Propuesta Didáctica de Evaluación de las Competencias

Propuesta Didáctica de Evaluación de las Competencias
Comunicativas No Verbales Mediante los Estándares de
Desempeño
RESUMEN
La Reforma Educacional exige al profesor incorporar a su quehacer pedagógico, la
innovación, la creatividad y un cambio sustantivo en el proceso de aprendizaje. Este
nuevo escenario implica evaluar de manera auténtica las competencias de alumnos y
alumnas. La Tesis: “Propuesta didáctica de evaluación de las competencias
comunicativas no verbales, mediante los estándares de desempeño” entrega algunas
herramientas necesarias para evaluar, de forma diferente a la aplicada tradicionalmente,
las competencias comunicativas no verbales.
CAPÍTULO l. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, existe consenso en el impacto de la evaluación y del rendimiento de los
alumnos como resultado de la influencia previa en el proceso y los productos de la
educación, ambas vinculadas con los niveles de calidad de la acción educativa. De esta
manera, si la evaluación del aprendizaje de los alumnos puede condicionar positiva o
negativamente la calidad del proceso educativo, parece razonable tratar de analizar las
características deseables del quehacer evaluativo realizada por los docentes para tratar de
maximizar sus efectos positivos y minimizar o anular los efectos negativos.
Aún, hoy en día, muchos educadores equiparan erróneamente medición con evaluación.
Durante muchos años, esos educadores se limitaron a evaluar el rendimiento de sus
alumnos mediante instrumentos cuantitativos, es decir, consideraron que la evaluación era
una actividad que atendía sólo a los aspectos cuantificables. Pero medir en educación, no es
simplemente el acto de determinar el grado de conocimiento que un individuo posee de un
respectivo atributo.
Habitualmente, se aplican algún tipo de índice numérico a lo que se evalúa en una persona,
de tal modo que podamos representar de forma más precisa la posición de ese individuo
respecto al atributo que nos interesa.
En contraste a lo planteado anteriormente, lo que nos preocupa investigar buscará proyectar
una nueva forma de evaluar el componente comunicacional no verbal sobre la base de los
estándares de competencia.
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
La evaluación tradicional tiene como objetivo mostrar un producto cuantificado. La fuente
más importante que originó el problema que se investiga fueron, en un principio, las
observaciones realizadas en los colegios donde se desarrollaron las pre-prácticas
pedagógicas; observaciones que fueron respaldadas en última instancia, por las
indagaciones bibliográficas recopiladas para el apoyo y ejercicio docente en el aula.
Lo anterior, derivó a reconocer que en la educación se continúa evaluando tradicionalmente
y que el conocimiento, enseñanza y evaluación de la comunicación no verbal está
descontextualizada, lo que conlleva a plantearnos las siguientes preguntas: ¿Los docentes
tienen real conciencia de que la evaluación tradicional no es pertinente en relación con la
comunicación no verbal? ¿Conocen los profesores la importancia de una evaluación
auténtica para medir eficazmente los aprendizajes logrados en el área de la expresión o
lenguaje no verbal? ¿ Por qué los docentes evitan las evaluaciones cualitativas? ¿Los
pedagogos poseen lasherramientas adecuadas para crear instrumentos de evaluación
auténtica en el desarrollo de las tareas o actividades planificadas para la sub-unidad de
comunicación no verbal? Por otro lado, la interpretación del lenguaje corporal debe tener
un carácter totalizador y no fragmentario, es decir, al igual que cuando se indaga el
significado de una palabra ésta debe ponerse en contexto, no puede verse en un sólo signo
corporal aislado un valor expresivo absoluto. Un gesto, por si solo, puede no significar
nada; hay que combinarlo con otras señales para captar con efectividad el significado de la
comunicación no verbal. En efecto, una determinada postura del cuerpo puede querer decir
varias cosas; para saber realmente su sentido debe atenderse también a otros vehículos
significantes del cuerpo de la persona: su rostro, su mirada o la distancia a la que se ha
colocado de sus interlocutores. En fin, adquiriendo sentido la comunicación no verbal,
estamos en condiciones de aprovecharla para estructurar mejor nuestras relaciones.
OBJETIVOS
3.1. Objetivo General:
Proponer una evaluación auténtica del aprendizaje de la comunicación no verbal sobre la
base de los estándares de competencia.
3.2. Objetivos específicos:
a)Planificar una evaluación auténtica de la comunicación no verbal.
b)Diseñar instrumentos de evaluación auténtica sobre la base de los estándares de
desempeño.
4. METODOLOGÍA
Esta investigación será de carácter descriptivo. Se propone realizar una recopilación,
selección y clasificación del material, finalizando con una síntesis conceptual, la cual
apoyará la obtención de información acerca del estado actual de las evaluaciones
tradicionales que se utilizan para medir las competencias comunicativas no verbales.
Con esto, se pretende precisar la naturaleza de la actual situación de los instrumentos
evaluativos que aplican los docentes de Lenguaje y Comunicación en la enseñanza media y
así, proponer pertinentes instrumentos de evaluación auténtica que marquen una diferencia
cualitativa frente a los paradigmas evaluativos tradicionales.
Este instrumento se desarrollará sobre la base de los estándares de competencia, los que
incorporan criterios, claves e indicadores de desempeño; además de rúbricas que marcarán
el nivel de desempeño y, junto con ello, ayudando en la planificación de actividades de
enseñanza, crear otras herramientas adecuadas de evaluación, y evaluar, por lo demás, el
efecto de su propia estrategia docente de trabajo, promoviendo una mejor instancia
destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes que los docentes persiguen al trabajar la
sub-unidad 2 del Programa de Estudio del sub-sector Lengua Castellana y Comunicación de
Primer Año Medio: la comunicación no verbal y sus funciones en la comunicación oral;
yendo en directo apoyo de los actuales programes de mejoramiento de la calidad de la
educación, permitiendo que los alumnos contextualicen sus aprendizajes, mejorando de esta
manera el proceso de construcción y comunicación de significados. En suma, presentar una
propuesta didáctica para la evaluación auténtica de la comunicación no verbal.
5. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LOS DOCENTES
Las técnicas derivadas del uso del lenguaje y la expresión verbal son parte de una
competencia comunicativa tradicional de los docentes y que definitivamente, aunque se está
en una época de creciente innovación tecnológica y didáctica, no dejan de aplicarse las
bases originarias del manejo del lenguaje y la transmisión del conocimiento. Estas formas
expresivas son válidas y deben emplearse de manera novedosa y formativa.
Entonces, es posible afirmar que el docente, tradicionalmente, se comunica por medio de
palabras, formas y gestos. No obstante, es en la expresión corporal -aquella que se vale de
gestos y actitudes como canal comunicativo- donde el profesor muestra menos dominio
práctico, quizás por el insuficiente refuerzo dado a esta competencia en su formación
inicial.
De esta forma, muchas veces comprobamos que no es lo que se dice, sino cómo se dice. La
postura que se asume y la actividad que se comunica son las que llevan o portan la mayor
cantidad y calidad de significado. El docente debe emplear eficientemente este modo
expresivo para conducir y orientar al alumno, para darse a entender, para hacer evidente
algunos valores de la enseñanza, acompañando la palabra con el gesto y así reforzar su
potencial comunicativo.
En resumen, esta competencia comunicativa es tradicional y totalmente vigente y debe
potenciarse mediante la búsqueda de formas didácticas que permitan el aprovechamiento de
variados recursos que el profesor deba manejar, ya sea: la mímica, la dramatización, la
escenificación, el teatro, el deporte; que son algunas de las modalidades formativas que
involucran directamente la expresión corporal. Por tanto, los docentes son verdaderos
comunicadores y por ello sus competencias comunicativas son herramientas o medios de
interés didáctico de gran valor para conducir el proceso de enseñanza - aprendizaje.
CAPÍTULO ll. MARCO TEÓRICO
EVALUACIÓN
1.1. Naturaleza de la Evaluación
Toda tarea humana realizada inteligentemente se desarrolla a través de cuatro fases
importantes: la determinación de los objetivos, la adopción de planes y métodos para
alcanzarlos; la aplicación de esos planes y métodos; y, finalmente, la evaluación de todo el
proceso. Esta última, es la fase más importante, puesto que representa una de las garantías
del progreso educativo.
Entonces, el proceso de enseñar debe descansar sobre un adecuado programa de evaluación.
Sin embargo, el concepto moderno de la evaluación rebasa la mera idea de progreso
escolar. Hoy, la evaluación, aspira a determinar de la manera más objetiva, hasta qué punto
se realizan todas las tareas que competen a la escuela.
1.2. Funciones de la Evaluación
Las funciones de la evaluación pueden clasificarse en dos grupos: las administrativas, que
tienen que ver con los objetivos, los planes y los programas de la organización, el personal
docente, los estudios comparativos y los informes sobre el trabajo escolar de los alumnos
que la escuela debe rendir a los padres o apoderados; y las didácticas, que se refieren al
proceso de enseñanza.
La revisión crítica de los procedimientos tradicionales de evaluación es una de las
principales preocupaciones que enfrentan los actuales programas de mejoramiento de la
calidad de la educación; esto debido a que estos procedimientos no constituyen una
instancia destinada a mejorar los aprendizajes, sino que su meta final es,
predominantemente, medir un momento terminal, reduciéndolo a una gama de
aprendizajes, a una gama de saberes y habilidades aisladas y cuantificables, sin considerar
los beneficios pedagógicos del error, ignorando las condiciones y el contexto en que
transcurre el aprendizaje y no respeta la diversidad. Por otra parte, crea jerarquías de
excelencia entre los alumnos, además tiene un carácter unidireccional en el cual el docente
es el único responsable y usuario de los resultados de la evaluación. Por tanto, la
determinación de los objetivos, métodos, planes y programas, y fundamentalmente la
evaluación, deberán estar sujetas a una continua revisión y a un permanente
perfeccionamiento. De tal manera, cada forma de evaluar constituirá el punto de partida
para un nuevo esfuerzo encaminado a convertir la evaluación en un proceso educativo
eficaz.
1.3. Abusos de la Evaluación Tradicional
1.-Hacer de la evaluación un fin en sí misma.
2.-Rechazar todo lo que se considere como resultados negativos.
3.-Esperar que la evaluación por sí misma resuelva los problemas o elimine las dificultades.
4.-Descalificar la evaluación por no tener carácter científico, si no son satisfactorios los
resultados.
5.-Convertir la evaluación en un medio de control y castigo.
6.-Atribuir los malos resultados a la indolencia o mala preparación de los alumnos.
7.-El docente es el único que administra y aplica la evaluación
1.4. Caracterización de los Conceptos de Calificación Medición y Evaluación
Como primera tarea, se hace necesario precisar y aclarar los términos de calificación,
medición y evaluación. Conceptualmente, la calificación se refiere a un número, letra o
palabra utilizada para representar el rendimiento escolar; es decir, el nivel de ejecución o
desempeño que el alumno muestra en la realización de una actividad; su función principal
es ubicar una clasificación o categoría a personas u objetos. Está asociada al concepto de
evaluación como juicio. Por otra parte, la medición es asignar números a propiedades o
características de personas, objetos o cosas; normalmente la medición se asocia con la
aplicación de pruebas que intentan medir conductas. Por último, la evaluación; como
concepto, es una acepción más amplia y actual consistente en recoger, organizar y analizar
los datos que serán utilizados posteriormente para elegir la mejor alternativa de decisión; se
le atribuye la función de detectar éxitos o deficiencias y certificar el grado de logro.
2. EVALUACIÓN AUTÉNTICA
Este tipo de evaluación, que representa una alternativa a las evaluaciones tradicionales, se
inscribe dentro del modelo constructivista del proceso de enseñanza – aprendizaje que
focaliza su atención en medir el dominio de las destrezas asociadas con el desempeño,
coordinando un rango más amplio de conocimientos y destrezas involucradas.
2.1. Características de una Tarea o Actividad para ser Evaluada
a.-La tarea y las actividades de aprendizaje - enseñanza están relacionadas entre sí.
b.-La tarea coincide con los objetivos planteados.
c.-La tarea representa los contenidos y destrezas consideradas importantes en el proceso de
aprendizaje.
d.-La tarea o actividad permite a los alumnos demostrar su progreso y sus capacidades.
e.-La tarea es auténtica, contextualizada y pertinente.
f.-La tarea se presta para un enfoque interdisciplinario.
g.-La tarea permite medir separadamente las distintas áreas integradas.
2.2. Principios de la Evaluación Auténtica
Los siguientes principios proporcionan un marco de referencia para la puesta en práctica de
la evaluación auténtica.
a.-Es una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes.
b.-Constituye parte integral de la enseñanza.
c.-Evalúa competencias dentro de contextos significativos.
d.-Se realiza a partir de situaciones problemáticas.
e.-Se centra en las fortalezas de los estudiantes.
f.-Constituye un proceso colaborativo.
g.-Diferencia evaluación de calificación.
h.-Constituye un proceso multidimencional.
i.-Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje.
2.3. Situaciones de Evaluación
La medición de distintos aspectos o rasgos del alumno requiere siempre de cierto forma de
estímulos, ante los cuales el estudiante debe reaccionar con algún tipo de comportamiento
que sea observable.
La evaluación auténtica se plantea como un apoyo significativo y que no se opone ni
rechaza la utilización de las tradicionales pruebas de papel y lápiz que emplean los docentes
y que contienen ítemes de respuesta estructurada, de desarrollo o respuesta abierta.
En el proceso de enseñanza, el profesor, basado en su conocimiento tanto de los alumnos
como de los contenidos, determina los objetivos de su trabajo en el aula, selecciona o
diseña actividades y materiales de instrucción pertinentes, organiza la secuencia de lo que
enseña y por último, selecciona o diseña estrategias de evaluación buscando que todos estos
procesos sean armónicos entre sí. Todo lo anterior, en procura de lograr metas curriculares
a corto y mediano plazo, y específicamente, de los aprendizajes esperados.
2.4. Metaevaluación
Evaluar las evaluaciones nos permite conocer el rigor con que han sido realizadas. Hay que
aplicar criterios de credibilidad a todo el proceso para establecer si se trata de una
evaluación que tiene consistencia y credibilidad desde el punto de vista del rigor. En
resumen, es imprescindible analizar cómo se ha producido el proceso de evaluación no sólo
para garantizar su valor sino para aprender y orientar las acciones futuras.
2.5. Estándares de Desempeño
Con la elaboración de los estándares de competencias se busca establecer parámetros que
indiquen el nivel de calidad necesario para lograr un desempeño adecuado de los alumnos,
tanto en sus etapas iniciales como en las más adelantadas. Es aquí donde el docente juega
un rol importantísimo, puesto que la gama de tareas que éste debe cumplir, abarca desde su
función de mediador de conocimientos, actitudes y valores que se esperan sean asumidos
como propios por sus alumnos, a funciones específicas relacionadas con la tarea de enseñar,
en donde se incluyen: la planificación de las actividades de enseñanza, capacidad de crear
ambientes facilitadores del aprendizaje, crear herramientas adecuadas de evaluación y
evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo.
2.6. Evaluación de Desempeño
Este tipo de evaluación constituye un importante aporte al concepto de evaluación
auténtica, debido que plantea que los estudiantes deben ser evaluados a partir de la creación
de un producto o formulación de una respuesta que demuestre su nivel de competencia o
conocimiento, dentro de situaciones educativas significativas y contextualizadas. De esta
forma, el proceso evaluativo ocurre mientras los estudiantes interactúan o trabajan variados
textos dentro de una unidad temática o de un proyecto en marcha. Para este tipo de
evaluación se requiere incluir rúbricas descriptivas de la calidad del desempeño del
estudiante. No obstante, para realizar evaluaciones de desempeño, es necesario considerar
varios criterios importantes:
a.-Explicitar los objetivos de aprendizaje, identificando también las estrategias, habilidades
y conocimientos que se desean que los alumnos aprendan.
b.-Comprobar que las tareas de desempeño elegidas, realmente requieran del uso de tales
estrategias.
c.-Elaborar una rúbrica o pauta para evaluar la tarea asignada.
La evaluación de desempeño presenta una serie las ventajas, dado que estimula a los
educadores a examinar sus metas y objetivos de enseñanza y, por otro lado, consigue que
los estudiantes aprendan y muestren evidencias de su aprendizaje. Este proceso ayuda a
entender hacia dónde se dirige la enseñanza y cómo están logrando los estudiantes sus
aprendizajes.
Asimismo, se enfatiza que calificación no es sinónimo de evaluación, pues el primero es
sólo un aspecto evaluativo que se otorga sobre la base de una recolección de determinados
datos. Desde esta perspectiva, la evaluación auténtica utiliza la calificación referida a
criterios, puesto que este tipo de calificación es más consistente con los principios en que
se basa esta forma de evaluar. Así, los estudiantes muestran el logro de competencias a
partir de estándares dados por los objetivos señalados en el programa de estudio o por
objetivos de aprendizaje acordados por el profesor y sus alumnos.
2.7. La rúbrica, una nueva herramienta evaluativa
Sí en la actividad educativa no resulta fácil valorar funciones intelectuales como la crítica,
al análisis, la opinión, la creación; más difícil aún es evaluar las actitudes, los hábitos, las
disposiciones, los motivos. Frente a esto, son las rúbricas las que mejor ofrecen una
descripción del desempeño de un estudiante en un determinado aspecto, a partir de un
continuo, dando una mayor consistencia a las evaluaciones.
Uno de los aspectos que se deben considerar al momento de diseñar una tarea, es definir
cuáles serán los criterios para emitir juicios respecto de la calidad del desempeño. Estos
criterios hacen referencia a un estándar que, a su vez, sirve para emitir un juicio valórico
típicamente expresado en números. Para esto último, se recomienda la elaboración de una
rúbrica, que correspondería a un conjunto fijo de criterios, expresados claramente en una
escala y a la cual se le asignan valores.
Las rúbricas pueden ser amplias y globalizadas, utilizando categorías como, por ejemplo:
excelente, sobre el promedio, en el promedio o bajo el promedio. La elección de las
categorías se basan en que éstas, sean claramente distinguibles y se puedan aplicar a una
variedad de resultados, evitando el uso de términos ambiguos o de carga semántica
negativa. Una forma de evitar estos posibles inconvenientes a la hora de construir una
rúbrica, es lograr, en lo posible, que participen en su elaboración tanto alumnos como
profesores. Otro aspecto importante, es la intervención de los alumnos en el proceso. Por
ejemplo, se recomienda que las rúbricas sean entregadas a los alumnos, previa a la tarea,
para que ellos puedan guiar la elaboración de su actividad. El que los alumnos intervengan
en la evaluación no debe extrañarnos;
<<los alumnos pueden y deben participar en el proceso de evaluación en diferentes momentos y aspectos>>
Uno de ellos es el de las decisiones que se toman en el aula para determinar el modo en que
se ha de realizar la evaluación. Otro es la autoevaluación de su aprendizaje. El tercero es la
intervención en el conocimiento y reelaboración de los criterios, y de los mismos, que se ha
utilizado en la valoración de sus trabajos.
3. COMUNICACIÓN
El hombre siente a la comunicación como una necesidad fundamental que debe satisfacer
para llevar a cabo exitosamente su proyecto de vida, inmerso en un espacio físico, social y
cultural. La comunicación, entonces, es el nexo entre los individuos y la comunidad, es
decir, en la comunicación está la raíz de la sociabilidad del individuo. Efectivamente, el
hombre es un ser social; se hace ser social porque se comunica de muy diversas formas,
pero especialmente, porque cuenta con un instrumento privilegiado, el lenguaje, que
configura toda su vida de socialización. El hombre participa en la comunidad social cuando
comprende y usa los diferentes sistemas de signos comunicativos que utiliza esa sociedad.
3.1. Intención Comunicativa
Si la comunicación es el proceso por medio del cual dos o más personas se ponen en
contacto, y se relacionan entre sí, para transmitirse algo; no es menos cierto que para que
haya comunicación, es necesario que exista intención comunicativa. La comunicación es un
proceso consciente y voluntario por el cual un emisor transmite un mensaje a un receptor.
Sin embargo, el mensaje no puede ser entregado sin un medio de comunicación; estos son
los instrumentos que se emplean para transmitir el mensaje (colores, movimientos, gestos,
mímica, sonidos, etc.) permitiendo que éste llegue del emisor al receptor.
En este marco, el hombre es, claramente, un ser en sociedad y para poder realizarse en
plenitud como ser humano, no puede ni debe permanecer aislado de sus semejantes. Por
otra parte, comunicación supone un intercambio entre sujetos que no sólo contribuye a la
socialización del individuo, sino también a su propia formación, a la conciencia de sí
mismo y a la interiorización de las conductas sociales. Por último, el modo más manifiesto
de la comunicación es el lenguaje y los signos verbales (palabras) o de signos visuales
(íconos), lo que implica:
a.-Una emisión y una recepción.
b.-Una codificación y una decodificación.
c.-Una adecuada interpretación del significado.
El diccionario de la Real Academia dice, respecto de la comunicación:
<<Trato, o correspondencia entre dos o más personas>>. <<Transmisión de señales mediante un código común al emisor
y al receptor.>>
Para este efecto, la comunicación es una relación entre un emisor y un receptor a través de
un mensaje, que es transmitido con un códigode signos y por un canal o medio
determinado y todo ello, condicionado por un contexto o circunstancias ambientales.
Lo anterior, conlleva a identificar los factores que intervienen en el proceso comunicativo.
De su funcionamiento depende que sea posible comunicarse. Todos estos factores son
intrínsecamente necesarios al proceso de comunicación.
a.-Emisor: Persona que produce el mensaje.
b.-Receptor: Persona o personas que reciben el mensaje emitido. Puede invertir el proceso y
emitir otro mensaje como respuesta.
c.-Mensaje: Idea o ideas expresadas por el sujeto emisor. El contenido comunicado. Algo
comunicado.
d.-Código: Normas y reglas establecidas para transmitir o cifrar el mensaje.
.-Canal: Medios que utilizan el emisor y el receptor para ponerse en contacto. Pueden ser
medios directos (voz, gestos, movimientos, etc.) o medios indirectos (correo electrónico,
teléfono, radio, etc.)
f.-Contexto: Entorno ambiental, psicológico, social y humano que condicionan el hecho de
comunicación ya sea facilitándola o entorpeciéndola. En primer orden están: la atención, la
motivación y el interés de los sujetos. También hay que tener en cuenta: circunstancias
personales y condiciones externas del momento.
3.2. Importancia de la Comunicación
La vida de los hombres en sociedad se puede esquematizar por la multitud de relaciones
que los vinculan entre sí. En esa variedad de relaciones a que se aluden hay que observar
dos aspectos fundamentales: saber transmitir las ideas y hacerse comprender por los demás.
Otra forma de definir la comunicación y su importancia, es denominando simplemente
comunicación al aspecto pragmático de la teoría de la comunicación humana y señalar que
toda comunicación implica un compromiso y, por ende, define las relaciones entre los
individuos. Esta es otra forma de decir que una comunicación no sólo transmite
información sino que, al mismo tiempo, impone conductas; y si aceptamos que todo es
comunicación, ya no manejamos una unidad-mensaje monofónica, sino más bien un
conjunto fluido y multifacético de muchos modos de conducta -verbal, tonal, postural,
contextual, etc.- todos los cuales limitan el significado de los otros. Entonces, cabe postular
un axioma metacomunicacional de la pragmática de la comunicación: no es posible no
comunicarse. Por otro lado, algunos investigadores han sugerido que un individuo no
comunica, sino que participa de una comunicación o se convierte en parte de ella. Puede
moverse o hacer ruidos, pero no comunica. De manera similar, puede ver, oír, oler, gustar o
sentir, sin comunicar nada. En otras palabras, no origina comunicación, sino que sólo
participa de ella.
Las dos operaciones antes señaladas (transmisión de información y conductas), se conocen
como los aspectos referenciales y conativos, respectivamente, de toda comunicación. El
aspecto referencial de un mensaje transmite información y, por ende, en la comunicación
humana es sinónimo de contenido del mensaje. Por otro lado, el aspecto conativo se refiere
a, qué tipo de mensaje debe entenderse que es, y en última instancia, a la relación entre los
comunicantes. En conclusión, el primer aspecto transmite “datos” de la comunicación, y el
segundo, cómo se debe entenderse dicha comunicación, ya sea verbal o no verbal.
4. COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
Conviene recordar, que el hombre percibe a la comunicación como una necesidad
fundamental que debe satisfacer para llevar a cabo exitosamente su proyecto de vida, ya sea
en una dimensión física, social y cultural. De esta forma, la educación -disciplina que forma
al hombre- centra su esfuerzo en la interacción participativa del ser humano, por lo cual, la
comunicación adquiere decisiva importancia, tanto en el proceso educativo, como en las
actitudes, conocimientos, habilidades y valores que constituyen la vida de cada uno.
En primer lugar, el fundamento humano, fines y estrategias de acción se inspiran, surgen y
se explican en el ambiente cultural forjado y reconstruido permanentemente por su
capacidad creadora. En tal sentido, el hombre inmerso en este espacio físico, cultural y
social siente la necesidad de conocer esa realidad y comunicarse con sus semejantes. En
segundo término, el significado de la comunicación en la Educación no podría ser otro, que
el proceso de interacción humana, involucrando en ello todos los símbolos (herramienta
esencial con que se explica y da sentido a la vida, a la realidad del ser humano y lo que lo
diferencia de los animales) de los cuales dispone para contactarse con otros, de acuerdo a
determinados propósitos.
Si compartimos la afirmación que la educación es formar al hombre para un medio social,
la comunicación será el nexo con la sociedad y podrán incluirse en ella todos los medios de
transmisión y recepción de las expresiones del pensamiento y de los sentimientos. Cuando
se enfoca la educación desde este punto de vista, se hace evidente que lo que sucede entre
el maestro y el alumno no es menos importante que la cantidad de materia que se abarca.
Este sólo hecho demanda al educador actual mayores competencias en el proceso
comunicativo, consiguiendo que la interacción, en el ámbito de aula, adquiera una
efectividad cada vez mayor y mejor. En efecto, una expresión puede no producir una
comunicación correcta, o dicho de otro modo, es necesario una correcta expresión para una
buena comunicación, pero este solo hecho no es suficiente. Se hace imprescindible que la
expresión verbal se acompañe de una expresión corporal; aunque sea mínima. Por otro
lado, no es arriesgado decir que una expresión incorrecta puede producir perfectamente una
buena comunicación, si esta se apoya en un buen gesto. El cuerpo, con sus movimientos o
con la ausencia de ellos, interviene decisivamente en la comunicación oral, de tal manera
que no es fácil concebir una comunicación a través de la palabra en la que no entre en juego
todo el ser que la pronuncia.
5. COMUNICACIÓN ANALÓGICA
Sin duda, que es posible comunicar sin pasar por el (muchas veces inevitable) filtro de lo
verbal. Sólo cabe recordar alguna película o alguna mímica en las que por largos minutos se
relata una historia sin que, necesariamente, aparezca diálogo alguno. Lo anterior, se puede
expresar en la siguiente afirmación: mientras que lo no verbal muestra, lo verbal explica.
Sin embargo, muchas de nuestras situaciones comunicativas requieren una interacción entre
lo verbal y lo no verbal, por que el comportamiento no verbal puede repetir, contradecir,
sustituir, complementar, acentuar o regular el comportamiento verbal.
Ahora bien, comúnmente se utiliza el término no verbal para describir todos los
acontecimientos de la comunicación humana que trascienden las palabras dichas o escritas.
Al mismo tiempo, advertimos que estos acontecimientos y conductas no verbales pueden
interpretarse mediante símbolos verbales.
En este marco, la comunicación analógica es todo lo que sea comunicación no verbal, en la
que se incluyen la postura, los gestos, la expresión facial, la inflexión de la voz, la
secuencia, el ritmo y la cadencia de las palabras mismas o también, cualquier otra
manifestación no verbal de que el organismo es capaz de emitir.
Si se recuerda que toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto
relacional, cabe asegurar, que ambos modos de comunicación no sólo existen lado a lado,
sino que se complementan entre sí en cada mensaje. Así mismo, señalaremos que el aspecto
relativo a la relación -y que es el que nos preocupa- es de naturaleza predominantemente
analógico.
En definitiva, los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente. El
lenguaje digital cuenta con una sintaxis lógica sumamente compleja y poderosa, pero
carece de una semántica adecuada en el campo de la relación; mientras que el lenguaje
analógico posee la semántica, pero no una sintaxis adecuada para la definición inequívoca
de las relaciones.
5.1. Universalidad de la Comunicación No Verbal
A Darwin se debe la intuición de la universalidad de ciertas expresiones faciales. La cólera
y la sorpresa, el miedo y la felicidad, el malestar y los estados de ánimo se expresan a
través de mímicas extremadamente naturales que están, social y culturalmente, muy
extendidas. Por otra parte,
<<los signos no verbales cooperan con el lenguaje hablado; los gestos son complementarios de las palabras y de la
entonación; no son un subproducto de la conversación ni los vestigios de una forma primitiva de comunicación”
5.2. La Importancia de lo No Verbal
El antropólogo Ray Birdwhistell declaró que, en una conversación cara a cara, no más del
treinta y cinco por ciento del significado social corresponde a las palabras, es decir, el
restante porcentaje de la comunicación es de tipo no verbal. En esta misma línea, otros
investigadores observaron que el impacto total de un mensaje, es verbal (palabras) en un
siete por ciento; vocal (tono de la voz, matices, formas de pronunciación) en un treinta y
ocho por ciento; y no verbal en un cincuenta y cinco por ciento.
La investigación científica de la comunicación no verbal va más allá de los tradicionales
juicios, respecto de que un apretón firme de manos indica confianza, que un encogimiento
de hombros significaría ignorancia, que un guiño del ojo implica complicidad o que
sonrojarse expresa timidez; sino que además persigue descubrir los más sutiles mensajes
que transmite el cuerpo humano; aquellos que sólo un ojo entrenado puede ver.
5.2.1. Vocabulario Facial
CAPÍTULO III. DIDÁCTICA
1. LA EVALUACIÓN EN EL MARCO DE LA REFORMA
EDUCACIONAL
Frente a la Reforma Educacional, que busca una participación más
activa del educando, y del cambio en las prácticas pedagógicas de los
docentes, hay aspectos relevantes en torno a la evaluación que
proponen un cambio en el manejo de ésta.
El programa que corresponde a la Enseñanza Media busca un cambio
en las prácticas pedagógicas, haciendo más integral el proceso
enseñanza-aprendizaje al igual que en el nivel Pre-Básico y Básico. En
cuanto a la evaluación, entendida según el Ministerio de Educación
como
“un proceso permanente cuya finalidad es proponer información al profesor para apoyar
a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, involucrando a ambos en el logro de los
objetivos educacionales de cada nivel>>
ftn19
se refleja la misma intención: hacer partícipes a los alumnos de su proceso de
aprendizaje y que ellos también evalúen lo aprendido.
Se espera con la implementación de estos programas – que incluyen
material audiovisual, informática, libros, láminas, etc. – un cambio
cultural en los alumnos que se traduciría en un sentido de identidad y
arraigo a su centro educativo, motivándolo a asistir a clases y a participar
activamente en su proceso de aprendizaje, de esta manera se espera
obtener una mayor eficacia de éste,
<<el aprendizaje debe lograrse en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene por
centro la actividad de los alumnos, sus características y sus conocimientos y
experiencias previas.
Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige
desarrollar estrategias evaluativas diferentes y adaptadas a los distintos ritmos y estilos
de aprendizaje de los alumnos.
Supone reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva,
a otra en que esta práctica, eficiente para algunos propósitos, que sea complementada y
enriquecida con actividades de indagación y de creación por parte de los alumnos en
forma individual y colaborativa”
ftn20
es de esta manera, los alumnos se sentirán realmente protagonistas de su proceso
de aprendizaje.
Es en esta enseñanza integrada donde adquiere una gran importancia la
evaluación, como señala Capper (1994)
“la forma como se evalúa puede generar conocimientos superficiales y al mismo tiempo
enviar señales erróneas sobre lo que es calidad del aprendizaje>>
ftn21
por lo mismo, se debe aclarar concretamente para qué se quiere evaluar: si para
saber en qué situación están los alumnos (conocimientos previos que éstos
poseen); para identificar las áreas de mayor dificultad de conocimiento y
entendimiento de los contenidos, o bien, para establecer cuál es la calidad del
aprendizaje individual y grupal. Todos estos puntos ayudan a
“determinar las formas de evaluar que se escogerán y los criterios que se usarán para
calificar lo que los alumnos/ as hacen>>
ftn22
Por último, actualmente la evaluación se constituye en un componente del
proceso enseñanza-aprendizaje altamente valorado, puesto que no se puede
concebir un cambio curricular sin mejorar las prácticas evaluativas.
2. PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN TORNO A LA REFORMA
EDUCACIONAL
Tradicionalmente, la evaluación se ha revelado como función
controladora, teniendo un carácter unidireccional, desde el profesor al
alumno, lo que convierte a los alumnos en objetos de evaluación más
que en sujetos activos, partícipes de su proceso de aprendizaje.
Con la Reforma Educacional se busca trascender dicha función
controladora y transformarla en una instancia de aprendizaje para todos
los que participan en ella. Se persigue principalmente
“que la evaluación proporcione una información continua, tanto al profesor como al
alumno, permitiendo retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje y seleccionar o
crear estrategias destinadas a mejorar las competencias y habilidades comunicativas y
creativas definidas por ambos previamente>>
ftn23
Entonces, las prácticas evaluativas auténticas tienen que centrarse más
en los procesos que en los productos y deben tener en consideración las
condiciones que acompañan el aprendizaje tales como el entorno
cultural, familiar, social y las experiencias previas de los alumnos.
En cuanto a la base normativa que impulsa estos cambios de la
evaluación en nuestro país, se encuentra en los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) que
constituyen el marco de referencia para la elaboración de los nuevos
planes y programas de estudio, los que consideran aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que se espera que los
alumnos desarrollen.
Las nuevas formas de producir, comunicarse y organizarse de la
sociedad exigen del sistema escolar formar a los alumnos con mayores
capacidades de abstracción, de elaboración del conocimiento y de
pensar en sistemas; con superiores capacidades de experimentar y de
aprender a aprender; de comunicarse y de trabajar colaborativamente;
con más y mejores capacidades de resolución de problemas, de manejo
de la incertidumbre y adaptación al cambio.
La reforma educativa propone una redefinición del qué enseñar, lo cual
<<ha modificado lo sustantivo del currículo obligando a re-examinar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, centrándolo en el protagonismo de
los alumnos, en la elaboración de sus propios conocimientos, más que
en el profesor como tradicionalmente ocurría. Estos cambios de enfoque
implican, necesariamente, variar no sólo en la forma como enseñamos,
sino también como evaluamos a nuestros alumnos>>ftn24.
Las transformaciones en evaluación se derivan de los nuevos planes y
programas de estudio y se resumen en el siguiente cuadro.
TABLA 1
ENFOQUE TRADICIONAL
ENFOQUE ACTUAL
1.-Todos los alumnos aprenden de 1.-No existen alumnos estándar. Cada uno
la misma manera, de modo que la es único y, por lo tanto, la enseñanza y la
enseñanza y la evaluación se
evaluación debe ser individualizada y
pueden estandarizar.
variada.
2.-La mejor forma de evaluar el
2.-Variados procedimientos, que incluye,
progreso de los alumnos es
entre otros, la observación, proyectos y
mediante pruebas de papel y lápiz. trabajos de los alumnos, las carpetas que los
alumnos crean y mantienen, pruebas de
papel y lápiz, muestran un cuadro más
global del progreso del alumno.
3.-La evaluación está separada del 3.-Los límites entre currículo y evaluación
currículo y de la enseñanza; esto es, se confunden: la evaluación ocurre en y a
hay tiempos, lugares y métodos
través del currículo y en la práctica diaria.
especiales para ella.
4.-Los instrumentos y agentes de 4.-El factor humano, es decir, las personas
evaluación externos proporcionan comprometidas con el alumno: profesores,
la única descripción objetiva y
padres y los mismo compañeros, son clave
verdadera del conocimiento y del para realizar un proceso de evaluación
aprendizaje del alumno.
exacto.
5.-Existe un cuerpo de
5.-El fin principal de la educación es formar
conocimiento bien definido que los personas capaces de aprender durante toda
alumnos deben dominar en la
su vida y la evaluación contribuye a ello.
escuela y que deben ser capaces de
demostrar o reproducir en una
prueba.
6.-Al diseñar un procedimiento
6.-Al diseñar un procedimiento evaluativo,
evaluativo, la eficiencia (su
importan principalmente los beneficios que
facilidad de corrección, de
éste puede tener para el aprendizaje del
cuantificación, de aplicación) es la alumno, esto es, su validez consecuencial.
consideración más importante.
7.-Tanto la enseñanza como el
7.-La enseñanza y el aprendizaje deben
aprendizaje deben centrarse en los centrarse en el proceso del aprendizaje, el
contenidos curriculares y en la
desarrollo de habilidades de pensamiento y
adquisición de información.
en la compresión de las relaciones
dinámicas entre los contenidos curriculares
y la vida real.
TABLA 1
ENFOQUE TRADICIONAL
ENFOQUE ACTUAL
8.-Una enseñanza exitosa prepara 8.-Una enseñanza exitosa prepara al alumno
al alumno para rendir bien en
para vivir efectivamente durante toda su
pruebas diseñadas para medir sus vida; por lo tanto se centra en enseñar para
conocimientos en distintas
transferir el aprendizaje más allá del aula,
materias.
hacia la vida diaria.
Del cuadro se infiere, que los cambios más significativos en evaluación
van por la vía del desarrollo de una evaluación más cualitativa, dando
énfasis a las capacidades, habilidades y destrezas que estos
desarrollen, además de los conocimientos; otorgándole una importante
participación al alumno en su proceso formador, pasando de objeto a
sujeto de la evaluación, utilizando métodos de auto y coevaluación que
le permitan sentirse partícipe de dicho proceso.
Asimismo, se hace necesario la ampliación de los recursos didácticos
para una evaluación auténtica, como: las dramatizaciones, debates,
análisis de avances de algún determinado trabajo, actividades de
laboratorio, entrevistas, proyectos de investigación, inventos, carpetas.
Todas estas herramientas ayudan notablemente al proceso enseñanzaaprendizaje, entregando información útil para conocer avances y
desempeños de los alumnos, en cuanto a aspectos como comprensión,
valoración, análisis, compromiso, formulación de juicios fundamentados,
manejo crítico de fuentes de información. Por que la reforma educacional
promueve una evaluación como elemento significativo para apoyar el
aprendizaje de los alumnos más que para medirlo o controlarlo.
En resumen, si el nuevo marco curricular nos obliga a redefinir el
proceso de enseñanza-aprendizaje, centrándolo en el protagonismo de
los alumnos, en la elaboración de sus propios conocimientos, más que
en el del profesor, como tradicionalmente ocurría; también nos obliga a
reexaminar la forma en que se evalúa a los alumnos. Es decir, utilizando
opciones de evaluación auténtica que sean más coherentes con la nueva
propuesta curricular que se ha definido para el sistema educativo. Lo
esencial de la evaluación auténtica, entonces, sería pronunciarse sobre
alguna situación en función de algún criterio que representa el deber ser.
Son estos criterios los que permiten formular juicios, ya sea que se trate
de verificar la presencia de algo o el grado en que ese algo se presenta,
de seguir la trayectoria de algo o de juzgar su valor. Evidentemente, los
criterios están sometidos a los condicionamientos que les imponen el
tiempo y el lugar en que se dan. Así, una evaluación auténtica satisface
mejor las demandas de los actuales Planes y Programas de estudio,
produciéndose cambios más importantes, tales como:
1.-Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y actitudes
que se evalúan.
2.-Se amplía el repertorio de instrumentos y procedimientos de
evaluación.
3.-Se enfatiza la importancia de la retroalimentación que la evaluación
puede dar al proceso formativo.
4.-Se acepta la participación de otros agentes -además del profesor- en
la evaluación, principalmente la del propio alumno y de sus compañeros
(autoevaluación y coevaluación)
5.-El profesor pasa a tomar un rol más activo, en el sentido que planifica
su evaluación con más orientación pedagógica que reglamentaria;
acuerda con los alumnos sobre procedimientos evaluativos y formas de
aplicarlos, dentro de disposiciones reglamentarias menos rígidas;
atiende a necesidades e intereses individuales; aplica criterios formativos
en forma flexible.
6.-La evaluación se da naturalmente como parte del quehacer diario y no
se considera una interrupción molesta del proceso de aprender.
Que los docentes, fundados en sus objetivos curriculares, se conduzcan
hacia una evaluación criterial, hará que asignen calificaciones más
válidas, basadas en apreciaciones con mayor fundamento educacional.
Igualmente, el trabajo en equipo aquí es clave para mantener
controlados los elementos de subjetividad que pudieran aparecer. Así, se
preserva la confiabilidad de la información que se entrega. La validez
queda asegurada siempre y cuando el proceso evaluativo se apoye en el
análisis del para qué evaluar, qué se va a evaluar y del cómo y cuándo
se va a llevar a cabo dicha evaluación.
3. LOS PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS: INSTRUMENTOS
Y TÉCNICAS DESDE LOS NUEVOS ENFOQUES.
Durante mucho tiempo, las pruebas (ya fuesen orales o escritas), fueron
consideradas como los únicos instrumentos de medición capaces de
proporcionar las estimaciones más completas y realistas del rendimiento
de los estudiantes.
Actualmente, aparecen otras formas de medición innovadoras, como son
los procedimientos evaluativos renovados, que sugieren y se describen
didácticamente (registros, observación directo), entre otros los
portafolios, diarios de clase, exposiciones de temas, mapas
conceptuales, auto-informes, entrevista, etc. Estos procedimientos y
técnicas dan la idea de proceso con sus eventuales instrumentos de
medición.
Según Ahumada, los instrumentos evaluativos
“son un conjunto de tareas que debe superar el alumno para demostrar el logro de
objetivos>>
ftn25
ellos miden aspectos cognoscitivos, proporcionan información cuantificable, en
comparación a las técnicas evaluativas que son
“una serie de actividades o pasos secuenciales que debe seguir el docente, a fin de
obtener información sobre aprendizajes o actitudes del alumno>>
ftn26
y que miden aspectos afectivos, proporcionando información más cualitativa que
cuantitativa.
Mientras que García Ramos (2000) señala que el instrumento
“es el recurso concreto utilizado para obtener información siendo ésta una herramienta
metodológica de la técnica>>
ftn27
esta complementación de instrumento y técnica es lo que conforma en si al
procedimiento evaluativo que se quiere aplicar.
Kenneth Delgado señala que <<el procedimiento es el modo de proceder
del evaluador, y los instrumentos son los materiales que hacen posible
recoger y registrar la información>>ftn28 en esta línea el instrumento y la
técnica son en concreto etapas que se le aplican a los alumnos y que
ellos cumplen satisfactoriamente o no con los objetivos propuestos.
Es claro que existe una marcada diferencia entre las pruebas
tradicionales y las actuales, tanto en aplicación y análisis de resultados,
por lo tanto se produce una gran distancia en estos enfoques desde
objetivos y situaciones de la evaluación, pero el logro de los objetivos es
lo que resalta sobre el enfoque tradicional. Efectivamente, las pruebas
eran y son aún aplicadas con fines selectivos y de control.
Siempre correspondió a la asignación de notas traducir los resultados de
la evaluación, su característica era ser inapelable y definitiva, generando
una falsa creencia entre precisión y objetividad. Ahora, esta forma de
calificar cuantitativamente no es adecuada para medir los procesos, los
reales conocimientos de un alumno. Hoy es de suma importancia
resaltar las conductas, el desarrollo personal y social del alumno,
apreciación de valores, creencias, prejuicios, etc. Que una evaluación
tenga características cualitativas, constituye el mejor sistema para la
apreciación de los resultados, puesto que entrega la información del
inicio y término en la relación multivariante de los dos agentes profesoralumno directamente
Al momento de la elaboración de procedimientos evaluativos, es
necesario mantener presente etapas como planificación, construcción,
administración, análisis y certificación para lograr desarrollar un
procedimiento que cumpla con las expectativas que el docente se
propone.
La evaluación no es un fin, es sólo un medio para docentes, padres y
alumnos, es una integración de agentes en el proceso de enseñanzaaprendizaje, por esto, ella debe mostrar el crecimiento individual de un
aprendizaje prefijado de acuerdo a los objetivos que se han propuesto
para ello. Considerando las herramientas metodológicas, los
procedimientos fundamentales serian: la observación, encuesta y test.
3.1. La observación
Es una técnica que permite obtener información de distinta
naturaleza, tanto acciones como habilidades, ya sean (cognitivas,
afectivas o psicomotoras de los alumnos). Quizás sea una de las
más difíciles de aplicar por el alto grado de detalle en su método y
en los aspectos que se van a observar, por lo tanto el grado de
objetividad es fundamental. Podemos subdividirla en Observación
directa, que se refiere al proceso y observación indirecta, dirigida al
análisis de tareas y escalas de producción escolar. La observación
como un proceso cobra real importancia o significado cuando sus
objetivos están claros, definidos y posteriormente desarrollados
sistemáticamente.
3.2. Las encuestas
Son el procedimiento más adecuado para obtener la información
necesaria, sin embargo, surgen algunas dificultades como que la
información proporcionada sea de carácter subjetivo, por lo tanto
debe combinarse o mezclarse con otros procedimientos de medida
más fiable respondiendo a su naturaleza cuantitativa o cualitativa.
Se incluyen dentro de esta los cuestionarios y las entrevistas.
3.2.1. El cuestionario
Corresponde a un repertorio o conjunto de preguntas escritas,
éstas pueden ser abiertas o cerradas, delimitando sus fines y
objetivos claramente para obtener la información requerida.
3.2.2. Las entrevistas
Corresponden a un diálogo de carácter formal, serio, con
intencionalidad; al igual que las anteriores debe tener objetivos
claros y definidos, constituye un modo directo y personal de
obtener información por lo tanto la interacción con la fuente de
información es significante y pueden obtenerse datos de
naturaleza cualitativa con mayor riqueza y profundidad
(entrevista profunda).
3.3. Prueba escrita objetiva o de desarrollo:
Corresponde a evaluar conocimientos disciplinarios, habilidades
aplicables a contenidos variados, comprensiones integradoras y su
aplicación a ejemplos de la vida diaria.
3.4. Informes de investigación:
Se pretende resaltar la capacidad de indagación, de reflexión crítica
por parte del alumno, y organización interna-externa en un tema
asignado o de propia elección (papers, informes, informes,
memorias, tesis, monografías. También para comprobar la calidad
del trabajo, su relevancia en función del propósito y la autenticidad
de la producción.
3.5. Pruebas orales:
Se consideran la discusión grupal (panel, simposium, debate),
disertaciones o exposiciones de temas, controles de lectura de
textos. Sirve Para verificar comprensión profunda de asuntos
complejos y la capacidad de explicarlos en términos simples.
3.6. Las disertaciones o exposiciones:
“Son generalmente formas o medios de comunicar una acción investigadora que
ha realizado el alumno o grupo de estudiantes, cuya información tendrá que
darse a conocer tanto al profesor como a sus compañeros; por consiguiente, es la
resultante de un trabajo previamente elaborado y que ha obedecido
instrucciones”.
ftn29
3.7. Las listas de cotejo, escalas de calificación:
En este caso, el observador no sólo observa la presencia o
ausencia, sino que además emite un juicio clasificando la intensidad
o grado en que se observa el rasgo descrito.
3.8. Escalas de apreciación:
Escalas numéricas, conceptuales y gráficas.
3.9. Escalas de actitudes:
Principalmente están las escalas de Lickert, escala de Thurstone, y
diferencial semántica.
3.10. Los registros anecdóticos:
Permiten obtener información de acciones emprendidas por un
sujeto en forma espontánea o bien aquellas conductas o
desempeños que demuestren una acción inesperada en el
comportamiento usual del individuo.
3.11. Técnicas sociométricas:
Comprenden todos los métodos utilizados para evaluar aceptación
estructura social.
3.12. Presentación:
Se aplica para verificar la capacidad de presentar información
atendiendo a la audiencia y al tema. Para comprobar su
comprensión del tema.
Uno de los instrumentos evaluativos utilizados en los últimos
tiempos es el portafolios, siendo clara imagen y ejemplo de la
evaluación auténtica. Sirve para validar el aprendizaje del alumno a
través de un conjunto de materiales que reflejen sus aprendizajes y
logros anteriores. Incluye su trabajo, sus reflexiones sobre su propia
práctica y evidencias indirectas de otras personas calificadas para
hacer comentarios.
Al momento de diseñar los procedimientos evaluativos se debe
pensar no sólo en el alumno, sino también en su entorno social,
núcleo familiar, grupo de pares, etc. Además de saber los intereses
de ellos, profundizar en lo que les gusta, diseñar y aplicar
instrumentos de evaluación, basándose en aquellos que los puedan
motivar, como son las nuevas tecnologías, entre otras.
Se han dado ejemplos de los diferentes procedimientos posibles de
utilizar; queda claro que un proceso de evaluación puede y debería
combinar una serie de procedimientos de tal forma que el
aprendizaje de los alumnos se pueda examinar y complementar a
través de las diversas fuentes de información. También éstos, se
pueden ajustar a sus realidades y complementarlos con otros
procedimientos que contribuyan a reunir información bajo otra
percepción.
4. MODELOS EXPERIMENTALES CUALITATIVOS.
Los diseños de corte experimental al no poder realizarse, en muchas
ocasiones, en condiciones naturales donde se desarrollaban los
acontecimientos educativos, no lograban detectar aquellos cambios que
se producen a lo largo de programa por lo cual aparece el paradigma
cualitativo el cual
“posee un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social de la
posición idealista que resalta una concepción evolutiva y negociada del orden social”
ftn30
lo que quiere decir que los individuos adquieren un concepto de agentes activos,
que construyen y determinan las realidades en que se encuentran; el objetivo
principal del paradigma cualitativo es afirmar que
“la evaluación es siempre relativa dado su carácter de fenómeno humano, intencional,
tentativo y sujeto a errores y limitaciones>>
ftn31
Dentro de este paradigma nos encontramos con el modelo de crítica
artística que posee una concepción en la cual la enseñanza se presenta
como arte y el profesor como un artista, se basa en la crítica entendida
como una ayuda para que otros comprendan y valoren la calidad de la
práctica educativa; su confiabilidad y validez se
“logra en un proceso de corroboración estructural (cuando las piezas encajan en un
todo) y de adecuación referencial (contrastación empírica de la crítica con el
fenómeno)>>
ftn32
Un segundo modelo dentro de este paradigma cualitativo es el
deevaluación iluminativa que tiene sus orígenes en las experiencias de
autores como M. Parlett (del Instituto de Tecnología de Massachusetts)
entre 1967 y 1969 y D. Hamilton (de la Universidad de Edimburgo, Reino
Unido). Parlett fue quien comenzó con estas aplicaciones y además
quien acuña el concepto <<iluminativo>>, según él
“quienes se iniciaron por este camino fueron evaluadores con espíritu independiente que
tenían relativa falta de interés en la formulación de objetivos, escepticismo frente a los
procedimientos estadísticos, deseo de emplear los llamados métodos subjetivos (tan
usados por los historiadores y etnógrafos), y un interés primario en la función de
información que cumple la evaluación más que en sus usuales funciones de inspección
o calificación>>
ftn33
Las principales características de este modelo las podemos resumir en
los conceptos de holística ya que se interesa por el programa que
evaluará de forma global, es decir, busca comprender el proceso total;
hermenéutica porque
“tiene gran interés por el lenguaje como la expresión de los significados que tienen los
programas para los involucrados y los procesos que allí se desencadenan>>
ftn34
interpretativa ya que se apoya fundamentalmente en métodos y técnicas que
otorgan privilegio a lo cualitativo y etnográfico; iluminativa porque pretende
otorgar gran cantidad de información sobre aquellos contextos ocultos y que
tienen una gran influencia en aquellos procesos que nos resultan más fáciles de
observar y finalmente, sensible por tener gran preocupación por responder a las
interrogantes que puedan presentar los alumnos frente al programa que se evalúa
Finalmente, está el Modelo de evaluación basado en negociaciones
conocido también como estudio de casos que
“permite la participación en negociaciones de todos los comprometidos en el desarrollo
de un proyecto educacional>>
ftn35
Entendiéndose así que los participantes pueden dar su opinión.
Con el aporte de cada autor y de sus modelos podemos afirmar que hoy
se pretende que la enseñanza esté al servicio de la educación, por lo
que deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisión
de información y conocimientos ya que existe una necesidad de cuidado
mayor del proceso formativo en donde la capacitación del alumnado está
centrada en el autoaprendizaje como proceso de desarrollo personal y
bajo la perspectiva educativa, tenemos que la evaluación, debe adquirir
una nueva dimensión con la necesidad de personalizar y diferenciar la
labor del docente.
Por otra parte, la concepción que nos brinda la visión constructivista del
aprendizaje plantea que el sistema educativo debe proporcionar a sus
alumnos, junto al conocimiento tradicional, aspectos fundamentales que
están referidos a las capacidades motrices, su inserción laboral,
relaciones interpersonales, entre otras, todo lo cual indica otorgar un
carácter activo del aprendizaje para que este sea un fruto de las
construcción personal, donde también intervienen otros agentes
culturales. Más que simple medición y sanción, evaluación esta siendo
orientada a ser una ayuda para conocer las formas y grados en que el
alumno construye y da significado a sus aprendizajes. Ya no se espera
tanto que los profesores causen el aprendizaje en sus alumnos, se trata
de ayudar a los alumnos aprender a aprender; de permitir un aprendizaje
con sentido, basados en conocimientos y experiencias previos, es decir,
de un aprendizaje significativo.
<<La postura constructivista del aprendizaje rechaza totalmente la concepción del
estudiante como un ser pasivo, mero receptor o reproductor de saberes culturales y cuyo
desarrollo personal va ser una simple acumulación de una serie de aprendizajes, sino
que reconoce en el alumno la capacidad de generar aprendizajes significativos
propios>>
ftn36
De lo anterior se desprende que todo proceso instruccional procurará el
logro de parte de los estudiantes de aprendizajes significativos y, sobre
todo, de que el estudiante desarrolle la capacidad de recuperación de
estos aprendizajes en el momento en que se van a realizar nuevas
tareas.
La corriente cognitiva, considera al aprendizaje como un proceso
fundamental que está en la base de los procesos formativos de los
individuos y su complejidad ha provocado y producido múltiples
construcciones teóricas que abren la problemática del aprendizaje del
conocimiento, si bien todas ellas otorgan primacía a la
actividadconstructiva del individuo durante el proceso de aprendizaje.
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES
De la investigación se desprenden las siguientes conclusiones:
a.-Reformular los procedimientos tradicionales de evaluación es uno de las
mayores preocupaciones que enfrentan los actuales programas de
mejoramiento de la calidad educativa.
b.-La evaluación cuantitativa no constituye una instancia destinada a mejorar
la calidad la calidad de los aprendizajes sino que su objetivo es
principalmente certificativo.
c.-La evaluación auténtica se presenta como un cambio en la cultura
evaluativa, teniendo como finalidad prioritaria mejorar el proceso enseñanzaaprendizaje que se produce en la interacción profesor-alumno, basándose
además, en la permanente integración de aprendizaje y evaluación por parte
del propio alumno y sus pares.
d.-Los profesores deben aplicar procedimientos evaluativos diferentes a los
tradicionales y, también, diversificar estos procedimientos.
e.-La evaluación deja de ser, para los profesores, una herramienta individual
y unidireccional, pasando a adoptar una forma colaborativa, es decir, un tipo
de evaluación en la que los estudiantes pueden participar.
f.-La evaluación auténtica de los aprendizajes es un proceso en construcción
y una oportunidad para avanzar en el mejoramiento de la calidad de la
educación, principal preocupación de la actual Reforma Educacional.