Implementación Política Evaluación Docente

Análisis de la Implementación en el Nivel Local de la
Ley de Evaluación Docente de Chile1
Analysis of the implementation at the Local Level
Teaching Assessment Act Chile
Paola Andreucci Annunziata2, Héctor Cabezas Correa, Carlos Vanegas Ortega
Pontificia Universidad Católica de Chile
Resumen
El presente artículo de discusión tiene como propósito presentar, analizar y discutir las
diversas fases temporales por las que ha transitado la política chilena de Evaluación Docente
en sus aspectos locales de implementación, desde su promulgación como Ley en 2004, hasta
el día de hoy. En este recorrido, que se basa en una revisión de literatura reciente, nuestro
objetivo es relevar las funciones y responsabilidades de los agentes, instancias e instituciones
involucrados y deslindar fortalezas y debilidades de su accionar conjunto y particular en la
implementación de esta crucial política educacional. Además, pretendemos fijar postura
respecto de un conjunto de medidas y/o estrategias para optimizar lo realizado a la fecha y
corregir lo que pueda estar obstaculizando la mejor implementación de esta política, en tanto
1
Los autores agradecen los comentarios del Dr. José Weinstein a este trabajo, en el marco del Seminario de
Teorías y Fundamentos de la Educación II, Diciembre, 2011.
2
Correspondencia a:
Paola Andreucci Annunziata
Programa de Doctorado en Ciencias de La Educación, Becaria CONICYT
Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile
Av. Vicuña Mackenna 4860, Macul, Santiago
Correo electrónico [email protected]
1
se reconoce que es en la fase de puesta en juego de la ley, que se constatan gran parte de las
fallas de coherencia y coordinación de lo promulgado (Boeninger, 2008; Kingdon, 1995).
Palabras Claves: ley de evaluación docente, implementación local, agentes, mejoramiento
Abstract
This discussion paper aims to present, analyze and discuss the various time phases for which
he has traveled Teacher Evaluation Policy in its local aspects of implementation, since it was
enacted into law in 2004 until today. On this tour, which is based on a review of recent
literature, our goal is to relieve the duties and responsibilities of agents, agencies and
institutions involved and determine its strengths and weaknesses of joint action and
particularly in the implementation of this crucial educational policy. In addition, we intend to
set position on a set of measures and / or strategies to optimize what has been done to date
and correct what may be hindering the best implementation of this policy, while recognizing
that it is in the process of putting into play law which they are discovered many of the failures
of coherence and coordination of the enacted (Boeninger, 2008, Kingdon, 1995).
Keywords: teacher assessment act, local implementation, agent, improvement
2
El presente artículo se propone discutir las posibilidades y limitaciones que ha presentado la
puesta en marcha de la Ley de Evaluación Docente en Chile, desde su promulgación en
agosto de 2004, reparando tanto en los aspectos generales de la implementación contemplados
en las normativas específicas que acompañan la Ley como, y muy especialmente, en las
dificultades u obstáculos que ha presentado a la fecha, su implementación a nivel local. Para
ello, hemos dividido el artículo de discusión en secciones – Implementación de Políticas
Públicas, Modelo(s) de Evaluación Docente, Implementación del Sistema de Evaluación
Docente, Fortalezas y Debilidades de la Evaluación Docente Chilena a Nivel Local, para
culminar con algunos lineamientos para el mejoramiento y optimización de la
implementación- y nos hemos apoyado en una metodología de revisión en bases de datos
nacionales y, en menor medida, internacionales – Scielo, Google Académico y Scopusutilizando como keywords: «evaluación docente/ teacher evaluation/ teaching assesment»,
«modelos de evaluación docente/ teacher evaluation models», «sistemas de evaluación
docente/ teacher evaluation systems». Los papers seleccionados contaron con peer review
para asegurar su calidad. También se revisaron presentaciones en seminarios y congresos de
la OCDE que aludieran directamente a estrategias de implementación, comentarios críticos
frente a la misma y/o ejemplificaciones prácticas de la implementación a nivel intermedio y
local, y textos clásicos en esta materia, como el de Kingdon (1995) a nivel internacional y el
de Boeninger (2008) a nivel nacional. El hilo conductor o la propuesta argumental central del
presente trabajo de discusión, se orienta al ámbito «relacional» o de articulación de los
diversos agentes del sistema a objeto de lograr un operar apropiado en la fase de
implementación de la política pública.
3
La Implementación de Políticas Públicas
La fase de implementación en el ciclo de políticas -que se ubica luego de la especificación de
problemas, levantamiento de la agenda, especificación de alternativas, fase de decisión y antes
de la fase de evaluación (Kingdon, 1995)- ofrece un sinnúmero de dificultades que es
necesario atender. Para Boeninger (2008, p. 133), «las fallas de coherencia y coordinación se
extienden, asimismo, a la fase de implementación de las políticas», aludiendo a una de las seis
propiedades fundamentales o características clave, del proceso de formulación de políticas
públicas (PFPP). En su opinión3, los riesgos de la ejecución descentralizada y la vocación
oligárquica de organismos públicos o los denominados fenómenos de «captura», alimentan las
dificultades de implementación y aplicación efectiva de la política. Además, no sería posible
ignorar que el destino final de leyes debidamente aprobadas por los parlamentarios se juega
en la fase de implementación de carácter administrativa, de gestión privada, público-privada o
privada. Las resistencias en esta fase son múltiples y habitualmente se subestiman en el
proceso como un todo.
El Informe de Desarrollo Humano en Chile (PNUD, 2009) ha reparado con claridad en la
implementación y «la manera de hacer las cosas» como uno de los principales
entrampamientos del PFPP. Según este Informe, problemas que antaño podrían considerarse
básicos o primarios (infraestructurales) y cuya solución tecnocrática era suficiente, hoy en día
se han transformado en problemas de lógicas de acción frente a los cuales la tecnocracia
resulta insuficiente. Es decir, la manera de implementar los programas decide su nivel de
3
Se basa en el Informe del BID ( 2006), «La política de las políticas públicas», David Rockefeller Center for Latin
American Studies, Harvard University.
4
logro o efectividad. Agregaríamos que decide, también, el curso del proceso de
implementación.
En el ámbito de la educación, aludiendo a las estrategias de apoyo a establecimientos
prioritarios, este mismo Informe (PNUD, 2009), pone la lupa en los problemas «relacionales»
o interaccionales. Estos problemas se asocian con la percepción de distintos agentes sobre la
escasez y debilidad de los organismos asesores; el rechazo inicial de las instituciones
asesoradas hacia la asesoría (o al apoyo); deficiencias en la validación-comunicación del
diagnóstico inicial con actores claves de la comunidad escolar (como los sostenedores);
mandantes confusos para el organismo asesor, dada la difusa definición de atribuciones y
responsabilidades, y problemas de coordinación y baja tasa de participación en el
establecimiento que impide que se comparta un sentido común de la asesoría. Compartir un
sentido o un significado supone transitar desde la percepción del otro como ajeno, extraño, e
incluso «enemigo» a una lógica de mutualidad y de establecimiento y mantención de
acuerdos. Este punto central se anuda con las resistencias comunicacionales –internas y
externas al grupo- que limitan el acceso al conocimiento el cual termina desconociéndose. Un
error común en los programas de cambio es la sub-comunicación de la visión por un factor de
10 (de 100 o incluso 1000) lo que puede traducirse en exceso de complacencia o, en el
extremo opuesto, de resistencias «pasivo-agresivas» que en la práctica, producen el mismo
resultado: se desconoce el programa o parte de la propuesta en la entrega, o en alguna fase de
la entrega, por alguno(s) de los actores involucrados directamente en la implementación.
En el caso de la Ley de Evaluación Docente, se hace necesario- para proceder a analizar y
discutir sus dificultades de implementación local- revisar en detalle las especificaciones de la
5
política sectorial aprobada en 2004 y los modelos en los que se ha basado el sistema de
evaluación docente chileno.
Modelo(s) de Evaluación Docente
Un modelo de evaluación docente es un diagrama de la realidad, que representa y jerarquiza
los elementos sobre los que se necesita información (Rueda, 2008; Vaillant, 2006, 2008).
Relacionado a los propósitos de la evaluación del desempeño docente, Stronge (1997)
diferencia el propósito de «Responsabilidad Profesional»- asegurar que los servicios
profesionales de los docentes cumplan con las expectativas sociales asociadas a esta actividad,
identificando metas para los alumnos, escuela y sistema escolar que deben ser logradas por
los profesores- del de «Mejoramiento del Desempeño»- asegurar que la evaluación entregue a
los docentes orientaciones para revisar sus prácticas y tomar decisiones de desarrollo
profesional-, señalando, además, que es posible combinar ambos propósitos en un mismo
sistema de evaluación docente, como ocurre en el caso chileno.
El Modelo de Evaluación Docente (Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño
Docente) que ha asumido el Estado Chileno, comprende la dimensión de proceso -evaluación
cada 4 años en régimen regular- cuyo propósito declarado ha sido instalarse como un
dispositivo de aprendizaje profesional y organizacional que oriente y fortalezca la actividad
docente, aportando al mejoramiento de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes
(Román
y
Murillo,
2008;
Vaillant,
2008).
Este
modelo
ha
sido
considerado
internacionalmente como una experiencia única de evaluación de desempeño basado en
estándares acordados entre el Gobierno, los sostenedores y los representantes de los docentes
6
involucrados y cuya aplicación es a nivel nacional (OCDE 2009; Isoré 2009). Para ello ha
requerido una precisa definición en sus referentes iniciales y una adecuada sistematización a
través de la investigación (Álvarez, 1997). Como diagrama de la realidad, el modelo asumido,
focaliza y sistematiza los elementos sobre los que se necesita información (Vaillant, 2008) y
se constituye en un marco conceptual que tiene un sentido organizativo e interpretativo de la
realidad estudiada, permitiendo hacer explícitas las opciones desde las cuales el evaluador
constituye su objeto/sujeto de estudio (Rodríguez, 2002). Aunque siempre se trata de una
perspectiva y no responde a la totalidad del fenómeno estudiado, en especial cuando se refiere
a la «cuestión docente» (Fernández- Enguita, 2006; Vez y Montero, 2005).
Se han delineado los propósitos del modelo chileno, articulando la Responsabilidad
Profesional con el Mejoramiento del Desempeño (Stronge, 1997), como ya hemos señalado,
centrándose la política educacional (Ley 19.961 del 14 de Agosto de 2004) – como acuerdo
tripartito entre el Colegio de Profesores, la Asociación Chilena de Municipalidades y el
Ministerio de Educación (2003)- en una evaluación formativa, explícita o ajustada a
estándares y de carácter obligatoria para la educación municipal chilena. El resultado final de
la Evaluación Docente arroja cuatro categorías4 – a diferencia de los 5 niveles establecidos
por el Estatuto Docente (Ver Tabla 1) aprobado en el primer gobierno de transición
democrática– y, en referencia a las dos categorías deficientes, se promulga una nueva política
( Ley 20.501 del 26 de Febrero de 2011 ) que reduce de 3 a 2 años las oportunidades de
superar un resultado «Insatisfactorio»; reduce de 4 a 2 años el período entre evaluaciones para
los docentes que obtuvieron resultados «Básico» y deben superarlo en un máximo de 3
evaluaciones consecutivas y, faculta a los directores a despedir anualmente hasta un 5% de la
4
Las categorías son: “Destacado”, “Competente”, “Básico” e “Insatisfactorio”
7
dotación cuyos resultados vigentes sean «Básico» o «Insatisfactorio». En este sentido, los
resultados señalan que los docentes que se distribuyen en las categorías «Insatisfactorio» y
«Básico» son aproximadamente un tercio de los docentes evaluados, oscilando esta
proporción entre un 23,9% el año 2008 y un 40,7% el año 2005. Sin embargo, el porcentaje
de docentes cuyo desempeño es calificado como «Insatisfactorio» es el que presenta menor
frecuencia, oscilando el porcentaje de docentes en esta categoría entre un 1,1% el año 2008 y
un 3,7% el año 2003 (Manzi, González y Sun, 2011).
(Indicación al Editor: Aquí va la Tabla 1)
En lo referente al análisis de la implementación local, tendremos muy en cuenta la
sistematización de Navarro (2003) sobre los factores que interfieren en la evaluación docente
en América Latina: (1) El esfuerzo por establecer directa relación entre evaluación de
desempeño y sistemas de medición de la calidad de los aprendizajes de los alumnos; (2) La
escasa capacidad de los sistemas educativos para aplicar de forma ordenada y profesional los
principios evaluativos que sostienen formalmente; (3) La constatación de que gran parte de
las destrezas o competencias que promueve el nuevo perfil docente, no resultan reflejadas en
las pruebas estandarizadas de desempeño; (4) La incapacidad de captar desde sistemas de
evaluación masivos, aspectos sustanciales de las prácticas educativas (abordables desde
perspectivas cualitativas como las etnográficas, por ejemplo), y (5) Los riesgos de tomar
como «unidad de análisis» al profesor en su aula, descontextualizándolo del grupo de pares y
del centro educativo de referencia, como dimensiones relevantes a articular relacionalmente (
Vaillant, 2008, p. 18). Además, de correr el riesgo de desatender la «voz» de estudiantes y
padres, quienes realizan una serie de evaluaciones informales del desempeño docente y cuya
8
notable influencia es más implícita que explícita (Álvarez, 1997; Rodríguez, 2008; Román,
2010).
Implementación del Sistema de Evaluación Docente
Como se muestra en la Figura 1, la implementación del Sistema de Evaluación Docente
chileno contempla acciones y responsabilidades de los actores en distintos niveles. En el nivel
central, a través de un centro especializado encargado para ello (Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigación Pedagógica, CPEIP), el Ministerio de Educación licita
anualmente los servicios de la asesoría técnica (Docentemás)5 para la construcción de los
instrumentos de evaluación; la capacitación de docentes correctores de algunos instrumentos
de evaluación (Portafolio) y el entrenamiento de Evaluadores Pares, así como la asesoría,
coordinación y capacitación a nivel intermedio de los Coordinadores Comunales de
Evaluación.
(Indicación al Editor: Aquí va la Figura 1)
En el nivel intermedio, el sistema crea las figuras de la Comisión Comunal de Evaluación, los
mencionados Coordinadores de Evaluación Comunal y Evaluadores Pares (Manzi y otros,
2011). La principal función de la Comisión Comunal de Evaluación, compuesta por
representantes del sostenedor y los Evaluadores Pares, consiste en determinar el resultado
final de los docentes evaluados de cada comuna. Un aspecto relevante de las
responsabilidades de los actores del nivel intermedio se relaciona con las decisiones sobre los
5
Desde el año 2003 a la fecha, la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, a través
de su Centro de Medición MIDE UC, ha ganado la licitación para tales efectos.
9
docentes con resultados deficientes («Insatisfactorios» y «Básicos»), en el sentido de procurar
ofrecer cursos de capacitación para mejorar las prácticas deficientes detectadas por los
diversos instrumentos. Estos cursos de capacitación (Programa de Superación Profesional,
PSP), son aprobados por CPEIP y ejecutados por diversos organismos o personas naturales.
La selección de los cursos de capacitación es de responsabilidad del Coordinador Comunal de
Evaluación a partir de las necesidades de los profesores detectadas en la Evaluación Docente.
A nivel local, las responsabilidades de los directores y jefes de las Unidades TécnicoPedagógicas (UTP), están vinculadas, tanto a la coordinación del proceso de evaluación (por
ejemplo, las grabaciones de los videos de clase de profesores evaluados), así como la
evaluación directa de los docentes a través del Informe de Referencia de Terceros.
La utilización de instrumentos integrales de Evaluación Docente basados en estos estándares,
ha permitido identificar y medir el impacto de los buenos docentes en el desempeño
académico de los estudiantes (Ver Tabla 2), así como definir incentivos simbólicos para los
mejores docentes – posibilidad de acceder a la red «Maestros de Maestros»- y de mejorar sus
remuneraciones si postulan a la prueba AVDI6, además de oportunidades de capacitación y
apoyo a los resultados más bajos, a través de Programas de Superación Profesional (PSP). Sin
embargo, en el análisis que el organismo técnico encargado de la implementación del sistema
realiza, señala que uno de los instrumentos que presenta menor variabilidad, a pesar de contar
con grados de confiabilidad alto, es el utilizado por los directores y jefes de UTP para evaluar
a los docentes. En este sentido, se afirma que este instrumento ha sido el que ha presentado
6
Asignación Variable de Desempeño Individual, instrumento de evaluación consistente en una prueba de
conocimientos disciplinarios y pedagógicos; con incentivos por año que oscilan entre los US$460 y los
US$2.300 (en función del puntaje de la prueba) por un periodo de 1 a 4 años (dependiendo de la fecha de la
siguiente evaluación obligatoria).
10
mayores modificaciones en el tiempo. Así mismo, se han incorporado al proceso de
capacitación de las Comisiones Comunales a directores y jefes de UTP, para ilustrarlos tanto
en la recolección de evidencia para evaluar a los docentes, como para bien utilizar los
resultados de la Evaluación Docente (Manzi y otros, 2011).
(Indicación al Editor: Aquí va la Tabla 2)
De manera generalizada se ha considerado que la Evaluación Docente constituye una
herramienta útil para los profesores (Ávalos & Assàel, 2006) y los directores de las escuelas
municipalizadas chilenas.
En referencia a los marcos técnicos, el contar con estándares de referencia básica claros y
explícitos de lo que se entiende por un buen docente y un buen director –Marco para la Buena
Enseñanza y Marco para la Buena Dirección– facilita la implementación a nivel local. Al
consolidarse los marcos de referencia, la Evaluación Docente se ha ido alineando
progresivamente a ambos estándares.
Considerando las reflexiones finales del Seminario OCDE – Harvard para líderes en
reformas educativas para fortalecer la profesionalización docente en México - desarrollado
en nuestro país entre el 18 y el 24 de enero de 2010- en el contexto de un análisis comparativo
cuyo propósito fue estudiar las reformas chilenas por parte de una delegación mexicana de
gestores políticos, es posible destacar del análisis de la implementación de la política de
Evaluación Docente en Chile, los siguientes aspectos: (1) Claridad de objetivos y
participación de los diferentes actores del sistema educativo; (2) Consolidación de una agenda
con mínimos aceptables de consenso y marcos de institucionalidad apropiados. Estos
11
componentes exigen la corresponsabilidad de actores diversos a diferentes niveles. A nivel
local, los directores, jefes de UTP y los propios docentes resultan fundamentales, y (3)
Definición, distribución y consideración del tiempo destinado a las distintas etapas de la
implementación ha sido una prioridad en el caso chileno, cuyo manejo a nivel de escuelas es
prioritario.
Continúa siendo un reto vincular estrechamente los Programas de Superación Profesional
(PSP) con la formación inicial y continua de los docentes mal evaluados y cómo hacer que la
oferta de las universidades y el CPEIP sean más relevantes para los profesores y esté
adecuadamente alineada con los estándares. Una de las grandes críticas al Sistema de
Evaluación Docente es su limitada capacidad para ligar la formación docente con las
deficiencias reales detectadas en los profesores (Ravela, 2011).
Un segundo reto consiste en consolidar las estructuras de apoyo de dirección y de supervisión
escolar, ya que la Evaluación Docente puede tener mayor impacto cuando existen
mecanismos de apoyo apropiados para dar respuesta a las necesidades detectadas durante la
evaluación, de tal modo de equilibrar la presión para el cambio con los recursos de sostén
necesarios (Fullan, 2001). La experiencia chilena muestra un interés de parte de sus actores en
que estos apoyos existan a nivel de escuela, fortaleciendo el papel del director y de los
esquemas de formación basados o contextualizados en el ámbito escolar. Es fundamental que
los profesores reciban el apoyo necesario para:
a) Realizar una buena práctica docente cotidianamente (y no sólo para la instancia de
evaluación), ya que la clase filmada puede constituirse en una muestra no
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representativa de la actividad docente habitual en aula lo que, si bien, puede
chequearse indirectamente con los demás instrumentos, el peso que el portafolio -con
sus dos unidades- tiene en la evaluación final es muy significativo (60% en la
evaluación regular, 80% para las re-evaluaciones de categorías débiles)
b) Cumplir tanto con sus labores profesionales diarias como con el proceso de
Evaluación Docente, lo cual puede representar una sobrecarga para los profesores,
afectando así su desempeño profesional y calidad de vida (Taut, Santelices, Araya y
Manzi, 2011). La percepción sobre la legitimidad por parte del líder pedagógico o
director y un nivel de información adecuado sobre el proceso, pueden ayudar a reducir
tensiones en cuanto al rechazo por parte de los profesores a ser evaluados (Taut y
otros, 2011; Tornero, 2009).
c) Cumplir sus Planes de Formación y Superación Profesional. Después de un dificultoso
comienzo (2005), se han ido paulatinamente consolidando estos planes a través de una
gradual instalación de capacidades institucionales de los administradores para realizar
estas actividades (90% de las comunas), lentamente ha ido mejorando la calidad de
estos programas, mostrando los profesores participantes niveles de mayor satisfacción,
a pesar de las altas tasas de inasistencia registradas (asistencia voluntaria). El excesivo
enfoque formativo en materias y no en procesos pedagógicos de la oferta de
universidades y del CPEIP es una crítica generalizada a los planes, que podría
revertirse con el despliegue de un rol de liderazgo pedagógico más claro en los
directivos escolares, para desarrollar y aportar en la contextualización local de estos
programas.
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Un resultado trascendente de la Evaluación Docente -en términos de «propósito moral» y
transformación (Fullan, 2001, 2002)- es lo que la evaluación reporta a los profesores para el
cambio de las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos, así como la presión a la mejora
que significa. Los reportes evaluativos -aunque estandarizados, lo que puede constituirse en
un factor interferente, en términos de Navarro (2003)- les permiten a los equipos docentes de
cada escuela observar debilidades y fortalezas, desarrollar algunas estrategias de mejora y de
apoyo profesional específicos, no obstante, no existen aún estudios publicados e indexados en
este ámbito (Montt, 2011).
Discusión: Fortalezas y Debilidades de la Evaluación Docente Chilena a Nivel Local
Atendiendo a la caracterización del Sistema de Evaluación Docente señalado anteriormente, y
la referencia a estándares consensuados y aceptados- total o parcialmente- por docentes,
sostenedores municipales y Ministerio de Educación, a nivel local, es posible sostener esta
discusión en un paralelismo entre fortalezas y debilidades detectadas en la implementación de
la política.
En lo referente a las fortalezas:
1) La instalación de crecientes capacidades institucionales en la base del sistema
producto de la implementación de este complejo dispositivo de la política, ya que los
actores a nivel local, independientemente de desarrollar las evaluaciones, han tenido
que montar y sostener iniciativas de formación en servicio, como los PSP.
14
2) La entrega de información para la toma de decisiones de las autoridades o equipos
directivos de las escuelas –desvinculación de hasta un 5% de la dotación docente que
obtenga constantemente resultados deficientes– y de los propios profesores.
3) Las críticas que este sistema recibe de un sector de los docentes, así como de otros
actores, no ha menguado un grado de aceptación y legitimidad alto (Ver Tabla 3), ya
que se ha aplicado sin interrupciones desde el año 2003, produciéndose una
disminución sostenida en el número de docentes que anualmente y debiendo hacerlo
dejan de evaluarse (10,5% el año 2006 v/s 3,5% el año 20107) (Montt, 2011).
(Indicación al Editor: Aquí va la Tabla 3)
A nivel de las debilidades de la implementación local de la ley de Evaluación Docente,
podemos señalar:
1) El Marco para la Buena Enseñanza establece dominios generales que se espera
desarrolle un profesor en su desempeño, los que se centran en aspectos pedagógicos,
sin embargo,
distinguen con insuficiente fundamento conceptual aspectos de
interacción pedagógica de aspectos ligados al clima emocional; ¿cómo es posible
comprender la interacción pedagógica desligada del clima? o ¿es que se concibe el
clima como un aspecto contextual foráneo que puede condicionar la interacción pero
que no la co-determina?
2) Por otra parte, el Marco para la Buena Enseñanza establece dominios generales que se
espera desarrolle un profesor en su desempeño, los que se centran en aspectos
pedagógicos, como ya se señaló, no disciplinarios (por el acuerdo tripartito que dio
7
Incluso considerando que este año se facilitó la posibilidad de eximir a los docentes afectados por el terremoto
27/F que afectó a gran parte de la zona centro – sur del territorio nacional.
15
origen a la Ley), no aportando una retroalimentación, al menos especializada, de este
crucial aspecto del desempeño profesional al docente y su equipo directivo.
3) Los contenidos de los PSP no responden a las necesidades develadas en la evaluación
de los maestros. El carácter global de los dominios evaluados y su información en
cuadros de gráficos y observaciones estándares, no retroalimenta en forma precisa y
contextualizada –siguiendo a Navarro (2003)– sobre las debilidades a profesores y
directivos, dificultando una vinculación más estrecha entre la Evaluación Docente y
los programas orientados al mejoramiento de los aprendizajes. Considerando que los
PSP se aprueban a nivel central, se diseñan e implementan a nivel intermedio, la
decisión sobre los contenidos de estos programas recaen en el nivel intermedio. La
dificultad de articulación y relación sistémica, aquí, nos parece evidente.
4) La calidad de los PSP atenta contra la regularidad de la formación remedial. En este
sentido, las insuficientes capacidades de los sostenedores para desarrollar planes
apropiados, produce una heterogeneidad en su calidad que afecta negativamente las
posibilidades de mejorar las debilidades de muchos profesores con evaluaciones
deficitarias. De acuerdo con Cortés y otros (2011), los profesores critican los
contenidos de los PSP puesto que no abordan aspectos de formación docente ligada a
contenidos disciplinarios, los cuales son incluidos indirectamente en el Sistema de
Evaluación Docente a través de la medición de indicadores sobre prácticas
instruccionales que son específicas de un contenido. La ambivalencia o ambigüedad
en este punto- lo pedagógico vs. lo disciplinar-, requiere ser esclarecida, valorada y reencauzada.
16
5) No se observa suficiente capacidad en el sistema y, especialmente, en el nivel local,
para hacer un uso más claro, intensivo y extensivo de la información entregada por la
Evaluación Docente en forma anual.
6) La responsabilidad de desvinculación de hasta un 5% de su dotación docente, ubica al
directivo del establecimiento educacional en un lugar privilegiado y, a la vez, de
riesgo, para ejercer apropiadamente su liderazgo educativo o pedagógico. Lo anterior
ya que puede interferir en su cuestionada «objetividad» para emitir el Informe de
Referencia de Terceros. Nos preguntamos; ¿Se puede operar como juez y parte del
proceso? Y, además, ¿qué ocurre con una visión más relacional y colectiva o
colectivizable de la toma de decisiones?
Como se puede apreciar, si bien los avances locales han sido sustanciales, aún queda bastante
por trabajar para lograr una implementación detallada que, efectivamente, represente la
realidad del desempeño docente público municipal de este país, con la capacidad para aportar
al mejoramiento y superación de las dificultades detectadas tanto en los propios docentes
como, así mismo, en el sistema de evaluación implementado.
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Comentarios finales
El sentido de implementar un sistema de evaluación profesional de profesores en Chile,
coincide con las aspiraciones de detectar buenas prácticas profesionales que orienten el
quehacer docente, con el supuesto que todo esto redundará en una mejora en los procesos de
aprendizajes de los estudiantes. Este sentido se ve reflejado en varios ámbitos de la
implementación del sistema- niveles de desempeño y estándares explícitos, variedad de
fuentes de información del desempeño de los docentes, incentivos simbólicos y económicos a
desempeños de calidad- , sin embargo, el aspecto central que aún no se ha podido resolver es
el feedback de los resultados y la utilización de estos en procesos de mejora continua y/o de
reflexión sobre las prácticas docentes de calidad detectadas por el sistema.
Las percepciones de los docentes evaluados sobre la calidad de los PSP, por otra parte, dan
cuenta del distanciamiento entre los resultados individuales y los procesos de mejora de las
prácticas a través de la implementación de los programas de perfeccionamiento. En este
sentido, se precisa tener en cuenta la evaluación y seguimiento de estos procesos. A propósito
de esto, nos llama la atención la dificultad para encontrar información explícita, disponible y
sistematizada referente a los contenidos de los PSP8.
Para que la Evaluación Docente pase de la sectorización de los maestros a la implementación
de programas remediales efectivos, a nivel local se requiere mejorar el uso de la información
entregada en cada evaluación y la forma en que esta se entrega, tanto para los profesores
8
Las páginas web consultadas a la fecha (www.CPEIP.cl; www.RMM.cl y www.psp.mineduc.cl) no contienen
información detallada sobre los contenidos específicos de los PSP.
18
como para las instituciones, a través de procesos de mejora en los que se tengan en cuenta las
necesidades pedagógicas generales y específicas (disciplinares) de los maestros, de tal forma
que aumente la participación de los directamente afectados en los PSP y se aborden los
aspectos de bajo desempeño.
La mayoría de las investigaciones consultadas ( Manzi, 2007; Bravo, Falck, González, Manzi
y Peirano, 2008; Manzi, González y Sun, 2011; Taut, Santelices, Araya y Manzi, 2011 )
nacen de los esfuerzos de la entidad que actúa como asesoría técnica del sistema de
evaluación, sin embargo el gran volumen de información generada podría ser utilizado por
otras entidades para indagar sobre aspectos relacionados con la implementación global de la
Evaluación Docente, así como revelar fortalezas y debilidades de esta asesoría en la
implementación del sistema.
Finalmente, sintetizando la aplicación de la propuesta de Navarro (2003) sobre los factores
interferentes en la evaluación docente en América Latina , es posible concluir que, para el
caso chileno, existen importantes avances en el ámbito de la sistematización, el ordenamiento
del proceso y la visualización de las responsabilidades de los diversos actores involucrados,
así como la cautela asumida en la vinculación de resultados de la evaluación docente con
resultados de aprendizaje de los alumnos. Persisten, no obstante, dificultades a nivel del
sentido y el significado que tiene para cada docente, localizado en una cultura escolar
específica, la evaluación implementada en la medida que no pueda superar sus debilidades
con sistemas de apoyo para el cambio aún insuficientes. No es posible olvidar que «el modo
de hacer las cosas» en política pública, requiere una renegociación constante y una
negociación habilitante cuyo plano no es sólo explícitamente argumentativo, sino
19
implícitamente introspectivo y relacional («si todos nos ponemos, todos ganamos»). Es decir
se juega en el plano de las capacidades subjetivas e intersubjetivas y en el de las
oportunidades sociales (PNUD, 2009).
Romper las resistencias y avanzar en un proceso más colectivo supone atender a las
diferencias tanto de los agentes involucrados en el proceso- a nivel central, intermedio y localcomo de las particularidades identitarias de los sujetos que requieren sentirse validados en sus
percepciones – profesores, directivos, padres y estudiantes-, percibirse co-partícipes de la
toma de decisiones – que, por lo demás, dio origen a esta política pública- y parte constitutiva
de las soluciones implementadas. En esta dirección, un «enfoque relacional» que se abre a
escuchar las distintas posiciones, porque las valida en el resultado final, contribuiría a
visibilizar las tensiones y hacer de ellas una fuente de nuevos desafíos. Lo anterior,
complementado con una investigación sistemática en este ámbito, permitiría ir develando los
problemas de implementación local en el terreno específico en que se van gestando y a
medida que se van produciendo (Toom et al. 2010).
20
Referencias
Álvarez, F. (1997). Evaluación de la acción docente en Latinoamérica. Santiago de Chile:
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26
Tabla 1.
Comparación entre evaluación docente del Estatuto y la concordancia por Comisión Tripartita
(Manzi, 2007, basado en Ávalos, 2004)
Aspecto
Estatuto Docente
Evaluación Concordada
Propósito
Evaluar cumplimiento
contractual
Evaluar según rendimiento, en función
de estándares
Frecuencia
Anual
Cada cuatro años
Contenido
Responsabilidades
profesionales y contractuales
Marco para la buena enseñanza
Procedimientos
Registro de evaluación en la
escuela
Cuatro instrumentos
Esquema de
Evaluación
Cinco niveles
Cuatro categorías
Evaluadores
Comité (director de
establecimiento,
representante de profesores y
representante del municipio)
Profesores especialmente entrenados
Quién Decide
Comité
Comité comunal de evaluación
Posible desvinculación y
oportunidades de formación
Apoyo para básicos e insatisfactorios.
Desvinculación después de tres
evaluaciones insatisfactorias.
Oportunidades salariales para bien
evaluados.
Efectos
27
Figura 1.
Implementación de la Evaluación Docente en Chile: Actores y Entidades Responsables
(Manzi, J.; González, R. & Sun, Y., 2011).
28
Tabla 2.
Relación entre la Evaluación Docente y el Rendimiento de los alumnos: Evidencia para el
caso de Chile (Bravo, et al., 2008).
Asignación de
Sistema Nacional de Asignación Variable
Aspecto
Excelencia
Evaluación del
de Desempeño
Pedagógica (AEP) Desempeño Docente Individual (AVDI)
Año de evaluación
2002
2003
2006
Número de docentes
evaluados de 4º
Básico
434 Docentes
815 Docentes
558 Docentes
Efecto de un buen
docente (competente
o destacado) sobre el
aprendizaje
6,5 puntos SIMCE
10,25 puntos SIMCE
5,7 puntos SIMCE
Docentes mejor evaluados afectan positiva y significativamente los
resultados de aprendizaje de sus estudiantes
Conclusiones
Los tres programas son exitosos en identificar a los docentes más
efectivos, permitiendo que sus alumnos tengan mejores resultados en
las pruebas estandarizadas. Lo cual se convierte en fuente de
información eficiente para tomar decisiones en cuanto a: asignación
de recursos, rendición de cuentas y apoyo al desarrollo profesional de
docentes
29
Tabla 3.
Historia de la Evaluación Docente (Manzi, et al., 2011).
Año(s)
Etapa
Docentes Evaluados
2002
Piloto en cuatro comunas / U. de
Temuco; AEP / PUC-UChile
2003
Inicio ED / Docentemás-PUC
3.673
2004
ED obligatoria. Se evalúan
profesores de primaria / resistencia
1.719
2005
Normalización. Se agregan
profesores de Lenguaje y
Matemáticas de Enseñanza Media
10.665
2006-2008
Ampliación del sistema. Se agregan
el resto de subsectores, otros niveles
y modalidades (EE y EP)
2009-2010
Masividad y consolidación.
S/I
14.190; 10.413; 16015
15.699; 11.061
Total
83.435
30