Bases para el aprendizaje significativo

TEMA 8 BASES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1. INTRODUCCIÃ N
-Ausubel, Novak y Hanessian dicen que la esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas
expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo
que el alumno ya sabe.
Los planteamientos asociacionistas y la psicologÃ−a conductista conciben el aprendizaje como acumulación.
La epistemologÃ−a genética piagetiana plantea, en cambio, que el conocimiento se construye. El
aprendizaje memorÃ−stico, repetitivo, no significativo, suele mantenerse en la memoria a corto plazo,
mientras que el significativo se prolonga en la memoria a medio y largo plazo, y permite más usos y
aplicaciones.
Los elementos que facilitan el aprendizaje significativo son: la detección de ideas previas, la creación de
conflictos cognitivos, el uso de mapas conceptuales y las actividades abiertas. FIGURA 1
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Se construye sobre Necesita
IDEAS PREVIAS 3 Condiciones
de
Conceptos Motivación Significatividad Significatividad
Lógica Psicológica
un medio es por medio de planteando
Procedimientos Conflicto Mapas conceptuales Actividades
cognitivo en
Actitudes à rea desarrollo
Potencial
2. LAS IDEAS PREVIAS
-Ausubel, el creador de la teorÃ−a del aprendizaje significativo por recepción, da gran importancia a la
detección de ideas previas. Según la fuente psicológica, integramos activamente los nuevos
conocimientos sobre nuestras ideas previas. Para la fuente sociológica, partir de ideas previas diferentes es
una exigencia para acercarnos a la igualdad. A partir de su detección podemos intentar prestar atención a la
diversidad del alumnado y flexibilizar el currÃ−culum para que pueda adaptarse a las diversas necesida-des e
ideas previas. Desde la fuente pedagógica, destaca la importancia de la detección de las ideas del
alumnado (Fernández Pérez, Monclús).
La detección de ideas previas es, pues, imprescindible si pretendemos construir aprendizajes significativos.
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Conviene hacer una detección profunda y general al principio de curso. Se trata de detectar aspectos
académicos y caracterÃ−sticas sociales, económicas, culturales y familiares, aficiones, intereses,
relaciones sociales, etc.
Al comienzo de cada unidad didáctica deben detectarse aspectos más concretos. DeberÃ−amos detectar
las ideas previas sobre los 3 tipos de contenidos del currÃ−culum:
• ¿Qué saben? Hechos, conceptos y principios.
• ¿Qué saben hacer? Procedimientos, habilidades y estrategias.
• ¿Qué sienten y qué quieren aprender? Actitudes, normas y valores. Posible-mente, el aspecto más
complicado de detectar.
Hay que prestar mayor atención a aspectos cognitivos más complejos, y aspectos afectivos y sociales.
Una secuencia de pensamiento y acción interesante para la detección serÃ−a:
• Determinar claramente qué ideas concretas vamos a detectar.
• Elaborar un listado equilibrado de los distintos tipos de capacidades.
• Seleccionar los medios más adecuados para detectar cada tipo de ideas previas.
• Compartir y discutir el plan con el equipo docente.
• Completar y depurar el proceso al contrastarlo con la práctica.
Debe prestarse especial atención a las dificultades de aprendizaje y a las ideas erróneas detectadas. Los
instrumentos pueden ser variados: cuestionarios, comentarios, debates, juegos, etc. Algunas precauciones a
tener son: no tomar como base de trabajo las ideas de un pequeño grupo más participativo y motivado;
respetar todas las ideas que surjan, aunque sean descabelladas; tomar nota de las ideas previas para aludir a
ellas en el momento oportuno: contrastarlas con la evaluación final permitirá observar los progresos
realizados; dejar bien claro que no es un examen y nadie debe angustiarse, es una evaluación para ayudar y
no para clasificar; respetar en lo posible el anonimato.
Aplicar un breve cuestionario y hacer el vaciado fuera del aula tiene inconvenientes. El vaciado del
cuestionario puede hacerse muchas veces en el propio aula.
Otros destinos o utilidades importantes de la detección de ideas son:
• Introducir las modificaciones necesarias en nuestra planificación previa para adecuar el PR-EN-AP a
cada grupo concreto de personas en cada momento.
• Permitir la toma de conciencia de los asistentes de su punto de partida y tener una perspectiva de su
aprendizaje, fomentando su mayor motivación por la tarea.
• Hacer una valoración (evaluación) del progreso realizado desde el punto de partida, y no sólo en
función de la distancia a las metas prefijadas.
• Ofrecer orientación a los estudiantes sobre los objetivos y contenidos más importantes que van a
trabajarse.
3. LA MOTIVACIÃ N
-La motivación, que el alumno quiera aprender, es una de las condiciones principales para que se produzca
aprendizaje significativo.
Hay varios tipos de motivación. La enseñanza tradicional ha usado la estimulación aversiva: el castigo
para forzar a los alumnos a estudiar. Skinner(conductista) defiende la motivación escolar extrÃ−nseca, por
medio del refuerzo: del material instructivo, el afecto y aprobación del profesor, la aprobación social de los
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compañeros, el deseo de sobresalir, etc. Las tareas deben descomponerse en diversos pasos (skills) y
reforzar cada paso. El premio es un reforzador, pero conduce más a la obediencia y sumisión que a
estimular la creatividad y la iniciativa.
La motivación más adecuada para estimular el aprendizaje es la intrÃ−nseca, la motiva-ción por la propia
tarea, generada por un desequilibrio cognitivo que obliga al humano a buscar respuestas satisfactorias para los
problemas que se le presentan en su vida.
Un conflicto cognitivo consiste en la formulación de un problema que suponga un cierto choque con las
ideas previas de los estudiantes y produzca un desequilibrio en su estructura cognitiva. Este conflicto es una
forma de desarrollar motivación intrÃ−nseca. Los organismos tienden al equilibrio y sólo actúan
cuando se producen desequilibrios. Si producimos un desequilibrio cognitivo, provocaremos la necesidad de
buscar respuestas satisfactorias que nos permitan reequilibrarnos cognitivamente
Para provocar un conflicto cognitivo, hay que comenzar planteando un problema que sorprenda al
alumnado, realizando una exposición breve y clara. Los problemas pueden ser experimentales (se pide a los
alumnos que emitan hipótesis sobre qué sucederá y se contrastan las hipótesis realizando la
experimentación. Tras observar los resultados, se plantea ¿Por qué ha pasado esto?); o empÃ−ricos (se
estimula a los alumnos a que hagan preguntas en torno al problema planteado. Luego se hace una
contrastación teórica). El punto central del proceso es la búsqueda de una explicación adecuada que nos
ayude a resolver el problema.
Lo ideal serÃ−a proponer un conflicto cognitivo globalizador al comenzar cada unidad didáctica.
Coll y MartÃ−n analizan los trabajos de Inhelder, Sinclair y Bovet.
Es cada alumn@ quien debe sentir el placer de acceder a la respuesta por sÃ− mismo. Hay multitud de fuentes
de motivación y estrategias prácticas que son fáciles de utilizar en los procesos de intervención en las
aulas.
4. SIGNIFICATIVIDAD LÃ GICA: MATERIA POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVA
-Ausubel, Novak y Hanessian hablan de que para que se produzca aprendizaje signifi-cativo, además de
que el individuo quiera aprender significativamente, el material debe tener significatividad lógica, no pecar
de arbitrario ni de vago.
Los mapas conceptuales contribuyen a organizar el material de aprendizaje con significatividad lógica y a
representarlo de modo que se facilite la relación con la estructura de conocimiento de los sujetos. Son la
única forma de representar conceptos consistente con la teorÃ−a del aprendizaje significativo de Ausubel.
Los conceptos básicos de una unidad didáctica pueden sintetizarse significativamente en un mapa
conceptual. Un mapa conceptual es un esquema en que los conceptos aparecen jerárquicamente distribuidos
en el espacio de modo que permite la representación de diversos tipos de relaciones entre ellos.
Previamente a la elaboración de los mapas, es bueno que el alumnado comprenda y se familiarice con el
término concepto. Conviene insistir en la necesidad de poner las palabras de enlace para que los mapas
resulten comprensibles.
Para hacer un mapa conceptual, se deben distribuir los conceptos jerárquicamente de arriba hacia abajo
según su nivel de inclusividad, rodear cada uno con un óvalo, unir los óvalos con las lÃ−neas adecuadas
(suelen usarse flechas), y escribir junto a ellas las palabras de enlace apropiadas. Como orientación
práctica, los mapas deben rehacerse varias veces y se debe incluir aspectos relacionados con los mapas en la
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evaluación.
El profe deberÃ−a hacer un mapa conceptual antes de explicar cada temazo. Puede repartirse al alumnado
para presentar los conceptos básicos y sus relaciones al principio del trabajo y utilizarse a lo largo de la
sesión para contextualizar alguna actividad, pero nunca debe plantearse como objeto de memorización
repetitiva.
Sus fines y funciones son: detectar ideas previas sobre un tema, clarificar, organizar y situar los aprendizajes,
realizar una sÃ−ntesis significativa tras trabajar una unidad didácti-ca, evaluar la asimilación y
comprensión de conceptos, y facilitar el aprendizaje y el recuerdo a largo plazo.
5. SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÃ GICA: ESTRUCTURA COGNITIVA DEL ALUMNO
-Ausubel y demás señalan como tercera condición del AP significativo la relación entre la estructura
cognoscitiva de cada alumno concreto y el material potencialmente significativo. A través de las
actividades, se van integrando de un modo significativo los nuevos conceptos en la estructura cognitiva previa
y se transforma el significado lógico de los materiales de aprendizaje propuestos en significado psicológico
para cada participante.
Para acceder a la sigificatividad psicológica, conviene partir de lo conocido, próximo e interesante para
una persona, con el fin de ampliar su entorno a través de las activida-des de desarrollo. Los nuevos
contenidos y las actividades para su aprendizaje deben estar entre el nivel de desarrollo efectivo y el área
de desarrollo potencial (Vigotsky, Coll, MartÃ−n).
Las actividades son punto de partida y desarrollo del propio aprendizaje. Se realizan para aprender, no para
ejercitar lo aprendido. El desarrollo de las actividades de aprendizaje es un proceso de tareas como:
planteamiento de hipótesis, búsqueda y adquisición de nueva información, estructuración de ésta,
resolución de problemas parciales, traslación de información a sistemas de representación, etc. (V. 1).
Las unidades didácticas deben incluir:
ï ¡ Actividades básicas. Deben realizarse para adquirir los contenidos propuestos en ella. Deben incluirse
procedimientos y actitudes entre los contenidos. El profe es quien debe seleccionar las actividades más
necesarias y adecuadas para los alumnos concretos.
ï ¡ Actividades complementarias. Pretenden ateder a la diversidad de los participantes. Pueden ser para
todos, de ampliación o de recuperación. El modo más adecuado de atender a la diversidad es plantear
actividades básicas abiertas y amplias, que permitan diversos niveles de realización.
Como colofón a las actividades, es conveniente hacer una sÃ−ntesis individual de los aspectos más
relevantes de lo trabajado.
Una secuencia metodológica de intervención en el aula interesante serÃ−a:
• Presentación del tema y conexión con la materia (EpÃ−tome)
• Detección de ideas previas individuales y colectivas de los alumnos.
• Planteamiento de un problema: conflicto cognitivo.
• Organizador previo de conceptos: mapa conceptual.
• Desarrollo (V. 1).
• SÃ−ntesis de la documentación relevante.
• Propuesta de resolución del conflicto: teórica o práctica.
• Evaluación global.
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• Replanteamiento o generalización.
• Elaboración individual de un informe final.
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