El papel de la gramática en la enseñanza de lenguas... Xavier Gutiérrez Zaragoza U of Windsor

WORD
HTML
El papel de la gramática en la enseñanza de lenguas segundas
Xavier Gutiérrez Zaragoza
U of Windsor
Uno de los objetivos más importantes de la enseñanza y aprendizaje del español es que los
estudiantes usen la lengua con cierta corrección. Desafortunadamente, después de tres o
cuatro años tomando cursos de español, muchos de nuestros estudiantes en las
universidades canadienses todavía tienen dificultades con la gramática y cometen errores
que consideramos de principiante. No es extraño pues que en nuestros departamentos nos
preocupemos por buscar soluciones para estos errores, además de preocuparnos de que
nuestros estudiantes mejoren su capacidad para expresarse, no sólo con corrección, sino
también con fluidez. Este trabajo parte de la observación y reflexión sobre estos hechos y
tiene la intención de describir algunas propuestas que pueden sernos útiles para mejorar
nuestra práctica diaria. Este trabajo consta de tres partes. En la primera parte se hace un
repaso breve de las distintas aproximaciones a la enseñanza de las lenguas segundas desde
mediados del siglo XX hasta nuestros días. La segunda parte presenta un resumen de
algunas investigaciones y propuestas teóricas. Finalmente, la tercera parte ofrece una visión
de las líneas generales de algunas propuestas prácticas.
Un poco de historia1
1 Para un repaso histórico más detallado ver Hinkel y Fotos.
Durante mucho tiempo aprender una lengua se consideró equivalente a aprender gramática
y, en el caso de lenguas segundas, la metodología más común era el análisis gramatical y la
traducción de textos escritos. Aunque este método se considera desfasado, todavía se utiliza
hoy día en situaciones de enseñanza de lenguas extranjeras.
A mediados del siglo XX la visión estructural de la lengua se combinó con los principios de
la psicología conductista. Así, aprender lengua era lo mismo que aprender una conducta. De
este modo surgieron aproximaciones como la audio-lingual, cuyo objetivo principal era la
enseñanza del lenguaje oral. Sin embargo, éste se seguía presentando de manera muy
estructurada y junto con explicaciones gramaticales. Pedagógicamente, se utilizaban
técnicas como los ejercicios de repetición.
Teniendo en cuenta las necesidades comunicativas de los aprendices, un grupo de lingüistas
británicos desarrollaron, en los años 60, un programa basado en las funciones
comunicativas del lenguaje. Así pues, el contenido gramatical se organizó en base a las
estructuras que se necesitan para comunicarse en ciertas situaciones. Aunque parece un
cambio radical respecto al estructuralismo, de hecho estos programas siguen una estructura
lineal (de fácil a difícil) y su objetivo es la producción inmediata de formas correctas. Es lo
que se conoce como el método de las tres ‘pes’: presentación, práctica y producción. Se
presenta una regla con ejemplos, se practica en un marco controlado (ejercicios de
substitución o de rellenar espacios en blanco), y finalmente se intenta la producción
espontánea. Muchos de los libros de texto que usamos en las universidades canadienses
están basados en esta aproximación.
Con el nacimiento de la gramática universal y las aproximaciones cognitivas, la función de
la enseñanza de la lengua se percibió como hacer explícito lo que los aprendices ya
conocen de manera implícita (Camps, “Aprendre” 102). Tal como apuntan Hinkel y Fotos,
desde esta perspectiva, “la gramática es demasiado compleja para ser aprendida de forma
natural”2 (4) y debe haber algún tipo de procesamiento mental para desarrollar la
competencia lingüística.
El desencanto que los resultados de estas aproximaciones produjeron en muchos maestros y
profesores llevó a algunos investigadores a postular un cambio radical en la enseñanza de la
lengua. Así pues, se pasó al abandono total de cualquier tipo de enseñanza explícita de
reglas gramaticales y la corrección de errores. Investigadores como Krashen creían que
para aprender lengua eran suficientes grandes dosis de lo que se denominó ‘input
comprensible’ al nivel de i+1, es decir, un nivel ligeramente superior al del aprendiz. De
este modo, los estudiantes aprenderían la segunda lengua (L2) de forma natural, de manera
similar a como los hablantes nativos aprenden su primera lengua (L1).
Muy pronto se empezaron a constatar problemas con las aproximaciones puramente
comunicativas. Por ejemplo, Canale y Swain en su artículo sobre un modelo de
competencia comunicativa, dejan claro que un cierto conocimiento gramatical es necesario
para comunicarse. Indican que, aunque es cierto que el desarrollo del conocimiento
gramatical no es suficiente para el desarrollo de la competencia comunicativa, sería
totalmente inapropiado considerar que “el desarrollo de la competencia gramatical es
irrelevante o innecesario para el desarrollo de la competencia comunicativa.” (Canale y
Swain 13).
Otra limitación de las aproximaciones puramente comunicativas, constatada tanto en
estudios sobre lengua materna (Cuenca; Rodríguez Gonzalo) como en lengua segunda
(Hinkel y Fotos), es que algunos usos de la lengua, como los orales formales o los escritos,
requieren un conocimiento explícito que es difícil de adquirir de forma natural. Así pues,
los niveles altos de competencia del lenguaje quizás requieran la instrucción explícita.
2 Todas las citas en este trabajo han sido traducidas del inglés.
En definitiva, se propugna una inclusión de la enseñanza de la gramática en las
aproximaciones comunicativas. Hasta aquí parece ser que hay cierto acuerdo. El problema,
según muchos investigadores, es cómo hacerlo. Tal como indica DeKeyser, “algún tipo de
enfoque en la forma es útil hasta cierto punto, para algunas formas, para algunos
estudiantes, en algún momento del proceso de aprendizaje (…) Más allá de este acuerdo
básico y tentativo, la incertidumbre se vislumbra alargada.” (“Beyond” 42). Veamos pues
algunos de los estudios que se han llevado a cabo en este ámbito y algunas de las
conclusiones a las que se ha llegado.
Investigaciones y propuestas teóricas
Uno de los primeros contextos en los que se observó que las aproximaciones puramente
comunicativas no daban los frutos deseados fue en los programas de inmersión francesa y
también en los programas de enseñanza intensiva del inglés como segunda lengua en
Canadá. Las investigaciones en este campo mostraron que los aprendices hablaban con
fluidez y tenían una gran capacidad para entender la lengua, pero sus producciones no eran
gramaticalmente correctas. Según Spada, esta falta de precisión se debe al hecho que “en
ambas situaciones los aprendices reciben instrucción que enfatiza el significado por encima
de la forma y la comprensión y fluidez por encima de la producción correcta” (76). En otras
palabras, en ambas situaciones se sigue una aproximación principalmente comunicativa.
Varios estudios sobre la enseñanza intensiva del inglés como segunda lengua (Lightbown;
Lightbown y Spada) han dado pruebas para la inclusión de la instrucción enfocada en la
forma (‘Form-focused instruction’ - FFI) en este tipo de programas. De todos modos,
investigaciones posteriores en programas de inglés (White; White et al; Spada y
Lightbown) y programas de inmersión francesa (Harley; Day y Shapson; Lyster, “Effect”)
han mostrado que el enfoque en la forma no es siempre beneficioso para la adquisición de
la segunda lengua: “los aprendices que más se beneficiaron en estos estudios fueron
aquellos que recibieron atención a la forma que se hizo operativa como una combinación de
enseñanza metalingüística y feedback correctivo ofrecido dentro de un contexto general de
práctica comunicativa” (Spada 77).
Otras investigaciones (Swain, “Communicative”; Swain y Lapkin, “Immersion”), dirigidas
a observar el tipo de instrucción gramatical y las oportunidades que los alumnos tenían de
producir lengua en la clase, han mostrado que la gramática se enseña de manera
descontextualizada y que los alumnos tienen pocas oportunidades para la producción de
lenguaje. Ambos resultados se consideran como la razón por la que la corrección de los
alumnos es deficiente y los investigadores concluyen que las aproximaciones
principalmente comunicativas son insuficientes para el aprendizaje de la L2. Esta
conclusión ha llevado a la hipótesis que “el enfoque en la forma en contextos significativos
a través de la enseñanza y el aprendizaje basado en tareas parece ofrecer algunas
posibilidades de solución” (Swain, “Output” 5).
Con respecto a los estudios en los programas de inmersión, cabe distinguir entre las
investigaciones que analizan el feedback correctivo (p.ej., Lyster y Ranta; Lyster, “Recasts”
y “Immersion”) y las que analizan la producción en clase (p.ej., Swain, “Output” y
“Focus”). En ambos casos se parte de la idea que se requieren oportunidades para que los
aprendices produzcan lenguaje así como el feedback consistente de profesores y
compañeros (Allen et al; Swain, “Communicative”). En el primer tipo de estudios, Lyster y
Ranta concluyen que es necesario que los profesores corrijan los errores para que los
alumnos establezcan relaciones entre forma y función. Además, indican que uno de los
tipos de feedback que lleva a más correcciones por parte de los alumnos es aquél que
contiene información metalingüística.
El segundo tipo de estudios, los dirigidos a observar y analizar las producciones de los
aprendices, se basan en las funciones del output que están relacionadas con la corrección:
(1) notar la distancia entre la lengua de aprendizaje y la interlengua; (2) formulación y
evaluación de hipótesis; y (3) metalenguaje (o función metalingüística) (Swain, “Output” y
“Focus”). Swain apoya la hipótesis que es necesario crear actividades de producción para
que los aprendices se den cuenta de la distancia entre la lengua de aprendizaje y su
interlengua, formulen y evalúen hipótesis sobre la lengua que aprenden, y usen el
metalenguaje para solucionar problemas con los que se pueden encontrar durante la
realización de estas tareas. Swain y sus colaboradores (Swain, “Focus” y “Output
Hypothesis and Beyond”; Swain y Lapkin, “Interaction”, “Focus” y “Talking”) se han
concentrado principalmente en la función metalingüística del output y la utilización de
tareas que promueven dicha función. Estos autores analizan la interacción de los aprendices
trabajando en colaboración e identifican los ‘episodios relacionados con la lengua’3. Los
resultados sugieren que la actividad metalingüística observada en estos episodios es prueba
del aprendizaje de la lengua.
En su revisión de estudios sobre la instrucción formal Ellis (“Structural” y Study) reconoce
la importancia de la gramática en la enseñanza de la lengua. Concluye que la instrucción
formal resulta en una mayor corrección gramatical y acelera el progreso en el aprendizaje.
Según Ellis, los mejores resultados de la instrucción formal se consiguen enfocando la
atención de los aprendices en las formas y su significado en el contexto de actividades
comunicativas. El aumento de la concienciación dirigida a ayudar a los alumnos a formular
conocimiento explícito también es un tipo de instrucción formal beneficioso. Así pues, la
instrucción formal facilita el proceso de aprendizaje de la L2. Long y Robinson también
llegan a conclusiones positivas tras revisar diversos estudios empíricos. Estos autores
concluyen que hay resultados a favor de una aproximación con enfoque en la forma en la
cual “la orientación usual y fundamental es hacia el significado y la comunicación, pero
emergen factores que llevan incluso al fluido usuario de la lengua a atender temporalmente
al mismo lenguaje” (24).
Hay numerosos estudios sobre el tema y se antoja imposible referirse a todos ellos. Sirva
como referencia para el lector, además de los estudios ya mencionados, el libro editado por
Doughty y Williams, Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition, el
3 Swain define los episodios relacionados con la lengua como “cualquier parte de un
diálogo en el que los estudiantes hablan sobre el lenguaje que producen, cuestionan su uso
o corrigen a otros o a si mismos” (“Focus” 70).
editado por Hinkel y Fotos, New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language
Classrooms, o el número 37 monográfico de la revista International Journal of Educational
Research.
La conclusión más clara que se puede sacar de estos estudios es, obviamente, que un cierto
tipo de conocimiento gramatical es necesario tanto para el aprendizaje así como para el uso
adecuado de una L2. Ellis (“Place”) ofrece tres razones básicas para la enseñanza de la
gramática. En primer lugar, porque según las teorías de adquisición, y como ya
mencionábamos anteriormente, la instrucción formal facilita el aprendizaje de la lengua. En
segundo lugar, porque los aprendices esperan que haya gramática en las clases. Finalmente,
desde el punto de vista pedagógico, porque es “la única forma de asegurar una cobertura
sistemática de la gramática de la L2” (Ellis, “Place” 21). Así pues, podemos decir que hay
motivos de peso para incluir la enseñanza de la gramática en las aproximaciones
comunicativas. Sin embargo, hay algunos puntos de desacuerdo y tal vez el principal sea el
hecho de si la enseñanza de la gramática se debe llevar a cabo de forma implícita y este
conocimiento llegue a ser explícito, o por el contrario se debe empezar por una
presentación explícita y que el conocimiento que se derive se automatice de forma
progresiva. Por un lado, autores como Doughty y Williams (“Pedagogical”; Doughty,
“Cognitive” e “Instructed”) abogan por un aprendizaje implícito, es decir, por el diseño de
actividades que no obstruyan el proceso de comunicación ni que estén descontextualizadas
de éste. Por otro lado, autores como DeKeyser (“Beyond” e “Implicit”) se muestran
partidarios de la enseñanza explícita de la gramática que estimule la reflexión sobre el
lenguaje. Esta reflexión lleva al desarrollo de un conocimiento indispensable que debe
solidificarse para poder ser usado de forma automática. Tanto unos como otros ofrecen
argumentos, basados en estudios empíricos no sólo en el campo de la enseñanza de lenguas,
sino también en el campo de la psicología, que sostienen su perspectiva. Es muy posible
que, tal y como mantienen algunos autores (Esteve; Doughty, “Instructed”) estos dos tipos
de enseñanza y aprendizaje, implícito y explícito, no sólo sean compatibles, sino que se den
al mismo tiempo.
Propuestas prácticas
Como cabe suponer, todos estos estudios empíricos y sus conclusiones tienen ciertas
implicaciones pedagógicas que se traducen en diversas propuestas prácticas para llevar a
cabo en el aula. Tal como dice Brown, “para los adultos, la cuestión no es tanto si enseñar o
no gramática, sino cuáles son las condiciones óptimas para la enseñanza explícita de la
gramática” (349). Veamos algunas de estas propuestas.
En primer lugar, Ellis (“Place”) recomienda no enseñar gramática a los principiantes, ya
que pueden adquirir una competencia considerable sin necesidad de instrucción. Esto se
debe a que los primeros estadios del aprendizaje son agramaticales por naturaleza. Los
aprendices se concentran en transmitir significado en contexto y suelen aprender palabras o
grupos de palabras que unen para tal efecto. Así pues, con suficientes oportunidades para la
interacción, es posible que los aprendices adquieran el orden básico de las palabras así
como las flexiones más perceptibles sin ninguna ayuda. Según Ellis, la enseñanza de la
gramática “debería esperar al momento en que los aprendices han desarrollado un léxico
suficientemente variado para ofrecer una base para el procesamiento de la extracción de
reglas” (“Place” 23). Cabe mencionar, sin embargo, que algunos autores (p.ej., Higgs &
Clifford) creen que puede ser peligroso no ofrecer explicaciones o correcciones ya que se
corre el riesgo de fomentar usos incorrectos que podrían fosilizarse.
Un aspecto que la mayoría de autores mencionan es que la enseñanza de la gramática, tanto
si se hace mediante actividades que lleven a la atención a la forma de manera implícita
como si es de manera explícita, debería encuadrarse en un marco que promueva el uso
comunicativo del lenguaje. Es decir, cualquier actividad de enseñanza de gramática debería
estar contextualizada en situaciones en que los aprendices necesiten este conocimiento para
poder comunicarse. Es lo que se conoce como la opción integrada. Ellis (“Place”), sin
embargo, advierte sobre algunos de los posibles problemas de esta opción. En primer lugar,
si diseñamos el enfoque en la forma a priori, es posible que los aprendices no utilicen la
forma que queremos en actividades comunicativas, a menos que se les diga que forma
deben usar. En segundo lugar, si queremos dar feedback correctivo (a posteriori), puede ser
que pongamos en peligro la comunicación si el feedback es muy explícito o que éste pase
desapercibido si es implícito. En cualquier caso, cabe destacar que muchas de las
propuestas se refieren a la comunicación oral espontánea pero, como ya mencionamos
anteriormente, en situaciones orales formales o escritas es muy posible que una reflexión
explícita sobre las formas y el funcionamiento del lenguaje sea necesaria.
Respecto a esta opción integrada, algunos autores como Doughty y Varela defienden el
hecho que el enfoque en la forma debe ocurrir en conjunción con la interacción
comunicativa sin interrumpirla. Así pues, recomiendan el diseño de actividades que añadan
atención a la forma en tareas principalmente comunicativas, y evitar a toda costa las
actividades que, con tal de comentar un aspecto de la lengua, desvíen la atención del
objetivo comunicativo. La idea es que la intervención pedagógica lleve a los aprendices a
prestar atención de manera breve, y tal vez simultánea, a la forma, el significado y el uso de
un aspecto de la lengua, ya que esto es indispensable para el aprendizaje. Esta opción
integrada implícita ha sido recogida también por los investigadores que proponen una
versión ‘suave’ de la aproximación por tareas4 (Skehan; Skehan y Foster), ya que
defienden la inclusión de la atención a la forma en dichas tareas. Otros autores que
recomiendan la enseñanza por tareas (Swain, “Focus” y “Output Hypothesis and Beyond”;
Swain y Lapkin, “Focus” y “Talking”), sin embargo, proponen actividades de tipo más
explícito, como por ejemplo actividades en que los aprendices trabajen en colaboración en
alguna tarea que les plantee algún problema de tipo lingüístico. El hecho que tengan que
resolver este problema les llevará a dialogar sobre él, y mediante este diálogo realizarán
una reflexión explícita sobre la lengua, lo cual es sinónimo de aprendizaje. El hecho de
dialogar sobre la lengua, si se lleva a cabo en la lengua que se está aprendiendo, también es
un acto de comunicación.
Esta reflexión explícita en colaboración también ha sido propuesta en intervenciones
pedagógicas similares a las tareas que se han llevado a cabo tanto en situaciones de
4 Los defensores de una versión dura proponen tareas puramente comunicativas, sin
ninguna atención a la gramática.
aprendizaje de lengua materna como de lengua segunda. Estas intervenciones se denominan
‘secuencias didácticas’5 y han sido desarrolladas por un equipo de investigadores de la
Universitat Autònoma de Barcelona (Camps, “Projectes”; Camps et al; Guasch y Milian).
Dichas secuencias didácticas consisten en una serie de actividades secuenciadas e
interrelacionadas que llevan a la elaboración de un producto final (generalmente un texto
escrito) y a la consecución de ciertos objetivos de aprendizaje. La secuencia didáctica se
divide en tres partes: preparación, producción y evaluación. En la fase de preparación el
profesor(a) y los alumnos establecen una representación de la tarea y los objetivos de ésta,
los cuales guiarán la fase de producción y servirán como criterios de evaluación. La fase de
producción tiene tres tipos de actividades: la escritura del texto; la adquisición y desarrollo
del contenido temático; y el desarrollo de conocimiento lingüístico y discursivo. En la
última fase se evalúa la tarea en relación a los objetivos establecidos.
Cabe mencionar que en la mayoría de los estudios en el campo de lenguas segundas se ha
prestado atención a aspectos morfosintácticos del lenguaje, dejando de lado aspectos
discursivos y textuales que van más allá de la oración. En este sentido, algunos autores
(Doughty y Williams, “Pedagogical”; Celce-Murcia) advierten de la necesidad de prestar
5 Numerosos ejemplos de dichas secuencias han sido publicados en revistas como Textos
de Didáctica de la Lengua y la Literatura o Articles de Didàctica de la Llengua i la
Literatura. Ver también Camps (“Projectes”) o el capítulo 8 “How do you set a task” en
Errey & Schollaert para una explicación del diseño de estas secuencias.
Text - Copyright © 2004 Xavier Gutiérrez Zaragoza
atención a estos aspectos, lo cual se ha hecho en el marco de las secuencias didácticas ya
mencionadas.
Todas estas propuestas mencionadas recogen la opción integrada a la que nos hemos
referido. Hay, sin embargo, una propuesta alternativa de Ellis (“Place”), que propone lo que
él denomina una opción paralela. En esta opción no se hace ningún intento para integrar las
actividades de enfoque en la forma en actividades comunicativas. El principal componente
de este programa serían las tareas comunicativas en las que los aprendices recibirían y
producirían lenguaje para desarrollar su capacidad para comunicarse. Un componente
secundario sería una serie de estructuras gramaticales que se enseñarían de manera
sistemática pero sin intentar relacionarlas con el componente principal. El razonamiento de
esta opción es que las conexiones las establecerían los mismos aprendices de manera
interna. Así, el objetivo de este componente secundario no sería el de mejorar la
producción, sino el de fomentar un conocimiento conciente de cómo funciona el lenguaje.
Se trata pues, de un componente enfocado puramente al conocimiento explícito. Cabe
indicar, de todos modos, que Ellis cree que es perfectamente posible diseñar un programa
en que las dos opciones, integrada y paralela, tengan cabida.
Así pues hemos visto varias propuestas que podemos poner en práctica en la clase de
español y que pueden ser útiles para que los estudiantes mejoren su conocimiento de la
gramática y su uso. Quiero enfatizar, sin embargo, la importancia de que cualquier
actividad enfocada al aprendizaje de la gramática esté incluida en un marco cuyo objetivo
principal sea la comunicación, ya que, para que el aprendizaje de la lengua tenga éxito, la
forma lingüística debe relacionarse con la función que realiza y con el significado que
expresa. En mi opinión, el uso de las propuestas descritas en este trabajo puede dar
resultados positivos.
Lista de obras citadas
Allen, Patrick, Merrill Swain, Birgit Harley, & Jim Cummins. “Aspects of Classroom
Treatment: Toward a More Comprehensive View of Second Language Education.” The
Development of Second Language Proficiency. Eds. Birgit Harley, Patrick Allen, Jim
Cummins & Merrill Swain. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. 57-81.
Brown, H. Douglas. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language
Pedagogy. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1994
Camps, Anna. “Projectes de Llengua entre la Teoria i la Pràctica.” Articles de Didàctica de
la Llengua i de la Literatura, 2, (1994): 7-20.
---. “Aprendre Gramàtica.” Gramàtica a l’Aula. Coords. Anna Camps & Montserrat Ferrer.
Barcelona: Graó, 2000. 101-118.
Camps, Anna, Teresa Ribas, Oriol Guasch, & Marta Milian. “Activitat Metalingüística
Durant el Procés de Producció d’un Text Argumentatiu.” Articles de Didàctica de la
Llengua i de la Literatura, 11, (1997): 13-28.
Canale, Michael & Merrill Swain. “Theoretical Bases of Communicative Approaches to
Second Language Teaching and Testing.” Applied Linguistics, 1, (1980): 1-47.
Celce-Murcia, Marianne. “Why It Makes Sense to Teach Grammar in Context and Through
Discourse.” New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms.
Eds. Eli Hinkel & Sandra Fotos. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2002. 119133.
Cuenca, Maria Josep. Teories Gramaticals i Ensenyament de Llengües. València: Tàndem
Edicions, 1992.
Day, Elaine M. & Stan M. Shapson. “Integrating Formal and Functional Approaches in
Language Teaching in French Immersion: An Experimental Study.” Language Learning,
41, (1991): 25-58.
DeKeyser, Robert M. “Beyond Focus on Form. Cognitive Perspective on Learning and
Practicing Second Language Grammar.” Focus on Form in Classroom Second Language
Acquisition. Eds. Catherine Doughty &
Jessica Williams. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 42-63.
---. “Implicit and Explicit Learning.” The Handbook of Second Language Acquisition. Eds.
Catherine Doughty & Michael H. Long. Oxford: Blackwell Publishing, 2003. 313-348.
Doughty, Catherine. “Cognitive Underpinnings of Focus on Form.” Cognition and Second
Language Instruction. Ed. Peter Robinson. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
206-257.
---. “Instructed SLA: Constraints, Compensation, and Enhancement.” The Handbook of
Second Language Acquisition. Eds. Catherine Doughty & Michael H. Long. Oxford:
Blackwell Publishing, 2003. 256-310.
Doughty, Catherine & Elizabeth Varela. “Communicative Focus on Form.” Focus on Form
in Classroom Second Language Acquisition. Eds. Catherine Doughty & Jessica Williams.
Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 114-138.
Doughty Catherine & Jessica Williams, eds. Focus on Form in Classroom Second
Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
---. “Pedagogical Choice in Focus on Form.” Focus on Form in Classroom Second
Language Acquisition. Eds. Catherine Doughty & Jessica Williams. Cambridge:
Cambridge University Press, 1998. 197-261.
Ellis, Rod. “The Structural Syllabus and Second Language Acquisition.” TESOL Quarterly,
27, (1993): 91-113.
---. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994.
---. “The Place of Grammar Instruction in the Second/Foreign Language Curriculum.” New
Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms. Eds. Eli Hinkel &
Sandra Fotos. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2002. 17-34
Errey, Lynn. & Rudi Schollaert, eds. Whose Learning is it Anyway? Developing Learner
Autonomy Through Task-based Language Learning. Antwerp: Garant, 2003.
Esteve, Olga. “La Gramàtica en l’Ensenyament Comunicatiu de Llengües Estrangeres a
Adults: Una Proposta Didàctica per a Nivells Diversos d’Aprenentatge.” Gramàtica a
l’Aula. Coords. Anna Camps & Montserrat Ferrer. Barcelona: Graó, 2000. 132-141.
Guasch, Oriol & Marta Milian. “De Cómo Hablando para Escribir se Aprende Lengua.”
Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 20, (1999): 50-60.
Harley, Birgit. “Functional Grammar in French Immersion: A Classroom Experiment.”
Applied Linguistics, 10, (1989): 331-359.
Higgs, Theodore & Ray Clifford. “The Push Towards Communication.” Curriculum,
Competence, and the Foreign Language Teacher. Ed. Theodore Higgs. Skokie, IL:
National Textbook, 1982.
Hinkel Eli & Sandra Fotos, eds. New Perspectives on Grammar Teaching in Second
Language Classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2002.
Hinkel, Eli & Sandra Fotos. “From Theory to Practice: A Teacher’s View.” New
Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms. Eds. Eli Hinkel &
Sandra Fotos. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2002. 1-12.
Krashen, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York:
Pergamon Press, 1982.
Lightbown, Patsy M. “What Have We Here? Some Observations on the Role of Instruction
in Second Language Acquisition.” Foreign/Second Language Pedagogy Research: A
Commemorative Volume for Claus Faerch. Eds. Robert Phillipson, Eric Kellerman, Larry
Selinker, Michael Sharwood Smith & Merrill Swain. Clevedon, Avon: Multilingual
Matters, 1991. 197-212.
Lightbown, Patsy M. & Nina Spada. “Focus on Form and Corrective Feedback in
Communicative Language Teaching.” Studies in Second Language Acquisition, 12, (1990):
429-448.
Long, Michael H. & Peter Robinson. “Focus on Form: Theory, Research, and Practice.”
Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Eds. Catherine Doughty &
Jessica Williams. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 15-41.
Lyster, Roy. “The Effect of Functional-analytic Teaching on Aspects of French Immersion
Students’ Sociolinguistic Competence” Applied Linguistics, 15, (1994): 263-287.
---. “Recasts, Repetition, and Ambiguity in L2 Classroom Discourse.” Studies in Second
Language Acquisition, 20, (1998): 51-81.
---. “Immersion Pedagogy and Implications for Language Teaching.” Beyond Bilingualism:
Multilingualism and Multilingual Education. Eds. Jason Cenoz & Fred Genesee. Clevedon,
Avon: Multilingual Matters, 1998. 64-95.
Lyster, Roy & Leila Ranta. “Corrective Feedback and Learner Uptake. Negotiation of Form
in Communicative Classrooms.” Studies in Second Language Acquisition, 19, (1997): 3766.
Rodríguez Gonzalo, Carme. “Els Problemes de la Transposició Didàctica. La Gramàtica
des de dins de l’Aula.” Gramàtica a l’Aula. Coords. Anna Camps & Montserrat Ferrer.
Barcelona: Graó, 2000. 64-76.
Skehan, Peter. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University
Press, 1998.
Skehan, Peter. & Pauline Foster. “Cognition and Tasks.” Cognition and Second Language
Instruction. Ed. Peter Robinson. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 183-205.
Spada, Nina. “Form-focussed Instruction and Second Language Acquisition: A Review of
classroom and Laboratory Research.” Language Teaching, 30, (1997): 73-87.
Spada, Nina & Patsy M. Lightbown, P.M. “Intensive ESL Programs in Quebec Primary
Schools.” TESL Canada Journal, 7, (1993): 11-32.
Swain, Merrill. “Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and
Comprehensible Output in its Development.” Input in Second Language Acquisition. Eds.
Susan Gass & Carl Madden. Rowley, Mass.: Newbury House, 1985. 235-253.
---. “The Output Hypothesis, Focus on Form and Second Language Learning.” Applying
Linguistics. Insights into Language in Education. Eds. V. Berry, B. Adamson & W.
Littlewood. Hong Kong: The English Centre/The University of Hong Kong, 1997. 1-21.
---. “Focus on Form through Conscious Reflection.” Focus on Form in Classroom Second
Language Acquisition. Eds. Catherine Doughty & Jessica Williams. Cambridge:
Cambridge University Press, 1998. 42-59.
---. “The Output Hypothesis and Beyond: Mediating Acquisition through Collaborative
Dialogue.” Sociocultural Theory and Second Language Learning. Ed. James P. Lantolf.
Oxford: Oxford University Press, 2000. 97-114.
Swain, Merrill & Sharon Lapkin. “Immersion French in Secondary Schools: ‘The Goods’
and ‘The Bads’.” Contact, 5, (1986): 2-9.
---. “Interaction and Second Language Learning: Two Adolescents French Immersion
Students Working Together.” The Modern Language Journal, 82, (1998): 320-337.
---. “Focus on Form through Collaborative Dialogue: Exploring Task Effects.” Researching
Pedagogic Tasks: Second Language Learning, Teaching and Testing. Eds. M. Bygate,
Peter Skehan & Merrill Swain. London: Longman, 2001. 99-118.
---. “Talking it Through: Two French Immersion Learners’ Response to Reformulation.”
International Journal of Educational Research, 37, (2002): 285-304.
White, Lydia. “Adverb Placement in Second Language Acquisition: Some Effects of
Positive and Negative Evidence in the Classroom.” Second Language Research, 7, (1991):
133-161.
White, Lydia, Nina Spada, Patsy M. Lightbown, & Leila Ranta. “Input Enhancement and
L2 Question Formation.” Applied Linguistics, 12, (1991): 416-432.