deductivos en
base a unas pocas leyes y teorías, introduce el concepto de “tipo ideal” que es
el producto de una construcción racional que permita tener un patrón para
comparar y evaluar con la realidad. Puede, por cierto haber muchos "tipos
ideales" para un mismo fenómeno. Otra vez es interesante mostrar que esta
idea, si bien no responde a las ideas positivistas de las ciencias naturales, sí
encuentra su análogo en los múltiples modelos que, desde distintos abordajes,
se usan en estas ciencias en función del problema que se debe resolver.
En general esta posición está fundada en las diferencias entre
el método de investigación de las ciencias sociales y el de las ciencias naturales
pero, como ya lo destacamos, refiriéndose a una concepción positivista de la
investigación científica.
Así se señala que ambas metodologías difieren radicalmente en
cuanto a la interpretación de la realidad objetiva presupuesto del positivismo,
como característica que se nos impone desde la observación del mundo,
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objetiva e independiente del observador, frente a la realidad construida
subjetivamente.
En el primer caso los hechos pueden ser conocidos tal como
ellos realmente son y este conocimiento puede ser totalmente comparado por
otros investigadores independientemente de sus intereses, sus fines o sus
valoraciones. La objetividad es así entendida como referida al objeto de estudio.
Pero Piaget (1979) planteará además la objetividad como
intersubjetividad y Ullmo (1979) sostendrá ”El hecho bruto sólo es un signo para
el hecho científico, el cual no es sino la verificación de una hipótesis, el
encuentro esperado en la reunión de un pensamiento intencional con un mundo
exterior interrogado...”. El hecho científico sumerge sus raíces en toda la teoría
subyacente, no se puede siquiera describirlo o enunciarlo sino gracias a la
teoría” (op.cit. p. 65)
Para el enfoque cualitativo los hechos son inseparables de los
fines y valoraciones del investigador por lo que la objetividad queda reducida a
la negociación de significados y al consenso intersubjetivo. El conocimiento es,
así, un acuerdo social en un dado contexto cultural.
Estas
visiones
diferentes
se
traducen
en
una
total
incompatibilidad (Dos Santos FilhoJ, Sanchez Gamboa, 1997) de objetivos de
investigación de metodologías y de criterios. El cuadro siguiente trata de
esquematizar esas diferencias:
INTERPRETTIVA -CUALITATIVA
Comprensión e interpretación subjetiva del
comportamiento de los actores del evento.
RACIONALISTA - CUANTITATIVA
Búsqueda de generalizaciones de
regularidades entre variables definidas
en un modelo explícito.
Interpretación del lenguaje, de los gestos, etc.
en busca de la comprensión que el individuo
da a su acción.
Interpretación del fenómeno a partir de las
interpretaciones de los actores.
Control de hipótesis.
Diseños experimentales que permitan
controlar las incertezas.
Manejo estadístico de relaciones y
correlaciones.
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El método predominante indirecto (de los
El método predominante es el
hechos a la teoría).
hipotético deductivo (de la teoría a los
Aproximaciones holísticas (totalizadoras sin
hechos).
recortes o identificación de variables).
El distanciamiento del investigador del
Conceptos explicitados por propiedades y
objeto investigado (objetividad
relaciones.
respecto del objetivo).
Frente a estas concepciones de total incompatibilidad, de
indecibilidad, surgen nuevas propuestas de síntesis y abordajes superadores.
Estas propuestas implican una visión menos radical de cada uno
de los enfoques presentados en el cuadro anterior.
Basada fundamentalmente en las epistemologías neo y pos
positivistas, la idea de complementariedad sostiene que ambos enfoques son
válidos, y que la mayor o menor eficiencia de una u otra metodología de
investigación depende de los fines y objetivos de la investigación.
La misma complejidad del problema educativo es favorable a
una argumentación que sostiene que su abordaje desde los distintos enfoques
permite lograr una mayor y mejor comprensión, y un mayor poder explicativo y
predictivo.
Este acercamiento ha sido posible gracias a que la
epistemología de las ciencias naturales ha superado muchos de los supuestos
positivistas. Por ejemplo: la posibilidad de la observación del fenómeno “tal
como es” independiente de todo manejo teórico (explícito o implícito) de
referencia. Hasta los mismos científicos que han sido mostrados como
defensores de la tesis de limitar las conceptuaciones de la Física a los
“observables”, descreen de ella (Cudmani, 1993).
Si bien, por razones que están estrechamente vinculadas a la
formación de la disciplina específica, la mayoría de los investigadores en
enseñanza de las ciencias adhieren a un paradigma racionalista, esto no debiera
confundirse con la elección de la metodología de la investigación, entendida
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como estructura sintáctica, como “el camino que va desde los datos de las
conclusiones” (Schwab, 1973, p. 7).
Un paradigma racionalista no está en contraposición con el uso
eficiente de
metodologías
de investigación tanto cualitativas
como
cuantitativas, y de todas las formas de investigación y de complementariedad
de éstas, a fin de fortalecer tanto la convalidación de las hipótesis como los
argumentos usados en la interpretación y explicitación de los resultados y la
recolección de datos.
“El conflicto entre los dos paradigmas se ha confundido con
frecuencia con el conflicto entre métodos cuantitativos y
cualitativos, error de lógica, que ha generado mayor cantidad de
calor que de luz...” (Guba, 1981, p. 78)
Sea cual sea el paradigma predominante en la investigación o
en el investigados esto no implica la imposibilidad de compatibilizar el rigor que
caracteriza más a los métodos cuantitativos con la profundidad y la relevancia
de los cualitativos. Un buen ejemplo lo proporcionan las investigaciones de
Piaget. En su “Epistemología de las ciencias de hombre” (1979) muestra, con
bastante claridad, que su paradigma es racionalista; sin embargo la metodología
de la entrevista clínica, que él desarrolla, es una de las técnicas más poderosas
y fructíferas de la investigación cualitativa.
El reconocimiento de la imposibilidad de salvar con algoritmos
lógicos matemáticos el hiato entre los modelos y el campo fáctico al que se
aplican, que sirvió de fundamento a las críticas a la “definición operacional”
como procedimiento para otorgar significados a los conceptos (Bunge, 1993;
2000 Cudmani et al, p. 54), críticas que dieron lugar a la teoría que sostiene que
es en la estructura sistemática del contexto donde se generan esas
significaciones, favorece una mayor aproximación entre los paradigmas y
metodologías cualitativos y cuantitativos.
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Se plantea así la tercera opción, que sostiene la unidad de
ambos enfoques.
Desde la filosofía de la ciencia Quine (1975), Kuhn (1962) y
Toulmin (1972) argumentan a favor de que el marco teórico precede a todo
conocimiento y por lo tanto a todo aprendizaje. Coinciden también con los
portes de la psicología y la epistemología cognitiva (op.cit.), con sus teorías
sobre cómo se construye el conocimiento.
Por su parte, en el modelo reticular de Laudan (Laudan, 1984;
Cudmani, 1999) los fines y valores, las metodologías y las conceptuaciones se
interrelacionan y se integran dando unidad al proceso de investigación.
En síntesis, sea cual sea su objeto de estudio natural o social el
investigador no puede independizarse de sus modelos ni de los juicios de valor.
La dicotomía entre cantidad y cualidad no puede sostenerse: no puede haber
rigor ni precisión cuantitativa sin el debido rigor cualitativo tanto en ciencias
fácticas como en ciencias sociales.
Dificultades metodológicas detectadas desde la empírea
En la tarea de orientación de noveles investigadores que
encaran sus tesis de maestrías y doctorados como en la evaluación de la
investigación educativa en ciencias, a la hora de juzgar proyectos de
investigación y sus avances y conclusiones, trabajos de posgraduación, trabajos
para ser publicados, se presentan frecuentemente algunos problemas que
atentan contra la calidad de la investigación. En este trabajo se analizan algunos
que se detectan en las metodologías con que se trabaja. Una de las autoras
posee experiencia como evaluadora y directora de Tesis, la otra desde la
planificación de sus proyectos de investigación y de su tesis de maestría
A continuación presentaremos algunos de estos problemas,
que se detectan con mayor frecuencia.
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en Ciencias
A) No hay dudas que precisión y rigor son exigencias de una
buena investigación pero en algunos trabajos, la búsqueda acrítica de estos
valores se traduce en un manejo algorítmico de datos numéricos, sin la debida
reflexión sobre sus grados de incertezas.
En las metodologías cuantitativas es muy frecuente que se
pierda de vista que generalmente los “números” con los que se trabaja no son
el resultado de una medición de magnitudes sino estimaciones simbólicas que
evalúan cualidades. Así mismo se trabaja como si ellos fueran el resultado de
una medición precisa, se opera con ellos y se los somete a sofisticados controles
estadísticos, dejando de lado el grado de incerteza de cada uno de esos
“números” (Cudmani, 1994).
Es frecuente encontrar trabajos en que se identifica
verbalmente una variable a evaluar, por ejemplo: “capacidad para expresar las
ideas por escrito” o “habilidad para rescatar las ideas fundamentales en un
texto”. Se propone una escala diferencial para evaluarlas, por ejemplo: nula 1 escasa 2 – regular 3 – buena 4 – muy buena 5; y sin analizar el grado de incerteza
con que se atribuyen esos números su validez, su confiabilidad (dada por la
fidelidad y la estabilidad) se maneja algorítmicamente estos números,
extrayendo resultados, por ejemplo: promedios, expresados con tres o cuatro
cifras significativas. A partir de datos con un dígito se obtienen coeficientes con
tres o cuatro. Se someten estos resultados a controles estadísticos y se extraen
importantes conclusiones en base a diferencias que, en muchos casos, están
muy por debajo de las incertezas de sus “mediciones”.
Todos los profesores conocen la práctica habitual de promediar
calificaciones, con un dígito, y expresar los resultados con tres cifras, usando
“diferencias” en la última cifra para justificar importantes decisiones
curriculares e institucionales (acreditación, otorgamiento de becas, permisos,
etc.) (Cudmani, Cudmani, 1994), es una muestra interesante de cómo los
profesores de ciencia obra de modo poco científico en la práctica educativa.
Cuando este tipo de lógica se usa para extraer conclusiones en la investigación
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en Ciencias
educativa en ciencias (y las publicaciones de esta área está llenas de ejemplos)
las conclusiones estarán mal fundamentadas y pueden conducir a errores
graves.
B) Se suele depositar demasiada fe en la estadística y en los
programas computacionales. Estos no actúan como la varita del mago,
permitiendo extraer conejos, las conclusiones, de la galera del investigador. Son
excelentes herramientas pero no pueden suplantar el análisis crítico, la
interpretación profunda de los resultados y sus alcances.
C) En los trabajos en que predomina una lógica cualitativa, los
referenciales teóricos y las validaciones de los argumentos que conducen a las
conclusiones no están suficientemente fundados y contextualizados. Como
Roberts (1996) señala muy adecuadamente no es lo mismo un “estudio de
casos” que un “caso estudiado”. “Una presentación narrativa de datos que
carece de un eje y no presenta un argumento, no es un relato de investigación.”
Por otra parte “El análogo en la investigación cuantitativa será la presentación
de una tabla de datos... donde no se ha señalado un eje ni se extraen
conclusiones pero esta situación se presenta más raramente” (Roberts, D.A.
1996).
La caracterización y el uso eficiente de los referentes teóricos
suele ser una de las más marcadas diferencias entre las propuestas de los
investigadores experimentados y los noveles. Entre estos últimos la ausencia de
esos referentes es muy frecuente pues no se ha tomado aún conciencia de su
rol primordial para otorgar significados y guiar la investigación cualquiera sea el
enfoque metodológico.
D) Es común en los noveles investigadores, iniciar sus trabajos
con la enunciación de un marco teórico, generalmente tomado de la bibliografía
o de cursos sobre modelos de aprendizaje, el cual no está contextualizado ni
situado (Pozo J.I. 2000) en el problema que se encara: su campo disciplinar, las
exigencias institucionales, el nivel de desarrollo de los estudiantes, etc. De este
modo no resulta para nada útil ni funcional para guiar la investigación y por lo
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tanto se lo explicita y se lo olvida. El marco teórico aparece totalmente al
margen de la metodología de investigación.
E) En la investigación cualitativa es habitual la confusión entre
concomitancia y correlación con causalidad. El mero hecho de que dos o más
variables aparezcan altamente correlacionadas no garantiza que haya entre
ellas una relación causal (ni siquiera una relación). Muchas veces se extraen
conclusiones las cuales son, por lo menos, apresuradas.
F) Otro aspecto que genera cuestionamientos en la
investigación cualitativa es la posibilidad de transferencia de los resultados.
Considerando que la investigación educativa en ciencias tiene como objetivo el
mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas es claro que en
general se trata de una investigación aplicada y por lo tanto la posibilidad de
generalizar resultados es un aspecto clave a la hora de transferirlos.
G) Es frecuente en los investigadores noveles, en los jóvenes
que planean sus tesis de maestría y de doctorado, concluir que es posible optar
en forma principista por uno de estos paradigmas, sin tener en cuenta el
problema que se aborda, la naturaleza del objeto de estudio, los objetivos que
se proponen.
Es como si un investigador en física decidiera de antemano si va
a usar la mecánica clásica, la relativista o la cuántica en base a un análisis
comparativo de las bondades de las distintas teorías sin considerar cuál es el
problema a resolver.
Criterios que se proponen sobre la metodología de investigación en
Enseñanza de las Ciencias
Convendría concretar algunas consecuencias prácticas de los
aspectos conceptuales que se han discutido, como aporte a quienes se inician
en la Investigación Educativa.
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Cualquiera sea el paradigma de investigación por el que se opte,
queda clara la importancia del marco de referencia sea éste explícito o implícito.
Las ventajas de hacerlo explícito se traducen en su funcionalidad para: otorgar
significados más claros y precisos a las conceptuaciones, facilitar la
identificación de criterios que guíen la investigación, tanto en la formulación de
los problemas cuanto en la planificación de la metodología de investigación y la
convalidación de las hipótesis.
Una
característica
bastante
frecuente
en
los
marcos
referenciales que proponen quienes se inician en la Investigación Educativa en
Ciencias es un exceso de generalidad Por un lado los modelos que se proponen
se basan en modelos de aprendizaje muy abarcativos que propone la
Investigación Educativa; sin la necesaria contextualización que requiere el
problema a abordar ni los recortes al ámbito de aplicación, que permitirían
alcanzar grados razonables de precisión y profundidad en la obtención de datos.
Así, se planifica, por ejemplo, abarcando todos los contenidos de una ciencia o
su enseñanza en todos los niveles educativos- Por cierto que esto atenta contra
la factibilidad de ser exitosos en el diseño de instrumentos factibles y eficientes
Por otra parte los marcos teóricos no deberían entenderse,
como ocurre a menudo, como una estructura rígida y estática, como una
“corsé” que frena y limita el pensamiento divergente. Es un sistema dinámico
en revisión y realimentación permanente. Modelo y proceso de investigación
están en relación dialógica permanente. El modelo guía la investigación, la
investigación realimenta y reconstituye el modelo.
Cuando se usan metodologías cuantitativas, como ya se ha
analizado, es muy importante tener muy presente que la precisión cualitativa
debe preceder a cualquier intento de precisión cuantitativa. Si las variables que
se cuantifican no están suficientemente definidas o adecuadamente
operativizadas, si su estimación en términos cuantitativos no se acompaña con
el análisis de su validez, si su confiabilidad y su fiabilidad no han sido
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debidamente analizadas y evaluadas los resultados y conclusiones que se
extraigan carecerán de valor y rigor científico.
En cuanto a los métodos cualitativos hemos visto cómo las
leyes de la inferencia inductiva llevaron a confundir correlación con causalidad.
Ya Durkeim (op. cit.) señalaba (ver cita p. 4) la necesidad de fundamentar
racionalmente la causalidad atribuida a la correlación y el carácter probabilístico
de esa relación causal.
En lo que se refiere a la hermeneútica en su sentido amplio,
entendida “como interpretación dentro de un contexto”, muestra una vez más
la importancia del marco teórico que no es una colección de modelos recogidos
de las teorías de aprendizaje enunciadas al comienzo de un plan de investigación
y luego dejado de lado, sino como el sistema conceptual que dará claridad y
precisión a la línea argumentativa de la interpretación la cual permitiría facilitar
el logro de los consensos necesarios para la convalidación.
Cuando la calidad de la construcción del conocimiento está en juego,
no importa si la investigación es cualitativa o cuantitativa. Una razón
por la cual es fácil juzgar un estudio cuantitativo es que podemos
identificar la estructura metodológica del problema, a la hora del
testeo, el marco teórico, las hipótesis, datos, resultados, discusión y
conclusiones. Implícita en toda investigación cualitativa está la
misma estructura básica, pero en ocasiones, el eje de la investigación
no es tanto compatibilizar un algoritmo lógico y uno metodológico
sino buscar una nueva comprensión. (Roberts p. 244)
El concepto de “variable a medir” se transforma así en
“categoría a evaluar”. La identificación de esas categorías de análisis se
constituye en una de las actividades más laboriosas, creativas y fecundas de la
investigación.
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Colombo de Cudmani, Leonor; Acosta Lía Celinda - Cuestiones que Plantea la Metodología de Investigación en Educación
en Ciencias
Por último es importante tener en cuenta que el proceso
educativo es intencional. Se propone objetivos y busca la forma más eficiente
para alcanzarlos. La investigación educativa en ciencias no puede ser ajena a
esta cuestión. Se investiga para mejor conocer con el propósito de lograr un
“hacer” más eficiente. Si bien los roles de docente e investigador poseen
características que los diferencian, suelen ser jugados por una misma persona.
Casi todos los investigadores que hicieron los mayores aportes a la investigación
educativa en ciencias son, simultáneamente, docentes que enfrentan a diario
los problemas del aula de clase en toda su total complejidad.
Y es esa doble transferencia casi continua entre la experiencia
de aula y los resultados de sus investigaciones quizás la fuente de mayores
gratificaciones para el docente-investigador, cuando logra aunque sea
pequeños avances y mejoras con sus innovaciones.
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