OPINION 74 - Hanns-Seidel

"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
REFORMA DE LA
EDUCACIÓN EN BOLIVIA
Primera edición, noviembre 2006
D.L. Nº 4 - 1 - 2016 - 06
©FUNDEMOS
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La Paz - Bolivia
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La Paz - Bolivia
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA:
EL ESPEJO DEL VAMPIRO
Gustavo Rodríguez Ostria - Crista Weise Vargas .................. 191
CONTENIDO
Presentación .......................................................................................... 7
BALANCE DEL PROCESO DE REFORMA
EDUCATIVA BOLIVIANA 1992 - 2005
Beatríz Cajías de la Vega .................................................................. 9
LA PATRIA ENAMORADA. EDUCACIÓN PARA
UN NUEVO MUNDO
Guillermo Mariaca Iturri ................................................................57
EL MAESTRO BOLIVIANO, ¿UN FACTOR DE
DESARROLLO?
Mariano Baptista Gumucio .......................................................... 131
LA RELIGIÓN EN LA EDUCACIÓN
René Cardozo, S.I. ......................................................................... 161
5
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
del proyecto de la Nueva Ley de la Educación Boliviana, propuesto
por el actual gobierno.
PRESENTACIÓN
La educación en Bolivia fue reformada en 1994, cuarenta años
después de que la Revolución Nacional implantó el Código de la
Educación boliviana. Durante doce años, la Reforma Educativa mostró
importantes resultados, sumados a ellos, la contribución de la inclusión
de la comunidad en el proceso educativo, reconociendo la
interculturalidad del país.
Actualmente, la educación constituye una parte importante de
la agenda nacional del gobierno del presidente Evo Morales, el mismo
que ha presentado y desarrollado un proyecto de la Nueva Ley de la
Educación Boliviana, que en palabras del Ministro de Educación, Felix
Patzi, es un instrumento que apuesta a un país con visión comunitaria
y moderna y tiene como objetivo la igualdad del sistema educativo
en los colegios privados y rurales, así como también la descolonización
de la educación.
El objetivo del presente número de Opiniones y Análisis es
ofrecer una visión global del sistema de la educación en el país, realizar
un balance de los últimos años y analizar las ventajas y desventajas
7
El volumen reúne cinco trabajos de especialistas del área de
la educación. Se inicia el número con Beatriz Cajías de la Vega,
Licenciada en educación, quien realiza un análisis que abarca el periodo
1992 a 2005, haciendo hincapié en la aplicación de la Ley de Reforma
Educativa aprobada en 1994 y sus principales políticas. Continúa
Guillermo Mariaca, experto en diseño y gestión de políticas públicas
en educación, con su trabajo “La Patria enamorada. Educación para
un nuevo mundo” en el que realiza un análisis exhaustivo de los
planteamientos presentados en el Proyecto de la Nueva Ley de
Educación Boliviana. Mariano Baptista Gumucio, Ministro de
Educación y Cultura en diferentes periodos presidenciales, resalta la
importancia del papel del maestro boliviano en la educación y en el
desarrollo del país. La importancia de la religión, como parte de la
educación, es el tema desarrollado por René Cardozo, S.I., Licenciado
en Filosofía y Teología. Por último, tenemos el trabajo conjunto de
Gustavo Rodríguez y Crista Weise, especialistas en ciencias de la
educación, quienes realizan un análisis de la educación superior,
específicamente el de la institución universitaria en Bolivia.
De esta manera, Fundemos espera contribuir al análisis y
reflexión de los bolivianos que se interesan en la educación de los
recursos humanos, como elemento fundamental para la construcción
del futuro del país.
Ivonne Fernández Weisser
DIRECTORA EJECUTIVA NACIONAL
DE FUNDEMOS
Hartwig Meyer-Norbisrath
REPRESENTANTE DE LA FUNDACIÓN
HANNS SEIDEL PARA EL MERCOSUR
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
BALANCE DEL PROCESO DE REFORMA
EDUCATIVA BOLIVIANA 1992-2005
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
INICIANDO EL PROCESO
A comienzo de la década de 1990, Bolivia se encuentra en una
situación de crisis generalizada de la educación, que muestra indicadores
alarmantes respecto a la extensión y a la calidad de la misma.
Beatriz Cajías de la Vega*
La educación boliviana, en la última década del siglo XX, ha
visto agotado el modelo implantado por el nacionalismo revolucionario,
expresado fundamentalmente en el Código de la Educación Boliviana,
de 1955, y sus normas derivadas. Tanto la sociedad como el gobierno
nacionales buscan su renovación y actualización desde diversas
actividades y perspectivas. Este artículo pretende mostrar esta
búsqueda, que tendrá su expresión normativa en la Ley de Reforma
Educativa, aprobada en 1994, sus políticas principales1, particularmente
las referidas a la participación popular y la interculturalidad, y el
proceso emergente de ella, que sigue un camino particularmente
conflictivo, con ritmos descendentes hasta llegar hoy al convencimiento
de la necesidad de nuevos cambios para el sistema educativo nacional,
desde una visión distinta y hasta antagónica a la impulsada por la Ley
1565.
*
Licenciada en Pedagogía, Analista de Políticas Educativas y candidata a Doctora
en Ciencias de la Educación. Docente de la Universidad Mayor de San Andrés.
Es autora de varios artículos y ensayos.
1
Para evitar repeticiones con otros artículos contenidos en este volumen, no
trataré la educación superior ni la propuesta impulsada por el actual gobierno,
a través del Anteproyecto de ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”.
9
Como ejemplo de los principales indicadores, puede
mencionarse que la cobertura del sistema educativo alcanza en el nivel
primario al 73,5%, mostrando la gran disparidad del país, pues en el
área rural apenas logra el 60%. La deserción es particularmente grave,
derivando en que solamente el 1,4% de los varones y 0,7% de las
mujeres del área rural que inician estudios primarios llegan a cuarto
medio, es decir, sólo 14 hombres y 7 mujeres de cada mil llegan al
último curso de la educación escolar (ETARE, 1993: 6).
Los datos del INE sobre el analfabetismo en 1991 muestran
que en el país todavía uno de cada cinco habitantes es analfabeto; las
poblaciones femenina y rural concentran este problema, llegando al
49,9%.
Entre los aspectos cualitativos más relevantes, distintos
diagnósticos y análisis de la educación nacional coinciden en su baja
calidad, con planes y programas de estudio ampulosos y obsoletos,
metodologías tradicionales de enseñanza, escaso material educativo al
alcance de los estudiantes y docentes con baja formación académica,
desactualizados, también tradicionalistas. Asimismo, se enfatiza en la
falta de pertinencia de la educación castellanizante, que no respeta ni
rescata la diversidad cultural de Bolivia, provocando más bien
alienación y homogeneización cultural. Esta nueva autopercepción del
país derivará en la introducción en la nueva Constitución Política del
Estado de 1995 de su definición como un país “libre, independiente,
soberano, multiétnico y pluricultural” (CPE 1995: Art.1º).
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Es necesario remarcar que el funcionamiento de la educación
estaba regido todavía por el Código de la Educación Boliviana (1955),
pero también por las leyes aprobadas durante los gobiernos de René
Barrientos (1969) y Hugo Banzer (1972), que contenían normas
contradictorias entre sí y habían dado lugar a innumerables reglamentos,
resoluciones y normas menores que provocaban un caos legal muy útil
para mantener el desorden en el funcionamiento mismo del sistema.
Alto, las experiencias de educación intercultural bilingüe impulsadas
desde la Comisión Episcopal de Educación y desde UNICEF.
Además, el Ministerio de Educación ejercía una administración
altamente centralizada y burocratizada, mayormente destinada a “apagar
los incendios” provocados por las permanentes exigencias gremiales
del magisterio y sin destinar esfuerzos para funciones esenciales como
la investigación, comunicación, planificación y evaluación.
Existía, entonces, una marcada conciencia respecto a la gravedad
de esta situación y a la necesidad de transformarla2, aunque no se tenía
claro el camino para lograrlo, surgiendo varias iniciativas de cambio,
como las que mencionamos a continuación.
Desde diversas instituciones educativas y organizaciones no
gubernamentales (ONGs) dedicadas a la educación, se desarrollan
experiencias innovadoras, que muestran en la práctica la posibilidad
de transformar la educación. Podemos mencionar, entre otras, al Colegio
Juan XXIII, en Cochabamba, las Yachay Wasi, las escuelas de Fe y
Alegría, la unidad educativa “Julián Apaza”, en Villa Juliana de El
2
Por ejemplo, en encuestas realizadas por la Universidad Católica Boliviana en
abril de 1995, el 58% de los encuestados respondía que estaban de acuerdo
con la Reforma Educativa, pues se “necesitaba mejorar la educación”, aunque
el 67% de los consultados reconocía que conocía “poco” sobre sus rasgos
concretos.
11
Además, la preocupación de la sociedad civil por mejorar el
sistema educativo nacional se manifiesta también en la exigencia de
debatir y proponer cambios al mismo, consiguiendo la realización de
diversas reuniones y congresos departamentales que tuvieron su
culminación en la realización del Congreso Nacional de Educación,
en 1992, donde se congregaron representantes de diversas instancias
gubernamentales junto con delegaciones de organismos populares,
instituciones educativas, pueblos originarios, juntas vecinales, partidos
políticos, universidades, etc., para dar forma a las nuevas políticas
educativas nacionales.
El gobierno nacional, por su parte, estaba decidido a ampliar
y consolidar las reformas estructurales del Estado iniciadas con la
aprobación del D.S. 21060, para lo cual conforma -dentro del Ministerio
de Planeamiento- un Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa
(ETARE), el cual se dedica a realizar estudios que derivaron en una
propuesta específica para la reforma de la educación. Esta reforma está
estrechamente relacionada con la Ley de Participación Popular y la
Ley de Descentralización Administrativa, que configuran una nueva
forma de ver el país y de administrar el Estado.
A esta movilización interna, se suma la situación internacional
que ha llegado a un evento de significancia mundial e histórica: en
1990 -con la participación de delegados de 156 países, 140 ONGs y
31 organismos intergubernamentales, con un total de más de 1.400
asistentes- se lleva a cabo en Jomtien (Tailandia), la Conferencia
Mundial de Educación para Todos, que emite la Declaración Mundial
de Educación para Todos -que también es firmada por el Estado
12
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
boliviano- que determina las políticas educativas para los siguientes
años, basada en el enfoque de satisfacción de las necesidades básicas
de aprendizajes -es decir, todo aquello que permite al ser humano–
“sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar
con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad
de su vida, tomar decisiones fundamentadas y seguir aprendiendo”
(DMET, Art. 1º, inc.1). Para poder satisfacer esas necesidades, se
requiere tener una “visión ampliada” de lo que es educación básica,
lo que comprende:
EL PROGRAMA DE REFORMA EDUCATIVA (PRE) 1994 - 2002
•
Universalizar el acceso a la educación y fomentar la
equidad.
Para comprender los lineamientos políticos y educativos
asumidos por la Reforma Educativa boliviana de 1994, es necesario
analizar los puntos más importantes incorporados en la ley aprobada.
Inicialmente, las bases y fines de la educación boliviana
contenidos en la nueva Ley son copia casi textual de los puntos
incorporados en el mismo capítulo en el Código de la Educación
Boliviana de 1955. Estas bases delinean una educación según los
siguientes aspectos:
-
la más alta función del Estado (reiterando el principio sustentado
anteriormente por la perspectiva llamada “Estado Docente”);
•
Prestar atención prioritaria al aprendizaje.
•
Ampliar los medios y el alcance de la educación básica.
-
universal, gratuita y obligatoria en el nivel primario;
•
Mejorar el ambiente para el aprendizaje.
-
democrática, nacional, revolucionaria, derecho y deber de todo
boliviano, como características sociales;
•
Fortalecer la concertación de acciones (DMET, Art. 2,
inc.1).
-
integral, coeducativa, activa, progresista y científica, como
características internas;
-
indispensable para el desarrollo del país y fundamento de
integración nacional y de su participación en la comunidad
internacional, como sus bases políticas nacionales.
Cuando asume el gobierno Gonzalo Sánchez de Lozada, en
1993, la decisión de realizar una Reforma Educativa ya está tomada
y, aunque sin rescatar plenamente la riqueza del proceso descrito, en
julio de 1994 se aprueba la Ley de Reforma Educativa No. 1565 (LRE),
que deberá regir la nueva educación –según lo planificado- por los
próximos veinte años.
13
A esta caracterización, se agrega el ser “intercultural y bilingüe,
porque asume la heterogeneidad socio-cultural del país en un ambiente
de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres” (LRE: Art.
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
información e investigación educativa. También, apoya “la
transformación institucional y curricular de la educación
superior”.
1º, inc.5), que es la principal novedad en este campo, consecuencia
de los cambios introducidos en la autopercepción nacional ya citada.
A su vez, los fines complementan esta posición incorporando
únicamente la mención a:
-
La formación integral, que incluye: salud, valores, ética, amor
y respeto por la naturaleza...
-
El señalamiento de fines específicos, como: actitudes y aptitudes
hacia el arte, la ciencia, la técnica y la tecnología; la valoración
del trabajo.
-
-
Los fines sociopolíticos, como: fortalecimiento de la identidad
nacional, integridad territorial, soberanía política y económica,
etc.
-
Mejoramiento de la calidad, para la “formación sólida y
permanente de los recursos humanos”; esta calidad debe ubicar
a la educación boliviana “a la altura de los procesos de cambio
del país y del mundo”.
-
Mejoramiento de la eficiencia.
-
En lo pedagógico, la principal característica es el aprendizaje
autónomo.
-
La democratización del sistema, expresada en:
Se introduce la nueva terminología, como ser: preservación del
medio ambiente, equidad de género y desarrollo de capacidades
y competencias.
El tercer tema tratado por la Ley, en su Título II, Capítulo I,
son los “objetivos y políticas del Sistema Educativo Nacional” (LRE:
Art. 3º). Estos objetivos/políticas se refieren, en términos generales,
a los siguientes aspectos:
-
La “organización de un Sistema Educativo Nacional” flexible
y renovable, que debe contar con múltiples opciones; tiene
carácter intercultural y participativo, cumpliendo tareas
esenciales como el control, seguimiento, evaluación,
15
-
•
Acceso de todos los bolivianos, sin ninguna discriminación.
•
Igualdad de oportunidades y logros educativos
(especialmente para la mujer y otros sectores menos
favorecidos).
•
Cobertura: plena en primaria, ampliación “significativa”
de la secundaria.
•
Ampliación de la permanencia.
Importancia de la profesionalización, para lo cual debe
estimularse el interés por los trabajos manuales, creativos y
productivos.
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Entre los puntos que llaman principalmente la atención se
encuentran los siguientes:
Las políticas están redactadas en términos de los actuales
indicadores de evaluación institucional de la educación
(democratización, calidad, eficiencia, etc.). Sin embargo, faltan
políticas más propiamente educativas, pues no basta con afirmar
el autoaprendizaje.
La importancia del “fortalecimiento institucional” del sistema
educativo nacional.
La valoración de la democratización educativa, al referirse a
los “sectores menos privilegiados” en general, entre los cuales
se encuentran las mujeres y las poblaciones indígenas.
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
A pesar de la mención a las “múltiples opciones”, tampoco
especifica políticas concretas respecto a la educación alternativa,
por ejemplo: disminución del analfabetismo.
La Ley contiene, además, las políticas y objetivos de las cuatro
estructuras que conforman el nuevo sistema educativo nacional. En
esta oportunidad, nos centraremos en las políticas definidas para los
dos ejes principales elegidos por la Reforma Educativa para darle su
identidad propia: la participación popular y la interculturalidad.
En el caso de la participación popular, los objetivos y políticas
de esta estructura son:
1.
Responder a las demandas de los ciudadanos, hombres y
mujeres, y de sus organizaciones territoriales de base para
lograr la eficiencia de los servicios educativos, ampliando
la cobertura con igualdad de oportunidades para todos los
bolivianos.
2.
Elevar la calidad de la educación, desarrollando objetivos
pertinentes a las características y requerimientos de la
comunidad.
3.
Optimizar el funcionamiento del sistema, mejorando la
eficiencia administrativa y eliminando la corrupción por
medio del control social.
4.
Asumir las opiniones de la comunidad educativa,
promoviendo la concertación.
5.
Asumir las necesidades de aprendizaje de los sujetos de
la educación (LRE: Art. 5º).
El señalamiento de la necesidad de implementar múltiples
opciones educativas, lo que -aparentemente- podría derivar en
diversas modalidades de igual jerarquía y calidad.
La diferenciación de partida de los distintos niveles de la
educación formal, pues las políticas generales ya priorizan la
educación primaria (lo que, a mi entender, debe ser una
estrategia, y no una política), luego la secundaria y sólo “apoya”
la educación superior, como si la responsabilidad estatal al
respecto fuera también diferenciada, de mayor a menor.
Tampoco hace mención a la educación inicial, considerada
esencial para la permanencia y el éxito escolar en la primaria
y para el desarrollo integral de los niños.
17
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
En primer lugar, es importante anotar que los objetivos y
políticas así planteados responden a dos perspectivas conceptuales:
no toma decisiones? ¿Quién o qué instancia asume y ejecuta estas
decisiones?
•
la perspectiva escolar, que reduce toda la educación al
proceso que se da en la escuela. De otra manera, no puede
entenderse que se den estos objetivos, como la cobertura,
por ejemplo, también para la educación permanente.
•
la separación entre educación y comunidad, que establecen
relaciones de intercambio (“responder”), pero que no se
integran ni realizan acciones conjuntas, en comunidad de
necesidades e intereses, tal como plantea la educación
popular desde hace treinta años.
En la redacción es notorio el uso indistinto de denominaciones
que tienen significados distintos. Por ejemplo, se habla de “ciudadanos”
(parece más una percepción de individuos, no como organización);
“organizaciones territoriales de base” (mencionadas en la Ley de
Participación Popular) y “comunidad educativa”, acepción que, en
Ciencias de la Educación incluye maestros, alumnos, padres de familia
y comunidad aglutinados alrededor de la escuela. Este uso de términos
provoca confusión sobre los reales alcances de las disposiciones
aprobadas.
Por otro lado, la estructura estaría destinada a “responder a las
demandas”, “asumir las necesidades de aprendizaje” y “asumir las
opiniones”. En los dos primeros casos, son tareas esenciales para
establecer una relación adecuada entre la educación y la comunidad,
pero el tercer caso presenta ya más aristas. ¿Por qué se considera
“opiniones” lo que emerge de la comunidad educativa? ¿La comunidad
19
Un aspecto que ha causado particular inquietud y comentarios
diversos, es el referido al control social. Se expresaron varias
consideraciones frente a los graves conflictos que podían surgir –y han
surgido, en los hechos- entre los padres, como fiscalizadores, y los
profesores, como fiscalizados.
El énfasis en este objetivo/política de la participación popular
es puesto en la misma Ley, que operativiza este inciso (el único de
los cinco) en el Art. 36º, donde sostiene: “Las Juntas Escolares,de
Núcleo, Subdistritales y distritales a las que se refiere el Art. 6º
ejercerán el control social sobre el desempeño de las autoridades
educativas, directores y personal docente y podrán proponer a las
autoridades educativas de Núcleo, Distritales o Departamentales, según
corresponda, su contratación, ratificación por buenos servicios o su
remoción por causal justificada, conforme a reglamento” (subrayado
mío).
A continuación de los objetivos y políticas, la Ley plantea los
mecanismos de la Participación Popular, de acuerdo con los distintos
niveles del sistema educativo:
-
Las Juntas escolares, de cada unidad educativa,
-
Las Juntas de Núcleo, para cada núcleo escolar,
-
Las Juntas Subdistritales y Distritales, en cada municipio
(los subdistritos se dan en municipios muy poblados o
extensos),
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
-
Los Consejos y Juntas Municipales,
-
Los Consejos Departamentales,
-
Los Consejos de Pueblos Originarios,
-
El Consejo Nacional de Educación, y
-
El Congreso Nacional de Educación.
Respecto a las Juntas, las escolares se conforman por las
Organizaciones Territoriales de Base; representantes de éstas
conforman las juntas de núcleos, cuyos representantes, a su vez,
conforman las Juntas subdistritales y distritales.
Los Consejos de los Pueblos Originarios son cuatro (aymara,
quechua, guaraní y amazónico multiétnico), “participarán en la
formulación de las políticas educativas y velarán por su adecuada
ejecución, particularmente sobre interculturalidad y bilingüismo”.
Los Consejos Departamentales están conformados por “un
representante de cada Junta distrital, un representante de la Organización
Sindical de Maestros del Departamento, uno de las Universidades
Públicas, uno de las Universidades privadas del departamento y un
representante de las organizaciones estudiantiles de los niveles
secundario y superior”.
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
pública, Universidad privada, Confederación de Profesionales, COB,
etc.
Mientras los distintos órganos tendrán carácter permanente, el
Congreso se realizará cada cinco años, cuyas “conclusiones y
recomendaciones constituirán una orientación para el desarrollo de la
Educación”.
Esta conformación lleva a observar que sólo en el primer nivel
de esta estructura, el de las Juntas Escolares, se podrá contar con la
participación directa de la comunidad; en el resto de instancias, se
reúnen los representantes de los representantes, sin contar con nuevos
actores, con excepción del Consejo Nacional.
Por otro lado, es importante ver qué funciones cumple cada una
de estas instancias. La Ley nos remite a un Reglamento, el mismo que
fue aprobado por el Poder Ejecutivo, en febrero de 1995.
La primera definición del Reglamento sostiene que las Juntas
son “órganos de base, con directa participación de los interesados en
la toma de decisiones sobre la gestión educativa en el nivel
correspondiente” y los Consejos “son órganos consultivos”. Esto
implica, entonces, que los órganos superiores de participación popular
–en el nivel nacional y departamental- no tienen potestad para influir
en las políticas, pues sólo son “consultivos”, mientras que las Juntas
son decisorias, pero solamente en el nivel local.
El Consejo Nacional de Educación está conformado por
representantes de las Consejos Departamentales y de los Pueblos
Originarios, así como un representante de la Confederación del
Magisterio y de otras instituciones nacionales, como Universidad
Entre las principales atribuciones generales de las Juntas
Escolares (que posteriormente tendrán algunas especificidades según
sus territorios de jurisdicción) están:
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
-
Evaluar la calidad del servicio educativo;
-
plantear demandas, expectativas, necesidades básicas, etc.
desde la comunidad hacia la escuela y la educación;
-
-
cumplir un rol de control y fiscalización, en cuanto al
funcionamiento del personal jerárquico, docente y
administrativo, hasta el buen uso de la infraestructura y
los recursos, en general;
participar en la formulación, aprobación y apoyar en el
desarrollo de las actividades curriculares, del proyecto
educativo y otras tareas de la escuela.
Acá se reitera que el rol de la comunidad no es de un mero
espectador o sólo para aportar en infraestructura o tareas
administrativas, sino que también desarrolla actividades dentro del
proceso educativo propiamente dicho.
Este Reglamento también aprueba la conformación y
atribuciones de los Consejos, con funciones principalmente de carácter
consultivo. Un ejemplo que llama la atención, por la insignificancia
de sus funciones asignadas, es el del Consejo Nacional de
Educación:
1.
Promover y organizar campañas, jornadas y eventos para
asegurar el permanente mejoramiento de la educación
boliviana en la perspectiva de la construcción de consenso.
2.
Convocar a Congresos Nacionales de Educación de carácter
ordinario cada cinco años y extraordinario cuando fuere
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
necesario, para el seguimiento participativo del proceso
de la educación.
3.
Invitar a diversas personalidades de los ámbitos económico,
social, cultural, científico-tecnológico y político, para que
brinden sus opiniones y orientaciones sobre la educación
(ROPP: Art. 36º).
Muy ligada con el tema de participación popular, se encuentra
la municipalización del sistema educativo nacional, por lo que la
mencionamos aquí brevemente, pues la Ley de Participación Popular
había reorganizado la administración territorial del país y
municipalizado la totalidad de las antes llamadas áreas urbanas y
rurales.
Aunque las Leyes de Participación Popular, Descentralización
Administrativa y Reforma Educativa no son consistentes y presentan
ambigüedades y hasta contradicciones entre ellas, todas coinciden en
“transferir” a los municipios tareas esenciales, como la planificación
-de carácter participativo-, la gestión y administración de los
establecimientos educativos del lugar, la evaluación, la organización
territorial (nuclearización), el financiamiento de infraestructura,
equipamiento, material educativo y salarios de personal administrativo,
y otras que se desprenden de estos amplios rubros. Un aspecto principal
es (re)otorgarle la propiedad de la infraestructura educativa, con las
responsabilidades de su mantenimiento, equipamiento, refacción y
construcción de unidades nuevas, según las demandas del distrito. Otro
aspecto, poco conocido, es que bajo su responsabilidad se encuentran
los proyectos y acciones de educación alternativa.
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Estas nuevas tareas no fueron asignadas exclusivamente a los
gobiernos municipales, sino que se asume la participación de los
habitantes del municipio, los ciudadanos, quienes tienen la potestad
de desarrollar estas tareas a través de los órganos establecidos para
el efecto (Juntas escolares, de núcleo y de distrito).
Educativos de los Pueblos Originarios, organizados en aymara, quechua,
guaraní y amazónico, los que “participarán en la formulación de políticas
educativas y velarán por su adecuada ejecución, particularmente sobre
interculturalidad y bilingüismo” (LRE: Art. 6º, inc. 5).
Con relación al segundo eje principal de la Reforma Educativa,
la interculturalidad, ésta es mencionada desde las mismas bases de la
educación boliviana:
Es intercultural y bilingüe, porque asume la heterogeneidad
socio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los
bolivianos, hombres y mujeres.
Es derecho y deber de todo boliviano, porque se organiza y
desarrolla con la participación de toda la sociedad sin restricciones ni
discriminaciones de etnia, de cultura, de región, de condición física...
(LRE: Art. 1º, inc. 5 y 6; subrayado mío).
En la Estructura de Organización Curricular, se reitera que la
interculturalidad es un objetivo al que debe orientarse el currículo.
Además, en los distintos ciclos de educación primaria deben asumirse
“los códigos culturales propios de la cultura originaria de los educandos”
(LRE: Art. 11º, inc. 4).
Con relación al bilingüismo, la organización curricular
incorpora en las modalidades de enseñanza:
Modalidades de lengua:
-
Monolingüe, en lengua castellana con aprendizaje de
alguna lengua originaria.
-
Bilingüe, en lengua nacional originaria como primera
lengua; y en castellano como segunda lengua (LRE: Art.
9º).
También es incorporada en los fines de la educación boliviana:
Fortalecer la identidad nacional, exaltando los valores históricos
y culturales de la Nación Boliviana en su enorme y diversa riqueza
multicultural y multiregional (LRE: Art. 2º, inc. 4; subrayado mío).
El objetivo del sistema educativo que trata el tema es:
Estos lineamientos iniciales serán incorporados en otros
aspectos definidos por la Ley de Reforma Educativa; por ejemplo, entre
los mecanismos de participación popular, se incorporan los Consejos
La distinción entre educación monolingüe y bilingüe, según esta
redacción, parece algo confusa (y hasta discriminatoria), pues al enseñar
dos idiomas, sean éstos cuáles sean, la educación es bilingüe. Además,
esta distinción es incongruente con el eje de interculturalidad, pues,
consecuentemente con él, toda la educación debe ser bilingüe; es decir,
todos los educandos bolivianos deben hablar un idioma originario y
el español, sea como primera o segunda lengua cada uno de ellos.
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Construir un sistema educativo intercultural y participativo...
(LRE: Art. 3º, inc. 5; idem).
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
En realidad, esta identificación entre educación intercultural y
educación bilingüe traerá en la aplicación del currículo de la Reformas
distintos problemas, pues el carácter bilingüe se impondrá a otros
rasgos de la interculturalidad y se concentrará en las áreas rurales,
dejando de lado la aplicación de este principio esencial en las áreas
urbanas y los principales municipios del país.
educativo, desde la primaria. Luego dice: es bilingüe principalmente
en los distritos en que se habla un idioma originario. Luego indica que,
para los educandos monolingües, el currículo debería (condicional)
incorporar y también el aprendizaje y utilización de un idioma nacional
originario (ROC: Art. 11º y 12º).
La expresión propiamente educativa de estos lineamientos será
expresada luego en varios documentos. El primero de ellos es el
Reglamento sobre Organización Curricular (ROC), aprobado a inicios
de 1995, que se inicia con un considerando que resalta la heterogeneidad
del país y la interculturalidad como “un recurso y una ventaja
comparativa para promover un nuevo y armónico desarrollo personal
y social”.
Esta afirmación remarca la nueva posición del Estado boliviano
para ver la multiculturalidad no como un obstáculo o un problema,
como anteriormente se sostenía, sino como un aspecto positivo que
enriquece el proceso de formación.
El Capítulo II de este reglamento, referido al currículo, presenta
los principales lineamientos en este campo. En primer lugar, reitera
que se asume la perspectiva curricular, por la cual se establece un tronco
común nacional y ramas complementarias que recojan las
especificidades culturales, entre otras.
Esta política, así diseñada, resulta ambigua por los términos
señalados y, además, poco decidida respecto a la interculturalidad como
eje, pues no debiera limitarse a “propiciar” o “incentivar”, sino que
-consecuentemente con este principio- debió incorporarse en el
currículo de ambos niveles, con carácter obligatorio, el aprendizaje
de un idioma nacional originario y del castellano, para todos, sea como
primera o segunda lengua.
La interculturalidad se manifiesta después en los objetivos
educativos de los niveles educativos. Para la educación primaria, entre
otros, se incorporan:
Fomentar el bilingüismo individual y social, incentivando en
los educandos cuya lengua materna es el castellano, el aprendizaje de
una lengua nacional originaria como segundo idioma, garantizando el
derecho de los educandos hablantes de una lengua nacional originaria
el conocimiento, uso y disfrute de su propio idioma, y asegurando que
todos los educandos del país posean un manejo apropiado y eficiente
del castellano como lengua de encuentro y diálogo intercultural e
interétnico. (...)
Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional,
así como de la naturaleza multiétnica, pluricultural y multilingüe del
país... (ROC: Art. 30º, inc. 4 y 7).
Asimismo, sostiene que “la educación bilingüe persigue la
preservación y el desarrollo de los idiomas originarios, a la vez que
la universalización del uso del castellano. Sin embargo, el texto presenta
algunas contradicciones respecto al alcance de la educación bilingüe.
Primero afirma que el currículo nacional es bilingüe para todo el sistema
En la educación secundaria se repiten estos objetivos,
incluyendo el “incentivar en los educandos hispanohablantes el
27
28
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
aprendizaje y manejo de una lengua nacional originaria como segunda
lengua”, así como de un idioma extranjero (ROC: Art. 40º, inc. 7).
En los capítulos pertinentes, se reitera el carácter intercultural
en la educación de adultos y permanente (ROC: Arts. 68º y 80º).
Asimismo, la interculturalidad es incorporada en la gestión educativa;
por ejemplo, el maestro debe ser un “comunicador intercultural, sensible
a las diferencias culturales y lingüísticas de sus educandos...” (ROC:
Art. 89º, inc. 6) y debe considerar la cultura local como contexto
funcional del aprendizaje. De esta manera, la interculturalidad abarca
la totalidad del sistema educativo.
Para llevar adelante la perspectiva intercultural, el principal
mecanismo establecido por la la Ley de Reforma Educativa es la
Estructura de Organización Curricular, una de las cuatro que componen
el nuevo sistema educativo nacional.
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
-
Complementación nacional con departamental y local.
-
Mecanismos adecuados de participación en generación, gestión
y evaluación curricular.
-
Enfoque del curriculum: comunitario, intercultural, de género
e interdisciplinario.
-
Principios curriculares: conciencia nacional, la interculturalidad, la educación para la democracia, el respeto a la
persona humana, la conservación del medio ambiente, la
preparación para la vida familiar y el desarrollo humano.
Dentro de esta Estructura, se reconocen dos componentes del
sistema educativo nacional:
-
El Área de Educación Formal, que incluye los niveles inicial,
primario, secundario y superior3. Cada nivel, con excepción de
la educación superior, está dividido en ciclos, que “constituyen
periodos de duración variada dentro de un determinado nivel,
en los cuales los educandos desarrollan determinadas
competencias, como parte del proceso educativo” ROC: Art.
4º). Dentro de los ciclos, se eliminan los grados vigentes hasta
1994, instituyéndose la escuela desgraduada. Además, la
3
En el Reglamento de Organización Curricular, se establece que estos niveles
son para ambas áreas del sistema educativo nacional (ROC:Art. 3º.), lo que
no sólo es contradictorio, sino también inaplicable. Obviamente, no puede darse
un nivel pre-escolar en la educación de adultos o en la educación permanente,
por ejemplo.
Los objetivos y políticas de esta estructura están señalados en
términos de:
-
Establecimiento de posibilidades de egreso y acceso.
-
Prioridad: el aprendizaje.
-
Enseñanza: actividad de apoyo.
-
Concepción educativa: investigación, creatividad, pregunta,
trato horizontal, esperanza, construcción del conocimiento.
-
Organización a partir de la vida cotidiana.
-
Respuesta a los intereses de personas y de la comunidad.
29
30
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
educación formal tiene varias modalidades: de aprendizaje
(regular/especial integrada), de lengua (monolingüe /bilingüe),
de docencia (uni/pluridocente) y de atención (presencial/a
distancia).
-
El Área de Educación Alternativa, que contempla: educación
de adultos, educación permanente, educación especial.
Esta organización educativa tendrá posteriormente su
organización administrativa, donde se reconocen:
-
Para el área formal, los niveles: nacional, departamental, distrital
(subdistrito, en casos de distritos grandes), núcleo y unidad
educativa.
-
Para el área alternativa, niveles nacional, departamental y
distrital4.
En cuanto a la perspectiva pedagógica de la Reforma Educativa,
la Ley plantea los fundamentos: partir de la vida cotidiana, de acuerdo
a los intereses de las personas y de la comunidad, con métodos más
actualizados, como: la investigación, la pregunta, el trato horizontal,
la esperanza y la construcción de conocimiento (LRE: Art. 8º, inc. 3
y 4), lo que -como se sostiene en otros documentos oficiales- sitúa
a la Reforma boliviana en los lineamientos de la corriente educativa
4
Esta determinación muestra, nuevamente, la subvaloración del área alternativa,
cuyas actividades pueden organizarse mucho mejor en los lugares donde se
realiza la labor educativa (escuelas y núcleos) y no en niveles distritales o
departamentales, por ejemplo, que cumplen tareas más burocráticas.
31
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
del constructivismo, aunque esto no se mantiene consistentemente en
todos los aspectos, niveles y modalidades del sistema educativo5.
Para plasmar estos criterios, el Ministerio de Educación publicó
en 1995 los Nuevos Programas de Estudio; recuperando los resultados
de su aplicación, entre 2002 y 2003, se publicaron el Diseño Curricular
del Nivel Inicial y el Diseño Curricular del Nivel Primario, junto con
los Cuadernos de Trabajo correspondientes a cada ciclo, conteniendo
una versión más clara y sustentada de las competencias que debían
alcanzarse en cada nivel, ciclo y área de aprendizaje6.
Igualmente, se publicaron varias versiones de las Guías de
Enseñanza, material destinado a los profesores para aplicar en el aula
los lineamientos de la Reforma Educativa. Para el aprendizaje, se
diseñaron y publicaron módulos; al comienzo, los destinados al primer
ciclo de la educación primaria, para las áreas de lenguaje y matemática;
después incluyendo las restantes áreas, para el segundo y tercer ciclo
de este nivel educativo, aunque con mucho retraso respecto al avance
regular de los estudiantes. Los módulos fueron publicados no sólo en
castellano, sino también en aymara, quechua y guaraní.
5
Es notorio, por ejemplo, el divorcio de esta corriente educativa aplicada para
el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos y los lineamientos
pedagógicos aplicados en la formación docente.
6
Por primera vez en la historia de nuestro país, se crea un mecanismo de
evaluación de la aplicación curricular, el Sistema de Medición de la Calidad
(SIMECAL), que realizó operativos en diversos ciclos y niveles educativos,
pero cuya continuidad se vio truncada en los últimos años, privando al país
de la información científica imprescindible para poder evaluar con fundamento
los resultados reales de la Reforma.
32
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Para complementar estos materiales educativos, se distribuyeron
bibliotecas; las de aula contenían libros para ser consultados por los
alumnos, según sus intereses y sus ritmos propios de aprendizaje7 y
las de los docentes contenían libros principalmente de carácter
educativo, para apoyar la renovación de su práctica según los
lineamientos de la Reforma.
Los campos de acción identificados como prioritarios son:
educación, salud, saneamiento básico, obras sociales e infraestructura,
todo en beneficio de los más pobres. En esta perspectiva, el Estado
“debe garantizar la provisión de los servicios públicos con mayores
retornos sociales” (EBRP: 211), así como incentivar a la población
a percibirlos como tales. Estos servicios públicos contemplan la salud,
la educación y la vivienda.
Además de las políticas educativas desde la Reforma Educativa,
el fin de siglo va a mostrar nuevas miradas sobre la valorización de
la educación y su papel principal en el desarrollo humano y social.
Este nuevo –o renovado- enfoque tiene una expresión relevante en el
tratamiento de este tema en la Estrategia Boliviana de Reducción de
la Pobreza (EBRP), que parte de dos eventos participativos
desarrollados en el año 2000: el Jubileo 2000, impulsado por la Iglesia
Católica, y el Diálogo Nacional, organizado por el gobierno y que tuvo
lugar durante los meses de mayo a agosto de ese año, y es considerada
una política de Estado (no de gobierno) a largo plazo.
Los criterios básicos elegidos para tomar sus definiciones son:
la descentralización, la eficiencia, la equidad y la transparencia. Busca
compatibilizar criterios ancestrales con criterios modernos, articular
políticas de los ámbitos económicos y sociales, fortalecer la
institucionalidad pública y consolidar el papel de los gobiernos
municipales como actores principales en la vida nacional y como
ejecutores de las tareas derivadas de las estrategias definidas.
7
Hubo muchas críticas respecto a los libros contenidos en estas bibliotecas, tanto
por su calidad y adecuación al aprendizaje infantil, como por ser extranjeros
y, por tanto, no necesariamente adecuados a nuestra realidad. Sólo en una
segunda instancia se incluyeron en estas bibliotecas libros de autores bolivianos.
33
La EBRP destaca el valor de la educación al reconocer que:
-
permite satisfacer necesidades básicas de la población,
-
incrementa la productividad de las personas,
-
mejora las condiciones de acceso al mercado de trabajo
y la distribución futura de los ingresos,
-
contribuye a elevar la participación,
-
contribuye a promover la equidad, y
-
contribuye a asegurar la sostenibilidad de los procesos de
desarrollo.
La EBRP otorga un mayor énfasis a la educación escolar y,
dentro de ésta, a la educación primaria. Sin embargo, también resalta
la importancia de la educación técnica y alternativa, como líneas
estratégicas de acción.
La prioridad en este marco es mejorar la calidad y el acceso
al servicio de educación, para lo cual se debe:
34
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
-
“transformar el currículo,
•
Educación primaria universal en todos los países para el
2015.
-
transformar el sistema de formación y administración de
personal docente,
•
Eliminación de la disparidad de género en la educación
primaria y secundaria para el 20058.
-
-
promover la planificación y la gestión educativa
descentralizada al ámbito municipal con participación
social, y
fortalecer la capacidad normativa y supervisora del órgano
rector” (EBRP: 213).
Además, se determinó la realización de algunas acciones
estratégicas adicionales en los campos de la educación técnica y
alternativa, así como en el nivel de educación superior. Se incluyen,
por otra parte acciones estratégicas destinadas a desarrollar la
investigación e innovación tecnológica. Por los cambios políticos
sucedidos en el país, estas políticas no tuvieron la continuidad necesaria
para poder plasmarse en la realidad.
Puede verse, de todas maneras, cómo las políticas educativas
se entrecruzan con las políticas económicas y sociales del país, lo que
permite un tratamiento más amplio de sus alcances. Una situación
similar se da en el nivel internacional, pues la Cumbre de las Naciones
Unidas de septiembre de 2000 emite la Declaración del Milenio, donde
establece las metas indispensables para el desarrollo en todo el mundo,
referidas al bienestar económico, el desarrollo social y humano y la
sostenibilidad y regeneración ambiental.
Las dos metas establecidas para educación son:
35
Así, los líderes políticos mundiales también asumen la necesidad
de una educación universal como parte de los requisitos indispensables
para el desarrollo social y humano, rescatando los lineamientos de la
Declaración Mundial de Educación para Todos, ratificados en el Foro
Mundial de Educación, realizado en Dakar en 2000.
UN PROCESO EN AGONÍA 2002 – 2005
La Reforma Educativa de 1994 fue languideciendo en gran
medida más por sus propios errores que por la acción de sus críticos.
Esto puede notarse dramáticamente por la constatación de que,
terminada la primera etapa de su aplicación en 2002, no se volvió a
aprobar un plan estratégico para su continuidad a largo plazo.
Precisamente tomando ese vacío como una oportunidad para
poder influir en la educación nacional, la sociedad civil, organizada
en el Foro Educativo Nacional9, a partir de diversos estudios y reuniones,
8
No debe olvidarse que en 1995 tuvo lugar la Cuarta Conferencia Mundial sobre
la Mujer, en Beijing, donde se aprobaron diversas políticas de alcance universal
para mejorar la situación y la calidad de vida de las mujeres, incluyendo varias
referidas a la educación.
9
El 29 de noviembre de 1996 se suscribe el Acta de Fundación del FEB, aunque
ya se habían dado esfuerzos de aporte más sistemático desde la sociedad civil,
36
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
elabora en 2002 la Agenda Educativa Nacional, titulada “Por una
educación inclusiva, democrática, con calidad y pertinencia”, que es
puesta en conocimiento de los candidatos a la Vicepresidencia de las
elecciones de ese año y aprobada por la mayoría de ellas, asumiendo
el compromiso de aplicar su contenido en caso de ser elegidos.
él, son dadas a conocer cuatro propuestas de Estrategia de la Educación
Boliviana 2004-2015, presentadas por el Ministerio de Educación, la
Iglesia Católica, el Foro Educativo Boliviano y el Bloque Popular10.
Según los organizadores, en los talleres participaron más de 2.000
delegados de los maestros urbanos y rurales, unidades educativas,
universidades, institutos normales superiores, colegios privados, padres
de familia y organizaciones sociales.
Dando continuidad a este compromiso, el FEB mantuvo
reuniones con los Viceministros de Educación Formal y Alternativa
para canalizar los acuerdos, llegando a firmar un compromiso con el
Viceministro de Educación Alternativa, en febrero de 2003, para la
realización conjunta de diversas tareas. Lamentablemente, la
inestabilidad de los cargos directivos en el propio Ministerio de
Educación impidió seguir con estas actividades de manera inmediata.
Es importante anotar que las autoridades del Ministerio de
Educación de ese momento tenían plena conciencia de que el camino
iniciado en 1994 todavía no había logrado las metas nacionales e
internacionales establecidas para la educación. Por ello, inicia su
análisis de la realidad educativa nacional resaltando:
En la actualidad el sector de niños/as en edad preescolar es,
quizá, el que menos oportunidades de acceso a la educación tienen.
Según datos proporcionados por la Unidad Nacional de Servicios
Técnico-Pedagógicos, sólo el 15% de los niños/as de 0 a 6 años son
atendidos a través de alguna modalidad formal o no formal11. El aumento
importante de alumnos inscritos en la Educación Primaria experimentado
los últimos años 12 contrasta con los altos índices de abandono. Según
datos del Foro Jubileo 2000 promovido por la Iglesia Católica en el
nivel nacional, de 100 niños que ingresan a la primaria, 54 no llegan
a la secundaria y 78 no llegan al nivel de Educación Superior. En el
área rural, el 55% de las escuelas sólo ofrecen servicios educativos hasta
el tercer grado del nivel primario. Tomando en cuenta datos estadísticos13
Durante el nuevo gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada, se
asume la necesidad de formular y debatir una nueva Estrategia de la
Educación Boliviana del Ministerio de Educación, para el periodo 2003
– 2010. Entonces, el Ministerio de Educación, durante los primeros
meses de 2003, realiza diversos seminarios temáticos y organiza el
“Diálogo Educativo hacia el II Congreso Nacional de Educación”
(CNE). Con este fin, se llevan a cabo nueve talleres departamentales;
el primero, realizado en La Paz, tiene también carácter nacional. En
como el Movimiento Pedagógico Popular. Se constituye el FEB como “instancia
de la sociedad civil de debate pedagógico, diagnóstico, estudios, proposición,
construcción colectiva de consensos e interlocución en torno a temas y
problemática educativa y como un espacio que elabora y/o desarrolla propuestas
en la perspectiva de influir en las decisiones que el Estado toma en materia
educativa” (Foro:3). El Foro está conformado por representantes de
organizaciones e instituciones, así como personas vinculadas o interesadas en
la educación boliviana.
37
10
Estaba conformado por la COB, la CSUTCB, la CONMERB, la CTEUB, los
CEPOS y otras organizaciones.
11
MECD/VEA: "Políticas de Educación Inicial”, La Paz 1998, p.37.
12
MECD: “Evaluación 2000 de la Educación para todos (EPT) en Bolivia”, La
Paz 2000.
13
MECD: “Indicadores educativos Educación Pública 1997-1999”, La Paz 1999.
38
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
de 1999 para la Educación Secundaria del sector fiscal, se tiene que
de 100 alumnos/as inscritos en el primer año, 53 se inscriben en el cuarto
año y 48 terminan la secundaria. 52 se han quedado en el camino (ME,
Estrategia 2003).
actividades en 2004 con la intención de desembocar, en diciembre de
ese año, en el CNE.
La perspectiva de la propuesta del Ministerio de Educación para
la continuidad de la Reforma asume una posición del estado más
propositivo y los propósitos principales que debe poseer esta educación:
La misión del Estado es crear las condiciones con la participación
de la sociedad para ofertar y normar una educación pública y privada,
en los diversos niveles (formal, terciaria y alternativa) con equidad,
pertinencia y calidad; para el desarrollo humano, de valores y productivo;
y la efectiva ciudadanía participativa en democracia (ibídem).
La visión propuesta para esta etapa de la Reforma Educativa
implicaba:
La educación logra la transformación del Estado Boliviano en
un Estado soberano, desarrollado integralmente (desarrollo económico
unido al humano), con alto nivel de vida donde se ejercen plenamente
los derechos humanos y ciudadanos, donde se preservan los recursos
naturales y el respeto por el medio ambiente. Logra profesionales
humanos o personas, cuyos valores son de probada moralidad, capaces
de trabajar en equipo y de vencer fuertes obstáculos. Dispuestos a
devolver con amor y entusiasmo a la sociedad o comunidad toda la
experiencia de los conocimientos obtenidos en el transcurso de su
aprendizaje para la vida (ibídem).
Lamentablemente, los conflictos políticos generados en el país
impidieron la continuidad de estas actividades, sin que se aprobase
la Estrategia ni se llevase a cabo el tan esperado Congreso. A pesar
de ello, estas tareas seguían siendo prioritarias para las organizaciones
de la sociedad civil –particularmente del Foro Educativo Nacional y
de la Iglesia Católica-, los que impulsaron la realización de diversas
39
El CONED14 llegó, incluso, a lanzar la convocatoria para este
evento, con un total de 700 delegados. La organización previa incluía
la realización de 9 Congresos Departamentales y de 12 talleres
nacionales sobre ejes temáticos, áreas, niveles y modalidades15, a partir
de cuyos resultados se elaboró un documento base inicial que debía
complementarse y servir de documento de trabajo para el desarrollo
del CNE.
Nuevos problemas políticos nacionales provocan cambios en
el panorama educativo; el alejamiento de Carlos Mesa de la Presidencia
de la República volvió a truncar este proceso. Durante el gobierno de
Rodríguez Veltzé, con el argumento de que se trataba de un gobierno
interino de corta duración, ya no se realizaron más actividades tendientes
a la organización del Congreso Nacional de Educación ni tampoco para
la aprobación de planes estratégicos a mediano o largo plazo para la
educación nacional. En la práctica, desde el 2003 apenas se han
aprobado –al interior del Ministerio de Educación- los planes anuales
operativos de cada gestión.
14
En enero de 2004 se amplió el número de miembros del CONED, de 22 a 84,
representando a 46 instituciones u organizaciones gubernamentales y de la
sociedad civil.
15
Se llevaron a cabo los siguientes talleres temáticos preparatorios para el Congreso
Nacional de Educación: Tema 1: Evaluación del Programa de Reforma
Educativa; 2: Marco filosófico, político y pedagógico de la educación boliviana;
3: Formación Docente; 4: Educación Superior; 5: Educación Inicial; 6: Educación
Primaria; 7: Educación Secundaria; 8: Interculturalidad. Cada uno fue convocado
con objetivo general, específicos y temario concretos.
40
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
ESBOZANDO UN BALANCE
A partir de todo lo descrito, es necesario intentar ahora un
balance que nos pueda mostrar los principales rasgos positivos y
negativos del proceso de Reforma Educativa desde 1994. Para ello,
partiremos del análisis de las políticas seleccionadas y presentaremos
algunos indicadores comparativos, consignando los últimos
oficialmente publicados.
Comparando las tasas de analfabetismo de los dos últimos
Censos de Población y Vivienda realizados en el país, puede verse que,
respecto a la totalidad de la población, el porcentaje ha disminuido
de 20% en 1992 a 13,3% en 2001. Sin embargo, las disparidades se
mantienen, pues en el área rural, se tenía 36,5% en 1992 y el 2002
se ha bajado apenas al 25,8%. Con respecto al sexo, mientras que
en 1992 las mujeres llegaban al 27,7% de analfabetismo (49,9%, en
el área rural), en el 2001 llegan a 19,4% (37,9% en el área rural).
Según datos del Ministerio de Educación (2004), la cobertura
bruta del sistema educativo es también un tema esencial. La variación
en estos años es del 35% al 48% en el nivel inicial, mientras que
sobrepasa el 100% en el nivel primario y pasa del 44,5% al 66,8%
en el nivel secundario, aunque en todos los casos la cobertura masculina
es superior a la femenina.
Sin embargo, una investigación independiente muestra datos
distintos. Según el CEBIAE, durante la gestión 2000, la cobertura bruta
en el nivel primario alcanzaba a 97,6%, mientras que la cobertura neta
alcanzaba sólo a 87%. En el nivel secundario, esta tasa era de 78,4%
y 38,4%, respectivamente (Pérez y Oviedo, 2002:31). Según estos
datos, todavía 13 niños de cada cien están marginados de la educación
primaria y más de 60 de cada cien, en el nivel secundario.
41
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Para tener una idea más clara de la situación, recurrimos a los
datos de asistencia neta, incluidos en la publicación del Ministerio de
Educación (2004). Ella muestra que apenas el 27% de la población
menor de 6 años asiste a un centro de educación inicial. En el nivel
primario, esta tasa llega al 86,5% y solamente al 51,1% en secundaria.
En todos los niveles, la asistencia en el área rural es significativamente
menor que en el área urbana, como ser en la secundaria: 30,9% y 61,6%,
respectivamente.
Estos datos muestran que, a pesar de que se inscribe un número
mayor de alumnos, no todos ellos asisten a la escuela regularmente
o permanecen en ella. Otro trabajo independiente hace notar que las
cohortes de alumnos inscritos en primaria muestran que, de cada 100
niños/as que ingresaron a 1º de primaria en 1997, permanecieron 85
en 2º de primaria, en 1998; 73 en 3º, en 1999, y apenas 63 en 4º, en
2000. Esto implica una deserción del 37% en los primeros cuatro años
de estudio, constituyéndose en uno de los mayores problemas para la
educación boliviana actual (Naciones Unidas, 2000) y reduciendo las
posibilidades de alcanzar la meta de 8 grados de escolaridad obligatoria
para todos.
El Ministerio de Educación incluye datos sobre la tasa de
término de los estudios del nivel primario, que alcanzaban en 1992
apenas al 55,4 (es decir, casi 1 de cada dos alumnos que ingresaban
a primero básico no concluía sus estudios de este nivel) y que se
incrementa a 71,4 en 2001. Sin embargo, esto todavía muestra –como
en el caso anterior- que no se ha logrado universalizar la educación
primaria, lo que es mucho más grave en el área rural, donde esta tasa
sólo alcanza al 49,1% en 2001.
En el nivel secundario, en 1992 la tasa de término llegaba al
31,1%, habiéndose incrementado al 48,4% en 2001, aunque sigue
42
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
siendo todavía una tasa sumamente baja y muestra la ineficiencia del
sistema que apenas logra la permanencia de menos de la mitad de los
alumnos que iniciaron sus estudios en este nivel. Además, se ratifica
la disparidad nacional, pues el porcentaje en el área urbana es de 60,1%,
pero en el área rural apenas llega a 22,9%.
promovieron un amplio debate nacional y la realización de diversos
estudios e investigaciones, que pusieron a la educación otra vez en
la agenda pública, donde había estado ausente mucho tiempo.
Otro aspecto muy importante se refiere a la permanencia de
un alto porcentaje de profesores interinos respecto del total de profesores
en ejercicio; éste llegaba en 1997 al 26,4%, es decir uno de cada cuatro
docentes era interino. En el año 2002, este porcentaje llega al 19,3,
es decir, uno de cada cinco, por lo que puede verse que el avance no
es suficiente. También en este caso, la educación rural tiene indicadores
inferiores al área urbana, con un 25,8%, mientras que en las ciudades
los profesores interinos llegan al 14%, en el 2002. Además, se presentan
llamativas diferencias internas, pues mientras en el departamento de
Oruro el porcentaje de docentes interinos alcanza sólo al 7,7%, en el
departamento de Pando llega al 69% (Pérez y Oviedo, 2002).
Estos indicadores señalan con claridad que, aunque ha habido
avances -más significativos en algunos aspectos que en otros- todavía
hay un déficit muy importante en la atención del nivel inicial, no se
ha logrado la universalidad de la educación primaria, la deserción
escolar sigue siendo muy alta y no se ha disminuido suficientemente
la cantidad de profesores interinos.
En términos cualitativos, considero esencial mencionar algunos
puntos que, a mi entender, marcan aspectos positivos de la Reforma
Educativa boliviana desde 1990.
También es significativa la conciencia generalizada sobre la
necesidad de una reforma educativa, que mostraba también rasgos
incipientes de la valoración de la educación como factor esencial para
el desarrollo humano y social.
El reconocimiento de la diversidad del país y de la necesidad
de asumir esta diversidad como rasgo positivo y enriquecedor, más
que como obstáculo, y como orientación básica para las definiciones
curriculares del sistema educativo constituye un paso histórico en la
construcción de una nación más equitativa y democrática.
Se presenta una visión ampliada de la participación de la
sociedad civil, ya no sólo de los padres de familia, y asumiendo diversas
modalidades de organización y se promueve la (re) incorporación de
nuevos actores en el proceso educativo, como ser las prefecturas y los
municipios.
Por su parte, el Ministerio de Educación, en el proceso de
elaboración de la estrategia de continuidad de la Reforma, en 1993,
hace un balance muy significativo de la aplicación de la Reforma,
sosteniendo que “después de 10 años de aplicación del Programa de
Reforma Educativa se puede ver su resultado: sus luces y sombras”.
Entre los aspectos positivos que el documento menciona están:
En primer lugar, los momentos previos e inmediatamente
posteriores a la aprobación de la Ley de Reforma Educativa No. 1565
La reforma se diseñó para primaria, donde hubo un aumento
de la cobertura. La elaboración del tronco central en el currículum. Se
avanzó en la propuesta intercultural-bilingüe. Se diseñaron proyectos
43
44
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
de aula. Se comenzó el proceso de descentralización. Se puede constatar
un avance anual de 2 puntos en la ampliación de la cobertura. Las redes
que se han construido a partir de la creación de 11.500 juntas escolares,
la creación de cuatro Consejos Educativos de pueblos Originarios de
(CEPOS) son bases importantes para mejorar la gestión participativa.
En la definición de sus políticas, no se recuperaron las
experiencias innovadoras desarrolladas en el país ni se explicitaron
las investigaciones que sustentaran las opciones asumidas.
En la gestión 2002 se han asignado 17.585 nuevos ítems; de
esa manera se han incorporado al sistema 4,654 nuevos profesores.
Se cuenta con un sistema de información estadística. Se constituyó el
Sistema Nacional de formación docente. Se ha capacitado a cerca de
5.000 profesores en un programa especializado de Educación
intercultural y Bilingüe (EIB) (ME, 2003).
Frente a estos aciertos, es necesario mirar también los errores
y los vacíos, que muestran, lamentablemente, que en este balance inicial
parecen haber más sombras que luces.
Desde la misma presentación de la Ley de Reforma Educativa,
especialistas, educadores y maestros reclamaron por la ausencia de un
proyecto educativo claro, que diseñe con la mayor precisión posible
la nueva sociedad y la nueva persona que se esperaba formar. Tampoco
se explicitaron suficientemente los fundamentos teóricos de las
definiciones elegidas (por ejemplo: escuela desgraduada) y se
presentaba confusión entre diversas tendencias educativas, incluso
contrapuestas entre sí, para explicitar algunos puntos (ejemplo objetivos
y competencias, desde el constructivismo y la corriente tecnocrática).
Además, tampoco había consistencia entre el constructivismo
aparentemente buscado para la educación de los estudiantes y la
formación de los nuevos docentes, que siguió en gran medida parámetros
tradicionales.
La organización curricular mantiene la “oposición” entre el área
regular, escolarizada, del sistema educativo, y el área alternativa, para
los que “no pueden” acudir a la escuela. En ningún momento, la
educación alternativa tuvo respaldo, financiamiento o importancia
suficiente para un desarrollo adecuado que le permitiera atender
dignamente a ese amplio sector de la educación al que está destinado
(alumnos con dificultades de aprendizaje, personas con necesidades
especiales, analfabetos y analfabetos funcionales, principalmente).
El Ministerio de Educación reconoce al respecto:
En los últimos años, la educación alternativa ha sufrido un
deterioro considerable, tanto por el abandono en que ha incurrido el
Estado como por la dispersión y falta de articulación de contenidos,
de formación de profesores y de una relación más estrecha con la
educación para la vida y los procesos productivos. En el país existen
más de un millón de adolescentes y jóvenes que están en el mercado
de trabajo y que no tienen opciones de formación que les permita mejorar
sus capacidades para el trabajo y tampoco desarrollar sus capacidades
y sensibilidades para ser un verdadero sujeto proactivo para ejercer su
pleno derecho a la ciudadanía (ME, 2003).
El excesivo énfasis en la educación primaria provocó una enorme
asimetría en el tratamiento integral de la Reforma y en el desarrollo
de los otros niveles del sistema educativo, particularmente el inicial
y el secundario.
Hubo conflictos desde su inicio que no se supo superar,
particularmente con el gremio del magisterio, que se opuso radicalmente
45
46
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
casi todo el periodo analizado, pero sin que tuviera la creatividad de
proponer una reforma alternativa, más allá de algunos documentos
básicamente ideologizados.
Universidades públicas y concedida por la LRE a las unidades
departamentales del Ministerio de Educación.
La opinión del Ministerio de Educación al respecto se manifiesta
así:
...donde con mayor fuerza la reforma reflejó la mentalidad
conservadora y la cultura del enfrentamiento de la sociedad fue en su
aislamiento y en la exclusión y/o autoexclusión de uno de sus actores
fundamentales: los maestros. El proceso de diálogo y construcción
colectiva que generó el Primer Congreso de la Educación Boliviana
no tuvo continuidad en la promulgación de la Ley 1565, pues ésta no
recogió los consensos fundamentales. Con ese antecedente se levantaron
nuevas barreras para el diálogo entre diseñadores/ operadores de la
reforma y la dirigencia sindical/maestros. De esa manera, algunos
técnicos concibieron que era su obligación velar por la aplicación de
diseños cuasi infalibles e imprimieron a su gestión un sesgo de control,
donde ignoraron o mostraron falta de apertura y receptividad a las
experiencias innovadoras.
En el frente contrario, pero siguiendo el mismo camino, cierta
dirigencia sindical se refugió en postulados que recogen valores
intrínsecos de la convivencia, como la justicia o la solidaridad pero
que son insuficientes al no articularse con los procesos reales y el
contexto actual. Este conflicto fue desgarrador para la sociedad que
ha gastado dinero y esfuerzos que en otras condiciones hubieran rendido
mejores frutos (ME, 2003).
La normatividad más importante de la Reforma Educativa fue
aprobada en los dos primeros años de su vigencia y luego sólo emergen
algunas reglamentaciones menores o ajustes a las primeras normas.
Dentro de este panorama, quedaron sin ejecutar muchos articulados
de la Ley, por carecer de reglamentación específica (ejemplo, lo referido
al Consejo Nacional de Medición de la Calidad) y niveles o modalidades
no estudiadas al inicio (como el currículo diversificado, por ejemplo,
manteniéndose la visión centralizada del proceso educativo).
Las observaciones sobre el manejo económico de la Reforma
presentadas por el magisterio y la sociedad civil ya al inicio del proceso
se agudizaron desde el 2002, culminando en la realización, entre enero
y febrero de 2003, de un informe especial elaborado por una comisión
conformada por la Universidad Mayor de San Andrés, el Foro Educativo
Boliviano, la Comisión Episcopal de Educación y la Secretaría de
Lucha contra la Corrupción, que concluyó recomendando la realización
de una profunda evaluación académica y de una auditoria económica,
dados los indicios de manejo discrecional e incumplimiento de las
metas fijadas en los planes iniciales de la Reforma, evaluaciones que
no se han realizado hasta la fecha y que, lamentablemente, no parece
van a ser realizadas en un futuro próximo.
A estas observaciones, el Ministerio de Educación acotaba:
También hubo conflictos iniciales con la Iglesia Católica, por
las escuelas de convenio principalmente, y con las Universidades, por
la modalidad de evaluación-financiamiento establecida en la Ley y
cuyo cuestionamiento por las Universidades continúa en la Corte
Suprema de Justicia en Sucre. Recién en 2005, resurgió este conflicto
por la atribución de otorgar los títulos de bachiller, ejercida por las
La gradualidad fue mal concebida, de manera mecánica, sin
tomar en cuenta la velocidad de la creación del conocimiento y del
avance de la tecnología, además sufrió un retraso en su implementación
pues no alcanzó el tercer ciclo de primaria. La centralidad y rigidez
del programa -en contra de sus propios postulados-, no le permitió llenar
47
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
la demanda intuitiva de la comunidad, de la creación de conocimiento
y currículum diversificado a partir de las diversas realidades étnicoculturales, lingüísticas y agro-ecológicas.
Esto significa que los alumnos que comenzaron el primer año
de educación primaria en 1997 sólo tuvieron el material esencial de
aprendizaje (según los lineamientos curriculares de la propia Reforma)
para el primer ciclo y después tuvieron que recurrir a otros materiales,
no necesariamente compatibles con los lineamientos pedagógicos de
la Reforma. Las consecuencias de esta situación podrán verse con
claridad cuando se realice la evaluación cualitativa de la Reforma, paso
que debiera ser dado antes de tomar nuevas disposiciones.
La formación docente fue otro aspecto en el que no se cumplieron
los objetivos deseados. Para socializar las orientaciones de la reforma
se crearon los asesores pedagógicos creando en los hechos una dualidad
con los directores de unidad, generando conflictos que limitaron su
eficiencia para posteriormente ser eliminados (ME, 2003).
Uno de los rasgos de aplicación de la Reforma Educativa que
más ha sido señalado como negativo ha sido la discontinuidad y el
avance muy lento respecto a las metas establecidas a su inicio. Para
ejemplificar esta afirmación, presentaré sólo dos ejemplos.
De acuerdo con un proceso regular de aplicación de la Reforma
Educativa, la elaboración y aplicación de los módulos de aprendizaje
siguió la siguiente evolución:
Un segundo ejemplo: en el Plan Estratégico 1999-2002 se
habían fijado como metas:
Planes y programas del primer ciclo de secundaria impresos
en el 2001
Planes y programas del segundo ciclo de secundaria impresos
en el 2002
20% de núcleos aplicando el currículo de Secundaria en 2002
MÓDULOS
AÑO
CICLOS
1997
1998
1999
Primer ciclo
Primaria
Se editaron módulos de lenguaje y
matemáticas, en castellano, aymara, quechua
y guaraní.
2000
2001
2002
Segundo ciclo
Primaria
No se editaron para esas fechas.
2003
2004
Tercer ciclo
Primaria
No se editaron para esas fechas.
Estas tareas ni siquiera han sido realizadas hasta este año, a
pesar de que hubo personal contratado para el diseño curricular de este
ciclo. Este desfase ha provocado que los alumnos que iniciaron el
primer año de primaria en 1995 no hubieran podido concluir sus
estudios regulares y salir bachilleres en 2006 bajo los mismos
lineamientos educativos, pues los planes y programas de estudio
secundario hoy todavía vigentes datan de 1975 y tienen una visión
educativa totalmente distinta.
Fuente: Pérez S., Beatriz y Oviedo, María: Estado de Situación de la Educación en
Bolivia. La Paz, CEBIAE, 2002, p. 46.
Pero también se ha mencionado la confusión y ambigüedad de
algunas normas que han provocado su lenta y a veces hasta
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
contradictoria aplicación. Por el carácter de este artículo, sólo presentaré
como ejemplo lo sucedido con los órganos de participación popular.
contribuir a elevar la calidad del servicio educativo, velar por la
satisfacción de las necesidades de aprendizaje de sus hijos, promover
la concentración entre los actores de la educación y coadyuvar a una
administración eficiente por medio del control social” (OFJEND: Art.
2º). A este comité se agregan dos representantes de la OTB
correspondiente para conformar la junta escolar, sin que cambien
sustancialmente las funciones ya establecidas para este órgano
participativo.
La entonces Secretaría Nacional de Educación elaboró varios
instructivos o guías para la conformación de las Juntas escolares;
algunas no se llegaron a discutir, siquiera, con los maestros; otras
tuvieron más éxito, más que nada por un sentido pragmático. Este es
el caso de la guía elaborada y distribuida como parte del Programa
de Apoyo Solidario a las Escuelas (PASE), en 1997. Para participar
en los beneficios de este programa, consistente en un monto de dinero
destinado básicamente a mejorar la infraestructura y el equipamiento
escolar, era requisito indispensable la conformación de la junta de la
unidad educativa solicitante.
De esta manera, hasta junio de 1997, la Secretaría Nacional de
Educación reconocía que ya se habían conformado 11.081 juntas
escolares y 450 juntas de núcleo. Inicialmente, también funcionaron
algunos DILEs, pero posteriormente su vida fue, en el mejor de los
casos, muy irregular, porque en la mayoría de los municipios ni siquiera
llegó a conformarse16.
En 1999, el Ministerio de Educación nuevamente aprueba
normas relativas a las juntas educativas. Esta vez reconoce, por primera
vez de manera escrita y oficial, la conformación del llamado “Comité
de Padres de Familia de la Unidad Educativa”, que tiene como “misión
16
El D.S. 25232 de Organización, atribuciones y funcionamiento del Servicio
Departamental de Educación, de 1998, derogó la vigencia del DILE y restituyó
la de la Junta Distrital, debiendo el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
definir una instancia de coordinación entre el Gobierno Municipal y el Sector
Educación en el ámbito municipal (Art. 38º).
51
Asimismo, la norma reitera el retorno a la junta de distrito, cuya
conformación se deriva de los presidentes de juntas de núcleo, sin
participación de la comunidad de carácter distrital (municipal).
En la práctica, esto ha derivado en que, en numerosas ocasiones,
ha habido oposición de criterios entre lo que las Juntas exigían y lo
que los maestros consideraban adecuado realizar, provocando divisiones
internas, en lugar que espacios de intercambio y colaboración. En
muchos casos, los padres se convirtieron en “policías” de los docentes,
vigilando su asistencia y cumplimiento, lo que desvirtuó en gran medida
el aporte propiamente educativo de su participación en la estructura
escolar.
Respecto a los Consejos Departamentales, su funcionamiento
recién comenzó en agosto de 2004 ¡diez años después de la aprobación
de la LRE!, como parte de las actividades de preparación del Congreso
Nacional de Educación. Contaban con alrededor de 30 consejeros, con
una directiva de 15 miembros, presidida por el Director de Desarrollo
Social de la Prefectura. Su organización inicial contemplaba cinco
comisiones: Interculturalidad, Participación y Gestión; Educación
Escolarizada; Educación Superior, Ciencia y Tecnología y Educación
Alternativa.
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios iniciaron sus
actividades en 1997 y tuvieron alguna participación en la elaboración
de propuestas y en el debate de alternativas pedagógicas en los siguientes
años, particularmente durante los años 2003 y 2004, cuando se discutía
la realización del II Congreso Nacional de Educación.
nueva educación, más equitativa y pertinente y que ha visto frustradas
sus expectativas. Lamentablemente, y salvo escasos momentos, el
Ministerio de Educación funcionó de manera autocrática y aislada
imponiendo su propia visión de educación, sin permitir que el conjunto
del país se apropie del proceso de Reforma Educativa.
Sobre este último, no se realiza hasta el cambio de gobierno,
en 2006, con características absolutamente distintas a las discusiones
y la planificación desarrolladas en las gestiones 2003 y 2004.
De esta manera, a mi entender, el saldo es más negativo que
positivo, pues Bolivia ha desperdiciado una oportunidad histórica de
lograr –por fin- una educación de calidad para todos los bolivianos.
Puede verse, entonces, que las disposiciones iniciales tuvieron
problemas en su reglamentación, por un lado, y que no fueron aplicadas
según establecían las propias normas de la Reforma, por el otro.
El balance y los criterios aquí presentados tienen carácter
preliminar, principalmente porque se basan solamente en la información
que se ha hecho pública a lo largo de estos años. Se requiere, entonces,
iniciar desde el gobierno y desde la sociedad civil un profundo proceso
de revisión de la aplicación de la Reforma Educativa desde 1994
(partiendo desde sus antecedentes), que incluya la evaluación cualitativa
de todos y cada uno de los instrumentos, actividades, productos y
procesos desarrollados en este tiempo, así como profundas
investigaciones de campo que permitan comprender los reales cambios
que se han dado en la educación boliviana, particularmente en los
alumnos, los docentes y las comunidades educativas.
Desde esta perspectiva y, por tanto, de manera preliminar,
considero que la Reforma Educativa boliviana ha logrado algunos
avances, pero que son insuficientes frente al tiempo transcurrido, a los
más de 340 millones de dólares gastados, a la profunda convicción
de la sociedad civil que intentó durante todos estos años construir una
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
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BIBLIOGRAFÍA CITADA
Boletín Edubolivia, Ministerio de Educación, varios números.
Conferencia Mundial de Educación para Todos:
Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Jomtien, 1990.
Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa: Reforma Educativa.
Propuesta. ETARE, La Paz, 1993.
Foro Educativo Boliviano: Agenda Educativa Nacional. La Paz, 2002.
Foro Educativo: Documento de Trabajo, segunda versión. La Paz, 2001.
Ministerio de Educación: La Educación en Bolivia. Indicadores, cifras y
resultados. La Paz, 2004.
Ministerio de Educación: Marco de la Estrategia de la Educación Boliviana.
La Paz, septiembre 2003.
Ministerio de Educación: Nuevo Compendio de Legislación sobre la Reforma
Educativa y Leyes Conexas. La Paz, 2002.
Naciones Unidas: ¿Dónde estamos el 2000? Remontando la pobreza. Ocho
cimas a la vez. La Paz, 2000.
Pérez S., Beatriz y Oviedo, María: Estado de Situación de la Educación en
Bolivia. La Paz, CEBIAE, 2002, p. 46.
República de Bolivia:
Estrategia Boliviana de Reducción de la Pobreza. Fundemos/
Fundación Hanns-Seidel, La Paz, 2001.
Universidad Católica Boliviana: Encuesta de Percepción Política X. Ciudad
de la Paz. Fundación Hanns-Seidel, La Paz, 1995.
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
LA PATRIA ENAMORADA
EDUCACIÓN PARA UN NUEVO MUNDO
social no ha sido comprendida jamás como razón libidinal y, por tanto,
un pueblo colonizado no podría organizarse sino es acudiendo a la
interminable represión de sí mismo. Pero la transformación política
no tendría que ser inevitablemente consecuencia de una historia trágica.
¿Estaremos inevitablemente sometidos a ese destino despótico? ¿No
podemos desearnos diferentes, reinventarnos cada día, fundar un nuevo
mundo? ¿Será imposible hacer de la libertad una costumbre cotidiana?
Guillermo Mariaca Iturri*
La condición colonial es nuestro trauma de nacimiento: hemos
nacido radicalmente huérfanos. Nuestra madre india nos rechazaba
porque éramos consecuencia de una violación histórica; nuestro padre
español nos despreciaba porque nuestra existencia revelaba su vocación
de amo amarrado a su esclava. Parece imposible, por tanto, construirnos
cariñosamente paternidades ni maternidades; tampoco sería sensato
optar por el genocidio del origen; finalmente son madres y padres
nuestros. La condición colonial, entonces, es una orfandad histórica
porque nuestro pasado no podría sino ser resuelto por la vía de la
tragedia. Un salto al vacío, un asalto al cielo, una revolución
desesperada.
La tragedia heredada ha tendido a ser asumida como culpa social
que debe ser purgada por un pueblo mártir. En otros términos, la razón
*
Es Doctor en Estudios Culturales, con postdoctorado en Historia Intelectual
de América Latina; Master en Estudios Latinoamericanos y Literatura, grados
obtenidos en la Universidad de Pittsburg-Estados Unidos. En el sector público
ha desempeñado funciones en el Ministerio de Educación como Director General
de Estrategia Educativa y en la Universidad Mayor de San Andrés como Director
de la Carrera de Literatura y Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación. Docente en la Universidad Mayor de San Andrés, Universidad
de la Cordillera, Universidad Andina Simón Bolívar, Universidad de Chile.
Autor de varios libros, artículos y ponencias. Entre sus libros podemos citar:
“La democratización de las élites” (1999), “Mallas curriculares” (2002),
“Pasionaria de la ficción andina” (2005).
57
Nuestro destino, en el sentido trágico de la palabra, es
emanciparnos de esa genealogía del racismo expandiendo
permanentemente el ejercicio de todos los derechos. Por consiguiente,
la pregunta a la que estos apuntes proponen una respuesta no consiste
en la posibilidad ni en la voluntad -¿podemos, podremos?- de liberación.
Nace, como señal de identidad, del sentido de toda nuestra acción
política: ¿cómo podemos ser modernos sin dejar de ser indios? La
respuesta, confío, es simple: fundando, enamorados, un nuevo mundo.
Estos apuntes, entonces, confían en que existe la posibilidad de
soberanía, en que el ejercicio de la autodeterminación será nuestro pan
de cada día. Confían en que, aún si no lo sabemos, estamos enamorados
de un horizonte intercultural porque es la única liberación de un destino
trágico.
Superando, por consiguiente, la condición colonial y fundando
la condición intercultural, nuestra sociedad se concebirá a sí misma
como una sociedad educativa. Al final, de esto se trata. Si la educación
es solamente una herramienta de socialización y desarrollo se reduce
a formar ciudadanos obedientes; si la educación es una vocación
nacional, formará ciudadanos libres y capaces de forjar su propio
destino. Es necesario, entonces, que la semilla de cualquier proyecto
de democracia radical y refundación nacional, nazca de los sueños del
pueblo. El sistema educativo sólo podrá renacer si, reinventando el
enamoramiento entre Estado y sociedad, hace de la educación nuestro
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
patrimonio compartido. Es un asunto de pasión política, más que de
razón de Estado.
histórico general del cual forma parte íntima el proyecto educativo
‘descolonizador’ no es ni accidente ni casualidad. Un trabajo paciente
y una lucha impaciente nos han hecho alcanzar una condición iluminada,
un momento en el cual se revelan las contradicciones estatales de fondo,
una situación en la que todos los dolores y todas las humillaciones
sociales se hacen visibles, legibles, comprensibles, dialogables.
Estamos viviendo el momento privilegiado de la palabra política. Y
un proceso histórico general como éste exige el mayor respeto y el
mejor cuidado. Porque parir una nueva era es el acto de maternidad
social más elevado.
UMBRAL
Cuando un proyecto de ley descalifica toda la historia educativa
boliviana como colonizadora y se imagina a sí mismo como el redentor,
hay que tomarlo en serio. Aún si su arrogancia revolucionaria no sólo
subestima sino desprecia todo el proceso histórico que, como ocurre
siempre en estos momentos de ruptura, lo ha parido, esa arrogancia
debe ser mirada con responsabilidad. Inclusive si quienes se imaginan
fundacionales no parecen alcanzar la estatura política ni intelectual
imprescindible, son sujetos de esa revolución deseada y habrá que
debatir con ellos respetuosamente. Porque si una ambición
revolucionaria ha alcanzado ese momento institucional tan complejo
que es un proyecto de ley con soporte social y aparato de Estado, un
país no está enfrentando un capricho autoritario ni una revancha
histórica. Un país está confrontado consigo mismo. Es una nueva
generación que exige cuentas a las generaciones precedentes. Es otra
visión nacional que está comenzando a nacer mientras la vieja se niega
a morir.
ENTRADA
Ni el diseño, ni la gestión, ni la conducción de esto que he
calificado como proceso revolucionario parecerían justificar la
dimensión de las afirmaciones previas. O la actitud con la cual he
iniciado este ensayo. Todo lo ocurrido a lo largo de este año me ha
llevado a afirmar públicamente que no somos actores, testigos ni
compañeros de ruta de una revolución educativa sino de su parodia.
Sin embargo, creo que precisamente ese conjunto de afirmaciones
públicas debe ser, cuando menos, puesto en suspenso porque el proceso
Nuestra comprensión del siglo XX boliviano deberá partir de
la constatación de la condición colonial. Aunque en su mejor momento
intelectual, no político, la revolución del 52 apuntaba a hacer del
recuerdo de los vencidos de la historia la palanca de una teoría crítica
de la sociedad y de un combate contra la opresión del presente, esa
memoria se convirtió rápidamente en mausoleo de los héroes caídos
el 9 de abril. Aunque en su mejor momento político, no intelectual,
la revolución nacional quiso hacernos nacionales sólo lo logró como
parodia de sí misma el día del partido de fútbol Bolivia – Alemania
en la inauguración del mundial 2004; nos sentimos bolivianos mediados
por una ambición futbolera, no por un horizonte común, no por una
visión compartida. La condición colonial fue, es y podría seguir siendo
la segregación indígena desde el Estado moderno y el desprecio/
menosprecio/paternalismo/caridad/etnofagia/folklorización/museo/
del indígena desde la convivencia social. La condición colonial nos
ha convertido simultáneamente en colonizadores y colonizados como
vivencia existencial y como construcción estatal.
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Desde esta perspectiva podría decirse que todo lo demás es
secundario. Que el fascismo de las dictaduras no fue el resultado de
una recaída en un salvajismo ancestral sino que, al contrario, su
violencia revelaba más bien la aparición de una barbarie moderna. Que
el marxismo positivista de la Segunda y Tercera Internacional que
consideraba el socialismo como una batalla ganada de antemano,
ineluctablemente inscrita en el ‘progreso de la historia’ y
científicamente asegurada por la fuerza de sus ‘leyes’, haya sido
desmentido radicalmente en el siglo XX. Que el liberalismo, presentado
como el horizonte único de nuestra época, no es inocente y su memoria
es curiosamente selectiva porque aterrorizadas por el comunismo, las
élites liberales apoyaban, en nombre de la lucha contra el totalitarismo,
las dictaduras más sanguinarias. Que el nacionalismo es aquel bolero
lleno de traumas que prepara las dictaduras del mercado y la
globalización militarizada del mañana sin preocuparse de una terapia
nacional que nos libere de falaces épicas maniqueas. Es decir, que si
no comprendemos la dimensión de la condición colonial en la
constitución estatal y en la configuración de la cotidianidad, el resto
de la vida y de la historia política no tiene mayores consecuencias.
modernidad, en tanto proyecto estatal, esté tan alejada de su voluntad
de emancipación? ¿La rueda y la escritura son colonizadoras? Debo
responder que en última instancia así es. Que la colonialidad no es
sobre todo una lógica estructurante ni un origen epistemológico; la
colonialidad es una vivencia. La colonialidad es el desarrollo sostenible
de la negación de uno mismo y en esa medida no potencia la
institucionalidad soberana del Estado desde nuestra especificidad ni
define la expansión del conocimiento de nosotros mismos desde la vida
social. Nos vacía de futuro, nos esteriliza de certezas, nos vemos en
el espejo y sólo vemos presente que repite la memoria y la reitera en
el mañana.
Entiendo que semejante afirmación pueda parecer reduccionista.
¿Acaso la historia política y la memoria social durante 500 años no
han incorporado en nuestros ‘genes’ también modernidad, también
contemporaneidad con el mundo? ¿Acaso no hay energía eléctrica y
rueda y computadoras y televisión y escritura? No hay duda alguna.
Pero si no hay duda, ¿acaso la colonialidad, y la racialidad implícita
con la que mi interpretación está preñada, no son la lógica desde la
que toda la historia es comprendida o el punto de partida de cuanto
horizonte político es concebible; acaso la colonización no hace de la
modernidad una modernidad colonial? Finalmente, ¿no sería esa
convicción un elogio del absurdo, es pensable siquiera que la
La herencia de este siglo de barbarie en el mundo -de las
masacres coloniales a las fosas comunes de Srebreniza y de Ruandaestá hecha de millones de víctimas sin nombre y sin rostro. Estos
recuerdos son de una importancia vital porque los distintos genocidios
-aquellos más francamente etnocidas o esos otros más hipócritamente
etnofágicos- perseguían borrar las huellas del crimen, desaparecerlo,
asesinar su memoria: en otras palabras, el crimen perfecto, el asesinato
sin pruebas ni existencia. Reconocer que la descolonización está cargada
de memoria significa también que hay conquistas que deben ser
defendidas y profundizadas. Esto nos conduce a considerar la
democracia, no como una simple norma de procedimiento, sino sobre
todo como una conquista histórica indispensable para preservar un
horizonte de emancipación más allá de las limitaciones de la
modernidad. No una democracia amnésica, frágil, un lujo que no
podemos permitirnos quienes vivimos el genocidio casi en todas sus
formas menos en la extinción. Sino una democracia potente,
extraordinaria, profundamente liberadora; una democracia capaz de
inventar un mundo nuevo, un mundo en el cual la condición colonial
que nos constituye sea inimaginable.
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
En otro momento, en otra circunstancia, la condición colonial
sería asunto de políticos, o de intelectuales. Hoy, su comprensión y
emancipación es responsabilidad de todos porque si no la asumimos
seguiremos repitiéndonos, continuaremos haciendo del círculo vicioso
una ‘virtud’ de impotentes. Hoy, por un lado, debemos sustraer la
memoria del genocidio a su cosificación, que le impide ser un aguijón
para la crítica del presente; por otro, es necesario salvar el núcleo de
esperanza del que fueron portadores el indigenismo y el socialismo,
limpiándolos de las ruinas del pragmatismo que los anestesió y del
fundamentalismo ideológico y racializado con el cual se los practica
actualmente. Por esto, afirmar que la descolonización es la mitad crítica
y emancipadora de la política educativa es una afirmación
sustantivamente existencial, innegable, inevitable. Por esto, afirmar
que la descolonización no es todavía el nuevo mundo es una verdad
de Perogrullo. Por esto mismo, confiar en que la práctica que podría
hacer inimaginable la condición colonial es la educación, es tener la
certeza apasionada de que el nuevo mundo será intercultural. Un mundo
donde los saberes dialoguen desde su diversidad radical. Un mundo
donde la política empodere al pueblo y haga del gobierno una ética
colectiva. Y un mundo para el cual el desarrollo sostenible de la
diferencia, no la uniformidad ni la hegemonía, sea la apasionada razón
de Estado y la confianza social en la liberación permanente.
Y no nos encontramos, y dejamos de querernos, y nos mordimos
aullándonos entre nosotros que el sueño era tan grande..., y apenas
comimos el pan de cada día comprobando cada día que el pan no es
sueño. No tuvimos la estatura. Aunque sabíamos que si no se quiere
lo imposible, no se quiere; no quisimos, no pudimos. Una vez más
nuestros muertos nos lo revelan. Y ya ni llorar podemos porque nos
desgarramos en nuestra propia impotencia.
El sistema político boliviano había perdido la capacidad de
recoger las demandas de la sociedad y traducirlas en políticas y
estrategias de Estado. Esta pérdida, sin embargo, no se limitaba a esa
tradicional concepción por la cual se afirma que el Estado enfrenta
un obvio proceso de erosión de su legitimidad. No se trataba
fundamentalmente de una pérdida del sentido del oído, sino, creo, de
una pérdida de la mirada porque la mirada es siempre dos actitudes:
la interior, la que nos dice lo que somos, y la visionaria, la que imagina
el horizonte, la que interpreta el destino que queremos ser. Perder el
oído es, por supuesto, dramático, sobre todo porque sin oído no se puede
conocer los problemas de todos. Pero perder la mirada es trágico, es
ser incapaces de producir el sentido de pertenencia a una colectividad.
Un país cuyos intelectuales y cuyos políticos fuimos incapaces
de reconstruir el enamoramiento entre Estado y sociedad del 52 treinta
años más tarde, es un país triste, un país de costumbres avejentadas
y nostalgias heroicas. Pero como nadie vive alimentado de nostalgias,
a la sociedad le da por la impotencia y al Estado por la esterilidad.
La pérdida de la visión nacional, por consiguiente, no se limitaba
al Estado. Aunque es el primer y último responsable, su ceguera
contamina al pueblo y éste, desesperado, camina tropezando y dando
manotazos en el vacío. Debemos reconocer, entonces, que la retirada
de la sociedad ante las tareas de Estado bajo la forma de bloqueos a
toda iniciativa de ordenamiento o innovación es una consecuencia
forzada e inevitable de esa ceguera. Lo cual no disculpa la carencia
propositiva de instituciones e intelectuales, pero explica la impotencia
de ambas partes, Estado y Pueblo, cuando de caminar se trata. Las
reacciones, sin embargo, son abismalmente distintas. El Estado ciego
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LA CLAUSURA DEL SIGLO XX
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
exacerba su cara dominante hasta degradarla a represión pura justificada
por el retorno de las lógicas tribales. El Pueblo ciego expande su
tradición insurreccional hasta estallarla en gesta trágica exigida por
su propia impotencia, sin poder convertirla en gesta fundacional.
ideologías. La pérdida partidaria del vínculo mesiánico con el pueblo
intenta justificarse con el argumento de la modernización formal. La
carencia de participación y de interés social en las políticas públicas
que nos afectan a todos trata de disimularse con la sustitución mediática
de los partidos. La pérdida de representatividad del Estado, la desilusión
social con la esfera pública y la mediatización del sistema político nos
convirtieron en un país de coyunturas forzadas, de pliegos petitorios
absurdos, de abusos de la fuerza, porque son las únicas acciones que
se convierten en noticia. Un país en el que la política se ha degradado
a noticia y el Estado a tribus disputándose el mismo territorio.
La contradictoria reacción social ante la pérdida de
representatividad de los partidos consiste precisamente en cuestionar
la necesidad de intermediación estatal; que se lo haga mediante
bloqueos, huelgas o gestos federalizadores, es cuestión de caracteres.
La condición colonial de ciertas etnias opta por los bloqueos; la
condición de clase de los trabajadores de todo tipo opta por la huelga;
la condición regionalizada del distinto grado de desarrollo humano de
la regiones opta por la federalización; en todos los casos, se opta por
la tribalización de intereses particulares como reacción ante la
incapacidad estatal de representar e integrar esos intereses particulares
en un interés general.
La contradictoria reacción estatal ante la inicial indiferencia y
posterior anomia de la sociedad pasa por un elemental mecanismo de
defensa: convertirse en un aparato administrativo desprovisto de visión
de nación. De ahí, entonces, esos gestos impotentes y absurdos de
pretender llenar el vacío con la fuerza y la burocracia. Como si las
balas y las pegas pudieran devolvernos la visión de un horizonte
colectivo.
¿Cómo, entonces, encaramos esa encrucijada histórica? ¿Cómo
logramos que el Estado se reinvente y la sociedad se reconstituya para
que juntos refunden la nación? ¿Podía revertirse esa pérdida de fe en
la democracia y ese desprecio por lo político, democratizando al Estado
y politizando al pueblo?
DICIEMBRE 2005: LA AGENDA DEL NUEVO MUNDO
La democratización del Estado
Lo cual, claro, nos lleva a describir un síntoma: la pérdida de
la fe. Expresada en el divorcio entre sistema político y sociedad civil,
entre representación y participación, entre Estado y ciudadanos. El
espacio de lo político se había convertido en un agujero negro que
absorbe todas las energías creativas de la democracia. La ausencia de
una visión de país pretende legitimarse con el discurso del fin de las
El sueño ilustrado de los proyectos socialistas que se cifraba
en la solidaridad de igualdad y libertad, hoy tiene apenas la ambición
suficiente para reconocer los límites de la escasez. Nuestra pequeña
democracia había perdido toda referencia a aquella tradición que la
unía a la invasión celebratoria del Estado por el pueblo como mecanismo
de legitimación y estaba convertida en objeto de apropiación de grupos
de interés para dirimir, apenas civilizadamente, sus tensiones. La
democracia reducida a su marco formal, ignora los problemas de
legitimación; las insuficiencias de su limitación a aspectos
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
procedimentales no se complementan con estrategias de participación
social emancipatoria.
satisfacción de sus necesidades; la democracia radical es el arte de lo
imposible en el sentido de que cualquier conducta subvierte esos
mismos límites porque ningún sujeto produce sólo mercancías o sólo
trabaja, sino, también, produce visiones y, por tanto, su propio destino.
Esa vocación por revelar las asimetrías, jerarquías y coacciones
de las estructuras formales del Estado que se mantenía en las demandas
de participación social propuestas por la práctica política de la izquierda
y, más allá, por plantear rutas críticas de desarrollo humano y
empoderamiento social, sigue constituyendo lo sustancial de la
democracia participativa porque ahí radica el lugar de los intereses
comunes. Aunque esa orientación pueda ser descalificada como
ensoñación intelectual, no deja de hacer evidente la nostalgia de la
democracia vigilada de los regímenes autoritarios cuando pelean contra
los fantasmas socialistas, y la “razón letal” de los fundamentalismos
sociales cuando reclaman a esos mismos fantasmas consecuencia con
su tradición política. Aún si únicamente sirviera para eso, la democracia
participativa exigida siempre por el socialismo boliviano justificaría
su existencia.
La expansión de la política hacia la ética, sin embargo, requiere
más ambición que la costumbre de la protesta; porque la respuesta al
poder no puede ser su negación, o la denuncia de sus elementos
corruptos, o la rabia adolescente, o la indiferencia como pose de
suficiencia. O peor: la recuperación de la ética como lógica ordenadora
de la política no debería siquiera concebir la racialización ni la venganza
de las víctimas del genocidio. El poder del Estado podrá ser infinito
y su capacidad corruptora también; pero por lo mismo habrá que
regularlo con el diseño de un país de derechos y con el ejercicio
irrestricto de esos derechos desde el ciudadano. Porque el poder del
Estado somos todos. De esta manera, si la política es el arte de lo posible
en el sentido de que cualquier conducta -social, colectiva o individuales una respuesta que reconoce los límites que pone la realidad a la
67
Los límites de la democracia representativa no se restringen
a sus promesas incumplidas que son resultado, sobre todo, de los
procesos de megaurbanización y globalización. La complejidad de las
sociedades actuales hace impracticable la articulación de voluntades
individuales en una voluntad colectiva y, en su lugar, emergen conflictos
que son sólo resueltos por compromiso o negociación, no por consenso
o diálogo de visiones. El sufragio universal ha generado una burocracia
hipertrófica impermeable a cualquier control democrático. El avance
tecnológico en el gobierno de la cosa pública demanda habilidades cada
vez más restringidas a la mayoría abrumadora de los ciudadanos y su
ejercicio hace posible un monopolio tecnocrático del poder. La industria
cultural y la manipulación partidaria generan sistemáticamente apatía
política en el ciudadano produciendo una peligrosa anomia social. La
sobrecarga de intereses cruzados en el sistema político sabotea su
eficiencia para la toma de decisiones. Es decir, lo político se paraliza
y la política se desprestigia.
Pero, si las promesas incumplidas de la democracia
representativa se refieren sobre todo a su incapacidad de democratizar
el Estado y resolver los problemas del desarrollo humano; las promesas
silenciadas de esa misma democracia son las que pretenden justificar
su incumplimiento como inevitable. Las transformaciones objetivas de
nuestras condiciones de coexistencia social son algo de lo que ninguna
democracia podría escapar; son, por así decirlo, fallas inevitables del
orden establecido. Aunque inevitables únicamente si uno restringe la
democracia, a democracia en el ejercicio del poder del Estado.
68
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
La democracia, sin embargo, no debería restringirse al sufragio;
si así se lo hace, el Estado resulta democrático pero ejerce su poder
sobre una sociedad civil cuyas instituciones son autocráticas: fábricas,
escuelas, ejércitos, iglesias, familias. Por consiguiente, la solución no
consiste en democratizar el Estado -aunque es también tarea
imprescindible y permanente- sino en democratizar la sociedad civil.
Es decir, en extender derechos de organización y decisión a las células
básicas de la existencia cotidiana. En hacer del ciudadano la base de
la autodeterminación porque él mismo ejerce su soberanía a plenitud.
Por consiguiente, si se combina la tradición política del
socialismo con la experiencia democrática de la nación, se hace evidente
que todavía es posible profundizar la democracia para que no se reduzca
a su parodia. El modo de esta articulación no sería otro que incorporar
al ciudadano en los procesos de toma de decisiones, para que el Estado
recupere su legitimidad y su representatividad. Y,
complementariamente, plantear que el Estado y el ciudadano decidan
conjuntamente su propio destino nacional.
La democracia, entonces, se convierte en responsabilidad
compartida. Ya no se reduce al tutelaje desde el Estado ni se limita
a la protesta de los insatisfechos. La expansión y profundización de
la democracia participativa desde los Consejos Ciudadanos tiene como
condición, por consiguiente, un debate entre demandas sociales y
políticas estatales que concluya en propuestas nacionales; es decir una
democratización del Estado a través de la democratización de la sociedad
civil. Ya no se trata de una melancolía impotente y resignada sino de
una pasión cargada de memoria y de conciencia ética, fundadora de
una responsabilidad histórica.
69
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
La politización de la sociedad civil
Lo novedoso de nuestro medio siglo XX estribaba en esa rara
unanimidad para negar cualquier alternativa a la democracia liberal
representativa. Precisamente por eso, la carencia de una cultura
democrática es un vacío nacional dentro del cual las experiencias
efectivamente democráticas no encuentran su lugar en la razón de
Estado. El Estado representativo era el objeto teórico de la constitución
política pero no el modo de ser real de la experiencia social concreta.
¿Dónde, entonces, radica la democracia? ¿Está acaso restringida a los
reiterados momentos privilegiados de invasión del aparato del Estado
por las masas? ¿O, más bien, se ha refugiado en los recodos urbanos
de la vida cotidiana, en su sentido común, en las memorias largas de
sus nostalgias de rebeliones casi victoriosas, allí donde un Estado casi
premoderno no puede ingresar ni siquiera con el imperio de la
comunicación? ¿O estará escondida en la memoria oral de las
poquísimas comunidades que resisten la colonización plena?
El pueblo boliviano, desde el 52, ha sentido, aunque no haya
pensado, al Estado boliviano como suyo, como obra de su creación.
Pero esto no responde, todavía, la pregunta de por qué habría de tener
esa necesidad, de por qué desea, como propone Zavaleta, la democracia
como autodeterminación de la masa. Planteo, entonces, un breve excurso
para intentar responder lo que entiendo es una nostalgia tanto como
una utopía.
Como la colonización no es una práctica que pueda limitarse
a ignorar al otro que desconoce, como debe ser una voluntad de
conocimiento, no puede sino ser una cultura educativa. Así como la
conquista fue militar y económica; así como la evangelización fue
ideológica; la colonización española fundó una nueva práctica cultural:
70
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
la politización de la sociedad civil. Porque en lo que ahora llamaríamos
cultura ciudadana radicaba esa diferencia excesiva; no en las distancias
entre modos de producción económicos, no en los usos y formas de
las armas, no en las religiones, no en las organizaciones sociales. Se
puede conquistar tierras y subordinar sociedades, se puede vencer
ejércitos e imponer rituales; es imposible hacer que una cultura cambie
su universo de representaciones y su horizonte imaginario si no es
colonizándola. Lo cual, en el caso de América, requería domesticar
la raíz de esa distancia -es decir, educarnos en una organización estatal
y en una convivencia social- extirpando la práctica simbólica, la ética
de la diferencia de los mundos indígenas.
inaccesible reputando como premoderna a la ética de la diferencia
porque no encajaba en sus modelos de paraíso mercantil o comunista
o milenario.
La región andina fue colonizada como cultura, precisamente
en su potencia como simbolización para la producción de nuevas
realidades. ¿Cómo creer todavía en la libertad como ejercicio cotidiano?
Sólo haciendo de la política continuación de la ética porque sólo en
la polis es posible la realización de los individuos y de las comunidades.
El 52 fue precisamente eso: el momento en el cual la política entendida
como voluntad de poder se identificó con las necesidades de
autodeterminación de la masa. Tomando algo arbitrariamente algunas
categorías planteadas por Habermas diría que la práctica política del
pueblo boliviano ha hecho de los intereses técnicos (control del mundo
objetivado), prácticos (comunicación entre humanos) y emancipatorios
(especie que quiere conocerse a sí misma) una continuidad necesaria
que concluye, digamos naturalmente, en la incorporación del Estado
dentro de la sociedad civil. Ahí, entonces, tiene su raíz la comprensión
de la democracia como autodeterminación de la masa. Ahí, también,
radica el divorcio entre el Estado representativo y la sociedad civil
autodeterminada; nótese bien, ese Estado que hasta hoy la clase política
-tanto la de derecha como la de izquierda, tanto la modernizadora como
la indigenizadora- ha construido como su propio territorio moderno
71
La democracia desde el Estado, entonces, ha sido siempre y
desgraciadamente gobierno de minorías: exclusiones racializadas,
compromisos corporativos, burocracia estatal, tecnocracia autoritaria,
ineficiencia en la toma de decisiones. Pero el pueblo, y muy
particularmente los pueblos indígenas en sus momentos más lúcidos
y más distantes de sus déspotas ilustrados, ha creído en la democracia
como autodeterminación de las masas: autogestión comunitaria, modos
sindicales y-‘tradicionales’ de referéndum, asambleas populares,
revocabilidad del mandato, elección directa, y por esto ha querido,
desde el 52, incorporar al Estado dentro de la sociedad civil porque
ha deseado ver representado el interés general de todas las clases y
regiones y géneros y etnias y cuanto grupo humano se constituya con
vocación de autogobierno.
Es imprescindible, entonces, reconstruir la relación de simbiosis
entre sociedad civil y Estado. Mientras sigamos viviendo ese divorcio
histórico que el proceso democrático liberal hasta ahora se ha mostrado
impotente para resolver, mientras la sociedad civil siga sintiéndose
desdeñada por el Estado, mientras otras visiones de mundo sean
intraducibles, nuestra posibilidad de recrear un proyecto nacional que
respete una política de la diferencia seguirá bloqueado por esa mutua
sospecha ya histórica entre ciudadanos y gobiernos, entre mundos
indígenas y mundos modernos, entre libertades trabajadoras y controles
institucionales. El Estado tendrá que ser capaz de renunciar a su
tradicional práctica tutelar y dejarse poseer por la masa. El Estado
tendrá que confiar en que la politización ciudadana es la única
posibilidad de reconstruirse soberano. El Estado no podrá sino
convertirse en la sociedad civil estatizada.
72
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Un Estado poroso a las demandas sociales; un Estado permeable
a los sueños de poder de las masas; un Estado entregado a los derechos
ciudadanos. Un Estado que fomente el diálogo entre visiones de mundo:
indígenas y modernas. Porque el pueblo siente, vive, imagina, desea
y piensa al Estado como obra de su propia creación. Porque el pueblo
se politiza. Si hay, entonces, alguna posibilidad de que se reviva esa
locura amorosa entre pueblo y Estado que fue resultado del 52, será
porque pueblo y Estado se reconozcan diferentes (no una sola y misma
cosa), pero mutuamente necesarios, deseables, soñables. Tendrán que
mantener sus distancias para preservar el deseo; tendrán que cuidar
la cercanía para reproducir la confianza. Sobre todo, porque la política
no puede reducirse a la eficiencia de gestión, ni al cálculo de
probabilidades electoral, ni siquiera a la preservación de la legitimidad
de la representación. La política es todo eso pero también es una
cuestión de fe. La politización de la sociedad civil, por consiguiente,
implica que los ciudadanos no sólo razonan respecto a la calidad de
la representación estatal; sino también que confían, que creen, que
tienen fe en que las profecías de país que ellos mismos han imaginado
se van a cumplir.
representaciones en conflicto, una densidad de significaciones que
disputen, desconstruyéndolos, proyectos de vida. Aunque estemos
atravesando un momento que iguala por lo bajo política con burocracia
para ignorar eficientemente nuestra pobreza de sentidos o para anclarnos
en el mero espectáculo de la alteridad como artesanía, se puede
intervenir desde la vida educativa porque se trabaja sin la pesadez del
cálculo de la correlación de fuerzas ni la horizontalidad de la eficiencia
económica. Y esta perspectiva tiene poco en común con aquella
desesperanzada visión histórica que propone la intelectualización o la
estetización de la política. Porque no se trata sólo de negar o denunciar
las promesas de la democracia liberal, su inevitable división del trabajo
productivo y su renuncia a imaginar mundos posibles, sino de responder,
desde la política pública como necesidad de las masas y como diálogo
con el pueblo, con una estrategia de la diversidad que escenifique las
muy diversas demandas y soluciones de los muy diversos actores
sociales. Es decir, imaginar la educación como el ejercicio pleno de
los derechos humanos.
El pueblo politizado es un pueblo soberano. En sus manos está
su destino. Y ya nunca más podrá acusar al empedrado estatal de sus
tropiezos ciudadanos. Ahí, entonces, la radical y fundamental
importancia que tiene la politización de la sociedad civil.
EL PROYECTO DE LEY
Preámbulo
La educación es necesaria para enfrentar democráticamente las
contradicciones, para hacer de la vida social un drama de
73
Aunque ninguna política pública puede escapar a su destino de
poder real y deseo de utopías, puede escoger su acento histórico.
Concibiendo la democracia radical como crisis del sentido homogéneo,
como esa extraordinaria simbiosis entre el desarrollo sostenible del
poder y la autodeterminación de las masas, se la piensa como comunidad
de los sentidos para contrarrestar la lógica del imperio de las armas.
Diseñando la educación como desmontaje del aparato colonizador y
como diálogo de saberes se la puede vivir como emancipación de una
convivencia sin horizonte y como liberación de la ficción que inventa
mundos imposibles. Esta concepción y esta práctica, esta
interculturalidad que nos emancipa de la colonialidad y que libera
nuestra capacidad de desarrollo sostenible de la diversidad debería
constituir el fundamento de la nueva ley. Si tuviese consistencia con
74
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
la oportunidad histórica abierta por la lucha de todos los que trabajamos
por un país inimaginable, por un país maravilloso.
¿Es así, será así? ¿La nueva ley estará diseñando un nuevo
mundo más allá de algunas palabras reiteradas? Y lo fundamental, ¿ese
nuevo mundo descolonizado y, se supone, intercultural, estará traducido
a un modelo educativo también nuevo?
CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN
RESUMEN EJECUTIVO
Descripción
El Congreso Nacional de Educación ha elaborado un resumen
ejecutivo del proyecto de ley. Vale la pena, entonces, que sean los
propios actores los que expongan en sus propios términos lo que
conciben como nueva educación. Así se puede trabajar a partir de lo
que sostienen y argumentan, no a partir de prejuicios personales.
EDUCACIÓN COMUNITARIA DESCOLONIZADORA
El proceso de construcción de la Nueva Ley de Educación
boliviana, empezó el 20 de marzo entre el magisterio urbano y rural,
a esta construcción donde se sumaron los pueblos indígenas originarios
y otras organizaciones e instituciones. Tuvo un proceso de cuatro fases:
presentación de propuestas, redacción del documento de consenso, la
socialización y el congreso nacional de educación.
La educación que se plantea en la Nueva Ley es:
Descolonizadora, que significa poner fin a las fronteras étnicas,
es decir, en la otorgación de oportunidades, ya sea esto en el campo
académico, laboral, político y económico no se privilegia a nadie ni
a partir de la raza pertenencia étnica y/o lingüística. También significa
no privilegiar las concepciones del mundo occidental como si fueran
únicos y universales, sino implica valorar los conocimientos, saberes
y tecnología de las civilizaciones de las sociedades indígenas tanto
de tierras amazónicas y andinas.
75
76
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Comunitaria porque permite asumir decisiones en forma
colectiva entre todos los actores sobre asuntos educativos en espacios
territoriales específicos como son el barrio, la zona y la comunidad
rural.
Productiva porque está orientada a garantizar el proceso de
producción, conservación, manejo y defensa de los recursos naturales.
• Padres de familia, representados por
sus organizaciones legítimamente
constituidos
• Docentes,
• Estudiantes y
• Organizaciones comunitarias y
populares de territorio existentes en el
área.
• Las obligaciones y elección serán:
• De fiscalización, gestión y definición
de políticas educativas.
• Garantizar un servicio educativo de
calidad para todos.
• En cuanto a su directiva será de
carácter rotativo y por turnos anuales
y/o bienales, definido por cada
organización
en
reglamentos
específicos.
En ese marco, la nueva educación se sustenta en las siguientes
bases:
• Es la más alta función
del Estado.
• Es fiscal, obligatoria
y gratuita
• Es universal única y
diversa
• Es descolonizadora,
antiimperialista,
revolucionaria y
transformadora.
ESTRUCTURA DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR
• Es integracionista
reafirma el derecho
de Bolivia al acceso
propio y libre al
Océano Pacífico
• Es comunitaria,
democrática
participativa y de
consenso.
• Es productiva y
territorial
• Es intracultural e
intercultural
plurilingüe
• Es una educación en
la vida y para la
vida.
• Es laica, pluralista y
espiritual porque
respeta la
espiritualidad de cada
cultura y la libertad
de creencias
religiosas.
Es la estructura que ordena el sistema educativo nacional en
sus diversos sub-sistemas, niveles, modalidades y ámbitos. La
organización curricular se sustenta en los principios de la coherencia
inclusiva, permanente, impulsora de proceso de descolonización y
unificadora. Comprende dos subsistemas: regular, especial,
alternativa, permanente y superior de formación profesional.
Objetivos, acceso irrestricto a la educación, estudio durante
toda la vida, unidad en la diversidad, ecológica, técnica tecnológica
y artística, educación física y deportes, en valores morales, éticos y
espirituales.
PARTICIPACIÓN COMUNITARIA POPULAR
EDUCACIÓN REGULAR,
PERMANENTE
ESPECIAL,
ALTERNATIVA,
La participación social en la educación será mediante Concejos
Educativos Comunitarios, conformados por los actores básicos del
proceso educativo:
La educación regular comprende cuatro niveles de formación
y tendrá una característica trilingüe:
1. Educación en familia comunitaria, duración de 0 los 5 años,
77
78
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
desarrollará en el niño aptitudes motrices, actitudes afectivas,
artísticas, simbólicas, espacios temporales y le prepara para el
siguiente nivel de formación.
3. Educación comunitaria productiva, de 14 a 17 años, los dos
primeros años brindará una formación equilibrada, integral teórica
y práctica, científica, humanística, técnica tecnológica, ética, artística,
educación física, deportiva, mientras que en los dos últimos años de
formación vocacional productiva estará orientada a obtener un oficio
en:
2. Educación comunitaria vocacional, duración de 6 a 13 años
de escolaridad, donde los conocimientos y la formación cualitativa
es de carácter comunal, regional y nacional, que permite formar al
ser humano en el trabajo, la cultura, el medio ambiente, la naturaleza,
el planeta y cosmos. En este nivel se enseñará:
•
•
•
•
Matemáticas con fuerte énfasis en el plano universal,
común y respetando la filosofía local.
Lenguaje y comunicación, con el aprendizaje y enseñanza
en un idioma nativo, castellano y el ingles.
Ciencias naturales, desarrollará el conocimiento de todos
los recursos naturales existentes en los pueblos, regiones
y en Bolivia. Estos estarán orientados a desmitificar el
racismo darwiniano; instancia que significará desterrar
las desigualdades sociales construidas por la sociedad.
•
Ciencias productivas tecnológicas,
•
Ciencias humanísticas,
•
Ciencias médicas y
•
Ciencias artísticas, físicas y deportivas.
El perfil del bachiller boliviano se caracterizará por tener una
visión intercultural fortalecida en:
•
el manejo oral y escrito de una lengua originaria,
•
el manejo oral escrito del castellano y
•
manejo oral y escrito de una lengua extranjera,
Ciencias Sociales, se tomará en cuenta los contenidos
relacionados a la civilización indígena, el proceso de
conquista que sufrieron éstos y las nuevas corrientes de
respeto a la diversidad sociocultural.
Además, será descolonizadora porque reconoce los saberes,
conocimientos y la tecnología de la civilización indígena, haciendo
un interfaz con el conocimiento universal; es decir, acopla
operacionalmente todos los avances de la ciencia moderna en función
de fortalecer el conocimiento y tecnología nacional y local.
Los dos últimos años, educación vocacional que
comprende el desarrollo y descubrimiento de las
capacidades y aptitudes vocacionales en relación al nivel
de educación productiva.
Con el fin de cerrar la brecha entre la educación rural y urbana,
se construirán internados, tele centros en núcleos educativos rurales
y barrios marginales de las ciudades.
79
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
EDUCACIÓN ESPECIAL
- Técnico medio
- Técnico superior
Atiende a la población estudiantil con necesidades educativas
especiales que tienen diferencia en sus facultades psicológicas,
mentales, físicas, sensoriales en el marco de la educación nacional
inclusiva, que significa la atención con los programas propuestos y
en el sistema regular.
EDUCACIÓN ALTERNATIVA
Ofrece alternativas diferentes y diversas a los jóvenes y adultos
que por diversas razones no tuvieron la oportunidad de continuar sus
estudios en el sistema regular, comprende estudios acelerados,
permanentes e integrales y con el mismo nivel y calidad que el
subsistema regular. Su estructura es:
•
- Licenciatura y
- Postgrado
En sus contenidos curriculares también de manera obligatoria
incorporaran los conocimientos, saberes y tecnología de la civilización
indígena en la lógica de interfaz del conocimiento moderno.
Las Universidades Públicas, además de universalizar la
formación técnica, estarán obligadas en la desconcentración de sus
carreras y sus facultades en áreas rurales y otros centros poblados
respondiendo a las necesidades y potencialidades de cada región.
2 años de educación básica,
•
2 años de formación vocacional y
•
2 años en el ámbito productivo.
Se fortalece la autonomía universitaria con la participación
social.
FORMACIÓN DE MAESTROS
EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Y SERVICIO A LA COMUNIDAD
La formación docente es única, fiscal, gratuita y diversificada:
Única en cuanto: jerarquía profesional, calidad pedagógica y
científica, donde desaparece lo urbano y rural. Fiscal y gratuita, el
Estado asume la responsabilidad. Diversificada en tanto responda a
las características económicas productivas, socioculturales y
lingüísticas de los pueblos indígenas originarios de cada región dentro
del territorio boliviano.
Toda Institución pública y privada, incluidas las instituciones
militares y policiales formarán de manera obligatoria en los siguientes
grados de profesionalización:
Los Institutos Normales Superiores se transforman en Escuelas
Superiores de Formación de Maestros y Universidades Pedagógicas
de post grado dependientes del Ministerio de Educación y Culturas.
81
82
EDUCACIÓN PERMANENTE
Es la educación continúa a lo largo de toda la vida, de manera
permanente, comunitaria, sustentable y sostenible.
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Las escuelas superiores otorgan el título de licenciatura con 5 años
de estudio.
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
1.
Ministerio de Educación y culturas
2.
Direcciones generales, de acuerdo a las características
ecológicas y culturales:
La Nueva Ley respeta y garantiza el escalafón del magisterio
boliviano por ser una conquista de los maestros.
El Congreso Nacional de Educación no tocó este tema particular
del magisterio boliviano.
Se garantiza la inamovilidad funcionaria por ser una conquista
social del pueblo y magisterio boliviano.
•
Altiplano
•
Valle
•
Chaco y
•
Amazonía
3.
Dirección regional de educación
4.
Direcciones de zona
4.
Direcciones de núcleo
5.
Direcciones de unidad educativa
INSTITUCIONES EDUCATIVAS MILITARES Y POLICIALES
La formación militar y policial está al servicio del pueblo y
es parte del Sistema Educativo Nacional, tiene carácter comunitario,
productivo, intracultural, intercultural y plurilingüe.
Las instituciones militares y policiales asumen la igualdad de
oportunidades como parte de su esencia para con todos los componentes
sociales sin discriminación alguna.
El sistema de formación militar y policial es articulado entre
los niveles jerárquicos, con la posibilidad de ascenso de todos en
igualdad de condiciones.
ESTRUCTURA DE ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACION.
La organización y administración de la nueva estructura del
sistema educativo plurinacional será:
83
APOYO TÉCNICO, RECURSOS Y SERVICIOS
Atiende los requerimientos técnicos del sistema educativo y
organiza las diversas unidades de apoyo y servicios.
La Paz, julio de 2006
(Debo señalar que he copiado fielmente este resumen ejecutivo
de la página del Ministerio de Educación. Nada de lo copiado tiene,
siquiera, una mínima intervención mía. Con posterioridad, del 24 de
julio al 7 de septiembre, la Comisión Nacional de Educación “procedió
84
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
a la sistematización, corrección semántica y de forma, del
anteproyecto… y da su plena conformidad al contenido final del
mismo”1).
COMENTARIOS Y EVALUACIÓN
En el umbral de este trabajo he hecho una declaración de
principios. Me he exigido respeto y cuidado. Al mismo tiempo, parece
imprescindible distinguir el proyecto de ley del proceso histórico. No
sólo porque es perfectamente posible que haya contradicciones entre
un proyecto de ley y la nueva visión de país, sino porque también es
altamente probable que las deudas históricas y las limitaciones
corporativas contaminen al proyecto y a sus actores con sus
perversiones. Sin embargo, una cosa es que las contradicciones sean
apenas inconsistencias o, más allá, incongruencias con las necesidades
del proceso histórico descolonizador, y otra cosa es que ni su concepción
ni sus actores hayan alcanzado la estatura histórica imprescindible.
Paso, entonces, al momento conclusivo de esta evaluación de la nueva
política educativa boliviana a través de dos instrumentos: nueve
comentarios articulados al modo del archipiélago ante algunos aspectos
precisos de la preparación y la elaboración de la nueva ley y cuatro
ensayos que pretenden una evaluación general de su diseño y de sus
protagonistas.
1
Documento oficial elaborado por la Comisión Nacional de la Nueva Ley de
Educación Boliviana.
85
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
LA PREPARACIÓN DE LA NUEVA LEY
LA RECOLONIZACIÓN
El Ministro de Educación ha vuelto a tomar la palestra en esta
especie de retorno a ciertas cualidades del nacionalismo parroquial
-maquilladas como descolonización- que no son precisamente las más
nacionales ni las más populares. No sólo porque no promueven la
defensa del interés general, sino porque convierten a la feudalización
sindical de intereses en una actitud deseable y una acción loable. La
ley que abroga la tan denostada reforma educativa es, en este caso,
el instrumento del combate contra ese agente “colonizador”.
El pasado domingo el Ministro expuso así su decisión:
“El primer artículo da el marco y señala que se abroga la Ley
1565 de la Reforma Educativa. El segundo es aclaración. El Congreso
Nacional de la Educación es el escenario democrático y de plena
participación para organizaciones e instituciones de la sociedad civil
que formulen la nueva norma jurídica educativa. Ya no dice Coned
(Consejo Nacional de Educación) y da autorización a la sociedad civil,
a través de sus organizaciones, como la encargada de elaborar la nueva
norma. El tercero, faculta al Ministerio de Educación y Culturas a la
inmediata convocatoria al Congreso Nacional de la Educación para
viabilizar una nueva ley en consenso con las instituciones y
organizaciones nacionales. Para el efecto, el Ministerio de Educación
organizará una comisión técnica encargada de trabajar el anteproyecto
de la norma”.
Lo que hay que preguntarse en primera instancia es, por
consiguiente, obvio. Abrogada la ley colonizadora, ¿quién vive? Vive
el escalafón del magisterio y vive el código de la educación de 1955.
Es decir, dos de las formas más aberrantes de homogeneización cultural
86
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
y privatización prebendal de la educación pública conocidas en estos
últimos cincuenta años. O, en los términos políticamente correctos que
pretenden sustituir a formalidades anteriores con formalidades
contemporáneas, vive la educación más colonizadora que ha sufrido
nuestro país. Por una parte, porque esa política educativa tenía el
objetivo de que todos nos uniformemos en torno a valores de una
modernización acomplejada e imitativa. Por otra parte, porque entregaba
a uno de los sindicatos más corruptos que ha tenido y tiene el país,
la responsabilidad de la administración del aparato educativo.
Precisamente ese sindicato que se distribuyó prebendalmente el control
de 8000 cargos, desarrolló sosteniblemente su endogamia apropiándose
de un promedio de 3000 ítems anuales de nueva creación y generó
el terror robesperriano contra todo aquel que se atrevía a criticarlo o
a exigirle responsabilidad.
Nuestro país está encarando un proceso constituyente
fundacional. Necesitamos reinventarnos para poder enfrentar con alguna
probabilidad de éxito la condición colonial que nos constituye, la
pobreza estructural que nos desnutre y la ausencia de legitimidad que
nos democratiza sólo formalmente. Necesitamos diseñar un país
intercultural donde dialoguen diferentes visiones de mundo, un régimen
autonómico regional y cultural donde autogestionen su destino las
identidades, un nuevo patrón de acumulación que socialice
democráticamente el excedente, y una democracia de consejos donde
el soberano decida por sí mismo sin tutelajes mesiánicos de ninguna
estirpe. Nada de esto será posible si en el ámbito educativo renace esa
extraordinariamente eficiente práctica colonizadora de los últimos
cincuenta años.
La segunda respuesta tiene que ver con el origen de la decisión
y la identificación del agente de esta degradación histórica.
Paradójicamente, es el propio Ministro “descolonizador” el que decide
la recolonización. Y el muy entusiasta agente no es otro que el sindicato
al cual el Ministro -bajo el eufemismo de comisión técnica- le otorga
la responsabilidad de hacernos retroceder cincuenta años.
En otras palabras, si por la fuerza de una vocación nacional
y popular la Asamblea Constituyente nos refunda como destino
colectivo, el aparato educativo será el agente de su inviabilidad y el
actor de su derrota. Un agente con nombre de Ministro y apellido de
sindicato.
LA PREPARACIÓN DE LA NUEVA LEY
La tercera pregunta, no podría ser de otra manera, está referida
a la legitimidad y representatividad de la regresión colonizadora.
¿Habrá alguna “comisión técnica” que reúna ambas virtudes por encima
del Consejo Nacional de Educación? Sin duda el CONED, conformado
como resultado de dificilísimas negociaciones y tristes concesiones,
no era una institución perfecta. Pero también, sin ninguna duda en
absoluto, era mucho más legítima y representativa que una comisión
designada bajo el capricho del dedo recolonizador, y por lo visto
prebendal, del Ministro Patzi.
87
EL ENEMIGO PRINCIPAL
Hoy, en Bolivia, estamos en un proceso constituyente; momento
indudablemente crítico de nuestra historia y del propio desarrollo de
la educación. Pero, sobre todo, una extraordinaria oportunidad para
organizarnos alrededor del conocimiento y ya no, o por lo menos no
únicamente, alrededor del poder. ¿Cómo, entonces, lograr este salto
cualitativo en tanto sociedad? ¿Cómo pasar del Estado docente a la
88
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
sociedad educadora? ¿Cómo hacer de la educación un derecho y una
responsabilidad de todos y no un privilegio de élites y una propiedad
sindical?
pasito que ha sido dado y defendido a sangre y fuego. Y, por tanto,
la educación se ha convertido en rehén de las prebendas sindicales y
en prisionera de la mediocridad.
Sin duda alguna, se trata de construir una visión de país
intercultural y hacer de este modo de Estado el fundamento de una
política pública en la cual la educación sea la que haga posible el
ejercicio pleno de todos nuestros derechos. Porque sólo la educación
puede jugar este rol, únicamente la educación puede lograr que nuestra
diversidad dialogue sus perspectivas, no que se convierta en una pugna
de fundamentalismos; que nuestras diferencias se toleren y nos
potencien, no que se hagan piedras en el camino ni dogmas de fe; que
nuestros conflictos sean desafíos de futuro, no guerra civil. Y esto no
es pretender que la educación haga lo que no podría hacer; es consensuar
una política educativa acorde a la refundación de un país en el cual
el conflicto colonial entre lo indio y lo moderno y el conflicto
democrático entre imperio y soberanía puedan encararse y resolverse.
Es construir una educación a la altura de la historia.
Por una parte, el sindicato recibe obligatoriamente de sus
forzados agremiados la nada despreciable suma de 360.000 bolivianos
al mes; tiene poder de veto sobre el ingreso anual de alrededor de 3000
nuevos graduados de las normales al servicio docente, y control sobre
la designación de los 8000 cargos distribuidos en las direcciones
departamentales y distritales y la planta docente de las 22 normales
y los institutos técnicos. Este incesto prebendal se complementa a la
perfección con la defensa de la mediocridad. El reglamento del escalafón
no admite la evaluación del desempeño docente y establece la
inamovilidad del maestro. Este privilegio feudal no sólo lo convierte
en intocable sino, muchísimo más grave aún, impide a cualquier
ciudadano ejercer su derecho humano básico de exigir una educación
con mínimos de calidad y equidad.
Claro que justo ahora que conquistamos la oportunidad por la
que hemos luchado tanto tiempo, el enemigo principal de la educación
de siempre y de la educación liberadora de mañana, vuelve a ostentar
su mezquindad bajo el nombre de reglamento del escalafón del
magisterio. Para el padre de familia común, la sola mención del tal
reglamento suena a jeroglífico; para los dirigentes sindicales es un texto
sagrado y afirman que sólo sobre su cadáver será modificado. ¿Cuál
es el motivo de esa idolatría si se considera que el reglamento tiene
anacronismos propios de sus 50 años y absurdos que ni el más fanático
podría justificarlos? La respuesta es sencilla: el reglamento del escalafón
convierte al maestro en el inamovible centro del proceso educativo;
de ahí a que la educación sea propiedad privada del sindicato hay un
Sin ninguna duda es una aberración que en un país democrático
existan todavía privilegios feudales. Es aún más doloroso que esos
privilegios atenten contra el derecho a una buena educación, sometan
a nuestros hijos a ese abuso y conviertan al país en su refugio. Pero
es definitivamente inaceptable que precisamente ahora que tenemos
la oportunidad histórica de aportar al mundo una educación intercultural,
una educación en la que el diálogo de saberes sea el eje organizador
de la sociedad, un país en el que el conocimiento sea la base para la
resolución de conflictos, sea desgraciadamente el sindicato el que
redacte el anteproyecto de ley y, se supone, el régimen educacional
de la nueva constitución. Y para añadir dolor a la vergüenza, que el
ministerio de educación de nuestro país en proceso de refundación los
apadrine y los proteja.
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Hace algunos días he tenido acceso al secreto anteproyecto de
nueva ley educativa. Es un atentado contra la educación como derecho
humano fundamental porque mantiene privilegios feudales; es una
aberración lógica, ética y estética por sus absurdos, sus inconsistencias,
su fealdad más allá de cualquier cirugía plástica; es la consolidación
de un crimen histórico porque se niega a constituir la piedra fundamental
de nuestra imprescindible refundación nacional. No puedo sino concluir,
entonces, que hoy la educación boliviana tiene un enemigo principal
y que ese enemigo de la educación intercultural liberadora es el
reglamento del escalafón, es decir, la persistencia de privilegios feudales
para un gremio. Y que ese enemigo cuenta con la complicidad intelectual
y la cobardía política de la actual gestión ministerial.
recientemente con relación a la reforma educativa. Por el contexto se
infiere que quiso decir dos cosas simultáneamente: que esa gente estaba
colonizada y que, por ese motivo, no podía sino reproducir su condición
colonizando a las siguientes generaciones a través de la educación. Por
consiguiente, no puede sino concluirse que la reforma educativa era
una herramienta colonizadora y que sus operadores ministeriales,
incluyendo a todos los 160 funcionarios que han sido despedidos
argumentando precisamente eso, eran otros tantos agentes también
colonizadores.
¿Qué hacer? ¿Sólo denunciar, sólo aullar de impotencia, sólo
participar en cuanto foro hay sobre el asunto? ¿Sólo pedir un poco
de valentía política y honestidad intelectual al gobierno? ¿Sólo esperar
que la base del magisterio se levante de la amodorrada ceniza de sus
privilegios? ¿Sólo movilizar, en diminuta medida, la poca fe educacional
que nos queda después de tanto abuso, tanta impunidad, tanto privilegio,
tanta complicidad? Hoy, desde este pequeñito rincón, ruego, pido, urjo,
solicito, exijo, que todos los que hemos hecho de la educación nuestra
pasión cotidiana y nuestra ética de convivencia nos atrevamos. Nos
autoconvoquemos para redactar el régimen educativo de la nueva
constitución. Para que ojalá mañana todos comencemos a nacer de
nuevo.
Este tipo de posiciones que asigna semejante ‘lucidez’
instrumental a una política pública y absoluta adhesión conciente a
todos sus operadores, elige ignorar la existencia de ambivalencias
intelectuales, contradicciones de intereses, sabotajes cotidianos y
resistencias institucionales. Más penoso todavía, supone que todas las
personas, políticas e instituciones de esa época formaban parte, siempre
y sin duda alguna, de conspiraciones colonizadoras.
No es éste el momento de hacer una evaluación de la reforma
educativa, con sus resultados de luces y sombras, su orientación más
formal que sustantiva y su tan precaria institucionalidad en este país
de cortísimos plazos. Porque un juicio inquisitorial de la reforma
exigiría, por un mínimo de consistencia fundamentalista, la inmediata
extirpación de esa idolatría colonizadora.
“El problema es que la gente que estaba detrás era gente
mentalmente colonial”, dijo el ministro Patzi, entrevistado
Un importante intelectual africano, Ngugi, afirma en su libro
más conocido -La descolonización de la mente- que la lengua inglesa
no puede reclamar ninguna inocencia política o cultural porque toda
ella está atravesada por la vocación imperial. Por consiguiente, habrá
que extirparla de raíz de toda la literatura africana para ser capaces
de hablar con identidad propia. Una actitud similar, juzgar todo en
blanco y negro, conlleva la afirmación del ministro Patzi. Los
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LA PREPARACIÓN DE LA NUEVA LEY
LOS ELEGIDOS
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
colonizados y los colonizadores, están definitivamente condenados a
repetir su condición por los siglos de los siglos.
Todos los que nos hemos vuelto a amargar por esa parodia de
propuesta del magisterio urbano que está siendo escuchada por el
gobierno; todos los que sabemos que una vez más la educación nacional
está siendo objeto de manoseo obsceno; todos -y somos la enorme
mayoría de ciudadanos- los que exigimos que se tome en serio la política
pública más seria que puede tener un país-; todos testimoniamos con
una impotencia desgraciada que la educación está en manos de sus
dueños oligárquicos. Si leemos el diccionario vemos que oligarquía
es un gobierno de pocos, un gobierno de los intereses privados de esos
pocos. Si observamos la realidad educativa vemos que está gobernada
por pocos: el magisterio y el ministerio. En otras palabras, nosotros
los ciudadanos somos testigos de que la educación nacional es
definitivamente oligárquica. Y, por consiguiente, nosotros los
ciudadanos estamos testimoniando que nuestra historia educativa
contemporánea que comenzó en el código de la educación del 55
cediéndole la propiedad del aparato educativo al magisterio, sigue
exactamente igual. Esta educación oligárquica sigue siendo oligárquica.
Nada ha cambiado.
¿Será, entonces, que no hay nada que hacer? ¿O será que la
comisión conformada por la confederación de maestros y por asesores
del Ministro, por lo visto los únicos que pueden escapar a ese
determinismo colonial, elaborarán la “nueva propuesta educativa
vinculante a la Asamblea Constituyente” con un carácter
descolonizador? ¿O que el nuevo depositario del nuevo dogma de fe
nos iluminará para conducirnos al nuevo paraíso? Porque, finalmente,
de eso parece tratarse. Como la educación nunca ha podido ser un
ejercicio de libertad y una responsabilidad de todos, una opresión
deberá ser sustituida por otra, un racismo por otro y un dogma viejo
por uno nuevo.
LA ELABORACIÓN DE LA NUEVA LEY
SERÍA UN CHISTE DE MAL GUSTO…
...si no fuera una vergüenza nacional. Porque una vez más el
magisterio urbano pretende que sus obsesiones stalinistas se conviertan
en política pública. Porque una vez más el gobierno cede y concede
un diálogo absurdo. Absolutamente, completamente, totalmente,
integralmente absurdo. ¿Cuándo aprenderemos que no hay peor sordo
que el que no quiere oír? ¿Cuándo aprenderemos que cuando ese sordo
pretende secuestrar el interés nacional es responsabilidad del gobierno
defender el bien común y defender la sostenibilidad institucional del
país no aceptando diálogos absurdos? ¿Cuándo aprenderemos que el
magisterio urbano es sólo una mezquindad privada disfrazada de
conquista social?
¿Acaso no hemos reconocido casi todos nuestra realidad
diversa? ¿Acaso no sabemos casi todos que esa realidad diversa requiere,
exige, impone, demanda, un sistema educativo también diverso? ¿Acaso
no nos hemos dado cuenta que nuestra diversidad no tiene nada de
folklórica, que nuestra diversidad es una diversidad de visiones y de
modos de habitar el mundo? Finalmente, ¿acaso no sabemos que
nuestro modelo educativo no podría ser otro que una educación
intercultural, es decir, un diálogo de saberes gestionado por un sistema
profundamente diverso? Un sistema en el que tengan cabida todos los
modelos educativos existentes y por existir; un sistema radicalmente
abierto a las innovaciones; un sistema profundamente curioso y
auténticamente libre. Un sistema verdaderamente autocrítico. En otras
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
palabras, todo lo contrario de ese inmoral absurdo monolítico que como
un insulto a la inteligencia de cualquier ser humano el magisterio urbano
ha denominado: la escuela al rescate de la patria. Será la escuela al
rescate de sus bolsillos, porque esos bolsillos magisteriles si algo no
tienen es patria.
desarrollo organizacional para la educación nacional-, se dedican a
preservar sus prebendas: el control de los 3000 cargos anuales nuevos
y de los 8000 cargos desperdigados entre institutos normales y
direcciones de educación. Es decir, dedican todo su esfuerzo a mantener
intacto e impune ese pacto por la mediocridad entre ministerio y
magisterio que consiste en que ningún mecanismo de evaluación ingrese
en la labor de aula. Como el sistema educativo es único y sólo puede
ser ejercido por maestros, como no permiten que se los evalúe ni por
su trabajo ni por sus resultados educativos, el país está imposibilitado
de distinguir entre maestros buenos y maestros inútiles. Peor todavía,
en ese extraordinario caso en el que la comunidad educativa sabe que
un maestro ha cometido una falta grave, lo único que puede lograr es
su traslado; el escalafón del magisterio ha establecido la inamovilidad
del maestro y todas las gestiones de gobierno la han respetado
religiosamente.
El proceso histórico que estamos viviendo ha nacido sobre todo
de los sueños del pueblo. No de sus traumas, no de sus culpas, no de
sus pobrezas. Sí de su rebeldía inconmovible, sí de su vocación
libertaria. Desgraciadamente nuestra política educativa no respeta esos
sueños. No lo hace el ministerio que se dedica a elaborar una ley para
la reproducción del poder y para la reiteración del rencor. No lo hace,
sobre todo, el magisterio urbano que una vez más revela su enanez
histórica. Ojalá surjan más voces ciudadanas que exijan a ministerio
y magisterio un mínimo de respeto con nuestra propia historia. Aún
más, voces que demanden hacer de la educación la práctica de la
libertad. No la costumbre de la degradación.
LA ELABORACIÓN DE LA NUEVA LEY
EL MINISTERIO IMPOTENTE
Tres veces este año el país ha vuelto a sobrevivir el reiterado
paro del magisterio fiscal. Otra vez el sindicato más conservador que
ha hecho del chantaje el único instrumento de eso que llaman lucha,
demuestra que su único interés es la preservación de su propiedad
privada: el aparato educativo. Como no tienen capacidad propositiva
alguna en el ámbito pedagógico -no han presentado jamás un diseño
curricular novedoso o alguna didáctica innovadora- ni en la gestión
tampoco se han atrevido a elaborar un plan estratégico o una línea de
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La actual gestión ministerial sostiene la vigencia del escalafón:
nadie que no sea maestro puede ingresar al servicio, el observatorio
de la calidad educativa no evalúa ni evaluará la calidad de la docencia,
se mantiene la inamovilidad. Más grave aún, el proyecto de ley establece
la vigencia del sistema único para toda la educación. Si todo sigue
como hace 50 años, ¿por qué otra vez más paros contra una ley que
no modifica ni un ápice del interés gremial ni del objetivo político
del magisterio?
El proyecto de ley del ministerio incorpora algunas
modificaciones curriculares, eleva las exigencias para la formación de
maestros, amplía el ejercicio de la autonomía universitaria, pero no
propone un modelo educativo nuevo ni cambia la gestión del sistema.
Que a estos cambios que nada cambian se los organice alrededor de
un principio descolonizador podría ser importante, pero tampoco es
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
el caso. El aprendizaje de un idioma indígena o cierto énfasis en
educación técnica o el ingreso de la sociedad en el gobierno universitario
no podrían dotar al modelo educativo de un carácter descolonizador;
o la presencia política predominante de los consejos educativos
indígenas no convierte a la gestión del sistema en gestión comunitaria.
Por todo eso este es un ministerio impotente. Su ley es sólo
un adjetivo: descolonización. Su gestión es sólo una desgracia:
desinstitucionalización. Su conducción es sólo una arrogancia. Y
encima ni siquiera combate frontalmente a ese sindicato reaccionario.
Este es un ministerio impotente porque no ha sido ni va a ser capaz
de preñar de cambio a esta oportunidad histórica. Y encima se jacta
de revolucionario. Sin duda alguna, a su impotencia añade su
exhibicionismo. Para vergüenza nacional.
Por consiguiente, ¿qué esconden los paros contra la ley? Nada
más ni nada menos que la disputa por la torta educativa. El sindicato
sabe que debe compartir la torta con el ministerio y no quiere que esta
distribución se expanda a los consejos educativos indígenas. Y si,
además, puede conseguir un par de prebendas nuevas, mejor que mejor.
Eso sería todo.
LA ELABORACIÓN DE LA NUEVA LEY
LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA
¿Por qué, entonces, la actual gestión ministerial no se enfrenta
radicalmente a ese sindicato y está desperdiciando esta extraordinaria
oportunidad histórica de cambiar la educación? Sostengo que se debe
a tres “razones”. La primera y más importante es el delirio de
persecución; el ministro ve en todos los rincones al supuesto
neoliberalismo. Por eso ha extirpado del ministerio a los únicos técnicos
que realmente conocen el funcionamiento del sistema porque asume
que son neoliberales y ha arrastrado la desinstitucionalización del
aparato educativo hasta niveles aberrantes. La segunda razón es la
ostentación de ignorancia; no sólo no conoce el campo educativo
-lo que es una desgracia para el país pero no es pecado alguno-, sino
que con una abierta arrogancia descalifica toda la historia educativa
boliviana como colonizadora y se imagina a sí mismo como el redentor.
La tercera razón es haber caído en la tentación totalitaria. La actual
gestión pretende, en la misma línea del gobierno, concentrar el poder,
concentrar la gestión del sistema, concentrar toda la educación bajo
un sistema único. Y aquí hasta el sindicato es una piedra en el
zapato.
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Los bolivianos nos hemos sentido siempre muy orgullosos de
ese sentido común que nos imagina como tumba de tiranos. No
importaba que hayamos sufrido durante tantos años de nuestra historia
republicana a dictadores más o menos consentidos. Tampoco era
relevante que el racismo que tiranizaba la vida cotidiana y la vida
política marcara a fuego nuestras relaciones. Ni siquiera importaba que
el predominio de los intereses corporativos sobre el bien común haya
sido -y siga siendo- la norma de conducta que organizaba nuestra vida
social. A pesar de todas estas realidades en contra, seguíamos sintiendo
que la epopeya popular contra los tiranos era más fuerte, más importante
y, sobre todo, que era el factor constituyente de nuestra vida nacional.
Al margen de la enorme dificultad que implica hacer un balance
histórico adecuado y equilibrado del lugar que ocupa la tumba de tiranos
en nuestro imaginario -balance que habrá que hacer y que se revela
cada vez más como imprescindible-, ese sentido común ha preñado
nuestra vida democrática. La democracia no es precisamente una
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
epopeya con grandes héroes ni un conjunto de pequeños actos heroicos;
en verdad la democracia no pertenece por ningún lado a la familia épica.
Es más bien una costumbre de tolerancia en la vida diaria, un hábito
de gestos cotidianos con actitudes modestas y demandas pequeñitas
para mejorar la calidad de vida. Vista así, la democracia es una renuncia
a la utopía y una confesión: se trata de vivir hoy con mínimos de
dignidad y alegría. Cómo, entonces, ignorar que nuestra democracia,
porque ha sido engendrada por alientos épicos y tradiciones heroicas,
se sienta menoscabada, casi humillada, cuando tiene que asumir su
modesto tamaño institucional de largos y lentos plazos para avanzar
un pequeño pasito en la historia.
Por lo menos para mí la respuesta es obvia. No quiero compartir un
modelo explicativo, sino un modesto llamado a la mesura y a la
responsabilidad. Como tantos de los líderes políticos de nuestra corta
historia de democracia formal pertenecen a mi generación, a veces
-por suerte no muchas- tengo la tentación de explicar su conducta actual
tan poco democrática a través de mi propia historia. Tengo la tentación
de suponer que ese trauma épico los está llevando a la degradación
totalitaria. Y entonces los comprendo, mi propia pérdida me enternece
y comparto su impotencia utópica; pero al mismo tiempo me desesperan,
me amargan, me hunden, y los juzgo y los convoco a no perderse en
la desgracia fundamentalista.
Yo vengo de una historia política llena de tradiciones heroicas;
por consiguiente, vengo de esa persistente sensación paradójica que
podría ser denominada impotencia utópica. Es decir, de las urgencias
proféticas y las tentaciones autoritarias. Pero la fe personal o grupal
en un horizonte luminoso no significa en absoluto que esa fe haya sido
compartida por la nación. Por tanto, no puedo sino cuestionarme, dudar,
sospechar de esa fe; no puedo sino asumir que esa fe era, en verdad,
un dogma autoritario. Y humildemente haberme puesto a escuchar el
rumor de la historia y el aliento del horizonte que a todos nos reúne.
Mi educación democrática proviene, entonces, de un trauma de pérdida
y me ha sido enormemente difícil asumir la modestia y la humildad
de la democracia en mi conducta política y en mi cotidianidad ética.
Espero haberla alcanzado -a la democracia- en alguna medida, espero
que ese enamoramiento de edad avanzada me provea de una mirada
alegremente equilibrada sin haber perdido los rasgos de pasión que
siempre nos exige cualquier historia bien vivida.
Por otra parte, y este es el asunto central, sé que este momento
no puede ser sólo un acto de contrición ni un gesto de perdonavidas.
Éste es un momento que nos exige a todos la mayor responsabilidad
autocrítica y la mejor vocación democrática. Nuestros hijos no van a
comprendernos porque hayamos sido unos viejos dizque heroicos o
bienintencionados. Nuestros hijos van a exigirnos responsabilidad
histórica con esta oportunidad de heredarles democracia en serio. Si
les dejamos otra derrota más, les dejamos una deuda impagable. Hoy,
por tanto, no es el momento del testimonio de dónde y cuándo hemos
aprendido a amar y a matar; hoy es el momento de la responsabilidad
histórica con la democracia. No el momento de la impotencia utópica
porque ésta ya se ha convertido en tentación autoritaria.
LA ELABORACIÓN DE LA NUEVA LEY
DEBIERA SER DESTITUIDO
¿A qué viene esta confesión? ¿Por qué hoy que ha comenzado
la degradación de nuestra promesa constituyente me atenaza esta
urgencia personal de compartir mi particular educación democrática?
Hace algunos días atrás, en una entrevista con la revista alemana
Der Spiegel, el Presidente Morales celebraba que en América Latina
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
no haya presidentes racistas. Desde la campaña para la Asamblea
Constituyente hasta la reciente Expocruz acusó a partidos e instituciones
de nuestro país de racismo. Aunque no comparto su optimismo respecto
a la primera afirmación –si entendemos que la presidencia es una
institución, no sólo una persona-, estoy seguro que en nuestro país la
vigencia del racismo persiste y que sus denuncias tienen sustento. Y,
por consiguiente, comparto una agenda política en la que la
desracialización y la descolonización de las relaciones políticas,
sociales, económicas y culturales ocupen un lugar central. ¿Cómo se
hace eso? ¿Cómo logramos que un país tan profundamente racista como
el nuestro resuelva su trauma colonial? ¿Cómo puede precisamente este
gobierno resolver el racismo sin convertirse en su espejo? Las respuestas
son enormemente complejas por sus implicaciones políticas y su
acumulación histórica; pero por lo mismo forman parte sustantiva
-quizá el mismo eje- de su acción estatal y de su gestión pública.
En la Reunión Intergubernamental preparatoria para la VII
Asamblea General del Fondo Indígena realizada en La Antigua,
Guatemala, entre el 13 y 14 de septiembre, el Ministro Patzi, Delegado
Gubernamental de Bolivia, declaró que “A los pueblos indígenas ya
no hay que identificarlos por su condición étnica, ni por su idioma,
ni por su cultura. Al indígena se lo identifica por su sangre”.
El canciller Choquehuanca y el vicepresidente García Linera
han introducido elementos raciales y tonos racistas en sus declaraciones
de este último tiempo. No hay duda de que, entre otras cosas, son
reacciones a esa acción también racista de Expocruz. Eso de que ésta
es la feria de los blancos y que los indios tienen la suya en la 16 de
julio de El Alto o en el mercado cruceño del plan 3000, y que el
Presidente debe ir allí, forma parte de las consecuencias de la
polarización racializada de estos últimos tiempos. Hasta aquí, uno
podría lamentar la falta de estatura política y ética de cierta élite cruceña
y preocuparse por la falta de dimensión estatal de esas dos autoridades
en sus últimas intervenciones. Ojalá estos hechos hubiesen sido una
anécdota más de nuestra tan racializada historia política y los
pudiésemos archivar en el basurero de alguna memoria perdida. Pero
no es así en el caso del Ministro de Educación y Culturas y lo que
sigue, por tanto, no es una anécdota política sino una desgracia nacional.
Detengámonos un momento. Se llama genoma a la totalidad
del material genético de un organismo. El genoma humano tiene unos
31.000 genes distribuidos en los 23 pares de cromosomas de la célula.
La diferencia entre el genoma de dos individuos -nótese, de dos
individuos cualesquiera que habitan el planeta tierra- se ha estimado
entre el 0,05 y el 0,1 por ciento. Por lo tanto, las diferencias entre
muestras de ADN de distintos individuos son muy pequeñas en
comparación con sus similitudes y nunca una especie animal ha tenido
tan gran número de coincidencias genéticas entre todos los individuos
que la integran. Afirmar que los seres humanos somos genéticamente
casi iguales es, después de abril de 2003, una verdad biológica, ética
y política fundamental. Una verdad, ya no una discusión de valores
como podían pretextar los racistas de siglos pasados.
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Después de la reiteradísima afirmación del Presidente Morales
de que “los pueblos indígenas no son excluyentes, sino respetuosos”
-expresada también durante el poco tiempo que estuvo en
Guatemala-, la posición de su ministro de Educación no podría ser más
contradictoria. No sólo respecto al Presidente que dice lo contrario,
sino porque cualquier indígena que tenga claro lo que implica la
condición colonial jamás aceptaría semejante aberración ética, histórica
y política.
Además, recordemos. El racismo supone que existen diferencias
biológicas que justifican relaciones de dominio, segregación y
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
genocidio. El esclavismo, la colonización, el fundamentalismo religioso
y un par de doctrinas políticas se han materializado como opresión
durante la historia de la humanidad amparados en distintas versiones
de racismo. La ignorancia, la ambición y, muy particularmente, la
confianza en la propia superioridad y el desprecio por la diferencia
han marcado con sangre lo peor de los seres humanos. La memoria
de nuestra podredumbre, tanto la más larga y general como la inmediata
y más cotidiana, nos debiera alertar al máximo y generar mecanismos
sociales y estatales de preservación ética que, obviamente, constituyen
una significativa parte de lo mejor que somos.
únicamente una estadística de dos tercios de la población total de
Bolivia, sino la certeza de que, en el mejor de los casos, recién nuestros
bisnietos gozarán de la calidad de vida que tienen ahora los niños
noruegos o islandeses. Nuestros bisnietos, no nuestros hijos. Sólo
entonces comprendemos que la democracia no consiste únicamente en
tener la tasa de participación social más alta de América Latina, sino
también en saber que somos la gente que menos confía en el vecino.
Que cuando veo al vecino, veo al enemigo. Sólo entonces
comprendemos que ese 40% de población que es indígena por lengua
materna y ese 20% adicional que se siente indígena tiene 500 años
de motivos para sentirse y saberse segregados. Que cuando nosotros
los modernos (40%) o que cuando nosotros los cholos (20%) los vemos
a ellos, los indígenas, no podemos sino verlos como los ve un racista.
Es decir, como a alguien con quien en ninguna circunstancia nos
casaríamos. Definitivamente el borde del abismo es el momento de
la revelación de nuestras tragedias ni resueltas ni asumidas.
Por consiguiente, tanto por el conocimiento científico
acumulado como, sobre todo, por “lo que queda de Auschwitz” o del
GULAG o de Pol Pot o de Sudáfrica o de Serbia o de Rwanda, y
precisamente en este gobierno que tiene la oportunidad histórica de
generar las condiciones para un país en el cual el racismo sea
inimaginable, la declaración del ministro Patzi constituye su vergüenza
política y ética mayor. Y no debiera quedar como una anécdota
desgraciada ni como la evidencia del profundo desconocimiento del
mundo indígena de parte de algunos dirigentes del gobierno. Por esto,
el ministro debiera ser inmediatamente destituido. Porque si así no
sucediera, se estaría dando lugar a que entre nosotros madure el huevo
de la serpiente como sucedió en la Alemania de los años 30.
Cuando un país llega al borde del abismo sus encrucijadas se
revelan. Sólo entonces todos vivimos cotidianamente y sin anestesia
nuestros dilemas fundamentales; aquellos que nos arrancan aullidos
de dolor. Sólo entonces comprendemos que los pobres no son
La pobreza tiene solución estatal. Es decir, es un asunto de
política pública. Nuestra democracia tan insuficiente también parece
tener solución por la vía de la expansión de derechos; aunque mucho
más compleja y difícil, la solución mencionada también es concertable.
Es decir, es un asunto de voluntad política. Pero ni las políticas públicas
desde el Estado ni la voluntad política desde el país son suficientes
para solucionar la condición colonial: ese divorcio, esa desconfianza,
ese recelo entre mundo moderno y mundos indígenas. Porque aún si
los mundos indígenas también forman parte de esta nuestra modernidad
abigarrada, son una parte radicalmente resistente y resistida. Por
consiguiente, si es precisamente la condición colonial la que requiere
una solución con un grado de creatividad cualitativamente distinto y
superior a los necesarios para enfrentar la pobreza estructural y la
democracia pactada, esa condición constituye el eje a partir del cual
debemos imaginarnos un nuevo país.
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LA ELABORACIÓN DE LA NUEVA LEY
LA CENTRALIDAD INDÍGENA
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Desde el costado modernizador de la nación diseñar una
educación descolonizadora es obviamente fundamental porque es un
gesto de buena voluntad, un mensaje de concertación. Pero desde el
lado indígena definitivamente no es suficiente; la interculturalidad, es
decir, el diálogo de saberes y su realización institucional y pedagógica
en la gestión y en el currículo, siguen siendo tareas pendientes. Por
esta necesidad de articular descolonización con interculturalidad es que
los indígenas tienen un lugar central en el diseño de nuevo país y de
nueva educación. Y por esta razón, los indígenas son los que han hecho
posible que el congreso nacional de educación no naufrague en esas
aguas servidas de su pésima preparación política y educativa. Uno
puede o no estar de acuerdo con esa estrategia indígena de avanzar
en los escenarios disponibles, pero nadie puede desconocer que han
sido ellos y su compromiso educativo los que han tapado los enormes
agujeros del barquito congresal y los que, en última instancia, han dado
contenido y maquillaje a la cara ministerial.
El enemigo principal de cualquier política educativa
intercultural y descolonizadora es la lógica corporativa. Esto es algo
que se sabe hace suficiente tiempo. Este es el huevo de la serpiente
que hemos heredado del código del 55. Precisamente por esto es
absurdo que el Ministerio persista en su esquizofrenia; una política
educativa liberadora no es concertable con esos propietarios
corporativos. Un congreso educativo y un nuevo régimen educativo
en la Constitución y una nueva ley no se los hace con encuentros
pedagógicos. Sólo se los hace, a estas alturas históricas, con un
referéndum.
Sin embargo, aún asumiendo esa extraordinaria -por lo
políticamente generosa- disponibilidad indígena al diálogo educativo,
ni siquiera ellos podían salvar al congreso de su desastre. Porque la
nueva ley no tiene nada de nuevo; es una pésima copia del código de
la educación de 1955 que preserva lo peor de ese momento histórico
sin siquiera traducir a esta nueva situación lo mejor que tuvo. Porque
la nueva ley estuvo trabajada desde la concesión ministerial a los peores
intereses corporativos que han convertido a nuestra educación en rehén
de esos intereses. Y porque sólo así se explica que cuando los indígenas
tomaron el rol protagónico que nos es indispensable a todos los que
queremos un nuevo país y una nueva educación, las corporaciones
propietarias de siempre del aparato educativo se llevaron su pelota
porque había llegado la hora de que todos jugaran en igualdad de
condiciones. Maestros urbanos, COB, iglesia y universidades se
escaparon.
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Propongo, por consiguiente, eso, un referéndum. Para cuya
redacción se convoque a aquellos que han trabajado en el diseño de
políticas educativas y que no tengan intereses corporativos. Pero que,
como en todo referéndum, la decisión la tengamos todos.
Porque la educación, ese pacto de sangre entre todos los
bolivianos, es, muy probablemente, la única manera de que el borde
del abismo no sea el momento del suicidio nacional, sino la oportunidad
para construirnos alas. Y volar.
LA ELABORACIÓN DE LA NUEVA LEY
LA ARISTOCRACIA SINDICAL
Hace algunos días atrás el Ministerio de Educación ha remitido
al Congreso Nacional un proyecto de ley que modificaría el Estatuto
del Funcionario Público a favor, como no podía ser de otra manera,
del sindicato del magisterio. El Estatuto incorporaba al magisterio
dentro del servicio público (¿podría ser de otra manera?) y lo hacía
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
mediante legislación especial “aplicable en el marco establecido en
el presente estatuto”. Distintos gobiernos, antes y después de la ley
del funcionario público, dejaron que la regulación del magisterio siga
siendo definida por su escalafón -decreto que data de 1957-. Por
consiguiente, la “legislación especial” seguía siendo el obsoleto
escalafón dado que era suficiente que el magisterio no asista a las
múltiples convocatorias para actualizarlo de modo tal que se seguía
trabajando con ese objeto de museo.
para restablecer besos y abrazos. El proyecto de ley es un atentado
de la más elevada violencia estatal contra la sociedad inerme. El
reglamento del escalafón convierte al maestro en el inamovible centro
del proceso educativo, asegura la inamovilidad funcionaria absoluta
y no los somete a evaluación alguna de su desempeño (y no estoy
contando un chiste). De ahí a que la educación sea propiedad privada
del sindicato hay un pasito que ha sido dado durante 50 años y defendido
a sangre y fuego. Y, por tanto, la educación se ha convertido en rehén
de las prebendas sindicales y en prisionera de la mediocridad. El
proyecto de ley no sólo consolida legalmente sino santifica todo esto
porque, encima, si es aprobado sería promulgado por un gobierno del
pueblo. ¿Podemos los ciudadanos ser objeto de más abuso educativo
y víctimas de mayor ironía histórica?
Por otra parte, hace un par de semanas con bombos y platillos
radicaloides y con la acostumbrada pasión por el escándalo que los
medios cubren, los dirigentes del magisterio se declararon en huelga
de hambre y uno de Cochabamba se tapió reclamando que se les
devolviera los descuentos por los días de paro. A los pocos días la
huelga se disolvía sin bombos ni platillos y el tapiado recibía el decreto
que les devolvía los 32 inmuebles y 180 millones de bolivianos
confiscados por la Ley de Pensiones que el gobierno aprobó sin
preocuparse siquiera de los antecedentes económicos del que fue Fondo
Complementario de Seguridad Social del Magisterio Nacional. Lo que
no se dijo entonces fue que eso no era todo. El Ministerio, además,
les entregaba el proyecto de ley mencionado antes.
¿Es esto nuevamente una minucia más que no afecta
sustantivamente la educación de nuestros hijos? ¿Otra vez tenemos que
ser objeto de negociaciones bajo la mesa entre ministerio y magisterio,
observadores impotentes, rehenes cautivos de este atentado fundamental
contra nuestro derecho básico a una educación para todos que no sea
propiedad privada del sindicato?
La organización sindical apuntaba a hacer de los trabajadores
la palanca de una teoría crítica de la sociedad y de un combate contra
la opresión del presente. Pero la aristocracia sindical ha degenerado
este objetivo organizando a trabajadores de rentas elevadas usurpando
el discurso de pertenencia al mundo del trabajo que debe protegerse
del mundo del capital. Y merced a esa capacidad de movilización (los
maestros en Bolivia son 125.000 sometidos todos a la célula sindical
existente en cada escuela), este sindicato ha sido capaz de impedir que
la educación sea responsabilidad social y ha convertido a ese enorme
aparato y todos sus privilegios en propiedad privada. Qué desgracia
que sea precisamente este gobierno el que esté criando a estos cuervos
-ya no cuervos, sino buitres- porque cuando sus ojos sean
definitivamente comidos perderá todo horizonte de transformación y
profundización democrática. La derrota de la UDP, entonces, nos
parecerá poca cosa.
El proyecto de ley no es una minucia. No es un detallito
administrativo. No es una negociación entre ministerio y magisterio
107
108
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
EVALUACIÓN DE LA NUEVA LEY
EL CULTO A LA LETRA
Una de las acepciones de culto lo define como una actitud de
sumisión y una expresión de reverencia y temor. Quizá por eso, en
nuestro país, saber leer y saber escribir nunca fue solamente dominar
dos herramientas. Siempre supimos que estas dos habilidades estaban
íntimamente ligadas al ejercicio del poder. En otros países, sin embargo,
se consideraba y todavía se considera que la importancia de la lectura
y la escritura es que permite desarrollar derechos ciudadanos y
culturales. ¿Por qué ha sido posible, entonces, que nosotros concibamos
de manera diferente el problema del analfabetismo?; ¿por qué hemos
sabido siempre que leer y escribir no son sólo herramientas de
conocimiento sino, también, instrumentos de opresión?
Es parte del conocimiento general que tenemos de nuestra
historia lo sucedido el momento del encuentro entre los conquistadores
españoles y el inca Atahuallpa. Cuando el fraile Vicente Valverde le
exige a Atahuallpa que se someta y éste pregunta por qué tendría que
hacerlo, el fraile le entrega la biblia indicándole que era la palabra
de Dios. Atahuallpa se lleva el libro al oído y, al no escuchar nada,
lo tira al suelo. Ese gesto sirvió a los españoles como pretexto para
comenzar la conquista. Lo importante del gesto de Atahuallpa, sin
embargo, no sólo radica en su rechazo a la voluntad del conquistador.
Ese gesto demuestra que se estaban enfrentando dos modos de
conocimiento, dos culturas, no sólo dos ejércitos.
El gesto de Atahuallpa resume una manera de conocer la
realidad, y el enorme grado de desarrollo que había alcanzado la
civilización incaica demuestra que la escritura puede ser sustituida por
109
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
otras modalidades de conocimiento. Sabíamos que la tradición oral o
los tejidos son maneras también eficientes de reproducción ampliada
de la cultura de un pueblo. Pero también sabemos, desde el momento
que la cultura oral representada por Atahuallpa fue colonizada por la
cultura escrita representada por Pizarro, que leer y escribir son
instrumentos de poder y no sólo herramientas de conocimiento. Y que
su apropiación supone un acto de dignidad y no sólo el ejercicio de
un derecho.
Por otra parte, desde entonces la cultura escrita ha dominado
a la cultura oral en nuestra América y esta situación es la que ahora
prevalece y la que seguramente continuará fortaleciéndose. Lo que en
un principio era el enfrentamiento entre dos vías culturales diferentes,
se ha convertido ahora en el predominio de la escritura y en la
marginalidad de la oralidad. Las razones que nos ha enseñado nuestra
historia, entonces, demuestran que aprender a leer y escribir no pueden
limitarse a aprender el manejo de una herramienta. La lectura y la
escritura son instrumentos para un mejor conocimiento de nuestra
realidad; pero también son mecanismos que nos liberan de un particular
tipo de opresión cultural. Por estas dos razones su aprendizaje no puede
ser sólo mecánico o repetitivo, tiene que ser permanentemente crítico
y creativo. Aprender a leer, entonces, es aprender a comprender por
qué sucede lo que sucede y aprender a criticar y transformar esa
realidad.
Esta argumentación, aún si reconoce y contribuye a relievar el
objetivo de ejercicio de derechos y de restablecimiento de la dignidad
personal con que se diseñó la campaña de alfabetización, al mismo
tiempo plantea una contradicción de fondo de ese mismo diseño. Porque
al estar concentrado en el culto a la letra, ha excluido y contribuye
a ocultar el carácter intercultural y no sólo predominantemente bilingüe
o trilingüe de la educación.
110
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
La educación en nuestro país no debería estar diseñada solamente
a partir de la letra; ésta es indispensable pero no puede ser única. Toda
la educación boliviana tendría que estar diseñada a partir de lo que
no pudo ser el diálogo de saberes entre Atahuallpa y el cura Valverde,
entre las visiones indígenas del mundo y la modernidad occidental;
es decir, la educación boliviana tendría que construir un modelo
intercultural de educación. Ignorar que la oralidad era un modo de
producción de conocimiento y pretender sólo alfabetizarla es,
paradójicamente, hacer de la alfabetización una herramienta más de
colonización. No deberíamos continuar repitiendo la condición colonial
educativa donde un saber se impone y el otro es despreciado. No
deberíamos maquillarla de nueva ley. Tendríamos, cómo no, que
inventar una educación intercultural como tendremos que fundar un
país intercultural.
refundarse, de reinventarse radicalmente nuevo, transformado.
Estaríamos casi irremisiblemente condenados al monólogo con nosotros
mismos y no podríamos concebir siquiera la posibilidad de diálogo
con el otro, con el radicalmente diferente, con el ajeno.
INTERCULTURALIDAD
Obviamente no existe ninguna relación causal entre mundo
indígena y sistema educativo boliviano; si alguna existe será, en todo
caso, la relación del mutuo desprecio a pesar de la conciencia de su
necesidad. Por esto, para casi todas las políticas educativas de los siglos
coloniales –que son todos porque no hemos superado la colonialidad
que nos constituye- la diversidad debía ser erradicada. Así, el sistema
educativo no tenía que tratar con ese problema insoluble que era la
presencia indígena: su oralidad, su ritualidad, su comunalidad, su
lengua. De este pánico al enorme trabajo sobre todo ético que debe
hacerse para poder dialogar con la diferencia radical, han resultado
todas las políticas de uniformización cultural y educativa entendidas
como modernización civilizadora. Aquellas actitudes que, desde
siempre, sólo podían concebir al mundo desde su ombligo
asimilacionista.
Todos los bolivianos sabemos que nuestro país no ha hecho
ningún aporte significativo al desarrollo de la educación. Aún si
endiosamos la experiencia de Warisata -sin duda alguna importante
para nosotros pero bastante repetida en otras partes del mundo-, debemos
concluir que en educación, como en casi todo, el resto del mundo podría
prescindir de la educación boliviana y el capital educativo mundial
no se vería afectado. No hemos producido Solentiname, ni Piaget, ni
Montessori, ni Freyre, ni nada de esa dimensión.
La consecuencia inevitable de ese asimilacionismo imposible
fue que la pobreza se concentre en lo indígena. Y que en el ámbito
educativo sean los indígenas los analfabetos que no podían ejercer sus
derechos, y que sean ellos los que, si ingresaban al sistema educativo,
estaban estructuralmente condenados a la repetición, a la deserción
temprana, a la baja calidad. (Algunos estudios en Bolivia afirman que
sólo por la alta tasa de repetición general en nuestras escuelas, perdemos
alrededor de 30 millones de dólares año).
Por otra parte, sin embargo, si las poblaciones indígenas de
América Latina desapareciesen hoy, el mundo perdería muchísimo más
que diversidad cultural y política. Perdería casi toda la posibilidad de
Estos últimos veinte años, años que coinciden gruesamente con
procesos de democratización en América Latina, han servido para que
quince países hayan reconocido el carácter multicultural de su realidad
111
112
EVALUACIÓN DE LA NUEVA LEY
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
nacional. Este reconocimiento de la diversidad ha implicado que la
educación intercultural bilingüe sea, cuando menos, una modalidad
educativa compensatoria para pueblos indígenas. En otras palabras, que
bajo el nombre de educación intercultural se escondan tres sistemas
paralelos: una educación de tercera para indígenas, una educación de
segunda para los sectores populares y medios urbanos, una educación
de primera para las élites. Aún siendo un avance de enorme importancia
porque hacía visible la presencia indígena, porque hacía posible el
reconocimiento de sus demandas y hacía posible evitar la desaparición
de algunos pueblos, a estas alturas y sobre todo en nuestro país, es
imprescindible dar un salto cualitativo. Ese salto es darle
institucionalidad y contenido a la educación intercultural bilingüe.
No me voy a detener hoy en el planteamiento de una definición
teórica y política de interculturalidad. Ciertamente esta es una tarea
imprescindible. Pero para lograr que se aprecie y valore el aporte de
lo intercultural en nuestra vida no sólo educativa voy a mencionar
algunas de sus consecuencias:
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
•
contenidos educativos en los que dialoguen los saberes de
indígenas y modernos por igual y, por tanto, autoestima de todas
las culturas.
Espero que sea suficiente. Pero dado que siempre quedan dudas,
sospechas, incertidumbres y, sobre todo, traumas de culpa, de conquista
y de derrota, algún otro día volveré a compartir esta obsesión. Porque
como la nueva ley no lo hace dado que supone que la pedagogía es
apenas cuestión de discursito populista era imprescindible señalarlo.
Porque como la nueva ley es un credo politiquero, no una política
educativa, es necesario recalcarlo. Porque, finalmente, creo que la
educación intercultural bilingüe será nuestro aporte al mundo y esta
no es, no podría ser de ninguna manera, una responsabilidad folklórica
entregada a un ministerio incompetente.
EVALUACIÓN DE LA NUEVA LEY
RECORRER ESTA DISTANCIA
•
multilingüismo para todos y, por tanto, una inteligencia lógica
mejor desarrollada y una inteligencia política más tolerante;
•
innovaciones educativas para todos y, por tanto, una educación
con mayor calidad, mejoramiento del rendimiento escolar, más
años de mejor escolaridad que ayuden a la productividad;
•
sistema educativo con un piso de calidad común para todos y,
por tanto, integración nacional que respete las diferencias,
expansión de derechos para igualdad de oportunidades, mayor
participación y mejor organización, más y mejor
institucionalidad;
113
No suelen ser muchas las ocasiones en las que un país y un
poema convergen. Pero cuando ambos se encuentran en la misma
encrucijada se iluminan mutuamente como pocos diálogos pueden
hacerlo. El poema de Jaime Sáenz que presta su título a este artículo
es el motivo que da cimiento a la indispensable reflexión que relacione
educación con política precisamente en estos días. Días de concepción.
En términos coloquiales, Recorrer esta distancia dramatiza el
camino que el poeta debe atravesar para cubrir la distancia entre
realidad y ficción. Pero dado que esa tan particular distancia no se la
puede cubrir con acercamientos graduales y sucesivos, el poema plantea
114
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
que el poeta debe morir ante la realidad para renacer en la ficción.
Baste, por el momento, éste tan anecdótico planteamiento para
establecer una analogía.
sólo el poder; son sólo la ley Avelino Siñani; octubre y diciembre son
aquellos que ponen límites. El poema, en cambio, es quien nos dota
de lucidez; aquel que abre el horizonte. Sólo si nos reinventamos, si
nos refundamos, si renacemos como mirada ficcional y como voluntad
política, estaremos matando lo peor de nosotros mismos: aquello que
nos llevó a apuñalar en la espalda a nuestro conciudadano, a nuestro
hermano.
En términos también coloquiales, la Asamblea Constituyente
deberá recorrer la distancia que separa al viejo país que todavía nos
reúne del nuevo país que necesitamos diseñar. Y lo deberá hacer
matando los vicios económicos y las impotencias democráticas y las
esterilidades coloniales para generar las condiciones del renacimiento
nacional.
En ambos casos, la distancia no es una distancia cualquiera.
Mutar de la realidad a la ficción, o de la revolución insurreccional del
52 a la democracia radical del socialismo indigenista, no son acciones
que requieran sobre todo concertaciones. Son acciones que exigen
mutaciones literarias o políticas, pero mutaciones. Cambios
auténticamente fundacionales. Pero hay más.
Matar a la realidad cotidiana o a la realidad política previa es
algo que requiere sobre todo lucidez y pasión. No podría suponerse
que es cuestión de poder. Porque ciertamente el poder podrá, en el
mejor de los casos, cortar definitivamente el desarrollo de esas
realidades. Pero lo que el poder no puede hacer, ni siquiera acudiendo
a sus mejores galas que nunca son hermosas ni muchas, es matar a
esas realidades en nuestra intimidad y en nuestra conciencia. Porque
las malas costumbres no sólo se resisten, como cualquier vida, a morir;
finalmente nos hemos alimentado de ellas y les tenemos cariño y nos
dotan de certezas.
¿No es acaso este el momento educativo por excelencia? En
condiciones usuales, la educación es solamente una herramienta de
socialización y desarrollo. Pero en situaciones extraordinarias la
educación debiera ser una vocación nacional. Esa pasión que establezca
las condiciones para que todos forjemos nuestro propio destino
colectivo. Esa ética que haga inevitable que la semilla de cualquier
proyecto de democracia radical y refundación nacional nazca de los
sueños del pueblo y no de las consignas.
¿No es este, entonces, el momento en el cual la ficción debería
apoderarse de todos nosotros? ¿El momento en el cual ficción y política
se encuentran? ¿El momento de la política ficcional? Porque para
reinventar el enamoramiento entre Estado y sociedad, para hacer de
nuestra vida cotidiana y de nuestra realidad política una voluntad
colectiva, tenemos que ficcionalizar nuestra política. Tenemos que ser
capaces de diseñar para mañana un mundo hoy imposible y de
refundarnos como ciudadanos y como comunidad. Tenemos que recorrer
la distancia que nos separa de lo mejor de nosotros mismos. Es un
asunto de pasión más que de razón de Estado. Es un asunto de poesía
más que de política.
Este es precisamente el momento en que debemos acudir al
poema y no a octubre o a diciembre. Porque octubre y diciembre son
115
116
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
EVALUACIÓN DE LA NUEVA LEY
LA AUTONOMÍA EDUCATIVA
Quisiera que la sociedad se conciba a sí misma como una
sociedad educativa. Al final, de esto se trata. Si la educación es
solamente una herramienta de socialización y desarrollo se reduce a
formar ciudadanos obedientes; si la educación es una vocación nacional,
formará ciudadanos responsables y capaces de forjar su propio destino.
Es inevitable, entonces, que la semilla de cualquier proyecto de
democracia radical y refundación nacional nazca de los sueños del
pueblo. Por tanto, el sistema educativo sólo podrá renacer si,
reinventando el enamoramiento entre Estado y sociedad, hace de la
educación nuestro patrimonio compartido. Es un asunto de pasión
política, más que de razón de Estado.
Si seguimos siendo un Estado docente, un país en el cual la
sociedad depende del magisterio del Estado para resolver sus conflictos
y para definir su horizonte, seguiremos siendo un país de menores de
edad, un país de objetos educativos. Si persistimos en la incapacidad
de inventar un nuevo mundo con llamados al realismo y a la conciencia
de los límites, seguiremos siendo lo que somos: nada más, pero
seguramente mucho menos. Y si insistimos en pulsiones autoritarias,
reduciremos al país a la perpetua lucha de poderes y jamás lo
proyectaremos al debate ético y al diálogo de saberes.
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
que nadie nos va a clavar un puñal interesado en la espalda. Necesitamos
también la certeza ficcional, es decir, atrevernos a diseñar un mundo
imposible. Una sociedad en la cual la expansión de los derechos sea
un movimiento perpetuo; un Estado en el que la igualdad de
oportunidades sea algo natural y cotidiano; un país en el que se
desarrollen sosteniblemente todas las diversidades: las naturales, las
sociales, las culturales. Por consiguiente, un lugar único en el
mundo.
Todos sabemos que la humanidad se mueve con tres vocaciones
por lo menos. La vocación del poder, por tanto, el desarrollo de la
vida política: aquel lugar donde cada uno disputa su lugarcito en el
presente y donde todos intentamos orientar la brújula del lugar común.
La vocación educativa, por consiguiente, el diálogo de saberes: aquel
momento donde cada cual construye su lugar ético en el mundo y donde
las comunidades dialogan sus diferencias. Y la tercera, la vocación
ficcional, esa pulsión por reinventarnos cada día para no acostumbrarnos
a lo que somos.
Para detenerse al borde del abismo se necesita valor. Aunque,
claro, el valor no es suficiente para encarar con alguna posibilidad de
éxito la reinvención nacional. Necesitamos, además, la confianza
educativa, es decir, poder hablar entre todos, confesar nuestras dudas,
preguntarnos preguntas nuevas sin respuestas bajo la manga sabiendo
En este mundo, sin embargo, sólo vivimos de política. En la
nueva ley educativa sólo vivimos de rencores. En esta oportunidad
histórica que es habernos detenido al borde del abismo y estar dispuestos
a mirarnos como viejos conocidos, a hablarnos como nuevos amigos
y a tocarnos como el ciego toca su destino, sabemos que el poder todavía
nos reúne. Asumimos que además de indispensable es inevitable. Pero
también sospechamos que no sólo de pan vive la gente. También
necesita saber lo que come, porque tan importante como producirlo,
es conocer su pan, y más lejos todavía, sería tan hermoso desearlo,
quererlo, imaginarlo otro, comerlo siempre nuevo. Pero aún si el poder
nos ordena en todos los sentidos, podríamos, cuando menos, ampliar
nuestros derechos, construir equidad y desarrollar nuestra diversidad
117
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
dentro de un mundo nuevo. Un mundo en el cual, junto al poder y,
ojalá, más allá del poder, dialoguemos nuestros saberes, nos
preguntemos, nos eduquemos en confianza, hagamos de la institución
educativa un ejercicio de libertad. No lo que la ‘nueva’ ley educativa
demanda: un ejercicio de poder. Probablemente todavía no podamos
ir más allá, a eso de inventarnos cada día, pero convivir en una sociedad
educativa ya sería bueno.
a los temores ancestrales de la colonización? Jamás, aunque siempre
hayamos decidido seguir abriendo los ojos al mundo. ¿Han podido las
regiones demandar continuamente autonomías sin sonar demasiado a
provincianismo? Imposible, aún si en última instancia han optado por
el discurso de la patria sin poder asumirlo con conciencia nacional.
Parece que pedir ética, libertad y belleza es demasiado porque
nuestra generación no tuvo la estatura suficiente para poner los
cimientos de un país así. No importa; no es hora de llorar sobre la
leche derramada. Quisiera dejarle a mi hija una buena herencia. La
certeza de que el poder que le heredo tiene límites éticos. La confianza
de que la educación que le dejo es una fiel compañera en su camino
de dudas y en su viaje con preguntas nuevas. Un país así sería un buen
país. Hubiese deseado darle, también, un país hermoso. Un lugar donde
caminar con ella como una sombra amable en la que pueda acurrucarse
sea cosa de todos los caminos. Otra vez, no importa. Hoy, en este día
donde se reúne lo mejor y lo peor de todos nosotros, me conformaría
con una buena educación para todas sus libertades.
No parece, sin embargo, que se avecine. Sino todo lo contrario.
CIERRE
La historia de Bolivia es la historia de una paradoja: unidad
en la diversidad. ¿Ha sido alguna vez posible que la nación integre
armónicamente tantas y tan distintas visiones de mundo? Nunca, aunque
finalmente hayamos reconocido su existencia. ¿Hemos sido capaces
de responder creativamente los desafíos de la globalización sin acudir
119
La historia de Bolivia, al mismo tiempo, es la historia de una
pasión: la persistencia de la diversidad a pesar de todos los malos
augurios. ¿Acaso los mundos indígenas no han sobrevivido contra
inquisiciones y capitalizaciones? Siempre, así fuera haciendo de la
doble moral una virtud. ¿Acaso los pobres -por clase o por génerono han hecho de la resistencia a los liberalismos una epopeya? Toda
su vida, aún si eso exigía concesiones de cuotas y guetos. ¿Acaso las
regiones no han exigido en cada aniversario derechos locales contra
el peso abrumador del centralismo? Permanentemente, inclusive si sólo
recibían adornos y prebendas.
¿Cómo ha sido posible, entonces, que sigamos unidos si nada
nos une y todo nos separa? ¿Que persistamos juntos si la paciencia
era sudor o sangre sin recompensa? Creo que la respuesta es sencilla:
en este rincón del mundo la nación no es una razón de Estado, es una
pasión colectiva. En otras palabras, Bolivia no es una conjunción de
intereses; Bolivia es una necesidad de familia. (La terrible necesidad
de los huérfanos; huérfanos de historia compartida, huérfanos de destino
colectivamente construido, huérfanos de un territorio imaginario en
el que nuestras identidades pertenezcan a todos y no sólo a nuestros
rostros solitarios.) Aunque, claro, como en la gran mayoría de familias,
las peleas son terribles y los reencuentros una celebración.
Octubre nos ha revelado esta pasión colectiva en toda su
impotencia. Una historia de modernización que no concluye y una
120
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
historia de colonización que no se resuelve. Una modernización que
no es capaz de darnos igualdad de derechos porque confunde la igualdad
con la uniformidad de 1952. Y una colonización que no puede resolver
la desigualdad de oportunidades porque deliberadamente ignora que
opresión y explotación son los caballos que descuartizaron a todos los
Kataris. La paradoja de un país únicamente formal: himnos sin
consensos, banderas sin acuerdos.
géneros. Sólo si todos juntos hacemos de esta fragmentación una
imagen nacional de futuro, todos seremos corresponsables y nadie
podrá alegar indiferencia. Pero también la patria nos ha dicho que el
pasado ya es museo, que está definitivamente atrás, y que debemos
refundarnos. Quedan, obviamente, las lecciones aprendidas, sobre todo
de aquello que hemos hecho mal, como imitadores que quieren adaptar
fracasos ajenos para creernos viables cuando somos otro mundo.
Quedan, también, las otras lecciones, las de tantos pactos de sangre
para sobrevivir como rincón del mundo cuando todo conspira contra
esta persistencia apasionada. Queda, finalmente, esta necesidad de
seguir siendo, de saber ser. Para el otro, para nosotros, para el mundo.
Al mismo tiempo, diciembre nos ha revelado capaces de
combatir las tentaciones autoritarias con un pacto de sangre en todos
los sentidos de la palabra. Optando por hacer de nuestros muertos una
promesa democrática y no un orden de cementerio. Escogiendo hacer
de nuestra desesperación una asamblea constituyente y no un despotismo
ilustrado. Eligiendo hacer de nuestra rebelión una refundación del país
y no una melancolía de que todo tiempo pasado fue mejor. Diciembre
ha revelado la paradoja de la unidad nacional en tensión constante con
las diversidades étnicas, regionales, de clase, de género. Es decir, la
paradoja de un país que se desea reinventado aunque se siga lamiendo
las heridas de su historia de fracasos.
Por consiguiente, así como la unidad nacional es nuestro
horizonte de visibilidad, aquella necesidad de pertenencia compartida
que reúne nuestras divergencias; la diversidad es nuestra reserva moral,
la certeza de que es indispensable aprender de nosotros mismos a pesar
de nuestro canibalismo. Octubre, entonces, es una oportunidad histórica;
pero, sobre todo, es un imperativo ético. Porque en octubre retorna
la política como responsabilidad colectiva.
El país está respondiendo. Ya nos ha dicho que la visión de
lo que queremos ser debe ser diseñada de manera compartida: entre
Estado y sociedad, entre pueblos, entre clases, entre regiones, entre
121
Hoy la patria nos convoca. Y no podemos sino responder
militantemente.
EDUCACIÓN PARA UN NUEVO MUNDO
¿Cuál es la tarea de la educación en esta circunstancia? Además
de la obvia, claro: aquella de definir un tipo de ser humano capaz de
desarrollar un modelo de convivencia que tenga como base el ejercicio
pleno de los derechos humanos. Porque ésta es una responsabilidad
ineludible y la que hace de la educación una institución imprescindible.
Pero en circunstancias de un cambio de época, la educación no puede
únicamente enseñar como siempre. Debe aprender como nunca.
Aprender la lección que un nuevo país que no acaba de nacer le está
enseñando en su misma gestación. Aprender que si no se quiere lo
imposible, no se quiere. Aprender que si no nos inventamos cada día,
corremos el riesgo de acostumbrarnos a lo que fuimos. La tarea de
la educación, hoy, es refundarse.
Si asumimos que las reformas educativas del siglo XX, en tanto
representación de una visión de país no deben renovarse, su tarea
122
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
histórica fue cumplida y su lugar es el museo. No se trata de pretender
revivir lo que fue convirtiendo a la historia en la patología de un mundo
libre de incertidumbre, un mundo resistente a cualquier cambio. Basta,
y no es poco, saber lo que hicimos de nosotros mismos para no
tropezarnos en la misma piedra con una constancia digna de mejor
causa. Precisamente por esto, la responsabilidad de la refundación
queda a cargo del origen de la legitimidad de la propia educación que
no es otro que el conjunto de horizontes educativos radicalmente
democráticos, profundamente interculturales.
quedarse sentado y documentar el desastre? ¿Es que acaso la condición
colonial en que vivimos no es precisamente la condición del despojo
de la identidad; no consiste la condición colonial misma en la ausencia
de identidad autodeterminada? El concepto de interculturalidad es un
instrumento de conocimiento, una guía para la acción, el principio de
un viaje cultural hacia un nuevo tipo de identidad y la condición estética
de la ética colectiva de la diferencia. Sobre todo porque la
interculturalidad no es una protesta ante la condición colonial, sino,
fundamentalmente, una respuesta a esa misma condición. Una propuesta
para fundar nuevas normas de convivencia.
Quisiéramos que la sociedad se conciba a sí misma como una
sociedad educativa. Al final, de esto se trata. Si la educación es
solamente una herramienta de socialización y desarrollo se reduce a
formar ciudadanos obedientes; si la educación es una vocación nacional,
formará ciudadanos responsables y capaces de forjar su propio destino.
Es inevitable, entonces, que en circunstancias como ésta, la semilla
de cualquier proyecto de democracia radical y refundación nacional,
nazca de los sueños del pueblo. Es decir, la educación sólo será nacional
si, reinventando el enamoramiento entre Estado y sociedad, hace de
la educación nuestro patrimonio compartido. Es un asunto de pasión
política, más que de razón de Estado. Para que la educación sea un
hábito a lo largo de toda la vida; para que el aprendizaje sea la
construcción de la autodeterminación; para que la enseñanza sea el
asombro compartido. Habrá, entonces, que construir una estrategia
educativa a la altura del país que está naciendo.
INTERCULTURALIDAD
En cualquier caso en que el despojo de la autodeterminación
es condición de la vida cotidiana en una comunidad, ¿quién podría
123
Interculturalidad epistemológica
Es inevitable vernos cada día. Pero no es sencillo. Por una parte,
el horizonte de visibilidad social determina los límites de la mirada
colectiva; por otra, nos exige trascenderlo. Por eso, aún siendo
concientes de la inalcanzabilidad de las estrellas, podemos construir
constelaciones para apoderarnos de su distancia. Así, al modo de la
paradoja, diseñamos nuestros mapas de los sistemas de representación.
Y entonces viajamos munidos de una brújula que nos remite a la tierra
estable de nuestra memoria pero que también nos da alas para lanzarnos
al abismo.
La interculturalidad epistemológica es el mapa del conocimiento
de nosotros mismos, de nuestros modos de representación. En ese mapa
nos imaginamos; con ese mapa traducimos nuestra localidad a la
globalidad, incorporamos la globalidad a nuestra localidad. Pero es el
mapa el que traduce, nuestro mapa, nuestro instrumento de
conocimiento. Porque este mapa no ordena, este mapa emociona al
territorio.
124
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Interculturalidad política
Cada mañana, al despertar, luchamos con(tra) las noches de la
pasión. Cada noche, al dormir, peleamos con(tra) los amaneceres de
la razón. No podemos sino luchar: para explicar nuestra cadena de
argumentos, nuestro camino de consistencias, y para interpretar nuestra
encrucijada de intuiciones, nuestro sendero de locuras. Así, al modo
de la paradoja, luchamos por el poder hermenéutico. Una lucha de
fuerzas distintas de la cual fluye la regeneración de los sentidos
sociales. Y entonces nos miramos diferentes: a ratos contrarios, a ratos
complementarios, a ratos antagónicos, a ratos solidarios. Pero siempre
renovando los sentidos.
La interculturalidad política es la lucha por el poder de la
palabra, por el poder de dotarnos de sentido para combatir la sordera
política o la pereza social. Esas pestes de arrogancia monológica. Con
ese poder recreamos nuestro imaginario; con el poder de nuestra
palabra, paso a paso, nos movemos entre la noche y el día, conservamos
la explicación y potenciamos la interpretación de la comunidad de
sentidos que nos preña. Nuestra palabra, nuestra acción cotidiana,
acción que trabaja con valores comprometidos, no con operaciones
neutrales.
Interculturalidad existencial
La condición colonial. Cómo a ratos nos arranca aullidos de
venganza. Cómo a momentos nos postra en gestos de perdón. Cómo
nos convierte en todo lo que odiamos. Cómo nos seduce hasta desearnos
otros, los otros que despreciamos. Cada día, ante el espejo, del rictus
a la sonrisa. Sí. La condición colonial. Cómo nos hace invulnerables
al lamento; no andamos lloriqueando en cada esquina o acusando al
125
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
empedrado; nos lamemos, silenciosos y juntos, las heridas. Cómo nos
hace invulnerables ante el hambre; no mendigamos cooperaciones ni
payaseamos exportaciones; nos alimentamos, altivos y solidarios, de
la basura de los colonizadores, de la memoria utópica de nuestra
historia. Así, al modo de la paradoja, construimos nuestra libertad desde
la entraña misma de la condición colonial.
La interculturalidad existencial nos dota de la sensibilidad para
conmovernos ante la experiencia de los hechos comunitarios y nos
provee de las armas para combatir la ceguera social ante la alteridad.
Podemos, entonces, comprender la densidad y la relevancia de lo local,
particular y variable. Nunca más un rostro fijo, una huella dactilar que
nos ancle a la costumbre colonial. Podemos diseñarnos una identidad
que es un carnaval de máscaras: un rostro distinto para cada necesidad,
una cara nueva para cada oportunidad.
Interculturalidad estética
Tejemos los monstruos que nos acechan a cada paso y las
alegrías más remotas. Pintamos los colores más amargos y las líneas
más inverosímiles. Bailamos a pasos de cadena y a vuelos de pájaro.
Escribimos cien años de soledad y la oveja negra y demás fábulas.
Tocamos guitarras desgarradas y percusiones apasionadas. Nos
hundimos en el barro y nos celebramos en las gredas. Cada día, a plan
de ficciones, nos liberamos del caos colonial. Así, al modo de la
paradoja, trabajamos la po(ética) de los imaginarios. Las armas de las
artes.
La interculturalidad estética produce la diferencia como
desarrollo sostenible de la diversidad porque la alteridad, como todo
126
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
lo demás, ha caído bajo la ley de la oferta y la demanda, se ha convertido
en un producto escaso. Cada día adocenan nuestras ficciones. Pero cada
día ficcionalizamos la costumbre. Porque la ficción es nuestro pan de
cada día.
Nuestro siglo XX ha construido las instituciones como propiedad
estatal. Se creía que sólo el despotismo ilustrado podía dotarnos de
una brújula a la que debíamos someternos como niños descarriados,
los unos, o como perpetuos menores de edad, los otros. Sólo ellos,
los dispensadores de la verdad política y sus operadores educativos
estaban habilitados para la toma de decisiones. De aquí, que el mestizo
alfabetizado fuera el modelo: aquel capaz de reproducir la uniformidad
desde esa institución tan apropiadamente denominada Escuela Normal,
es decir, normalizadora. La pedagogía letrada, urbana y castellanizadora
despreció la oralidad indígena pero no pudo absorber la resistencia de
tantas Warisatas. El mestizo alfabetizado, por consiguiente, sufrió su
identidad neutral aún si precisamente esa identidad sustentó al Estado
moderno.
Interculturalidad educativa
Es inevitable que la semilla de cualquier proyecto de democracia
radical y refundación nacional nazca de los sueños del pueblo. Por tanto,
el enamoramiento entre Estado y sociedad hace de la educación nuestro
patrimonio compartido. Esa pasión que nos dota de autodeterminación
para que todos forjemos nuestro propio destino colectivo.
La interculturalidad educativa nos constituye como saberes que
dialogan, como mundos que se traducen, como visiones que debaten.
Para que tengamos la certeza de que el poder que les heredamos a
nuestros hijos tiene límites éticos. Para que tengamos la confianza de
que la palabra que les dejamos sea una fiel compañera en su camino
de dudas y en su viaje con preguntas nuevas. Para que sepamos que
la escuela es un lugar donde caminamos con ellos como una sombra
amable en la que pueden acurrucarse tibiamente. Porque así podremos
recorrer la distancia que nos separa de lo mejor de nosotros mismos.
VOLVIENDO AL PRINCIPIO
Complementariamente, la universidad se posicionó como
formadora de las élites y la escuela se construyó como mecanismo de
defensa ante la invasión populista. Éstas la asumieron como institución
de ordenamiento de la convivencia cotidiana con los manuales de
buenas costumbres. Y aún si durante los últimos veinte años la
universidad se constituyó en la formadora de la clase media con las
implicaciones democráticas que esto conlleva, y la escuela intentó
experimentar métodos críticos de un modo mas bien voluntarista y
accidental, la institución educativa fue el lugar de la modernización
sedentaria en sus ciudades e inmóvil en sus finalidades.
La ambición educativa que el presente nos exige es, en última
instancia, sencilla. Como debe sostener al modelo educativo que
construirá un nuevo país no puede sino imaginarse como el conjunto
de las articulaciones que nos reúnen a todos. Las reglas compartidas
de nuestras instituciones, el diseño social de la convivencia cotidiana
y el patrimonio que reconocemos común.
Seguramente por esta historia institucional del aparato educativo
no lo reconocemos como patrimonio sino en el muy limitado sentido
de algo que nos pertenece como un fardo inevitable. ¿Podría ser de
otra manera, podríamos hacer de la escuela –universitaria o colegialnuestra casa? Ese lugar donde sabes que, pase lo que pase, habrá
siempre una luz en alguna ventana para iluminar el camino de retorno.
127
128
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Aún si el viaje ha sido duro. Aún si ha dolido exclusiones. Aún si ha
desgarrado resentimientos. ¿Podría ser la escuela el lugar del abrazo
que en medio de la oscuridad espera inconmovible? No la que hemos
construido. Ojalá la que mañana construyamos.
Una escuela que nos permita recuperar el carácter democrático
de la educación: una educación para todos. Una escuela que haga
posible restablecer el propósito intercultural de la educación: una
educación donde convivan todas las diferencias. Una escuela que nos
haga ciudadanos: una educación para el trabajo. Una escuela que
restaure la vocación educativa de la nación: una educación que sea
nuestra casa.
129
130
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
EL MAESTRO BOLIVIANO, ¿UN FACTOR DE
DESARROLLO?
curso a otro, generalmente automático, sin dar exámenes, se hacía por
resolución ministerial. La caída del gobierno de Villarroel se debió
justamente a una huelga de maestros y los gobiernos sucesivos tenían
buen cuidado de no crearse problemas con ese sector.
Mariano Baptista Gumucio*
CONFESIÓN A LA SORDINA
Como tantos bolivianos he sobrevivido a 12 años de escolaridad,
pero con la particularidad en mi caso, por los cambios de destino de
mi padre en el Banco Central, frecuenté escuelas y colegios en el
interior de la República y en La Paz, unos fiscales y otros privados,
habiéndome graduado de bachiller en el colegio nocturno “Bolívar”
de esta ciudad. Tuve pues la oportunidad de conocer a decenas de
maestros, cuya preparación era por lo general de regular para abajo,
con unas pocas excepciones que me transmitieron con alegría y habilidad
sus conocimientos, reivindicando así, la mala imagen que tenía del
magisterio.
No recuerdo que en mis 6 años de Secundaria tuviéramos una
sola gestión normal, pues las huelgas eran constantes y el paso de un
*
Licenciado en Derecho. Instituciones y Literatura inglesa (Inglaterra). Fue
varias veces Ministro de Educación y Cultura en diferentes periodos
presidenciales. Embajador de Bolivia en EE.UU.; Cónsul General de Bolivia
en Chile; Director del matutino Última Hora; Director de Canal 7 Televisión
Boliviana. Miembro de las Academias de la Lengua y de Historia de Bolivia.
Autor de varios libros de investigación en historia, pedagogía, periodismo,
ensayos, biografías, etc.
131
Luego, por azahares de la política, ocupé la cartera de Educación
y Cultura, en tres oportunidades, distanciadas por diez años una de
la otra, 1969 (gobierno Ovando de apertura democrática, un año), 1979
(gobierno Guevara Arze, tres meses), 1989 (gobierno de Paz Zamora,
dos años). Mi trato con los maestros fue no sólo respetuoso, sino cordial,
sobre todo con los dirigentes, a quienes ví con excesiva frecuencia,
porque en razón de su status no atienden aulas, sino que se dedican
exclusivamente a las reivindicaciones salariales o a otras actividades.
Corrí posiblemente la suerte de los Ministros que me precedieron y
me sucedieron. En mi primer período convoqué a un Congreso
Pedagógico, en acuerdo con el magisterio y les pedí, que escucharan
al pedagogo y pensador Ivan Illich (de origen austriaco, residente por
entonces en México), a quien había invitado especialmente para que
dictara una conferencia sobre la desescolarización de la sociedad.
Jamás imaginaron los maestros recibir un baño de agua helada,
como el que significó para ellos esa conferencia, en la que en resumen,
Illich los invitaba a replantear totalmente la función escolar, afirmando
que la escuela, tal como está concebida desde el siglo XIX, tenga algún
valor educativo para los niños. Su tesis central es que las riquezas de
Bolivia no alcanzarían ni en diez ni en veinte años, ni nunca, para
ofrecer a la mayoría de sus hijos una educación adecuada, en el
sistema escolarizado, mientras el presupuesto educativo crece
descomunalmente en función de los cada vez más profesores mal
pagados, individualmente. Los invitaba en suma a cerrar las escuelas
e imaginar otros modos de educación. Por entonces, hablábamos de
132
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
70.000 maestros, ahora ya han pasado la barrera de los 125.000 y en
lugar de disminuir las Normales, se ha duplicado su número,
incorporando a miles de graduados a un trabajo seguro de por vida,
en el que no hay valuaciones ni exámenes de competencia, ni prueba
de que hayan vuelto a leer un texto desde sus años de formación y
en el que se produce mediante el “sagrado” escalafón el ascenso por
simple antigüedad. En mi segundo interinato, bajo la ominosa sombra
de un golpe militar, poco pude hacer yo, ni los dirigentes sindicales
para reiniciar la permanente discusión sobre sus conquistas y
reivindicaciones. En mi tercera pasantía, como no nos poníamos de
acuerdo entre los magros recursos del Estado y la voracidad por mejores
salarios, tuve que enfrentar paros y una huelga de hambre que duró
23 días, de los dirigentes que ocuparon oficinas del Despacho, para
echarse en sus colchones como suelen hacer, en una suerte de incómodo
dormitorio comunal. Los visité en dos oportunidades, y me daban la
impresión de que estaban exánimes. Como el Gobierno no cedió, ellos
buscaron un acuerdo con el Ministerio del Interior, para que al amanecer
del día 24 (de la huelga), los agentes irrumpieran con médicos y los
llevaran a una clínica, pues en Bolivia los miles de huelguistas de
hambre de distintos sectores, conmovieron por ese patético medio a
la opinión pública, quizá han desfallecido un poco, pero ni uno sólo
ha fallecido. Allí milagrosamente, se recuperaron en menos de lo que
canta un gallo y reiniciaron su actividad sindical. Al margen de esas
tediosas e inacabables reuniones con los dirigentes, debo decir que tuve
muchos aspectos gratificantes con maestros de base, quedaron grabadas
en mi corazón y en mi memoria muchas visitas a escuelas, donde
maestros y maestras, daban lo mejor de sí, como por ejemplo en
Crevaux, en el confín del Chaco boliviano, a 45 grados de temperatura
o cerca de Kami en Independencia, en un clima casi glacial.
primera preocupación fue ponerme en contacto directo, franco y
personal con los dirigentes de magisterio nacional y local (paceño),
en sus sectores urbano y rural. El mundillo de los maestros ha sido
y continúa siendo de una mediocridad conmovedora. Yo conocía
perfectamente las frustraciones, las aspiraciones, los temores y las
mañas de ese conglomerado humano, medio proletario por sus ingresos
y medio intelectual por vocación profesional, debido a que mis
progenitores fueron educadores... En suma, esa vinculación genética
con la educación nacional y mi gestión como dirigente estudiantil
primero a nivel nacional y más tarde a escala mundial, me armaron
para entender a maestros y estudiantes y ser entendido por ellos... Mis
primeras entrevistas con dirigentes de magisterio fueron en un ambiente
de confraternidad democrática. Con muchos de ellos, habíamos
compartido la persecución o el exilio. Sin embargo, la carrera de
dirigente en Bolivia, sea obrera-sindical, de los maestros e incluso de
los empresarios, no consiste en la orientación de las bases hacia el bien
común, sino en la ciega competencia -con impulso olímpico- por lograr
el récord en la demanda de exigencias imposibles de ser concedidas.
La destrucción por la destrucción. Ninguno de ellos se daba cuenta
que poner escollos en el camino de una frágil democracia, sólo serviría
para alimentar los pretextos de desorden y facilitar el retorno de la
dictadura”1.
Acabo de leer unas memorias de Carlos Antonio Carrasco, que
me sucedió en el cargo en 1980, en la que recuerda lo siguiente: “Mi
1
133
En 1971 publiqué “Salvemos a Bolivia de la escuela”, evocando
mi experiencia personal y sugiriendo un cambio radical de la escuela
y de la formación de los maestros. Planteaba la necesidad de terminar
con el “gueto” escolar de doce años y abrir la escuela al mundo. No
es el caso aquí, de resumir 200 páginas en pocas líneas, pero tuve la
Carlos Antonio Carrasco (“De la revolución a la descolonización”, La Paz,
2006).
134
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
satisfacción de que dos años después, el célebre informe de la UNESCO,
“Aprender a ser”, escrito por una comisión de educadores de altísimo
nivel que recorrió el mundo, planteaba concretamente: “Creemos que
el sistema dominado por la escuela, centrado en la clase, orientado
hacia el empleo de los educadores en jornada completa, durante ocho
horas diarias y ocho o diez meses al año, es extremadamente caro, y
que, aparte la cuestión de las necesidades creadas por el crecimiento
demográfico, sólo debería dedicarse a esta forma de educación una
inversión adicional mínima”2.
El gobierno de Paz Zamora se propuso también cambiar el
sistema, y yo firmé una carta de entendimiento con el Banco Mundial,
para que nos facilitaran los recursos. A mi salida del gabinete, siempre
con el temor a la reacción de los dirigentes se resolvió llevar el Equipo
Técnico de Reforma (ETARE) al Ministerio de Planificación. Otorgados
los fondos, el gobierno siguiente, de Sánchez de Lozada, a espaldas
del magisterio, llevó adelante una especie de Reforma que al cabo de
diez años significó la erogación de $us. 340 millones, con la importación
masiva de textos para bibliotecas escolares, (nunca más renovados),
reforma basada en el aula, en el maestro y en los textos dictados por
éste, igual que en el siglo XIX, cuando ya otros países estaban
experimentando exitosamente con los medios electrónicos, el cine, la
televisión, la radio y el internet.
A ese libro, añadí en 1972, “La Alfabetización, un programa
para Bolivia”. Y en 1975 “La educación como forma de suicidio
nacional”, con lo que pensé que había cumplido mi deber patriótico
en este campo. Estas obras fueron objeto de duras críticas al interior
del país, la más benévola de las cuales era, preguntarme ¿que por qué
en lugar de escribir tanto, no había plasmado estas ideas cuando estaba
de Ministro de Educación?, cosa que por cierto traté de hacer en medio
del acoso por mejores salarios que planteaba el magisterio, negándose
sistemáticamente a discutir alguna idea nueva. (Fuera del país me fue
mejor, pues recibí el Premio Phalevi de Alfabetización de la UNESCO
y el “Andrés Bello” de la OEA, entre otros).
El gobierno Banzer buscó reformar la educación pero como se
trataba de una dictadura, los dirigentes del magisterio tuvieron el gran
pretexto de echar el proyecto al canasto de la basura y siguieron
arrancando canonjías a las autoridades de turno.
En ningún otro campo ni período, hubo tal festín para los
consultores pedagógicos, varios de los cuales, según la auditoria que
se hizo a los dos últimos años, (ya que no se analizaron los ocho años
anteriores) ganaban diariamente $us. 2.000, incluyendo los feriados
y lo curioso es que el informe de la Secretaría de Lucha contra la
Corrupción del año 2003, sostiene que “el programa Reforma Educativa
perdió de vista a sus beneficiarios directos, las niñas y niños bolivianos”.
El Ministerio de Educación pagaba sin vacilar estudios sobre distintas
temáticas a 300 o 400 mil dólares, estudios que nadie leyó jamás. La
revista “Datos”, los comparó al esfuerzo que hizo Franz Tamayo con
su Creación de la Pedagogía Nacional, por la que nunca obtuvo ni
pretendía un centavo.
2
Naturalmente, el magisterio se opuso en bloque a la tal Reforma,
incluso a sus aspectos positivos y empezó por repudiar a los asesores
de aula, así como a los contratos que el Despacho había firmado con
universidades públicas y privadas para que manejaran algunas
Revista Nacional de Cultura Nº 4, La Paz, 1979.
135
136
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Normales, volviendo al sistema anterior de programas obsoletos y
profesores mediocres, salidos de esos propios institutos. Otro progreso
que quedó anulado, fue la intervención de los padres de familia, a
cambio de un difuso control social. La Reforma no pasó del ciclo básico,
pues estaba proyectada para 20 años y la Secundaria quedó anclada
en el pasado, como sostiene John R. Loredo, técnico pedagógico del
CEBIAE: “Podemos considerar que la Secundaria es una paradoja, por
un lado significa un privilegio para los jóvenes que la cursan y logran
egresar y por otra no responde a las necesidades e intereses de los que
acceden a ella, ni mucho menos para su contexto, pues solamente se
constituye en una etapa de acceso a la información de tipo escolástica,
mecánica y memorística, pues la Reforma Educativa no llegó a la
Secundaria, y no ofrece a los jóvenes una orientación de información
social para el ejercicio ciudadano en relación con las diferentes esferas
de la vida y la reproducción social, la familia, el trabajo y la naturaleza”3.
22 Normales y los Institutos Técnicos, según afirma el experto pedagogo
Guillermo Mariaca Iturri4.
Con el nuevo Gobierno del Presidente Morales Aima, se tomaron
varias medidas en este campo: Sin siquiera llegar a la mesa de
negociaciones, el régimen otorgó 7% de aumento al magisterio, el más
alto que se hubiera dado en los últimos años, pensando granjearse la
simpatía del profesorado. Por el contrario, se planteó la amenaza de
huelga general, que no se concretó en los hechos pues bajo mesa, se
negoció la devolución, a los dirigentes, de la suma de Bs. 4.320.000
al año, sobre los que no se rinde cuenta ni al magisterio de base, a
las autoridades o a la sociedad civil. (Simultáneamente los dirigentes
recuperaron su poder de veto sobre los 3.000 nuevos graduados de las
Normales al servicio docente, su control sobre los 8.000 cargos en las
Direcciones Departamentales y Distritales y la planta docente de las
3
(Revista “Brújula”, octubre 2005).
137
Al anunciar el Mandatario que rebajaba su sueldo a Bs. 15.000,
cifra que no debería ser sobrepasada por ningún otro funcionario, indicó
que el producto de lo ahorrado sería destinado a nuevos “items” en
educación y salud, es decir que se aumentaría el número de maestros
(pésimamente formados) y de escuelas (mal atendidas), si no
abandonadas a la incuria. El tercer paso, fue la convocatoria a un
Congreso Pedagógico anunciado y postergado sucesivamente en los
últimos años, y esta vez destinado a sustituir la Ley Nº 1565 de Reforma
Educativa, para aprobar un instrumento nuevo en consenso con los
movimientos sociales y sobre todo el magisterio. Apenas reunidos en
la ciudad de Sucre se retiraron del Congreso numerosos sectores, las
Universidades, la Iglesia Católica y los maestros urbanos de La Paz,
entre otros. En medio de la pobreza proverbial del país se llegó a la
chirigota de pedir que el Congreso se postergara por algunos meses
para dar tiempo a discutir el temario con las bases y preparar mejor
los documentos. Hemos vuelto pues, a fojas cero en el sentido de que
no podemos ponernos de acuerdo ni en lo más elemental, pero sobre
todo, en que no se puede tocar ni el escalafón ni las “conquistas”
logradas por la dirigencia magisteril, a riesgo de enfrentarse a huelgas,
paros y bloqueos. La situación de las Normales no puede ser más
desastrosa y lo peor es que hay un convencimiento, sobre todo entre
los jóvenes campesinos, de que la mejor manera de escapar de la
pobreza en el campo es ingresar a una Normal o hacer crear una nueva,
por inútil que sea, siempre que asegure los “ítems” de por vida.
4
Artículos publicados en “La Prensa”, en el año 2006.
138
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
PREOCUPACIONES DE AYER Y DE HOY
Quisiera expresar ahora algunas reflexiones que se han visto
confirmadas por los hechos y que me han acompañado desde que me
hice cargo, por primera vez, del Despacho5.
Bolivia ocupa hoy el puesto 113 en los índices de desarrollo.
Solamente Haití en las Américas tiene un lugar inferior. Con la
nacionalización de los hidrocarburos se abre para un país secularmente
miserable una oportunidad de oro. Para un Estado, siempre al borde
de la quiebra y tendiendo la mano anualmente a la cooperación
internacional para cubrir su déficit, estamos hablando ahora de un
ingreso anual de mil millones de dólares. ¿Sabremos aprovecharlo sin
que se apoderen de él, las nuevas oligarquías, ahora constituidas por
los dirigentes sindicales del transporte, de las universidades, del
magisterio, los gremialistas, los cooperativistas, la burocracia estatal?
En el campo del que nos estamos ocupando, si queremos un cambio
real debemos dejar atrás la mentalidad que asigna al aula escolar y
al maestro los pasaportes al conocimiento, es decir, debemos
“desescolarizar” nuestra sociedad y buscar caminos nuevos para la
formación de nuestros jóvenes y niños.
La educación ha sido, a través de la historia, una preocupación
de primer orden y una necesidad imperiosa de la humanidad, como
lo sigue siendo en nuestros días. Esta necesidad se deriva de la venida
incesante a este mundo de nuevos seres que tienen que ser dirigidos
en su crecimiento por los seres maduros, sea que este proceso se cumpla
en el seno de la tribu, de la familia o de la escuela.
5
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
En la actualidad “eficiencia social” es probablemente la frase
que mejor expresa la tendencia de la educación en el mundo.
Eficiencia social, desde el punto de vista del educando, significa
la capacidad con que lo dota la escuela para la creación, el goce y la
promoción de todos los valores vigentes en la sociedad. Eficiencia
social, desde el ángulo de la escuela misma, significa su adaptabilidad
a los objetivos sociales y económicos del grupo.
ROL DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD MODERNA
El ritmo de los cambios producidos por la tecnología moderna
es tal que, de la noche a la mañana, nuevas técnicas reemplazan a las
viejas que habían resistido el paso de los siglos. En el pasado, todos
los hombres podían estar seguros de que la interpretación del mundo
en la cual ellos fueron iniciados a través de la educación formal que
recibieron en sus años mozos quedaría intacta a lo largo de toda su
vida. Era de esperar que el hijo del médico, fuera médico y que
terminara sus días aplicando las mismas técnicas y conocimientos que
le habían sido transmitidos por su padre, el cual, a su vez, los había
heredado de sus antepasados. Lo mismo en el caso del militar, del
maestro, del agricultor... Esto ya no tiene sentido ahora. En la sociedad
tecnológica el hombre más apto no es el que ha absorbido el
conocimiento y las técnicas que le enseñaron su padre o su abuelo,
sino aquél que posee capacidad de la creación o inventiva y cuya mente
es suficientemente ágil como para aprender rápidamente y quizá para
adaptar a sus propias circunstancias las técnicas inventadas por otros.
Son las cualidades de la inteligencia, la capacidad para recibir nuevas
ideas, para aprender nuevas habilidades más que la absorción de un
“Una escuela para la vida”. Folleto del Ministerio de Educación, La Paz, 1970.
139
140
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
cuerpo estático de conocimiento, lo que la sociedad moderna demanda
de sus miembros.
Hemos llegado a un punto en que es posible definir las verdaderas
funciones de la educación en la sociedad moderna:
Primero, debería desarrollar en el educando las habilidades
manuales y la capacidad intelectual que le han de permitir desempeñar
un papel útil y satisfactorio en la vida económica de la sociedad, no
precisamente porque la sociedad “demande” este tipo de individuos,
sino principalmente porque la primera necesidad del individuo es
capacitarse para satisfacer las necesidades de la sociedad y, como
consecuencia, integrarse en ella para vivir una vida satisfactoria, a
cubierto de toda forma de alienación.
Por cierto que habrá siempre rebeldes, santos o abstraídos
artistas y filósofos que deliberadamente rechazarán una función
utilitaria dentro de la sociedad en que viven; pero el rechazo consciente
de todo rol social es una cosa muy diferente de la frustración que genera
la incapacidad para participar en la vida económica.
La segunda función de la educación debe dirigirse al individuo
mismo. La educación debe permitirle su plena realización, es decir,
alcanzar una personalidad. Pero, afirmar que la educación debe
contribuir a la formación de la personalidad, es una frase manida. Quizá
tendríamos que analizar las facetas de esa personalidad que se refieren
a la capacidad intelectual para interpretar y, como consecuencia,
modificar el medio social y físico; la capacidad estética para gozar
de lo que le rodea a través de sus sentidos; y la sensibilidad para aceptar
las implicaciones morales y éticas de sus actos.
141
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
EL VALOR ECONÓMICO DE LA EDUCACIÓN
El notable progreso alcanzado por la ciencia y la tecnología
en los últimos veinte años, y sobre todo, la rapidez con que ese progreso
tiene lugar, ha colocado a los sistemas educativos de los países de
escaso desarrollo frente al espectro de su propia crisis y los ha obligado
a sustanciales esfuerzos en todos los ámbitos, destinados a poner las
estructuras educacionales y culturales a tono con los requerimientos
de esos cambios. Esto que es cierto en el caso de los países
subdesarrollados, es aún más evidente en los países altamente
industrializados, todos los cuales fundaron sus planes de reconstrucción
nacional de post-guerra en profundas reformas teleológicas,
estructurales y administrativas de sus sistemas escolares al punto de
que son esos países los que en este momento invierten más en la
formación de sus hombres y obtienen los mejores rendimientos de lo
que ellos consideran “inversiones en educación”.
El debate sobre esta materia, abierto por Adam Smith, el clásico
de los economistas ingleses, en el siglo XVIII, continuó a lo largo del
siglo XIX por sus sucesores que se sintieron más bien atraídos por
la cuestión de la formación de los precios y la afectación de los recursos,
para continuar en el siglo XX bajo la influencia de Keynes que estableció
la teoría de los ciclos económicos y la manera de evitar las crisis
coyunturales. Pero es sólo en los últimos años que se procura describir
los factores generales que provocan y sostienen la expansión a largo
plazo.
A comienzos de este siglo la expansión económica en los
Estados Unidos se debió en buena parte a la magia de las cifras. Se
estima más de la mitad del desarrollo de la economía americana se
podría atribuir al incremento de la cantidad de mano de obra
142
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
comprometida en la producción y al aumento de los capitales invertidos.
Después de la gran crisis del año 30 los factores cuantitativos (cantidad
de mano de obra y capitales), pasaron a segundo plano, tomando
preeminencia, la educación en todos sus niveles, desde la excelencia
de sus Universidades hasta el auge de las bibliotecas municipales y
barriales.
de que ahora disfrutan. Si hiciéramos ese estudio, nos encontraríamos,
por ejemplo, con que los Estados Unidos, Inglaterra, Francia, Japón,
y otras potencias industriales, antes de ser tales, fueron países de
economía agraria. La China antes de poseer la bomba atómica, y tal
vez con ese propósito, realizó una revolución agraria que le ha permitido
no sólo eliminar las periódicas hambrunas que sufría, elevar el nivel
nutricional de su población, absorber la mano de obra disponible y
estimular el ahorro interno y las inversiones, sino también sentar las
bases para su industria pesada. A pesar de la bomba atómica, la China
sigue siendo un país agrícola, pues la mayoría de su población vive
y trabaja en las áreas rurales, pero ha ingresado firmemente en la etapa
de su industrialización.
Son estudios de esta naturaleza los que han llevado al
convencimiento de que la educación es, pues, el primer factor capaz
de promover el desarrollo económico y social. Siempre que la inversión
naturalmente sea bien hecha.
HACIA UNA POLÍTICA DE DESARROLLO DE
RECURSOS HUMANOS
Tenemos tendencia a imitar lo que hacen los grandes países
en materia de educación, sin considerar que nos separan cien años de
subdesarrollo. Así pasó con la difunta Reforma Educativa, que adoptó
a ciegas las fórmulas que traían los consultores del Banco Mundial
y otros organismos de crédito. El estudio de otras realidades educativas
es muy útil cuando se trata, sobre todo, de planeamiento, tanto que
la educación comparada es una nueva disciplina que se va incorporando
a la investigación pedagógica. Pero cuando se estudian esas realidades
educativas no debe aislárselas del complejo social que las origina,
porque de lo contrario se obtiene una visión unilateral del problema.
Los institutos tecnológicos de los Estados Unidos, Francia o Alemania
son muy atractivos porque son el resultado del progreso tecnológico
de esos países y a la vez contribuyen a él. ¿Pero, se justifican esas
instituciones en nuestro país? Creo que más nos valdría conocer sus
experiencias del pasado que hicieron posible el progreso tecnológico
143
Es verdad que nuestras montañas son inmensamente ricas, en
una gran variedad de minerales y que la minería proveyó en el siglo
XX la totalidad de las divisas que necesitaba el país para respaldar
su comercio de importación. Pero es también cierto que la explotación
unilateral de esta fuente de riqueza ha deformado nuestra economía
y anquilosado nuestra estructura social, condenando de este modo al
70% de nuestra población a los más bajos niveles de vida.
A manera de justificativo solemos decir que de todo esto tiene
la culpa el régimen colonial español que se prolongó por tres siglos.
Evidentemente, todo comenzó con la colonia, pero se institucionalizó
con el régimen republicano. Para la sociedad feudal que España
estableció en nuestro suelo, era aceptado como justo que unos pocos
vivieran del trabajo de los demás y sostuvieran sus lujos a costa de
la miseria general. Ahora el concepto de la sociedad feudal no sólo
que es inmoral, sino también antieconómico, porque las masas
sumergidas en la ignorancia no producen como las minorías educadas,
ni tampoco consumen como ellas.
144
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Hasta hace unos pocos años se pensaba que las grandes
inversiones de capital eran la única solución al estancamiento de nuestra
economía. Comenzamos entonces a mendigar la ayuda extranjera y
hasta enajenar nuestros recursos naturales para conseguir capitales.
Ahora sabemos que las inversiones son muy importantes sí, pero no
son suficientes para cambiar la sociedad en su conjunto. Desde los años
70 del siglo pasado, el país está viviendo básicamente del nuevo Maná
que nos ha dotado el cielo: el gas, ¿pero esto quiere decir que hayamos
dotado de buena educación a nuestros niños y jóvenes, techo, salud,
vivienda, o trabajo a las mayorías? Decididamente no, porque nuestra
mentalidad sigue anquilosada en el pasado, buscando chivos expiatorios
para nuestros males y preservando los privilegios de los grupos de
poder, sean estos estatales o sindicales.
problema en los países más industrializados, y la variación en el
planteamiento" -condicionada por las preocupaciones del desarrolloha sido la siguiente, expresada en su máxima simplificación lógica:
todo desarrollo económico supone un proceso de continuadas y
sucesivas inversiones. Ahora bien, pudiera suceder que no sólo importen
las de carácter económico en estricto sentido, sino asimismo las que
han venido a denominarse “inversiones humanas”. Y a continuación,
para ilustrar este enunciado, toma el caso de nuestro país y dice que
“Bolivia necesita inversiones en su petróleo y en su sector agrícola,
¿pero quien duda que el desarrollo económico de este país depende
no menos de una mejora en la nutrición y salud de sus habitantes?”.
¿Podríamos crear por nosotros mismos las infraestructuras que
el desarrollo económico requiere? Hay que desarrollar, sobre todo, los
recursos humanos, lo cual significa desarrollar el poder de creación
de nuestro pueblo, su sentido de responsabilidad, su imaginación, y
sobre todo, la confianza en sus propias capacidades. Esto no se logra
simplemente con las periódicas revisiones de nuestros programas
escolares. Es cuestión además de cambiar los métodos de enseñanza,
los materiales didácticos, los locales escolares, la mentalidad de los
maestros, las estructuras del sistema educativo, y en último análisis,
las estructuras sociales y económicas.
El sociólogo José María Echavarría, dice con razón que en la
evolución de la política social -como puede verse muy bien en la historia
europea- “ha de darse un momento reflexivo en el que las metas
humanitarias de la política social tienen que ponerse en relación con
los fines de la política económica dada. Es decir, lo que hoy se plantea
en otra forma en los países menos desarrollados, existió ya como
145
Por su parte, Benjamín Higginns, en un estudio sobre los
aspectos sociales del desarrollo económico en América Latina, dice
que “junto con los transportes y con la producción de energía, la mano
de obra especializada es probablemente el factor del que hay más
apremiante necesidad para el desarrollo de toda América Latina”. Y
añade más adelante que “la enseñanza alcanza en este Continente un
nivel sorprendentemente bajo y los sistemas de educación no están bien
concebidos para economías en proceso de desarrollo”6.
LA ORIENTACIÓN DE NUESTRO SISTEMA ESCOLAR
Este análisis nos lleva pues a la conclusión de que cualquier
esfuerzo por el desarrollo económico que se emprenda debe,
necesariamente, comenzar por considerar con la atención que se merece,
el aspecto de los recursos humanos que ese proceso de desarrollo ha
6
"Un escuela para la vida". Folleto del Ministerio de Educación, La Paz, 1970.
146
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
de requerir. Si esto es cierto en el caso de los países desarrollados,
lo es con mayor razón cuando se trata de países atrasados, pues, al
contrario de lo que ocurre con las inversiones de capital, el factor de
producción que más abunda en estos países es la mano de obra. El
problema radica en que ésta no ha sido debidamente capacitada o lo
ha sido en campos de la actividad humana que no guardan relación
actual con las necesidades apremiantes del desarrollo económico.
de modernizarse y de integrar al 70% de su población que ha vivido
segregada, sino a los intereses de un grupo que ha encontrado en la
educación el mejor medio de conservar un status que le permita
resguardar sus privilegios.
El caso de nuestro país es un buen ejemplo para ilustrar este
fenómeno. En las áreas rurales vive un 45% de nuestra población,
dedicada a faenas agrícolas, que por haberse estancado en una economía
de subsistencia, no han exigido hasta ahora mano de obra ni siquiera
relativamente calificada ni tampoco mecanización. Como consecuencia,
ningún producto agrícola ha podido ingresar hasta ahora, con algún
volumen, en la lista de los productos de exportación que hoy -como
ayer en la colonia- sigue estando constituida en su totalidad por materias
primas. Peor aún es el hecho de que en algunos renglones ni siquiera
hemos llegado al punto de autoabastecimiento, no obstante las
condiciones naturales favorables tal el caso del trigo, de las grasas y
aceites, del algodón y tantos otros.
Como consecuencia del estancamiento agrario, cada vez
aumenta el número de migrantes a nuestras ciudades, formando círculos
de miseria y creando nuevos barrios que son la desesperación de los
Alcaldes, pues carecen de todos los servicios básicos. Los más
“afortunados” abandonan el país, dejando atrás hogares deshechos, que
posiblemente no se reagruparán jamás.
Nuestro sistema educativo parece haber ignorado esta realidad.
Su estructura, contenido y método –que son de corte tradicional y
colonial- responden no a las necesidades de un país que tiene urgencia
147
Tomemos para este análisis el caso del desarrollo de la educación
vocacional y técnica que comenzó formalmente hace un cuarto de siglo
con la fundación de la Escuela “Pedro Domingo Murillo”, destinada
a la preparación de técnicos para el desarrollo de la industria moderna
(técnicos en motores, mecánicos, electricistas, etc.). Sin duda la
educación para la industria en nuestro país era necesaria, dada la
circunstancia de que nuestro país había ingresado a la era industrial,
pero la potencialidad de este sector estaba muy por debajo de la
potencialidad del sector agropecuario que entonces absorbía incluso
una proporción más grande de población que ahora. Sin embargo no
se organizó ninguna escuela de agricultura de nivel medio que fuera
la contraparte de la Escuela “Murillo” en este sector. Como resabio
de la mentalidad colonial en que se ha forjado nuestra República, se
consideraba que la agricultura era una actividad degradante y quienes
se dedicaban a ella tenían que hacerlo a expensas de sus propias
capacidades. En consecuencia nuestro sistema escolar se orientó hacia
el ideal del “doctorismo”, subestimando la actividad manual y el trabajo
creador, sobre todo si éste se relacionaba con el cultivo de la tierra.
No obstante la limitada demanda del mercado laboral en el
campo de la industria, la Escuela Industrial ha ido aumentando cada
vez más su matrícula y su contingente de graduados los mismos que,
frente a la incapacidad del sector industrial para absorber su fuerza
de trabajo, tienen que emigrar en busca de trabajo o dedicarse a otro
tipo de actividades ajenas a la clase de educación que han recibido
a tan alto costo. Entre tanto, en algunas zonas del área rural, de cada
100 habitantes, 90 son analfabetos.
148
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
En relación con el nivel superior, debemos mencionar el hecho
paradójico de que en este país eminentemente rural, existen veinte
facultades de Derecho y otras tantas de Comunicación,
(simultáneamente al cierre de la mayoría de los periódicos), de Ciencias
Económicas, frente a sólo tres facultades de Agronomía, tres o cuatro
Escuelas de Agricultura de nivel medio o inferior, y ninguna escuela
media de petróleo y derivados, que prepare a los técnicos y obreros
calificados para el más importante sector de nuestra economía.
que invirtió dinero, talento y tiempo en su formación. Es también este
el caso de los profesionales y técnicos bolivianos que continúan saliendo
del país. ¿Cómo encontrar una explicación lógica a este éxodo
impresionante de bolivianos y bolivianas que buscan desesperadamente
empleo en España y otros países, mientras aquí se anuncia una época
de auge como nunca ha conocido el país?
No pretendo desconocer la importancia de la cultura humanística
que tanta influencia tiene en nuestras Universidades. Lejos de eso, creo
que contribuye a la formación de los cuadros ejecutivos del sector
público y privado que tanta falta hacen para lograr una eficiente
administración. Se trata simplemente de lamentar la rigidez de su
formación y el exceso en que se producen dando lugar al desempleo
o “subempleo” de este sector educado de la población.
Este fenómeno del desempleo o del subempleo, con cuyo término
quiero significar el caso de los profesionales preparados para un tipo
de actividad que tienen que desenvolverse en otra totalmente ajena,
o de los que trabajan sólo parcialmente en su profesión, es también
un fenómeno común a los países subdesarrollados. Es causa y efecto
del atraso. Es conocido el caso de los médicos hindúes, pakistanos,
o egipcios que emigran por centenares especialmente a Inglaterra, a
los Estados Unidos y al Canadá. Podría pensarse que esto se debe a
que tales países producen demasiados médicos. Pero no es ese el caso.
Como en todos los países subdesarrollados, allí también faltan médicos,
pues en las áreas rurales prácticamente no se los encuentra. Pero sucede
que las universidades los producen en número tal que sobrepasa las
demandas del mercado. Es así como estos profesionales tienen que
emigrar en busca de trabajo y mejores salarios, para mengua del país
149
La educación –lo sabemos todos- es uno de los servicios públicos
que más recursos económicos y humanos consume. En el caso de
Bolivia, el volumen de gastos alcanza a un 5% del Producto Bruto
Nacional y el número de personas empleadas a su servicio sobrepasan
las 125.000, sin tomar en cuenta a los catedráticos y administrativos
de las Universidades. A propósito gastamos 20 veces más en un
graduado universitario que en un alumno de Básico y éste es uno de
los cuellos de botella que tiene el sistema. En un país como el nuestro,
donde las prioridades de educación están en competencia con las
prioridades en el campo de la salud, la vivienda, la seguridad social,
es un esfuerzo que hasta ahora no reporta dividendos traducidos en
mejores niveles de educación para todos, y mano de obra calificada
en relación con las urgencias de un previsible cuadro ocupacional
dentro de determinados horizontes de desarrollo.
De ahí el acierto de Illich, que se ha ido confirmando año tras
año: aunque el Estado triplicara los salarios del magisterio, no podría
satisfacer sus demandas ni podrá hacerlo en el futuro, a riesgo de
ocuparse sólo de ese sector en desmedro de todos los demás. Los
dirigentes invariablemente se refieren después de la inevitable huelga
y el también inevitable aumento salarial anual de la “burla” que ha
hecho el gobierno de turno, pues es cierto que individualmente la cifra
es pequeña, pero cuando se la multiplica por 125.000, es una montaña
para el Tesoro General de la Nación.
150
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
CONTENIDO: PLANES Y PROGRAMAS
Tradicionalmente los contenidos de la educación se han
expresado en planes y programas que guían el quehacer diario del
maestro, y en los que tradicionalmente también se ha incluido
indicaciones didácticas o metodológicas.
Los planes y programas son los elementos más estáticos de
nuestro sistema escolar. Desde que en 1919 la misión belga redactó
los primeros, no hubo más cambio que el de 1948 en los de primaria,
el de 1958 en los de secundaria y nuevamente, para el nivel básico
en la ahora repudiada Reforma Educativa.
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Desde el observatorio del pedagogo debe también considerarse
con atención las diferencias que existen entre el medio rural y el
ambiente urbano, no para condenar a perpetuidad al campesino a la
vida rural, sino para ayudarle a entender su medio circundante y a
transformarlo en su propio beneficio. Debiéramos aspirar a que la
escuela rural sea tan boliviana, tan atractiva y tan útil como la mejor
escuela de la capital; pero tendremos que reconocer que no podrá ser
del mismo modo dentro de una utópica identidad, y que la mejor
voluntad de unificación sistemática tiene que tropezar a menudo con
singulares dificultades de adaptación, considerando las profundas
diferencias geográficas, económicas y culturales que separan a nuestras
áreas urbanas y rurales.
Otro factor negativo que hay que anotar al hablar de nuestros
planes y programas, es que se han convertido en fines en sí mismos
del proceso educativo en vez de ser sólo medios. La actividad
espontánea, la actividad creadora, la actividad productiva tiene cada
vez menos cabida en nuestras escuelas a causa de la dictadura del
programa que, en concepto del maestro, debe ser abarcado in extenso,
y si es posible ampliado, pues nuestro sistema de evaluación sólo toma
en cuenta la cantidad de conocimiento formal retenido por la memoria
con prescindencia total de las actividades ideales, formas de conducta,
que son el fin último de todo proceso de enseñanza-aprendizaje.
Advertimos en nuestros programas dos males que se
complementan y se agravan mutuamente: uno tiene relación con la
selección y jerarquización de los temas, y el otro con la extensión.
Tendremos que eliminar muchos detalles, muchas referencias y muchos
nombres para orientar la atención del educador hacia tres metas
esenciales: que el niño conozca mejor el medio físico, económico y
social en que vive; que cobre mayor confianza en sí mismo y en el
trabajo que realiza; y que adquiera un sentido más constructivo de su
responsabilidad en la acción común.
Un sistema de enseñanza adecuado se distingue primordialmente
por la respuesta que proporciona al conjunto de circunstancias en que
se aplica. Cuando el progreso cambia las circunstancias, se impone
una revisión de los contenidos y los programas educativos. Es
recomendable, por otro lado, abrir en los planes y en los programas
una puerta mucho más amplia a los elementos locales y regionales,
tan vigorosos en nuestro pueblo.
MÉTODOS
151
La dictadura del programa ha terminado con toda consideración
de orden didáctico o metodológico. Por muchas reformas que se hayan
concebido en el último siglo, los únicos métodos en uso son en este
momento la exposición verbal o el dictado. No hay tiempo ni capacidad
para la observación directa, para la experimentación, y la falta de estas
152
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
actividades está matando la iniciativa y el espíritu creador de nuestros
niños.
que en la últimas décadas ha triplicado la matrícula escolar, ha llevado
a las autoridades a reclutar maestros sin calificaciones profesionales,
cuyo rendimiento es naturalmente inferior al de los graduados de
Normales. La tecnología de la educación avanza a pasos gigantescos
y es difícil que un maestro que no estudia continuamente pueda ponerse
al día con ella. Pero la cuestión, otra vez no radica en multiplicar items,
ni en crear más escuelas, sino en calificar mejor a los profesores y
distribuirlos racionalmente y sobre todo usar, como está haciendo el
resto del mundo, medios no convencionales como el cine, la televisión,
el video, el internet, los museos y la radio.
Para los fines de la formación de la personalidad, es mucho
más importante el “cómo se enseña” que el “qué se enseña”. Es
mediante la aplicación cotidiana de los métodos activos que el niño
desarrolla su capacidad de análisis, de creación y de invención que
luego se convierten en conducta positiva, preparándolo para entender
y asumir sus responsabilidades individuales y colectivas.
Tendrá que equilibrarse el tiempo destinado a la información
y aquel destinado a la formación propiamente dicha, disminuyendo tal
vez, como se ha sugerido más de una vez, las horas que el niño invierte
en escuchar a su profesor y aumentando aquéllas en que, bajo la
dirección de éste, el niño -por sí solo o en grupo- realiza una actividad
que le estimula a comprender lo que el maestro quiere enseñarle y a
retener lo que así ha aprendido merced a un procedimiento más eficaz
que la memoria de la palabra: la memoria de la experiencia.
EL FACTOR MAESTRO
Tal vez el factor más decisivo de los que intervienen en el
proceso educativo sea el maestro, y por ello su formación profesional
y su situación social son motivo de especial preocupación para la
sociedad en general, y para el Estado en particular.
Somos, entre los países latinoamericanos, el país que tiene el
menor índice de maestros graduados (aunque su formación sea tan
deficiente). La afluencia cada vez mayor de alumnos a nuestras escuelas,
153
A la hora de los reclamos salariales, los dirigentes tratan de
proyectar a la opinión pública la imagen de un sector incomprendido
y sacrificado por la sociedad, pero se cuidan muy bien de aclarar que
sus mandantes trabajan 50 horas al mes y solamente durante 200 días
al año, es decir que, descansan u ocupan su tiempo en otras actividades
durante 165 días, (la tendencia universal es ahora aumentar las horas
de enseñanza, por lo menos a 250 sino más) y no como sucede al resto
de la administración pública que trabaja 160 horas por mes, durante
260 días. Es además, el único sector que no hace cursos de actualización,
ni es sometido a ninguna evaluación, sus miembros están afiliados a
la Caja de Seguro Social y a menos que cometan un crimen espeluznante
son inamovibles, hasta la edad de jubilación, donde el Estado también
se hará cargo de ellos. Constituyen pues por mucho que los salarios
no sean ideales, un sector privilegiado, frente a desempleados y sub
empleados, quienes paradójicamente carecen de toda educación formal,
es decir, son víctimas de un sistema que los deja abandonados a su
suerte.
154
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
AUSENTISMO Y DESERCIÓN ESCOLARES
Cuando uno se asoma a las fuentes estadísticas –aunque ellas
evalúan sólo el aspecto cuantitativo del proceso escolar- es cuando
aprecia en toda su magnitud las incongruencias, desarticulación y
deficiencias de nuestro sistema escolar.
Las cifras son verdaderamente desalentadoras:
“La población adulta mayor a 18 años que no completó la
primaria alcanza el 49 por ciento del total.
85.000 niños y niñas de 15 años de edad (44%) no concluyeron
la escuela primaria.
El 19 por ciento de los niños y niñas de bajos ingresos concluye
la educación primaria.
Cerca de 320 mil (14% del total) niños y niñas entre 5 y 15
años no asisten a la escuela.
Según el último Censo de Población y Vivienda, la tasa de
analfabetismo absoluto alcanza al 13,28 por ciento (rural 25,77%,
urbana 6,44%), mientras que según información del Ministerio de
Educación el analfabetismo funcional se encuentra estimado entre el
30 y 35 por ciento, y que más de 800 mil personas son discapacitadas”7.
Pero, ¿estamos en condiciones de asegurar que si pudiéramos
7
Suplemento “Cambio”, La Paz, noviembre 2006.
155
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
duplicar el número de aulas y triplicar el número de maestros
obtendríamos la inscripción de todos esos niños? ¿o evitar su deserción?
¿Hasta qué punto este fenómeno se debe a la falta de locales y de
maestros, a la falta de interés que tienen nuestras masas campesinas
en la educación, a la falta de habilidad de los maestros para atraer y
retener a sus alumnos, a la falta de atractivos e incentivos de nuestro
sistema escolar, a las dificultades de comunicación, o a los problemas
económicos de las familias que las obligan a retener a los hijos en la
casa para que cooperen en la economía familiar? Tenemos las cifras
que son sobrecogedoras, pero debemos investigar las causas del
ausentismo y proceder a los necesarios reajustes del sistema para
remediar este mal que es –por otra parte- fuente de incremento del
analfabetismo. Para paliar esta situación, el gobierno Morales, ha
dispuesto el “Bono Juancito Pinto”, de Bs. 200 anuales por alumno
de Básico. (En realidad, el mayor porcentaje de deserción se presenta
en el tránsito entre el Básico y la Secundaria). En todo caso, quiera
Dios que se lo otorgue en ropa o útiles escolares para evitar su
desperdicio.
Varias son las conclusiones que podríamos deducir de esta
situación. Una de ellas deberá ser objeto de muy seria meditación. En
tanto llega a generalizarse la escuela primaria completa y a desarrollar
ésta su capacidad de retención, ¿no convendría pensar en una mejor
distribución de actividades y de estudios en los primeros cuatro cursos
a fin de que, sin decapitar el futuro, atendiésemos de manera más
efectiva las demandas del presente?
En relación con este punto, creo que debe hacerse un ajuste
del plan de estudios que tome en cuenta la realidad de esa deserción.
Debemos dar a los primeros años de la escuela primaria una unidad
formativa fundamental. No quiere decir esto que tenga que reducirse
156
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
las oportunidades de quienes se hallan en aptitud y posibilidades de
continuar los estudios. Pero no dejaríamos a los desertores, que son
varias decenas de miles, tan desvalidos como lo están en la actualidad.
Maestros y alumnos sufren día a día las lamentables condiciones
arquitectónicas, pedagógicas de los establecimientos educativos, en
muchos de los cuales, no hay agua potable, ni baterías de baños, con
elementales condiciones de higiene y funcionalidad.
ANALFABETISMO
Estas condiciones, naturalmente, tienen que influir en el bajo
rendimiento escolar y restar eficiencia al trabajo de los maestros.
El abultado índice de analfabetismo que ostenta nuestro país,
y que es de los más altos del continente, es el dedo acusador más terrible
contra las estructuras sociales y económicas que han caracterizado a
la sociedad boliviana. Ese porcentaje de analfabetos significa en buenas
cuentas que, de cada cinco bolivianos, hay dos que no saben leer menos
escribir.
El problema del analfabetismo ha sido bandera política de
muchos gobiernos y plataforma proselitista de muchas instituciones,
pero persiste con una tenacidad tremenda y persistirá, e incluso se
agravará con los años, si no buscamos ahora mismo una solución y
nos decidimos a actuar en consecuencia. El actual Gobierno ha buscado
el concurso de Venezuela y Cuba para combatir este flagelo. ¿Pero
el hecho mismo de que haya tenido que buscarse auxilio de otros países
no constituye una especie de acusación a la desidia de los propios
bolivianos, sean maestros, universitarios, o escolares del ciclo Medio,
que nunca han ofrecido su concurso para esta tarea de redención social?
CONSTRUCCIONES ESCOLARES
En este capítulo también se ha aplazado la Reforma Educativa,
pues con los $us. 34 millones, pagados a Consultores se podría haber
llevado adelante el más ambicioso plan de reparación de edificios y
equipamiento con la más moderna tecnología electrónica.
157
HAY QUE CAMBIAR LA ESCUELA
Es evidente que la necesidad de una reforma que transforme
la escuela de la “agencia del conformismo” que ha sido hasta ahora
en una institución liberadora del hombre boliviano, se venía sintiendo
desde hacía mucho tiempo.
El mundo vive evidentemente una época de revolución
tecnológica y el ritmo con que se operan los cambios en la esfera de
la tecnología obligan a nuevas concepciones sobre la educación, a
experimentar nuevos tipos de escuelas que ayuden al hombre a realizarse
en vez de perpetuarlo en su alineación, a imaginar nuevas estructuras,
nuevos planes en los que cada individuo encuentre las posibilidades
de canalizar productivamente su vocación y su talento. Pensar que estos
cambios se pueden realizar sin el concurso de los educadores es tan
errado como afirmar que son de su exclusiva responsabilidad. Para
desarrollar la educación no bastan un contingente de maestros y otro
de alumnos dispuestos a trabajar juntos en mayor o menor armonía.
Los insumos de la educación son infinitamente más grandes e incluyen
desde la ideología y los valores que le llegan de la sociedad, las ideas
y los estudios de los sociólogos y los economistas, los fondos que le
asigna la sociedad, los medios que le proporcionan la ciencia y la
158
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
tecnología, hasta los modestos uniformes blancos que compran los
padres para enviar a sus niños al colegio.
En efecto, los cambios en la educación deben tener lugar en
el marco de un planteamiento integral que considere los principios de
la educación, sus objetivos, sus contenidos, la disponibilidad de medios,
comprendidos en éstos los edificios escolares, los equipos, los textos,
los planes y programas, los materiales didácticos y, lo más importante,
la formación de los maestros, y las necesidades de la sociedad.
Estimar los resultados de una reforma educativa es tan difícil
como ponerla en ejecución. Una evaluación total tendría que
comprender los aspectos cuantitativos tanto como los cualitativos, es
decir que tienen que ser analizados los aspectos de matrícula, deserción
y retención de alumnos, y además los relacionados con el rendimiento
escolar, o sea, los índices de éxito o fracaso de los alumnos, los efectos
producidos en la organización de la escuela y en la actitud de la
comunidad, en las relaciones de los educadores con los educandos, de
los educadores con los administradores escolares, en la conducta, la
actitud, los hábitos, los ideales de los escolares. Evaluar una reforma
supone, finalmente, llegar a alguna conclusión con respecto al
“producto” de esa reforma que no puede ser otra que el tipo de hombre
que se ha formado a lo largo del proceso educativo y que debe
corresponder al tipo de hombre que la sociedad demanda.
Para ello debe tenerse en cuenta los siguientes criterios:
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
2.- Toda obra educativa debe estar condicionada por el
principio de la influencia recíproca entre la Escuela y la
Vida.
3.- El principio de la interdependencia de los hechos
educativos determina que, en toda estrategia educativa, la
modificación de una parte del sistema escolar exija la
modificación de las otras partes integrantes de esa totalidad.
4.- El principio de unidad impone un programa escolar dotado
de coherencia y continuidad.
5.- El principio de democratización ha de llevarnos a extender
las oportunidades de educación para todos los bolivianos,
oportunidades que deben extenderse para toda la vida y
no solamente durante el ciclo escolar.
Que un país disponga de un “ejército” de 125.000 personas
como le sucede a Bolivia con su magisterio, podría ser una bendición
de los Dioses, un acicate formidable para el desarrollo, para el cambio
social, para el acceso de las mayorías a la cultura. Pero lamentablemente,
vemos que no sucede así y que los maestros, ciertamente con honrosas
excepciones, en lugar de abocarse a las preocupaciones y problemas
que hemos expresado y contribuir a su solución, viven alimentando
el mito de que su presunto apostolado no es comprendido por la
sociedad y que ésta, está en deuda permanente con ellos. En esas
condiciones es imposible hablar hoy del maestro boliviano, como un
factor de desarrollo.
1.- La reestructuración del sistema educativo ha de estar en
función de las necesidades del desarrollo económico y
social del país.
159
160
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
LA RELIGIÓN EN LA EDUCACIÓN
Constitución Política del Estado. Al mismo tiempo, hay que reconocer
que el ciudadano boliviano, normalmente, vive dentro de usos y
costumbres religiosas que marcan su vida cotidiana, y su manera de
ver la vida personal y social.
René Cardozo, S.I.*
INTRODUCCIÓN
Se ha desatado un intenso debate en los últimos meses en torno
a la relación que existe entre la educación que otorga el Estado, y la
religión como expresión cultural inherente a la persona. Uno de los
elementos centrales de este problema gira en torno a la conveniencia
de introducir la enseñanza religiosa dentro del sistema educativo fiscal.
En este sentido, en algunos momentos de la polémica, el debate estuvo
centrado en la manera de concebir, en la enseñanza pública, la materia
de religión, ética y moral, tal como está dada en la actualidad. Surgieron
distintas posturas, desde las que consideraban que se debía optar por
que el Estado renuncie a toda pretensión de enseñar en materia de
religión, hasta las que consideraban que las cosas debían mantenerse
tal como estaban hasta el momento.
Sin embargo, no resulta fácil abordar este tema, que tiene una
larga tradición en la historia republicana, y que implica a la propia
*
Es Licenciado en Filosofía, con una Maestría en Teología en el Centro Sévres
de Paris, Francia. Presidente del Instituto Superior de Filosofía y Humanidades
Luis Espinal. Columnista de la Agencia de Noticias FIDES y de los periódicos
La Razón y Opinión.
161
En el presente artículo vamos a tratar el tema a partir de tres
aproximaciones. En primer lugar, intentaremos describir la tradición
que tiene la relación entre la religión y la educación. Uno de los frutos
más visibles de esta relación es la enorme labor educativa desplegada
por la Iglesia Católica. ¿Qué inspira esta labor? En segundo lugar,
vamos a describir algunos elementos que forman parte del debate
actual, en torno a la necesidad de un nuevo enfoque en la relación que
debe existir entre la religión, como expresión cultural, y la educación,
como servicio esencial del Estado. Esta tendencia parece caracterizar
las actuales relaciones Iglesia-Estado, dentro de una nueva forma de
concebir la enseñanza religiosa. Finalmente, intentaremos dar algunos
elementos sobre un nuevo enfoque en lo que atañe a la formación
religiosa en la educación. Se trata de propuestas que surgen ante los
cambios actuales en los ámbitos social, político y económico, y que
buscan una visión más intercultural, ecuménica y flexible de la religión,
en la educación.
I.
LA RELIGIÓN COMO ELEMENTO CONSTITUTIVO DE
LA TAREA EDUCATIVA
La debatida relación entre Iglesia y Estado proviene de hace
varios siglos atrás. Ya a lo largo de la historia universal se puede
observar, en los primeros siglos después de Cristo, un paso decisivo
que transformó una Iglesia Católica primitiva, que vivía de la
persecución y el martirio, hasta un progresivo acercamiento al poder
162
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
público llegando en tiempo de Constantino, a ser religión “legítima”
(edicto de Milán, 325), y en tiempo de Teodosio, a convertirse en la
religión “oficial” del Imperio (380).
trabajo, la que deberá normar de manera clara sobre la relación que
debe existir entre la Iglesia Católica, o las distintas iglesias, o las
propias religiones, y el Estado. Dentro de esta normativa tendrá que
estar regulado el nuevo sistema educativo que regirá en el futuro.
Desde estos acontecimientos se puede afirmar que comienza
la época de Cristiandad, que alcanzará su plenitud en la edad media
con la teocracia pontificia de Inocencio III y Bonifacio VIII: el Papa,
como Vicario de Cristo, tiene poder espiritual sobre todos los príncipes
cristianos, y puede incidir en el poder civil. Es así que el Papa Alejandro
VI, como Vicario de Dios, concede a los reyes de España, y Portugal,
autoridad sobre los nuevos pueblos descubiertos en África y América.
Este será el origen del régimen de Patronato, que vinculará
estrechamente la Iglesia con los reyes, y luego con los Estados católicos,
y que ha otorgado a la Iglesia Católica la imagen de una estrecha
relación con los poderes públicos, y la subordinación de las realidades
terrenales, a las verdades eternas.
Un elemento interesante sobre este tema, dentro de la historia
boliviana, es el hecho de que desde la misma fundación de la República,
Simón Bolívar consideraba innecesario prescribir, de forma
constitucional, lo que se relacionaba con la creencia y profesión
religiosa. La razón de fondo estaba en que la legislación no debería
entrar en un terreno que toca al ámbito de la conciencia. Ya la formación
del Estado moderno había establecido esta autonomía de esferas,
dejando las convicciones religiosas al ámbito de la esfera privada,
mientras que el Estado debía velar por el bien común de toda la
población en lo que atañe a su esfera propiamente pública, y por lo
tanto, política.
En un marco más contemporáneo y local, uno de los elementos
que ha alimentado el debate en torno al complejo problema de la religión
en la educación, gira en torno al artículo tercero de la actual Constitución
Política del Estado, promulgada el 2 de febrero de 1.967 y que dice
textualmente: “el Estado reconoce y sostiene la religión Católica,
apostólica y romana. Garantiza el ejercicio público de todo otro culto.
Las relaciones con la Iglesia Católica se regirán mediante concordatos
y acuerdos entre el Estado Boliviano y la Santa Sede”.
Sin embargo, la Iglesia Católica consideró necesaria esta
legislación, teniendo en cuenta las reticencias de la propia Iglesia al
triunfo de las ideas liberales, de la Revolución Francesa. De esta
manera, en el propio texto constitucional de 1.826 se establecía en su
artículo sexto: “la Religión Católica Apostólica Romana es la de la
República, con exclusión de todo otro culto público. El Gobierno la
protegerá y hará respetar, reconociendo el principio de que no hay poder
humano sobre las conciencias”.
Muchos son los cuestionamientos que han surgido en torno a
la pertinencia de relacionar directamente la religión Católica con el
Estado, y como consecuencia de ello, la enorme presencia de la labor
educativa de la Iglesia Católica en el sistema educativo nacional. Por
otro lado, parece ser la Asamblea Constituyente, actualmente en pleno
De esta forma, se establece un régimen que ha estado muy
presente desde la época colonial, en el que, a pesar de una cierta
apertura, se determina a la religión Católica como la oficial, y por lo
tanto regida por un estrecho vínculo con el poder estatal. Es verdad
que ha existido una cierta evolución en los conceptos mismos, y en
163
164
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
la misma relación entre ambas, afirmando una apertura a los otros cultos
y expresiones religiosas. Ello a pesar de que muchas de las reacciones
de algunos sectores eclesiales, pusieron énfasis en que no se podía
equiparar a la religión Católica con otros cultos, y de esta manera
rechazaban la idea de que estas otras expresiones religiosas gocen de
los mismos privilegios.
educativa. Al mismo tiempo que dicha labor se constituía en uno de
los campos de mayor urgencia y de necesidad. En este contexto, se
fueron extendiendo los establecimientos educativos de la Iglesia
Católica, así como de otras Iglesias, y la presencia de estas Iglesias,
tanto en la educación privada, fiscal, como de convenio, ha sido una
presencia que no se puede ignorar.
Ya en el plano educativo, el Consejo Episcopal Latinoamericano
(CELAM) de la Iglesia Católica, en una publicación realizada en 1.9691
afirmaba que: “los católicos, cuando se dedican a estas labores
educadoras, encarnan la preocupación de una Iglesia servidora de la
humanidad y prolongan, al mismo tiempo, la obra liberadora de Cristo,
quien pasando entre los hombres nos liberó de la muerte y del pecado.
Ellos, con su contribución a los esfuerzos que el hombre realiza para
librarse de la injusticia y de la incultura, continúan la renovación
pascual de Cristo. Esta acción se refiere tanto a la que se realiza en
instituciones docentes Católicas, como a la que los católicos realizan
personalmente en cualquier situación”2.
El propio Consejo Episcopal Latinoamericano añadía que: “en
consecuencia, hay una motivación nueva y urgente para los católicos
en orden a coordinar los recursos disponibles en relación con la
educación. Sintiéndose la Iglesia solidaria con todos los hombres, desea
coordinar su esfuerzo con cuantos asumen responsabilidades en el
planteamiento de la educación de cada país”3. Es así que a lo largo
de los distintos planteamientos sobre la educación, se mantuvo esta
relación entre las motivaciones religiosas, en coordinación con los
planteamientos educativos del país. Las distintas reformas educativas,
así como las políticas al respecto, tomaron en cuenta esta relación e
intentaron coordinar el trabajo y las propuestas a elaborar. Se comenzaba
a participar de una conjunción de trabajos prioritarios, al considerar
el propio Estado a la educación como una de sus más altas funciones,
y las Iglesias ver la necesidad de la educación como instrumento
esencial para una labor de promoción social y de evangelización
integral.
Dentro de esta concepción se establece un estrecho vínculo
entre la motivación religiosa y la práctica educativa. Son precisamente
convicciones religiosas las que se expresan dentro del deseo de superar
la situación de “incultura”, como labor prioritaria exigida por la misma
religión, y deseo de colaboración en la obra del Creador.
Esta motivación ha servido también para que la Iglesia Católica
considere, como parte de su propia identidad, y misión, a la labor
1
Consejo Episcopal Latinoamericano.- Los católicos y la educación en América
Latina; nuevas perspectivas para el planeamiento.- Colombia: 1.969.- 91pp.
2
Cf. II Conferencia General del Espiscopado Latinoamericano, 4, Nº9.
165
El III Congreso Educativo de la Iglesia Católica, realizado el
2.004, afirma que: “a partir de los principales documentos de la Iglesia
y en el marco de la Estrategia Iglesia Educación 2.010, se pretende,
de esta manera, hacer operativa, la vida y misión evangelizadora y
3
Cf. Conc. Vat. II, Const. Past. Gaudium et spes, nº 43.
166
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
liberadora de Jesús Maestro, en todos los niveles, áreas y modalidades
de la Educación boliviana, buscando, en aras de una mejor calidad
educativa, se halle solución a situaciones de marginación, negligencias
y deficiencias inaceptables que parecieran ser enfermedades de carácter
endémico en nuestro país, como la pésima distribución de los recursos”4.
frente a los distintos credos religiosos. La parte de la labor educativa
que cumplen las distintas Iglesias es muy importante junto con la labor
del propio Estado. Aquí comienzan, sin embargo, a jugar visiones del
propio ciudadano, y la mejor forma de educación que puede recibir
en su desarrollo integral. En todo ello, entra en juego la formación
del ciudadano y los valores éticos que puede ir adquiriendo.
Es así que la óptica religiosa de la tarea educativa tenía este
carácter de promoción social tendiente a suplir deficiencias de la labor
estatal, y contribuir al desarrollo humano y social. Junto con esta
motivación existía también la motivación religiosa de evangelización
de los pueblos, y la visualización de la educación como un medio de
promoción de la identidad religiosa de las distintas Iglesias. La religión
en la educación jugó así un papel importante en el desarrollo educativo
nacional y permitió una labor integral de promoción y evangelización.
De esta forma, la Iglesia Católica, y otras Iglesias, quizá en
menor grado, parecen asumir una serie de tareas en el plano educativo,
con la finalidad de contribuir a esta misión evangelizadora integral,
que partía de la visión de que cualquier evangelización debe integrar
lo humano y lo espiritual, para alcanzar una verdadera integralidad.
Y esta tarea se la planteó siempre en un plano de mutua colaboración
Iglesia-Estado.
Es quizá esta visión de la trascendentalidad de la labor educativa
la que distancia en algunos momentos la visión política del Estado,
que en los últimos años va adquiriendo un carácter neutral y laico,
Es en esta línea en la que se sitúan las conclusiones del III
Congreso de Educación Católica, que en sus recomendaciones expresa
que: “respondiendo al modelo de Educación Integral propuesto por la
Iglesia, el país está esperando que, constructivamente, identifiquemos
líneas fuerza o estrategias que nos digan por dónde caminar. En ese
sentido, la Iglesia se ha planteado la necesidad de gestar los paradigmas
de humanización plena, llegando a descubrir esa dimensión como valor
agregado otorgado por la dimensión de la trascendencia”5.
Nos situamos, entonces, en un marco de mutua colaboración
e influencia, respetando los espacios propios de cada Institución. Y
cabe destacar, en este sentido, que el enorme trabajo educativo
desempeñado por las Iglesias responde a la propia necesidad social,
y al deseo de desarrollo humano integral. Se puede destacar, por
ejemplo, la labor y presencia que ha tenido la Iglesia Católica en el
marco de la planificación educativa. Así, el propio Congreso de
Educación Católica, antes citado, resume las políticas y estrategias
5
4
Conferencia Episcopal Boliviana – Comisión Episcopal de Educación.- Memoria
III Congreso Educativo de la Iglesia Católica”. La Paz, noviembre 2.004.- pp.
193-194.
167
Conferencia Episcopal Boliviana – Comisión Episcopal de Educación.- Memoria
III Congreso Educativo de la Iglesia Católica”. La Paz, noviembre 2.004.- p.
195.
168
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
educativas ejecutadas por la Iglesia Católica en Bolivia6, y que toman
en cuenta los siguientes criterios y conceptos previos:
-
6
La opción preferencial por los pobres, población en la que
se encuentran los privados de la educación y en la que se
dan los mayores índices de marginalidad, retención y
abandono. Fruto de este criterio se tiene la gran presencia
de la Iglesia en lugares alejados, y en no pocos casos,
abandonados del propio Estado nacional. Es significativa
esta presencia ya que representa un soporte importante en
la labor que debería desempeñar, y por ello tiene algún
rasgo de supletoria, al propio Estado.
-
En esta línea, privilegia su presencia en el área rural y
concentra su atención en los pueblos indígenas y
campesinos.
-
Desde la práctica experimental, ha sido pionera en
Educación Intercultural Bilingüe, en sus componentes
aymará-castellano y quechua-castellano.
-
También, en el ámbito de la equidad de género, expresa
y ejecuta sus acciones atendiendo los requerimientos
educativos de la mujer. En no pocos casos la labor educativa
de la Iglesia viene acompañada de una promoción de la
mujer, y se desarrollan esfuerzos significativos para dotar
Conferencia Episcopal Boliviana – Comisión Episcopal de Educación.- Memoria
III Congreso Educativo de la Iglesia Católica”. La Paz, noviembre 2.004.- p.
197.
169
a este sector tradicionalmente excluido de instrumentos de
desarrollo social y humano.
-
El servicio educativo de la Iglesia Católica abarca todos
los ciclos de la educación: desde el punto de vista de los
niveles, de la Educación Inicial a la Educación Superior;
y, desde el punto de vista de las modalidades, tanto en
Educación Regular como en Educación Alternativa.
-
Su presencia en Educación Alternativa le permite atender
a la población joven y adulta, a personas con dificultades
de aprendizaje y con diferentes grados de discapacidad.
-
En ambas Áreas Educativas, Regular y Alternativas, la
educación se vincula a la producción y se desarrollan
procesos donde la formación técnica y tecnológica forma
parte del currículum. En esta línea existe un número
importante de Centros de Educación Técnica en los que
se imparte una educación productiva, combinando el
aprendizaje humanístico con el desarrollo de una formación
técnica en distintas disciplinas.
Se trata, en consecuencia, de un trabajo importante, que durante
muchos años se realizó en muchos lugares, algunas veces de manera
silenciosa, intentando vivir la propia identidad religiosa dentro de esta
labor de formación y promoción social, llegando a sectores
tradicionalmente marginados, así como intentando, ya desde hace
varios años, introducir elementos de interculturalidad y bilingüismo,
generando procesos participativos y con un ingrediente importante en
la labor social.
170
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
II.
UNA NUEVA RELACIÓN RELIGIÓN-EDUCACIÓN,
NUEVOS ELEMENTOS EN TORNO AL TEMA
En la actualidad parecen surgir nuevos vientos que han colocado
el tema de la interculturalidad, o intraculturalidad, en la mesa de
diálogo, en torno a la relación que existe, que existió, o que debe existir
entre religión y educación en Bolivia. En distintos sectores se ha
percibido la necesidad de una readecuación de esta relación entre la
educación y la religión, fruto de una serie de acontecimientos que
otorgan nuevas bases a esta relación.
Podemos mencionar, dentro de estos elementos que hicieron
posible este proceso, el cambio social y político que se ha producido
en Bolivia, y que en los últimos años ha transformado muchas de las
estructuras políticas, económicas y sociales, que formaban parte de una
tradición de varios años. Estos cambios, si bien van más allá del plano
meramente educativo, vienen a configurar un horizonte nuevo en el
que la educación mantiene una plataforma privilegiada para la labor
del Estado. Es cierto que, dadas estas transformaciones, la educación
debe responder a las nuevas demandas sociales, y a enfrentar muchos
de los problemas con los que la misma sociedad viene trabajando desde
hace varias décadas. El surgimiento, con fuerza, de la presencia indígena
en el plano central del Estado viene construyendo un nuevo consenso
en torno a la educación que, en muchos momentos, ha tensionado a
los propios actores de la educación, y que todavía tiene muchas aristas
por limar.
De todo ello se desprende una gran demanda ciudadana para
hacer de la educación, un adecuado instrumento que permita la
participación efectiva de sectores sociales que tradicionalmente
permanecieron al margen de las propias instancias del Estado y de la
171
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
vida social. La labor de diálogo, dentro de la diversidad, y construcción
social, parece tener cada día más peso dentro de la propia tarea
educativa.
De esta forma, dentro de una visión eclesial, el surgimiento
de esta presencia indígena, y originaria, viene siendo fruto del propio
trabajo educativo de varias Iglesias que optaron decididamente por
estos sectores. Al mismo tiempo, este nuevo escenario hace a las
distintas Iglesias, pasibles a una serie de modificaciones que pueden
surgir de esta nueva dinámica. Para resaltar el trabajo eclesial en la
línea de las culturas originarias se puede citar el propio Congreso de
Educación Católica que delineaba una labor tendiente a “reforzar el
respeto a la diversidad cultural, de género, generacional y de confesión
religiosa”. Al mismo tiempo, afirmaba que “en el marco de un amplio
espíritu ecuménico, se debe fortalecer la identidad de la Iglesia Católica
en los proyectos de las Unidades Educativas, impregnando la educación
de los valores evangélicos y encarnándose en la vida local,
departamental, regional y nacional”. En este sentido la educación “tiene
que contribuir al desarrollo integral de la persona en todas sus
capacidades: física, psicológica, afectiva social y trascendental”7.
Parece claro que esta tendencia surge de la propia dinámica
del trabajo de las Iglesias al recoger el fruto de varios años de una
presencia constante en ámbitos rurales e interculturales. Las Iglesias,
en su nueva tarea de evangelización, privilegiaron en no pocos casos
los lenguajes y los usos y costumbres propios de los distintos lugares
7
Conferencia Episcopal Boliviana – Comisión Episcopal de Educación.- Memoria
III Congreso Educativo de la Iglesia Católica”. La Paz, noviembre 2.004.- pp.
198.
172
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
en los que desempeñaban su labor, permitiendo una interacción entre
los agentes pastorales y las comunidades campesinas. Es evidente que
esta labor busca siempre coordinar la labor de educación como
promoción humana y social, con la labor evangelizadora y misionera
de las propias Iglesias y religiones. Y precisamente en este escenario
en el que se conjugan tareas de promoción y evangelización, es donde
surgen nuevos cuestionamientos.
de convenio, y que ahora puede quedar abierto a la presencia de otras
Iglesias desde una nueva perspectiva estatal.
Y fruto de esta nueva dinámica, como pocas veces había
sucedido antes, en los últimos meses se ha desatado una dura
confrontación entre las distintas Iglesias, y el Gobierno central, a causa
de la decisión gubernamental de modificar las reglas de juego en lo
que se refiere a la relación existente entre la religión dentro de la
educación, y más ampliamente en torno a la relación entre Iglesia y
Estado. Uno de los elementos centrales de este debate gira en torno
a la materia de religión, sobre la que se han sugerido una diversidad
de modificaciones y nuevos horizontes. La polémica ha llegado a las
protestas en las calles, y a la recolección de firmas, que puede generar
un distanciamiento prolongado en la relación entre las distintas Iglesias
y el Estado. El debate en torno a estos temas tiene sus momentos de
mayor tensión, y momentos de mayor acercamiento, pero queda claro
que sigue constituyendo un problema aún no resuelto del todo.
Lamentablemente no han quedado suficientemente claros los
términos de este debate siendo, en muchos casos, utilizados de manera
ideológica y discrecional. De todas formas, parece claro que se va
advirtiendo la necesidad de modificar la clásica relación en lo que
respecta a la presencia de la religión en la educación, siendo uno de
los temas principales el enfoque que se puede dar a la enseñanza
religiosa en los establecimientos educativos, y la renovación del acuerdo
entre la Iglesia Católica y el Estado, que ha sustentado la educación
173
Curiosamente este problema surge cuando parecía que se había
avanzado bastante en el tema de la manera de abordar el artículo tercero
de la actual Constitución Política del Estado. La propia Conferencia
Episcopal Boliviana emitía un documento titulado “Construyamos una
Bolivia para todos; hacia la Asamblea Constituyente”, en el que
afirmaba textualmente que “el ejercicio de la ‘libertad religiosa’, para
todas las personas y comunidades indistintamente, debe ser reconocido
como derecho civil en el ordenamiento jurídico de la sociedad”, se
abría, de esta forma, espacio para las reformas pertinentes en el marco
de la futura Asamblea Constituyente.
Ahora bien, es necesario analizar la propuesta gubernamental
respecto al plano educativo, que forma parte de las ofertas electorales
realizadas por el actual gobierno cuando estaba en campaña electoral,
y que pese a que no ha sido formulada todavía con suficiente claridad,
parece basarse en tres criterios fundamentales:
Abrogar la Ley de Reforma Educativa, para que de esta forma
se garantice la vigencia de una educación fiscal gratuita, en el marco
de un solo sistema educativo nacional. Detrás de esta propuesta se busca
una igualdad de oportunidades para todos los que se encuentran en
el sistema educativo nacional, sin distinciones de género, ni de situación
socio-económica, geográfica o cultural. Esta propuesta ha originado
que además de la ambigüedad reinante sobre la permanencia, o no,
de la materia de religión, entre en cuestionamiento la propia vigencia
de una educación privada y de convenio. Pese a ello, el gobierno ha
afirmado que todas estas modalidades dentro de la educación boliviana
continuarán vigentes, asumiendo al mismo tiempo, una mayor presencia
del Estado a la hora de fiscalizar y normar la educación nacional.
174
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
En segundo lugar, lograr una educación “comunitaria” que
tenga su sustento en la interculturalidad, respetando la plurinacionalidad
y el plurilinguismo. Entre otras cosas, el nuevo sistema educativo
pretende que los alumnos aprendan en un idioma nativo, además de
aprender posteriormente el castellano, y finalmente el inglés, para su
incursión en el contexto mundial. Además de ello, se contemplan
multicentros en las áreas rurales para que en los mismos los estudiantes
permanezcan en un régimen de internado, dotados de Internet y
transporte. Se trata de priorizar e introducir los mecanismos necesarios
para hacer de la educación un instrumento para conocer la variedad
de culturas que tiene el territorio nacional y la gama de recursos
naturales con los que se cuenta.
colonizador ocupa un lugar importante la enseñanza religiosa,
instrumento y plataforma para inculcar valores ajenos, creencias
extranjeras, y en muchos casos provenientes de los imperios de turno.
En esta línea parece situarse el planteamiento de la
“descolonización” de la educación, proceso entendido como la
recuperación de los saberes, conocimientos y tecnología ancestrales
y originarios. Se trata de formar recursos cualificados con el objetivo
de que estos recursos puedan generar un excedente productivo. Esta
propuesta esta basada en la experiencia de Warisata.
Dentro de la obra del ministro de educación Felix Patzi, titulada
“Etnofagia estatal”8, se puede resaltar la visión de una descolonización
que parte de una visión en la que el indígena va perdiendo su propia
identidad en un proceso de “desclasamiento social”. Por ello, se debe
descolonizar la educación, porque ella ha sido y es un verdadero
instrumento de “moldeamiento y disciplinamiento al habitus de la clase
dominante”, todo lo que se legitima de manera constante mediante la
propia educación. Cabría considerar que dentro de este proceso
8
Felix Patzi.- “Etnofagia estatal”, colección culturas, segunda edición, La Paz
– Bolivia, 2,006.
175
Al parecer, el peso en el aspecto cultural, e identitario, parece
marcar la nueva propuesta educativa que viene siendo considerada en
estos momentos. De hecho, una de las críticas fundamentales a la
Reforma Educativa de 1.994 es que ella no ha conseguido superar las
“heridas sociales” que se arrastran de generación en generación. Y en
algunos casos, esta visión de la historia y las conflictivas relaciones
que en ella encontramos han creado un ambiente enrarecido entre los
actores religiosos y las estructuras mismas del Estado, teñida por una
mutua desconfianza.
Esta visión de la religión, como un elemento de la colonización,
y por lo tanto susceptible de su erradicación, contrasta con las
afirmaciones de un respeto a la pluriculturalidad y a las distintas
expresiones religiosas y espirituales. En este sentido, se trataría de una
expresión más abierta, flexible y ecuménica, la que se intenta imponer,
sin que necesariamente se suprima la enseñanza religiosa dentro del
sistema educativo nacional.
Cabe destacar que dentro del nuevo escenario entre las Iglesias
y el Estado, el sentir de la Iglesia Católica ha reflejado también el deseo
de una educación que surja de un Estado participativo y respetuoso
de la diversidad. Al mismo tiempo, existe una coincidencia y un
consenso sobre la necesidad de introducir profundas reformas al sistema
educativo en su conjunto. Es posible que en todo este debate, en algunos
casos, sobre todo estatales, se ponga el énfasis en la necesidad de
otorgar una educación única y nacional, en la que se pueda ejercer
un mayor control y fiscalización sobre la educación privada y de
convenio; y en otros casos, especialmente en torno a las opiniones
176
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
eclesiales, se pone énfasis en la necesidad de una educación de calidad,
en la que se pretende comprometer todo el sistema educativo nacional
respetando la libertad de las distintas ofertas educativas.
el sistema educativo, propugnando la “configuración de un nuevo
Sistema Educativo Holístico, de humanización integral, intercultural,
interactivo, articulado, abierto y dinámico y representativo de todos
los sectores y estamentos locales. Descentralizado en lo Regional y
Normativo en lo Nacional”.
Un elemento importante que ha surgido en el debate sobre la
presencia de la religión en la educación ha estado en el planteamiento
de brindar una educación oficial “laica”. Esta expresión, que merece
una consideración especial parece estar dirigida a la concepción de
un Estado que no adopta una religión oficial, o del Estado, sino que
se mantiene en un plano neutral, eso sí respetuoso de los distintos credos
religiosos, culturas originarias y expresiones espirituales. Esta noción
del Estado laico puede tener sus grandes consecuencias a la hora de
concretar procedimientos y funciones públicas, concretando de esta
manera el lugar de las distintas Iglesias y del propio Estado. En no
pocos casos, sin embargo, el Estado laico ha sido visto como un Estado
antirreligioso en el que no caben las expresiones espirituales. La
tendencia parece ser, sin embargo, no llegar a un plano de rechazo
a las expresiones religiosas, sino a una apertura a la diversidad.
Resulta importante, sin embargo, destacar la filosofía y la
finalidad que tiene la educación, tanto para las Iglesias, como para el
propio Estado. Es muy posible, que sea necesario encontrar un consenso
en torno a estas visiones que haga posible la nueva estructura educativa
nacional, que todavía está en un proceso de transformación.
En una separata informativa emitida por la Conferencia
Episcopal Boliviana (CEB) conjuntamente con la Comisión Episcopal
de Educación (CEE)9, la Iglesia Católica se adhiere al deseo de reformar
9
“…una manera diferente de ver, sentir y vivir la educación…” Propuesta de
la Iglesia Católica Boliviana. II Congreso Nacional de Educación.- La Paz, julio
de 2.006. 11 pp.
177
Esta nueva visión integra los nuevos elementos que surgen de
la nueva relación que debe imperar en cuanto a la religión dentro del
sistema educativo. Esta expresión responde a un individuo que integre
estos elementos que surgen de los nuevos desafíos del contexto tanto
nacional, como internacional. Dentro de esta nueva visión educativa,
la Iglesia Católica propone “que todo niño, joven y adulto boliviano,
sea un generador de conocimientos, transformador natural que descubra
por sí mismo y desarrolle con espontaneidad, destrezas, satisfacción
y pasión, aptitudes y potencialidades innatas y espíritu de servicio a
los demás, desde el marco de su comunidad, de su cultura y de su región,
buscando la unidad de nuestro país, desde la diversidad”.
Para ello se plantea que en coherencia con la nueva visión
propuesta, se pueda caminar en la dirección de construir “Paradigmas
de Educación Humanizante y Liberadora Integral. Intercultural,
Bilingüe y Transformadora. Pertinente y de Calidad. Interactiva y
Descentralizada, que respondan al enfoque que requiere la refundación
de un Nuevo Modelo de País, a gestarse en la Asamblea Constituyente”.
En síntesis se trata de hacer posible una transformación
profunda, y desde las estructuras, del actual Sistema Educativo, ‘con
los pueblos y desde sus culturas’, para dar paso a la transformación
social en el marco de una liberación integral de las personas y de la
sociedad boliviana.
178
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Quedan, sin embargo, algunos elementos que todavía separan
la visión educativa desde un plano religioso, y aquella que puede
responder a un horizonte más neutral y estatal. En este marco, la Iglesia
Católica propuso al II Congreso Nacional de Educación de Bolivia,
principios basados en la persona, la familia, la comunidad. Todo ello
enmarcado en una educación dentro de una sociedad participativa, así
como dentro de un Estado plural y democrático. Ello implica, la
aceptación de que la educación sea pública y gratuita y que al mismo
tiempo se respete la cosmovisión cultural de los diferentes pueblos y
regiones. Esta visión incluye también un renovado trabajo, importante
y fundamental, de la familia dentro del proceso educativo y en lo que
respecta a la elección de la educación para los hijos.
esta pluralidad cultural es parte esencial de la realidad boliviana en
la que se debe enmarcar cualquier proceso educativo.
Así, mediante este principio, se puede considerar que el
planteamiento principal radica en que las familias tienen el pleno
derecho de elegir la educación acorde con la fe o creencia que crean
más oportunas y pertinentes para una mejor educación de los hijos.
“Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia
y de religión… libertad de manifestar su religión o su creencia,
individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por
la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia”10.
En este sentido, la Iglesia Católica mantiene una actitud abierta
en relación a la Educación Religiosa dentro de un marco de respeto
al derecho de elegir libremente según la conciencia y el culto, como
estaba señalado en el Concilio Vaticano II. Este marco de apertura y
respeto intenta salvaguardar la propia idiosincrasia profundamente
religiosa de las diferentes culturas y pueblos. Para la Iglesia Católica
10
Declaración Universal de los Derechos Humanos. Art. 18.
179
Está claro que dentro de este planteamiento, la labor educativa
no puede prescindir de la labor formativa en un plano que también
abarca la propia trascendencia del individuo, y la religión a la que
pueda, y quiera, libremente pertenecer. En consecuencia, la persona
humana se define y se caracteriza por su dimensión espiritual y religiosa,
todo ello dentro de una sociedad que es también profundamente
religiosa, y considerando esta formación religiosa como parte de una
educación integral. En este sentido, se trataría de una labor educativa
en la que tanto el propio Estado, como la propia sociedad civil, puedan
y deban respetarla y sustentarla.
Ahora bien, el anteproyecto “Nueva Ley de la Educación
Boliviana Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, que intenta ser un
documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de
Educación, afirma en su marco filosófico y político que la educación
“es laica, pluralista y espiritual porque respeta la espiritualidad de cada
cultura y la libertad de creencias religiosas, promueve los valores
propios y rechaza todo tipo de imposición dogmática religiosa”11. La
referencia parece ser clara a esta visión colonizadora de la presencia
de la religión en la educación, como un instrumento de imposición y
dogmatización del proceso educativo, a través de la enseñanza de la
religión. Nuevamente se propone un plano más abierto y flexible para
la enseñanza religiosa por parte del Estado, incidiendo en la diversidad
religiosa, y en las religiones ancestrales, y no simplemente en el
reconocimiento oficial de una de ellas.
11
Nueva Ley de la Educación Boliviana Avelino Siñani y Elizardo Pérez.Anteproyecto de Ley, Título I Artículo 1, nº 5.
180
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
En cuanto a los fines de la Educación boliviana, el proyecto
de ley establece que uno de ellos es el de “desarrollar una educación
laica y pluralista que permita el conocimiento de historias religiosas
universales, la espiritualidad de las naciones indígenas originarias y
del pueblo boliviano y respete las creencias como base del derecho
individual y comunitario”12.
No es necesario subrayar el énfasis que se pone en la nueva
concepción educativa que parte de una neutralidad del Estado en cuanto
a cualquier opción religiosa, asumiendo la diversidad religiosa del país
e intentando respetar esta pluralidad. En este sentido, la enseñanza
religiosa debería ser un instrumento que muestre esta diversidad y
pluralidad, sin caer en el plano de ser un instrumento de evangelización
respondiendo a la identidad de cualquiera de las Iglesias, ya las opciones
religiosas concretas, corren a cuenta de cada ciudadano.
Esta visión, de alguna manera, se acerca a la visión de la Iglesia
Católica que propone en esta línea, como fines de la Educación,
“desarrollar una educación pluralista, espiritual y trascendente, que
permita el conocimiento de religiones universales, respete las creencias,
religiosidad popular y cosmovisiones de las naciones indígenas
originarias, y del pueblo boliviano en su conjunto, como base del
derecho individual y comunitario”13.
12
Nueva Ley de la Educación Boliviana Avelino Siñani y Elizardo Pérez.Anteproyecto de Ley, Titulo I, Artículo 2, nº 6.
13
Anteproyecto de la nueva Ley de la Educación Boliviana Avelino Siñani y
Elizardo Pérez – Aportes, enmiendas y complementaciones del Consejo Nacional
de Educación Católica.- p. 5.
181
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
III.
HACIA LA BÚSQUEDA DE NUEVOS PARADIGMAS
De lo visto hasta este momento, surge una concepción por un
lado de un Estado que camina en dirección a constituirse en un espacio
laico y respetuoso de la libertad y diversidad religiosa, y por otro lado,
el énfasis en que la labor educativa debe respetar la concepción del
individuo como portador de una espiritualidad y una trascendencia de
la que no puede prescindir o a la que no se le puede obligar a renunciar.
De todas formas, parece que nos acercamos a una visión consensuada
de una relación de las distintas Iglesias y el Estado dentro de un marco
de respeto a la diversidad, y a una enseñanza religiosa que
manteniéndose dentro del sistema educativo utilice otros criterios para
su formulación. Esto permite ver que uno de los fundamentos más
importantes en la labor educativa religiosa puede radicar en el hecho
de que la religión, y en este caso las varias religiones que componen
el contexto social, sean consideradas en el proceso educativo de una
forma amplia y respetuosa de las creencias y opciones personales,
destacando que no se trata de que el Estado imponga una religión, a
través de la enseñanza, sino que forme a los ciudadanos dentro de
criterios de respeto y tolerancia social.
Ahora bien, dentro de esta relación entre religión y educación,
surge un elemento que puede ser esencial dentro de esta nueva relación
planteada. Se trata de que si existe un consenso verdadero para cambiar
la educación dentro de la sociedad, no se puede considerar al sistema
educativo como un simple impartir conocimientos y técnicas, sino
como un medio fundamental para educar en valores auténticamente
humanos y transcendentes. Ello quiere decir que la religión en la
educación no puede ser la simple información de la diversidad y
pluralidad religiosa, sino que al mismo tiempo debe existir la posibilidad
de que los que participen en el proceso de formación, dentro de este
182
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
mismo enfoque, logren ir formándose en una ciudadanía más
responsable y humanizante para todo el contexto en el que se desarrollan.
Así, la educación religiosa puede articularse de una manera más
coherente a la finalidad de la educación nacional de formar ciudadanos
capaces y responsables para la construcción de la Nación.
y profundidad en los valores religiosos y trascendentes. Todas las
religiones, de alguna manera afirman la existencia de un Ser Supremo,
origen de la naturaleza y de la vida, que nos pide que vivamos de una
forma humana, respetando la dignidad de las personas (hombres,
mujeres, niños, ancianos, enfermos, pobres…), trabajemos por el bien
común y la paz, y defendamos la naturaleza de toda agresión injusta,
confiemos en este Ser Supremo.
Parece que solamente en este sentido se puede acceder a una
educación ética y en valores. De asumirse esta orientación es evidente
que la educación religiosa no puede quedar reducida a las clases de
ética o moral, de la manera en que son impartidas en la actualidad.
La educación en valores debería ser una transversal a toda la educación,
partiendo de una visión más amplia dentro del necesario respeto a la
diversidad. Tal como se imparte, en muchos casos, la formación
religiosa, todavía se hace más necesaria una profunda reforma,
tendiendo a dar calidad y contenido más amplio a esta formación.
En este proceso educativo, así como influye lo que se dice en
el aula, influye más la metodología, la pedagogía que se emplea
(dialogante, participativa, respetuosa de todos, incluso de los más
débiles). Influye también el ambiente escolar (la relación profesoresalumnos, relaciones entre los alumnos, relaciones entre los profesores
y profesoras), influyen el ejemplo y testimonio de los docentes, influyen
las distintas culturas a los que se someten los ciudadanos en la
actualidad, influye el ambiente en el que se desarrollan los primeros
años de formación, en fin, “la actitud del centro educativo ante
acontecimientos cívicos, sociales, culturales o políticos, la postura ante
las culturas, ante los indígenas, ante la mujer, ante la naturaleza” (Victor
Codina).
El fundamento religioso de esta formación pedagógica, para el
creyente, radica en que estos valores humanos alcanzan su plenitud
183
Cabe destacar, sin embargo, que dentro de las nuevas visiones
pedagógicas que consideran la presencia de la religión en la educación,
se hace cada vez más patente el respeto a la legítima autonomía de
las realidades creadas (Vaticano II - GS 36) y por tanto del propio
Estado y las instancias políticas (GS 76,3), lo que implica que el Estado
no debe imponer una creencia, ni determinar cuál es la religión
verdadera, sino que debe respetar la libertad religiosa de todos sus
ciudadanos y el pluralismo religioso de la sociedad. Formulado de otro
modo, el Estado no tiene que ser confesional, sino laico, es decir no
debe tomar postura en materias religiosas, salvo cuando las religiones
(o las acciones de sus individuos) se vuelvan delictivas.
Este puede ser el marco de una renovada relación entre las
Iglesias y el Estado, y para una educación religiosa que sea parte
importante de la formación del ciudadano. Es evidente que, la laicidad
del Estado debe distinguirse cuidadosamente del laicismo, que es una
toma de postura del Estado contra la religión dentro de un ambiente
abiertamente anticlerical, sea en forma de agnosticismo, indiferencia
o de ateismo, pues esto ya supondría una opción confesional (positiva
o negativa) de parte del Estado14. Esta aclaración resulta importante
14
JI.González Faus, La difícil laicidad, Cuadernos Cristianismo i justicia, nº 131
Barcelona, 2005.
184
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
cuando se piensa que la orientación a un Estado laico ha generado una
serie de reacciones dentro de la nueva propuesta educativa,
malinterpretando en no pocos casos su significado.
reconociendo un Estado respetuoso de la diversidad religiosa y de los
diferentes cultos, y estableciendo claramente las relaciones que deben
existir entre estas expresiones y las estructuras estatales. Uno de los
límites de la actual formulación del artículo tercero radica en que al
mismo tiempo que se garantiza el ejercicio público de todo culto
religioso, se afirma que el Estado reconoce y sostiene la religión
Católica, apostólica y romana, regulando sus relaciones con ella a través
de acuerdos y concordatos entre el Estado boliviano y la Santa Sede.
Algunos analistas consideran que dentro de un Estado laico no
debería existir la obligación de impartir la materia de religión Católica,
o cualquier religión particular, en las escuelas públicas. La formación
religiosa dentro de la estructura fiscal de la educación debería estar
encaminada a educar en valores, respeto a la diversidad cultural,
política, religiosa y espiritual, a generar capacidades de actitudes
interculturales y de construcción ciudadana. Dentro de la formación
que corresponde a cada una de las religiones, debería reservarse a la
comunidad eclesial (parroquia, comunidades religiosas, comunidades
de fe…) la iniciación a la fe y la catequesis. En la escuela pública
sí debería enseñarse, así como una visión comprehensiva de la ética,
la cultura religiosa (la historia de las grandes religiones, de las indígenas
y en especial de la cristiana, que forma parte de la cultura occidental).
Indudablemente este nuevo consenso exige que podamos abrir
nuestros horizontes a una concepción de país y de Estado que conlleve
esta diversidad. Así como el artículo primero de la actual Constitución
Política del Estado reconoce que el Estado boliviano es multiétnico
y pluricultural, de la misma forma se debería reconocer que Bolivia
también es plurireligiosa, construyendo los mecanismos adecuados
para el respeto de esta diversidad y pluralidad. Así, una de las
resoluciones del III Congreso de Educación Católica también exhorta
a re-pensar un currículum del área de Religión, Ética y Moral, que
enfatice la “cultura religiosa y la formación en valores”.
Es muy posible que todo esto exija la modificación del actual
artículo tercero de la actual Constitución Política del Estado,
185
Esta situación jurídica, en muchos casos, ha creado un fuerte
malestar y discriminación tanto para los bolivianos cristianos no
católicos (evangélicos, en sus diversas ramas), como para los que
practican otras religiones (la religión ancestral originaria u otras
religiones), y también para los que no se consideran creyentes de
ninguna religión ( agnósticos, ateos...). Todo ellos se sienten ciudadanos
bolivianos relegados a un segundo plano, y en muchos momentos han
exigido que no se fomenten privilegios, o preferencias estatales, para
ninguna Iglesia.
Algunos de los signos externos de este reconocimiento oficial
de la Iglesia Católica se reflejan en la vida pública del país: juramento
de autoridades políticas ante los evangelios y el crucifijo, Tedéum en
las fiestas patrias, asistencia de autoridades a ceremonias Católicas
como Semana Santa y Corpus, asistencia de las Fuerzas Armadas a
procesiones católicas, fiestas católicas reconocidas como feriados
nacionales, exención de impuestos, salarios a los obispos, enseñanza
obligatoria de la religión Católica en las escuelas fiscales, grados
militares a los capellanes castrenses. La modificación de la relación
entre el Estado y las Iglesias posiblemente exigiría de alguna manera
cambiar estos signos externos y encontrar otras formas de relacionar
al Estado con las distintas religiones que lo componen, y mostrar desde
los mismos procesos educativos esta pluralidad y diversidad.
186
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Es así como el proceso educativo en lo que concierne a la
relación entre el Estado y las Iglesias parece irse encaminando a que
se favorezca que se imparta, a todos los alumnos, en las escuelas
fiscales, una enseñanza religiosa ecuménica e inter-religiosa, de modo
que todos sean instruidos ante todo en los grandes valores éticos,
humanos y religiosos de toda la humanidad y luego instruidos acerca
de la historia de todas las religiones (tanto la ancestral como la cristiana
que han marcado la historia de Bolivia), lo cual ayudará a una
convivencia respetuosa y pacífica entre todos los bolivianos. Habría
que dejar la formación en la propia creencia religiosa para las respectivas
comunidades religiosas, de fe o eclesiales.
nuevos desafíos. La tarea todavía está lejos de estar concluida, pero
debe irse nutriendo con el debate público y el aporte de todos los actores
centrales en estos ámbitos. Es importante, al mismo tiempo que la
Asamblea Constituyente se vea nutrida con estos aportes que
contribuyan a crear una relación respetuosa y estable entre esta
trascendencia religiosa y la labor educativa como tarea esencial del
Estado.
Finalmente, en lo que concierne a la formación religiosa, cabe
destacar que, en el funcionamiento de esta área curricular, no se puede
perder de vista que un objetivo central del proceso educativo debería
ser formar personas libres y auténticas. Esta persona puede moverse
dentro del respeto a su propia convicción religiosa, así, según la opinión
de Javier Pikaza, esta persona debe ser entendida como una forma,
específicamente, profunda, de experiencia de sentido. Y aquí
encontramos nuevamente la relación con el plano trascendental. El ser
humano cultiva, por ello, su apertura trascendente y reconoce agradecido
la presencia gratuita y salvadora de la realidad suprema que se manifiesta
confiriendo un valor de plenitud a su existencia, al mundo y a su
historia. La libertad debe ser esencial a la formación religiosa y al
fundamento que puede construir la relación entre la esfera religiosa
y el sistema educativo. Se trata, sin embargo, de una libertad responsable
y constructora de lo social.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
Luego del recorrido realizado intentando abordar el tema de
la presencia de la religión en la educación, cabe realizar algunas
consideraciones que parecen pertinentes.
En primer lugar, parece evidente que estamos delante de un
nuevo escenario que plantea nuevos desafíos a la relación que, de forma
clásica, se ha mantenido entre Estado e Iglesia, y que tiene consecuencias
variadas en la comprensión de la presencia de la religión dentro de
los distintos procesos educativos.
Si bien la presencia de la religión en la educación forma parte
de una larga historia en la que se ha desarrollado una amplia labor
educativa por parte de los agentes religiosos, esta relación adquiere
nuevas dimensiones y desafíos en el momento actual, fruto de los
acontecimientos que vive el país en las últimas décadas, y que han
permitido redefinir muchas funciones y competencias del propio Estado.
De esta manera se van desarrollando nuevos paradigmas dentro
de la presencia de la religión en la educación, y que surgen de las nuevas
demandas de un contexto político, social y cultural que debe enfrentar
El debate planteado entre los distintos actores religiosos y los
funcionarios del Estado en torno a la construcción de un Estado laico,
respetuoso de la diversidad religiosa y cultural, ha generado muchas
187
188
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
susceptibilidades sobre los alcances de esta nueva estructura estatal
delante del trabajo educativo desempeñado por los agentes religiosos
y pastorales. Cabe a la Asamblea Constituyente establecer las
estructuras institucionales que pueden colaborar en esta nueva relación.
dentro de los procesos educativos. En ellos se vislumbra la posibilidad
de ampliar el horizonte a una formación más integral y humanizante,
en lo que atañe a la ética y la formación ciudadana. La formación
religiosa, en este sentido, puede adquirir también el carácter de una
formación en valores que permita el crecimiento en actitudes de respeto
y tolerancia social. Esta formación otorga un carácter mucho más
amplio a la presencia de la religión en la educación, siguiendo un
proceso de profundización social y política desde la propia fundación
de la República. Y uno de los elementos esenciales que han surgido
en este proceso es la emergencia de un ciudadano más autónomo, más
participativo y crítico, así como la emergencia de culturas originarias
que pueden, y quieren, expresar su propia identidad con todos los
elementos que la componen.
Poco a poco se va configurando una dimensión más abierta,
flexible y ecuménica, de la presencia de la religión dentro de la
educación. Cabe destacar que este proceso no es del todo extraño a
la propia labor de las Iglesias en la labor educativa, ya que muchas
de ellas han contribuido de forma significativa a generar contextos de
interculturalidad y bilingüismo desde hace tiempo atrás. En este sentido,
la enseñanza religiosa por parte del Estado tiende a ser una enseñanza
dirigida al ámbito de la cultura religiosa, de la construcción ética y
ciudadana, y al conocimiento de las distintas religiones que componen
la diversidad del país.
Esta nueva relación entre religión y educación es efecto, en
buena parte, de las transformaciones estructurales que viene sufriendo
el país en distintos ámbitos de su vida económica, política y social.
Todas estas transformaciones surgieron en las últimas décadas fruto
de la profunda crisis de sus estructuras sociales y la necesidad de
elaborar una nueva arquitectura institucional que responda de una
forma más adecuada al nuevo escenario del país y a las nuevas exigencias
ciudadanas. En este sentido, la Asamblea Constituyente viene
trabajando el marco en el que se desarrollará la nueva relación entre
las Iglesias y el Estado, lo que tendrá necesariamente una repercusión
en la tarea educativa y la misma formación religiosa, en los distintos
niveles de la educación boliviana.
La importancia de este proceso puede encontrarse en la mutua
complementariedad de la formación ciudadana y la enseñanza religiosa.
Si se la entiende en este sentido, la enseñanza religiosa deja de ser
la formación en el credo específico de cualquier religión y pasa a ser
un instrumento válido de la formación de la propia nación y Estado.
Es allí donde la ética social, y la formación en valores, pueden ser
dos pilares importantes en la propia enseñanza religiosa.
Finalmente, cabe destacar que vienen surgiendo nuevos
paradigmas que observan de maneras nuevas la presencia de la religión
189
190
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN BOLIVIA:
EL ESPEJO DEL VAMPIRO
política sus dos principales herramientas para insertarse activamente
a la reproducción de las estructuras o cuestionar las mismas.
Gustavo Rodríguez Ostria*
Crista Weise Vargas**
I.
Introducción
La construcción de políticas públicas en cualquier sector de la
estructura social de un Estado, se explica desde el proceso histórico
y desde el modelo económico y político predominante en cada Estado
nación. De este modo, la Educación Superior, y en específico la
institución universitaria refleja de forma muy nítida las dinámicas
políticas nacionales, al ser ésta un espacio político social en el que
confluyen los sectores sociales que hacen del conocimiento y de la
*
**
Es Economista, con Maestría en Ciencias Sociales; también obtuvo la Maestría
en Historia Andina y el postítulo (Especialidad) en Gestión de la Educación
Superior, ex decano de la Facultad de Economía y Sociología de la UMSS.
Ex Viceministro de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (23.10.200330.06.2005).
Es Licenciada en Ciencias de la Educación y Master en Política Educativa.
Docente e investigadora de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la UMSS. Responsable del programa de desconcentración
universitaria de la UMSS y del Departamento de Desarrollo Curricular.
Consultora de UNESCO – IESALC. Miembro del Grupo Universidad y sociedad
de CLACSO.
Las opiniones vertidas en este texto son personales y no comprometen a las
instituciones a la que pertenece el autor ni la autora.
191
Sin embargo, en una suerte de negación de sí misma y de su
función social de ser constructora y productora de conocimiento, la
universidad parece apropiarse de la metáfora del espejo del vampiro,
que al mirarse a sí misma y a las políticas públicas que la norman,
no se reconoce y se despoja de toda sus capacidades para proveer a
la sociedad de saber, crítica y razón para consolidar o cuestionar un
sistema político y económico en función de los intereses de la nación.
Esta suerte de predestinada a ser lo más depurado de la
conciencia societal, le asigna un rol contradictorio y complejo en el
que las políticas públicas la impactan y remueven sus estructuras, pues
debe jugar roles críticos frente a los procesos hegemónicos, pero
también debe aportar con el conocimiento y los profesionales que
sustenten el sistema predominante, debatiéndose en esa doble relación
de resistencia y reproducción. El reflejo de su imagen es la negación
y la afirmación de su identidad, es la síntesis de la crisis en la que
se debate eternamente aquel que descubre parte de la realidad cada
día, y que es al mismo tiempo, actor importante de la misma.
Las políticas públicas son a su vez las herramientas del Estado
para posicionarse y enmarcar a las instituciones sociales en función
a los modelos e ideologías que predominan en el contexto político y
económico desde la visión de quienes se hicieron del poder. En este
sentido, cada coyuntura política será la historia y la contradicción de
los actores políticos en pugna. Por tanto, toda política pública, aunque
refleja los intereses hegemónicos, es producto de la negociación y
flexibilización de los intereses sociales y políticos de los actores del
campo en una relación permanente de negociación y conflicto.
192
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Dos décadas en Bolivia expresan dos visiones políticas e
ideológicas que aparentemente son contradictorias y que convivieron
y gestaron dos proyectos políticos distintos, la década de los noventa
en que las corrientes neoliberales desde el poder y la sociedad trataron
de construir un tipo de institucionalidad universitaria basados en los
paradigmas liberales del mercado y la calidad. Desde el 2005, a partir
de la toma del poder de las corrientes populistas nacionalistas surgen
nuevas propuestas de políticas públicas que se perfilan en el propio
campo del sistema capitalista, una corriente indianista que trata de
establecer políticas públicas tendientes a “descolonizar” los paradigmas
de la educación superior liberal sin mover las propias estructuras y
las características del modelo que se pretende superar.
hegemónica en el contexto político y social por lo que el análisis de
la problemática universitaria realizada como sustento de las políticas
de ese período responden a la racionalidad de la economía de mercado.
El objetivo de este texto es analizar, desde una visión crítica,
los cambios en las políticas de educación superior universitaria, en las
dos últimas décadas: por una parte los 90's que se caracterizaron por
reformas de corte neoliberal y las del 2005 en adelante que se perfilan
hacia una visión nacionalista popular con tendencias ideológicas
indianistas. De esta manera, queremos contribuir a una discusión más
profunda sobre el alcance de los instrumentos públicos que se generaron
en cada momento histórico y cómo cada uno de ellos expresa los
intereses de cada sector político en el ejercicio del poder.
Estas características hicieron que las políticas de Educación
Superior tengan poca consistencia, presentando modificaciones o siendo
ignoradas de acuerdo a las iniciativas de los gobiernos de turno, pero
manteniendo los contenidos de la agenda para la educación superior
definida principalmente por las corrientes predominantes a nivel
internacional (Banco Mundial, BID, UNESCO y otras) casi sin variación
y de forma poco reflexiva.
II.
El Estado, como consecuencia de los programas de ajuste
estructural, al haber sido reducido en su estructura y alcance, demostró
alta permeabilidad; por una parte, a los conflictos internos de los grupos
de poder en disputa en el campo de la Educación Superior, los mismos
que, en muchos casos, definen las orientaciones de la política pública
en el área; y por otra, respecto de la presión de los poderes
transnacionales, estableciendo una agenda de reforma universitaria
indiscutida y asumida acríticamente.
Dichas agendas proponían al menos estos elementos comunes1:
•
Los alegres años 90. La mercantilización de la educación
universitaria
El Estado boliviano, en su fase denominada Neoliberal trató
de implantar un modelo de economía social de mercado y en
consecuencia, pretendió modificar el conjunto de instituciones del
Estado, incluida la Universidad. La racionalidad neoliberal era
193
1
Reducción del financiamiento estatal a la Educación
Superior o diversificación de las fuentes de financiamiento.
Análisis sobre las diferencias y características de estas agendas se encuentran
en Kent, Rollin (1995), Coraggio y Torres (1997) De Tomási (1996), así como
su contenido está expresado en documentos del BM (1995) y la UNESCO
(1998).
194
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
•
Vinculación de las Universidades al mercado y el sistema
productivo.
cada Estado se fueron introduciendo elementos de esta agenda
internacional.
•
Selectividad en el acceso.
•
Expansión del sector privado y diversificación
institucional.
En Bolivia todos estos elementos están presentes, con la
particularidad de que no existe una normatividad clara que explicite
la política y que sólo se la comprende en el marco de las relaciones
y juegos de poder entre los actores del campo estatal y universitario.
•
Control, regulación y evaluación por parte del Estado,
transparencia (accountability) por parte de las
Universidades.
•
Reforma institucional vinculada a los criterios de
productividad, eficiencia y eficacia como componentes de
la calidad.
La lógica del Estado boliviano en la década de los años 90 del
siglo pasado, no estuvo en discrepancia con este axioma político porque
desde el Estado se trató de imponer la racionalidad neoliberal al ser
hegemónica en el contexto político, económico y social afectando las
características de la institucionalidad universitaria.
Como es sabido, prácticamente todos estos componentes están
presentes en las diferentes reformas de la Educación Superior que han
sido impulsadas en América Latina en los 90, algunas impuestas a través
de leyes, como el caso de Argentina, Chile y México 2 y otras
simplemente como iniciativas aisladas, como es el caso de Paraguay,
Uruguay, Perú y Bolivia.
Hasta fines de los 80, el Estado se caracterizó por una completa
ausencia en materia de política universitaria restringiendo su accionar
al tema presupuestario, salvo en los períodos de intervención durante
las dictaduras militares de esa década. Una importante señal de la
tradicional ausencia estatal en materia de construcción de políticas
universitarias es la dependencia de éstas del ministerio de planeamiento,
no así del de Educación y la inexistencia de una instancia gubernamental
que trate los temas universitarios.
Estas políticas se sustentan en un análisis económico de las
problemáticas de la Educación Superior, estableciendo soluciones
estándares para realidades sociales y para instituciones muy diferentes,
por ello, los resultados de la introducción de dichas agendas en cada
país fueron totalmente diferentes, al igual que sus impactos. Esto se
explica en la dinámica de construcción de la política y cómo desde
En un primer intento de construcción de políticas en la década
mencionada se crea la UDAPSO3 y la UDAES4 que dedican una
importante porción de sus esfuerzos al tema universitario generando
debates de diversa índole y marcando el inicio de construcción de
2
Al respecto ver: (Mollis, 1997,2002, Rodríguez Ostria, 1998 y 2002, Brunner,
1990, 1993 y 2005, Krotsch, 2001, Perez Lindo, 1995 y otros).
195
3
Unidad de Apoyo a las Políticas Sociales.
4
Unidad de Apoyo a la Educación Superior.
196
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
políticas estatales para la educación superior, buscando una mayor
regulación sobre el sistema.
la privatización de la Educación Superior traería un cúmulo de ventajas,
asociadas a la reducción del gasto gubernamental en el sector
universitario y a una mayor pertinencia en la oferta de carreras.
Presupuesto que en realidad produjo el efecto contrario.
El Estado comienza a desplazarse desde el cómodo lugar de
la financiación incremental, sin regulación, al intento progresivo de
regulación tocando incluso el intocable principio de la autonomía, sin
discutirlo directamente, pero tratando de instrumentar acciones de
reforma tendientes a un mayor control y un menor peso económico
para el Estado en la financiación de la Educación Superior.
Sin una exacta correlación con estos fines, aparece la Evaluación
y Acreditación como el instrumento multicomprensivo de la política
planteado como generador de calidad y capaz de introducir la “reforma
universitaria”, cuya discusión sin embargo ocupa un segundo plano.
El contenido ideológico de la política universitaria del período,
es claro, se ubica en el paradigma de la ideología neoliberal. Se presenta
como propuesta técnica neutra, parte de análisis económicos y
reduccionistas de la problemática universitaria y centra su atención
en la cuestión presupuestaria.
El Estado como estrategia de penetración se limitó a posicionar
el discurso ya que no necesitó de la imposición ni la formalización
de la política. La formalización de ésta implicaba poner en la mesa
los temas centrales de debate, explicitar las intencionalidades y metas.
Al no explicitarlas, se disminuyeron las posibilidades de confrontación
directa. Desde esa lógica, la política fue introducida de manera indirecta
y desarticulada.
Los sucesivos gobiernos que administraron el país en los años
90, actuaron con la certeza, más ideológica que demostrable, de que
197
Dicha política en definitiva buscaba introducir la lógica de
mercado al espacio universitario. Tomando las categorías de Marginson5
que define los procesos de mercantilización, vemos presentes en el
contenido y los dispositivos de las políticas de los 90 claros elementos
mercantilizadores.
5
La mercantilización se resume con la presencia de cinco características básicas
en la producción de mercado en educación. La existencia de mercados implica
la producción de una mercancía escasa. La existencia de un campo bien definido
de producción (autorregulado o regulado por el Estado). La existencia de un
intercambio de dinero entre el productor y el consumidor que representa un
valor de cambio para el primero y un valor de uso para el segundo. Relaciones
de competencia entre productores. Presencia de una subjetividad de mercado,
que implica actitudes y comportamientos apropiados para la producción, el
consumo y el intercambio. Estas subjetividades son a la vez condiciones y
productos de los mercados y dependen de nociones compartidas de reciprocidad,
valor de los contratos, acuerdos sobre lo que puede ser intercambiado y voluntad
para competir, entre otras. Marginson (1997) señala que la mercantilización
de la educación es el proceso de introducción de una o varias de estas
características del mercado a la actividad educativa. La mercantilización
frecuentemente está acompañada por procesos de sustitución de empresas o
departamentos gubernamentales por empresas privadas, llamados de
corporativización (corporatisation). También por procesos de desregulación
que promueven la expansión del sector privado. Estos fenómenos no deben
confundirse con el proceso de privatización que consiste en transferir la
producción, o medios de producción educativa del gobierno, de propiedad
pública, a propiedad privada. La privatización no necesariamente implica el
desarrollo de mercados, éstos pueden desarrollarse en instituciones públicas
o privadas que entran en un esquema de capitalismo académico (Ver Slaughter
y Leslie, 1987).
198
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
El impulso a la competencia por recursos públicos o privados,
a través de la creación del FOMCALIDAD6, el ejercicio de control
a distancia a través de los procesos de evaluación y acreditación, la
diversificación de fuentes de financiamiento, que lleva implícita la
reducción del presupuesto para las universidades públicas y la reducción
de los años de la formación universitaria; los intentos de estructurar
sistemas de selección a través de la Prueba de Aptitud Académica y
la evaluación de instituciones y programas académicos con el
establecimiento de indicadores, a través de la estructura del CONAES7.
Todas ellas son medidas orientadas a favorecer la expansión privada
y la mercantilización de la educación superior y todas ellas fueron
impulsadas en nuestro contexto.
90 contó con dispositivos concretos que la pusieron en funcionamiento,
en general por impulso de las instituciones universitarias o de elementos
externos al Estado.
Pese a no ser una política universitaria formalizada e
institucionalizada, sino, como dijimos construida de manera implícita,
desde la acción informal y casi individual de los actores estatales y
universitarios, la política de la educación superior universitaria de los
Por lo dicho anteriormente, los dispositivos de la política,
aparecieron desarticulados, débiles, siendo altamente susceptibles a las
presiones de los actores. Como resultado de esa permeabilidad los
dispositivos propuestos no lograron ser aplicados o cambiaron su
sentido en el camino, produciendo resultados imprevistos y a veces
contradictorios con los propósitos iniciales que les dieron origen, como
por ejemplo el mencionado FOMCALIDAD, que nacen con un propósito
de establecer mecanismos de modificación de la asignación
presupuestaria y que en el camino se desvinculan de ello, convirtiéndose
simplemente en un fondo extraordinario no competitivo para la
universidad pública, o el CONAES, que aparece luego de más de una
década de procesos evaluativos que tampoco logran sus propósitos
iniciales. De igual manera las Pruebas de Admisión Académica (PAA),
nacen con una finalidad selectiva, pero finalmente quedaron como una
prueba diagnóstica sin aplicación real.
6
(Fondo de Mejoramiento de la Calidad) Fondo competitivo que se crea con
el objetivo de mejorar la calidad y modificar los mecanismos de asignación
de recursos a las Universidades, fundamentalmente públicas. Esto modificaría
el sistema de financiación incremental, estableciendo la asignación de recursos
según objetivos y criterios de excelencia. Se entiende además como un
mecanismo de modernización de la Educación Superior.
El Estado se vio en una paradójica situación, en la que intentaba
regular y monitorear políticas que no logró liderar ni explicitar y sobre
las cuales no tuvo control. Por ello, la política estatal fue una política
de regulación y corrección ex post, sobre espacios y situaciones que
se generaron en un contexto desregulado.
7
(Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Superior) que se consensuó
en reemplazo al Consejo Nacional de Medición de la Calidad Educativa
establecido en la Ley de Reforma Educativa 1565. Aprobado por Ley de la
República No. 3009 del 24 de marzo del 2005 y para el cual se contaba con
financiamiento externo e interno. El CONAES que fue concebido como un
organismo público, no gubernamental, destinado a la validación de la calidad
y pertinencia de la oferta universitaria pública y privada.
En este contexto, la Universidad Pública en Bolivia aparece
como un poderoso actor, con mayor capacidad técnica que el Estado,
mayor capacidad de movilización social y por lo tanto con fuerte
incidencia en el desarrollo de las políticas, sin embargo su intervención
fue reactiva y se redujo a afectar determinados dispositivos y no a
199
200
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
desarrollar propuestas. No participó en la disputa alrededor de la
agenda, ni de la introducción de los componentes ideológicos que
vienen con ella. Por el contrario, los actores universitarios consolidaron
esta agenda y difundieron los valores implícitos en el discurso
hegemónico del neoliberalismo.
los impactos concretos que producen las políticas universitarias de los
años 90 en el sistema de educación superior.
Hemos visto, sin embargo, que en esta lucha de los agentes por
cambiar las reglas del juego, las políticas en su proceso de negociación
e implementación han sido paulatinamente modificadas, por lo que
aunque la tendencia de las políticas tiene un fuerte acento en un proceso
de mercantilización de la Educación Superior, muchos de estos
componentes se modificaron y transformaron su sentido.
Así podemos poner muchos ejemplos de la debilidad
instrumental del Estado y de la poca capacidad reflexiva de la
Universidad Pública, que demuestran el fracaso rotundo de las políticas
de los 90, no sólo por que no se implementaron de manera coherente
(lo cual en realidad podemos considerar incluso positivo para las
universidades), sino porque lejos de cumplir sus objetivos de mejorar,
dejan su peor legado, la depauperación de la universidad pública
socavada por la racionalidad empresarial, un sistema privado
desregulado y mercantilizado, de muy dudosa calidad, y ni qué decir
de la profundización de las diferencias sociales y la inequidad en el
acceso a oportunidades educativas.
III.
Impactos de la política. Función Social Universitaria y
Racionalidad Empresarial
Pese a las características de la implementación de las políticas,
desarrolladas en el acápite anterior, trataremos de ilustrar cuáles son
201
Al respecto, es dudoso afirmar que en nuestro país las políticas
implementadas han convertido al sistema de Educación Superior en
un mercado educativo o que han logrado efectivamente una
privatización sustancial o una mercantilización con todos sus
componentes. Los principales impactos de la reforma, se manifiestan
en la introducción de la racionalidad de la competitividad, calidad,
excelencia y mercado, a través de la legitimidad establecida por el
discurso y los procesos de evaluación – acreditación, (ver: Weise, 2005
y Rodríguez et. al, 2000) no así con modificaciones en la estructura
institucional. Por lo que, los efectos aparecen desde su lado más
perverso, generando impactos no previstos, que en realidad, debilitaron
la precaria estructura académica. Asimismo, marcaron la predominancia
de la función profesionalizante, reduciendo el proceso enseñanza
aprendizaje a la mera transmisión de técnicas y conocimientos para
el mercado y vaciaron la formación de su sentido crítico, comprometido
y generador de ideas.
Se crea así, con los procesos de evaluación una falsa imagen
de mejorar la calidad de la educación y de la oferta. Lo cierto es que,
por el contrario, la calidad de la formación es cada vez más baja, como
consecuencia de la despresupuestación, la masificación, la precarización
del ejercicio docente y la ausencia de un proyecto interno consistente
que asiente la formación en una perspectiva de desarrollo social.
Como consecuencia de lo anterior, podemos ver que uno de
los efectos más claros de la política de Educación Superior universitaria
de los 90 ha sido la introducción de la racionalidad empresarial en la
vida universitaria, acompañado de un proceso de privatización
moderado que se expresa en tres fenómenos:
202
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
•
La redistribución de la matrícula universitaria hacia el
sector privado8.
•
La disminución sistemática y progresiva del presupuesto
de la Universidad pública que produce una precarización
y detrimento del cuerpo académico9.
•
Un fuerte proceso de mercantilización de la Educación
Universitaria, donde el acceso a la formación profesional
y a mejores niveles educativos en general se ha convertido
en un bien de consumo. La educación no es entendida ya
como un derecho sino como algo que puede comprarse o
venderse.
Se ha generado un mercado educativo universitario en el campo
privado como consecuencia de su expansión desregulada, donde prima
la lógica de la competitividad por clientes y en la que se imponen
comportamientos mercantilistas en la vida universitaria 10 . Las
Universidades públicas en sentido estricto no entran en una dinámica
de mercado, puesto que no deben competir por matrícula ni por recursos,
sin embargo, se ven señales fuertes de mercantilización principalmente
a nivel del posgrado y en un conjunto de prácticas universitarias
relativas a la evaluación, la administración y la toma de decisiones
institucionales.
8
La matrícula privada era en 1987 del 2%, mientras que actualmente, el 23,75%
de la matrícula universitaria se encuentra en el sector privado. Lo que quiere
decir que actualmente alrededor de 73.000 estudiantes paga por sus estudios
universitarios y no goza de subvención estatal.
9
Al respecto ver: Weise (2005) y Santa Cruz (2004).
10
Más adelante se desarrolla un acápite específico para detallar el proceso seguido
por el sector privado y las propuestas específicas.
203
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Hay que indicar, que el mercado abierto con la expansión
privada, es un mercado de formación profesional, de certificaciones,
títulos y grados, pero no hay un mercado de conocimientos, ni tampoco
mercado de bienes producidos por la Universidad.
Todo lo anterior nos lleva al refuerzo y reducción de la función
social a la simple profesionalización como única y válida actividad
de las instituciones universitarias socavando su naturaleza académica
y política contribuyendo a su pérdida de sentido como institución
pública.
Subyacente a las políticas de Educación Superior desarrolladas
en ese período, se encuentra un proyecto de modernización
neoconservadora de la Universidad que pone énfasis en el manejo
técnico, racional y objetivo de las Universidades para producir un único
resultado, que es la formación de profesionales para el mercado. Bajo
esta forma de entender la función universitaria se señalan como defectos
o como esfuerzos innecesarios, el desarrollo de sus otras funciones,
como por ejemplo la investigación, la función de integración social
y la formación ciudadana e incluso la formación política, elementos
que en este período se invisibilizan ante el peso de la función
profesionalizante.
Dichos proyectos de reforma de la universidad, subyacentes en
las políticas estatales para la Educación Superior, llevan implícita la
idea de una visión funcionalista de la sociedad que no reconoce los
conflictos de clase y que entiende a la Universidad como una institución
que no posee una naturaleza política, definiendo su misión únicamente
en términos de titulación profesional y planteando como deseables la
eliminación de toda actividad política en su seno, siendo esto algo ajeno
a ella.
204
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Estas posturas van relacionadas con la idea de eliminación de
los límites y una poca diferenciación de la naturaleza de las
Universidades públicas y privadas, asumiendo que además ambas
tienen una función similar y única que es la profesionalización rápida
y de bajo costo, en el entendido que son mejores aquellas que logran
este objetivo de manera más eficiente.
Por lo tanto, este proyecto de reforma universitaria implícito
en las Políticas de Educación Superior en la última década del siglo
pasado, apunta, como se dijo en algún momento, a debilitar el rol de
referente público de la Universidad autónoma convirtiéndola en una
organización gestionada para producir profesionales.
Si bien en las visiones de los actores estatales del período se
remarca el papel de la Universidad como polo del desarrollo social,
dicha idea queda totalmente difusa, como un discurso vacío de contenido
y no se traduce en ningún tipo de dispositivo ni medida por parte del
Estado que oriente acciones y destine recursos para fortalecer dicha
función. Esta idea queda en una declaración sin sustento ni consecuencia
en las políticas de Educación Superior.
La respuesta ideal de la Universidad hacia la sociedad, valorada
por parte del Estado y sus actores, se concentra en la rendición de
cuentas, la transparencia y el manejo adecuado de recursos económicos.
La disminución del gasto y la eficiencia administrativa. Es decir, el
Estado boliviano concibe que al cumplir estos mandatos, la Universidad
estaría cumpliendo su rol social y es el tipo de respuesta solicitada
desde el gobierno a las universidades, sin ninguna otra expectativa
mayor sobre su rol en la construcción del Estado.
Dicha visión, comporta o exige un vaciamiento ideológico y
a su vez la asimilación de la actividad académica a un discurso técnico
gerencialista, aparentemente apolítico. Lo académico es ahora asociado
a la actividad técnica dentro de los marcos de la racionalidad
empresarial, en la que se sustituye la administración por la gestión,
la institución por la organización y la formación por la
profesionalización.
205
Es importante, sin embargo, indicar que en la realidad la
Universidad por sus propios problemas internos, y coadyuvada por
factores externos, ha ido perdiendo ese carácter de referente social,
por lo tanto ha contribuido al posicionamiento de este proyecto, ante
la imposibilidad de replantearse la función social y ante los problemas
relativos a su propia capacidad de autogobierno.
Los espacios gubernamentales al responder a lógicas de acuerdos
interpartidarios de cuotas de poder, son espacios inestables en un campo
de fuertes disputas y penetración de poderes extraestatales.
Sin una acción decidida del Estado, poca consistencia en sus
posiciones, pocos recursos destinados al desarrollo de políticas, con
una relación histórica con la universidad enfatizada en preocupaciones
financieras; siendo un estado con un débil proyecto de país, tenemos
una Universidad Pública en detrimento progresivo, que no ha producido
acciones hacia la construcción de políticas reflexivas para la Educación
Superior y que ha perdido su posicionamiento como institución cultural
de mediación social y por lo tanto su sentido como institución pública.
Ante esta situación, se le plantea al Estado el desafío de definir una
posición que favorezca el desarrollo del campo y que pueda servirse
de las instituciones universitarias en su proceso de reconstrucción
histórica.
En tanto, las Universidades estatales se ven ante el imperativo
de redefinir el sentido público que la define, a la luz de un nuevo
206
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
contexto que comienza a perfilarse como consecuencia de los impactos
del período neoliberal y los nuevos acontecimientos sociopolíticos a
partir del año 2000; y que la obliga a repensar desde una renovada
y más abierta relación con el Estado, la recuperación de sus funciones
básicas y las funciones sociales que como institución pública la
caracterizan.
marcado un alto a las políticas neoliberales a nivel del Estado y también
a nivel de la Educación Superior.Este proceso de decadencia de las
políticas neoliberales, marca una etapa de reconfiguración de las
relaciones Universidad-Estado, y agudiza la necesidad de cambio de
las universidades públicas, pero aún sin un norte muy definido.
Con el advenimiento del MAS al gobierno en enero de 2006,
el panorama cambió nuevamente, tomando un giro distinto al de las
décadas pasadas. A diferencia de otros partidos de izquierda, los
cuadros dirigentes del MAS no se forjaron en las luchas universitarias
ni, salvo contadas excepciones, gozaban de reconocimiento o
pergaminos académicos. El mundo universitario, salvo por las
impresiones o sentidos comunes, les era desconocido, particularmente
el de orden privado. Tanto que en las “50 propuestas para encarar
las crisis”, ni se menciona a estas últimas instituciones.
Se percibe que la temática indígena será central, que la
consideración de las poblaciones indígenas en los procesos formativos
es un imperativo y se incrementa la conciencia de la imposibilidad de
la Universidad tanto pública como privada de responder a las crecientes
demandas de acceso a la educación superior de poblaciones
tradicionalmente marginadas como las indígenas. Pero ¿qué está
entendiendo el gobierno por indígena-originario?¿qué entienden las
universidades de ese tema?¿qué están entendiendo de sí mismos los
sectores así denominados?
Las políticas del nuevo régimen de gobierno (Ley Avelino
Siñani y Elizardo Pérez)
No olvidemos que estas denominaciones generales responden
también a significados políticos coyunturales, en el sentido que no
designan la condición y posición de los indígenas en la estructura
económica, social o política, situándose en el plano de un discurso ético
y etéreo, de una concepción abstracta desde y para la reivindicación
del victimado históricamente (Lajo, 2005) sin poder trascender hacia
su constitución como sujeto social y actor político constitutivo de una
estructura social amplia y diversa en proceso de reconstitución. (Laguna,
2006).
En relación a las políticas universitarias de los 90, la nueva
Ley de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez, oficializa las
intenciones del gobierno respecto al tema educativo, en consonancia
con el discurso político ideológico populista indigenista emergente en
el escenario nacional desde el año 2000, donde aparentemente se había
La categoría indígena designa todo y nada a la vez, pues no
hace referencia a una sola ni única realidad, hablamos de indígenas
urbanos, indígenas capitalistas, indígenas marginales, indígenas
campesinos, indígenas transportistas, indígenas danzarinescomerciantes del Gran Poder, indígenas afirmados, indígenas
207
208
Este desafío se reafirma con la promulgación de la nueva Ley
de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez, marcando claramente
un nuevo contexto, nuevos actores y discursos en el campo de la
Educación Superior.
IV.
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
autonegados, (Laguna,2006) en fin, realidades socioeconómicas,
políticas y culturales tan diversas que diluyen la propia categoría que
las designa, y que por lo tanto, en términos de construcción social
disfrazan sus contradicciones internas, como la de clase social y sector
económico por ejemplo, imposibilitando la superación de otros ámbitos
de discriminación igual o quizás más sustanciales en términos de
construcción de una sociedad más justa.
en consonancia un giro discursivo radical, que mantiene algunos
vestigios del discurso neoliberal modernizador y que pone su énfasis
en las contradicciones de carácter ideológico cultural, distanciándose
del análisis economicista característico de las políticas educativas de
los 90.
V.
¿Nuevas reglas para la universidad autónoma?
Se va constituyendo así una tendencia de reforma universitaria
con cargas “indigenista, indianista u originaria” en la que encontramos
posiciones de reforma dura de la universidad desde fuera, a través de
la intervención e incluso de la eliminación del principio de la autonomía
universitaria y también posiciones menos radicales que apuestan al
fortalecimiento del sistema de educación público introduciendo
reformas consensuadas con las universidades para la incorporación de
demandas de los movimientos sociales emergentes.
Esta tendencia se explicita en la nueva Ley, sin mucha claridad
respecto a en cuál de los polos se ubica y cuáles son los propósitos
del nuevo gobierno respecto a la universidad pública ya que por un
lado da señales de fortalecimiento de la educación superior pública,
pero por otro, también expresa la desconfianza y el cuestionamiento
del Estado hacia dichas instituciones y su condición de autonomía
percibida como colonialista y criolla.
Por otra parte, el círculo se cierra y se orienta hacia una visión
productivista de la función social Universitaria, vinculándola a los
procesos de desarrollo productivo inspirada en los modelos de
“educación-trabajo” característicos de los sistemas educativos
socialistas.
Estos nuevos énfasis tienen su origen en el sesgo culturalista
e indianista que está presente en el discurso político del gobierno, en
las medidas que caracterizan a los estados centralistas y populistas y
obviamente, en el proceso de revalorización y de reposicionamiento
de la cuestión indígena en el escenario político nacional. Sin embargo,
no se mueven ni se tocan las estructuras de la Educación Superior,
seguimos en el campo de las reformas y contra reformas, ajustes de
tendencia gubernamental pero no de proyecto nacional o de Estado
que oriente de manera más certera las reformas universitarias.
Analizaremos a continuación, y con más detalle, las propuestas
emergentes de la Ley Siñani-Pérez y sus posibles impactos sobre las
universidades autónomas.
a)
Cambios en la universidad pública: políticas sin
medidas y medidas que no encajan en las políticas
Sin embargo, es evidente que la nueva Ley plantea para las
universidades públicas la necesidad de una reorientación política,
ideológica y epistemológica, y también una transformación estructural,
pero no se sabe con certeza cuál orientación ni cómo hacerlo. Establece
Logramos entonces identificar una lectura diferente de las
actuales instancias gubernamentales sobre la Universidad pública que
209
210
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
le otorgan una mayor centralidad y la interpela a contribuir a los
desafíos de la construcción del nuevo Estado, establece diferentes
prioridades desde una construcción discursiva distinta y propone un
conjunto de medidas, no siempre claras ni consistentes y en muchos
casos sin una comprensión real de la complejidad que implican.
y responsabilidades de esta entidad no están definidas, sólo se
mencionan sus funciones de coordinación y fiscalización de todas las
instituciones de educación superior. No sabemos si esta entidad
reemplaza al antiguo CONAES, ya conciliado con las Universidades
Públicas o se trata de un organismo paralelo. En todo caso, es evidente
que existe una clara intención de mayor control y fiscalización de las
universidades públicas por parte del Estado, abriendo la puerta para
la revisión del principio de la autonomía universitaria o para cualquier
otra cosa que no se sabe ni se revela.
Los principales temas planteados en la ley son:
•
La concepción de la educación universitaria como un
subsistema del sistema de educación nacional.
•
La transitabilidad y la homogeneización curricular.
•
La descolonización, institucionalización de saberes y la
intraculturalidad.
•
La desconcentración universitaria.
b)
La concepción de la educación universitaria pública
como un subsistema del sistema de educación nacional
Un primer tema que salta a la luz es la inclusión de la educación
universitaria dentro del sistema educativo nacional, entendida más bien
como un subsistema de éste, que reconoce en él todas las instituciones
universitarias públicas y privadas. Esta disposición altera de algún
modo el predominio del sistema público, que de acuerdo a su normativa
interna no reconoce a las universidades privadas como iguales, y por
otro, –como en las políticas neoliberales- sin explicitarlo claramente,
se pone al sistema de la educación superior pública bajo dependencia
del Ministerio de Educación y de un ente superior que es el Consejo
Nacional de Educación Superior (CANES). Las funciones, atribuciones
211
Sin embargo, más allá de que dicha revisión sea pertinente o
no, la estructuración de un sistema unitario no dependerá de que en
una ley se declare su existencia, más aún cuando se coloca en el mismo
saco un conjunto de instituciones de naturaleza y funciones tan diversas
como las que constituyen el espectro del campo de educación
universitaria privada (aspecto que desarrollamos más adelante en el
acápite referido a las universidades privadas).
Del mismo modo, se introduce la idea de creación de
universidades comunitarias, y de institutos normales superiores,
abriendo los espacios de posgrado a todas ellas en diferentes áreas,
al igual que las universidades militares y policiales, lo que genera en
realidad una mayor dispersión de la ya existente en el campo de la
educación universitaria, duplicidad de funciones y superposición de
instituciones. Esta falta de claridad respecto a límites, responsabilidades
y atribuciones de las diferentes instituciones de educación superior son
un riesgo a la unidad y al fortalecimiento del sistema universitario
público, el cual ya tiene serias debilidades internas de coordinación,
de calidad, de capacidad operativa e incluso de regulación especialmente
en el sector privado.
212
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Si bien se reconoce que la intencionalidad del gobierno tiene
que ver con acercar a la Universidad a los intereses del Estado y al
Sistema educativo nacional, cabe señalar que esto tiene peligros sobre
los cuales hay que estar alerta. Primero, la concepción y la praxis
actualmente distorsionada de la autonomía universitaria, lleva a pensar
que el origen de todos sus males está en ella, lo cual constituye un
mito necesario de revisar, la Universidad es una Institución altamente
compleja y sus problemas responden a factores múltiples. Por ello,
aunque no concordemos con el manejo distorsionado que se hace hoy
de la autonomía universitaria, hay que recordar que ésta ha sido siempre
y desde el origen mismo de las universidades públicas una condición
necesaria para resguardar la libertad de pensamiento y aquellas
universidades que no la tienen (en general en estados totalitarios) se
convierten en escuelas de cuadros políticos, donde la intervención
ideológica y de los intereses políticos de los actores estatales es el rasgo
central. Por ello, una Universidad Pública en Bolivia, sin autonomía
académica, pone en riesgo los principios democráticos del propio
Estado en su proceso de cambio.
como algunas universidades indígenas y otras, constituye un enorme
riesgo de dispersión y debilitamiento, que no favorece ni al desarrollo
del pensamiento indígena ni al fortalecimiento de los movimientos
sociales, ni a la ampliación de cobertura, ni a la educación superior
en general, por que estas demandas responden a otros intereses y más
bien generan nuevos particularismos y formas de automarginación11.
La propuesta de Ley aludida plantea de manera concreta,
introducir un principio de control social sobre el gobierno universitario
y la autonomía, pero sin proponer en forma clara ni los límites y
alcances de este control, por lo que en realidad de manera muy ambigua
cuestiona la autonomía, sin expresar una posición clara y dando lugar
a cualquier interpretación, que puede significar tanto una anulación
indirecta de la misma, como simplemente una apertura de ésta hacia
la sociedad.
Finalmente, la apertura irrestricta a la diversificación
institucional con los nuevos tipos de Universidades, que en general
surgen como respuesta a la simple demanda de grupos organizados,
213
En este sentido, sería más pertinente la formulación de una Ley
de Educación Superior que parta de un conocimiento real del campo
universitario y no sólo de una situación deseable abstracta, en tanto
que este nivel educativo tiene particularidades muy distintas a las del
sistema educativo regular, y sus objetivos y funciones respecto del
Estado son también de diferente índole.
c)
La transitabilidad y la unificación curricular
Uno de los puntos medulares de la propuesta gubernamental
de reforma de la Educación Superior tanto pública como privada, es
la de construir una educación que mejore la transitabilidad entre los
diferentes ciclos de formación y los distintos tipos de instituciones.
Entendemos que esta medida tiene como intención, orientar la
formación al trabajo, y por otra parte, mejorar el nivel formativo de
la población, principalmente de aquella que han optado por carreras
técnicas, que en general acogen a grupos en condición de desventaja
social y económica, facilitando la continuidad y la vinculación de los
estudios entre los diferentes niveles.
11
Al respecto ver Weise, 2004.
214
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
Pero, encontramos a este respecto aspectos que deben ser
reflexionados, porque se parte de premisas equivocadas. Primero, se
presupone que todos los niveles tienen una articulación automática y
que todos necesariamente tendrán una triple titulación (técnico medio,
técnico superior y licenciado) desconociendo las especificidades de
cada tipo de formación. La transitabilidad viene asociada a un proceso
de diversificación curricular y de oferta organizada que establece
trayectorias de formación entre niveles y tipos de formación también
diferenciados. Como se concibe en la Ley, se presupone también que
la homogeneización curricular es una condición necesaria para ello;
además, se plantea una homogeneización que se hace desde lo
administrativo y fiscalizador, es decir, desde la instalación de un ente
regulador (CANES), en tanto que los modelos que facilitan la
transitabilidad por el contrario tienen currículos diversificados, respetan
las características formativas de cada nivel, pero establecen criterios
de compatibilización a partir de la definición de equivalencias, en
términos de competencias, de créditos u otros. Por lo tanto, la
transitabilidad tiene que ver más que con la promoción automática o
con la homogenización curricular, con la estructuración de
vinculaciones y el diseño de trayectorias en un sistema educativo
diversificado pero integrado.
universitarios en América Latina ha dado resultados cuestionables.
Además de las dificultades de compatibilización y operación en
términos de la estructura curricular entre nivel técnico y los dos
primeros años de “ciencias básicas” de un currículum profesional está
la tensión inevitable entre la vocación técnica y la académica (Castro,
C. y García N. M. Eds.,2003:102).
Este es un aspecto importante ya que desde la perspectiva del
gobierno, la transitabilidad responde a la orientación de la formación
hacia el trabajo, y supone que al “tecnificar” la formación universitaria
estaría formando en el trabajo y para la producción. Más allá de que
esta concepción no es del todo correcta, lleva implícita, una
subvaloración del trabajo académico propio a la formación universitaria,
y reduce nuevamente la función social universitaria a la mera
profesionalización, con una visión sumamente funcionalista y
pragmática de la misma.
d)
La descolonización, institucionalización de saberes
y la intraculturalidad
Hasta ahora, entonces, la evidencia existente sobre los resultados
prácticos de la idea de articular los estudios técnicos con los
Un segundo aspecto relevante del nuevo enfoque universitario,
es la idea de descolonización de la educación, que viene a reemplazar
la idea de interculturalidad muy presente en la reforma educativa de
1994. Si bien no existe precisión en el gobierno respecto al concepto
de colonización, donde encontramos también diversas posturas que la
entienden como integración de saberes, hasta aquellas que la asocian
al “retorno” a la Nación Aymara, Quechua o Guaraní. Por las diferentes
declaraciones de autoridades en seminarios y foros de discusión,
creemos que la descolonización hace referencia a la posibilidad de
pensar lo educativo desde sí mismos, desde su propia cultura. En
215
216
Este propósito implica varias dificultades, emergentes de las
diferencias de calidad, cultura institucional y enfoque pedagógico entre
institutos técnicos y las universidades y entre universidades públicas
y privadas, ya advertidas en países vecinos, que pretendieron introducir
la navegabilidad al interior del sistema para mejorar la empleabilidad
de los estudiantes.
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
nuestro contexto entonces está referida a la desoccidentalización del
conocimiento, a la eliminación de las prácticas escolares que reproducen
la ideología colonizadora y la discriminación de lo indígena, a la
contextualización de los procesos de aprendizaje desde las visiones
culturales de los pueblos originarios, pero estas visiones han pasado
por cinco centenas de años de aculturación, identificar lo no colonial,
lo propio sólo se podrá hacer desde el aquí y ahora, con lo que somos
y tenemos, no desde el imaginario y la nostalgia colectiva, que no es
tan colectiva y que en muchos casos refleja visiones de unos pocos
intelectuales “indianistas”.
propio y reconocer lo ajeno) e integrar (articular, juntar, armonizar).
Sin embargo, qué se desmantela y cómo, qué es lo propio y qué es
lo ajeno, qué se articula con qué y cómo, qué de lo propio y qué de
lo ajeno es posible articular, etc. son preguntas quizás imposibles de
resolver; en tanto que el discurso que sustenta dichas posiciones en
general parte del hecho histórico de la colonización, y, responde a una
elaboración teórica que busca un reposicionamiento de lo indígena
(valido y necesario), con una visión incluso romántica sobre “lo
indígena”, pero que no reconoce el carácter actual de las poblaciones
originarias, su presente luego de siglos de influencia externa. Se
propone más desde el imaginario de lo indígena, que desde las realidades
concretas de dichas poblaciones.
La propuesta de descolonizar la educación y por ende de la
educación superior es quizás el planteamiento más complejo, menos
claro y más difícil de encarar pues tiene en sí mismo contradicciones
profundas.
Un proceso de descolonización implica cuestiones de diversa
índole que sobrepasan el ámbito meramente educativo. Tiene que ver
con aspectos de orden cultural (relaciones de hegemonía cultural), con
cuestiones de orden político social (relaciones de dominación desde
la variable cultura-etnia) con asuntos referidos a la estructura de
ordenamiento jurídico social y territorial, y de concepción incluso de
Estado, cuestiones de orden económico (pobreza); asuntos de orden
subjetivo (vinculadas a la construcción de identidades, autoestima,
autoidentificación). Asimismo intervienen cuestiones de orden
estructural institucional en relación al sistema educativo y sus
instituciones (lo esencial o inherente a la naturaleza de las instituciones
y el contenido).
La política educativa debería poder distinguir qué cuestiones
pueden ser abordadas desde lo educativo, en qué niveles puede operar
y cómo desde el Estado como estructura en proceso de reconstitución
puede realizar acciones de ese tipo, para reproducirse (bajo el supuesto
de que la educación formal es siempre un espacio de reproducción
hegemónica crítica y la política pública es una acción desde el Estado
para mantener un orden social).
Estos órdenes distintos, pero superpuestos aparecen tras ideas
básicas respecto del cómo descolonizar y tiene que ver con tres tipos
de acciones: desmantelar (destruir y negar), diferenciar (identificar lo
Haciendo un esfuerzo reflexivo, y de ordenamiento de las
diferentes ideas que han ido circulando, podemos ver que en el campo
estrictamente formativo, la descolonización tendría que ver con integrar
el contenido de los saberes indígena en lo curricular, desarrollar una
educación ligada a la producción, generar una educación sin exclusión
ni dominación, vinculada a la eliminación de la pobreza y los derechos
indígenas, generar ofertas pertinentes y currículos propios integrando
el conocimiento occidental y el originario, desarrollar una gestión
educativa basada en el diálogo entre culturas, desarrollar procesos de
formación docente desde los saberes indígenas, enfatizar en el uso y
recuperación de las lenguas.
217
218
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
La ley, sin embargo, no llega tan lejos, en la explicitación de
su política de descolonización, específicamente plantea la necesidad
de otorgar un status institucional a dichos saberes y condiciones
necesarias para su desarrollo y su enseñanza dentro del proceso
formativo universitario (artículo 72 inciso 9). ¿Será esto
descolonizador? ¿Qué significa darles status institucional? .
rurales y a segmentos de población anteriormente no atendidos y parece
una medida más atinada para dar respuesta a las necesidades de
reorientación de la formación universitaria y de la atención a las
poblaciones indígenas sin romper el sistema, sin generar políticas
discriminatorias, pero a la vez, impulsando un proceso de reconstitución
de la universidad pública.
Por lo anterior, el desafío para las universidades bolivianas,
tanto privadas como públicas, tiene que ver con la incorporación de
saberes de las culturas originarias como parte del acervo cultural
universitario, la reorientación de la formación científica integrando los
conocimientos más elevados (llámense científicos o tecnológicos) de
las culturas originarias.
Ahora bien, la desconcentración como tal tiene sentido en la
medida que ésta se lleve a cabo bajo ciertos principios y políticas
orientadas a fortalecer el desarrollo regional y local, no a duplicar
esfuerzos y reproducir carreras y programas que ya están saturados,
que carecen de mercado profesional, que no responden a demandas
y realidades locales. Constituye una oportunidad para las universidades
públicas de acercamiento verdadero al pueblo, y de iniciar una
restructuración interna profunda. Habrá que ver, si las añejas y
anquilosadas estructuras universitarias logran movilizarse para estar
a la altura de las demandas que le plantea esta nueva realidad. Desde
el Estado no se ha avanzado en una conceptualización y definición
clara respecto a los propósitos y características de la desconcentración,
y se superpone a la apertura de universidades rurales, comunitarias o
indígenas sin prever que una escasa coordinación puede llevar -como
ya se dijo- a mayor dispersión, debilitamiento del sistema, desperdicio
de esfuerzos, disputas por recursos públicos, problemas de normatividad
y regulación, crecimiento desmesurado y desorganizado.
Sin embargo, para poder llevar a la práctica estos principios
no se tienen ni las bases conceptuales necesarias ni los mecanismos
de planificación y gestión y tampoco la investigación y la
sistematización de los saberes no tradicionales suficientemente
avanzada como para poder ser incorporados en un contexto como el
de la universidad tradicional, de manera automática, sin distorsionarlo,
más aún cuando la Universidad como institución formal y secular ha
sido la cuna del saber científico occidental y su misma lógica de
estructuración y funcionamiento responde al formato epistemológico
que define su naturaleza.
Esta es quizás una de las medidas más interesantes sugeridas
en la Ley, ya que acompaña iniciativas de las propias universidades
públicas de mejorar su capacidad de atención hacia las poblaciones
Más allá de eso, hay que ser claros que la desconcentración
en realidad, no será de manera sustancial una redistribución de la
población universitaria, si se tomaran medidas restrictivas de ingreso
en las sedes centrales de las universidades, sino que -por el contrarioimplicará una ampliación de la cobertura y el crecimiento de la población
estudiantil universitaria y por lo tanto conlleva de manera inevitable
219
220
e)
La desconcentración universitaria
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
una ampliación y crecimiento de la estructura institucional universitaria
que tiene un alto costo y que incidirá sobre el incremento del presupuesto
universitario.
liberalismo estatal. No fue, sin embargo, un fenómeno inmediato ni
provocado directamente por la nueva constelación sintetizada en el
Decreto 21060. Influyó decisivamente, pero otros factores concurrieron
igualmente.
Un proceso serio y bien llevado de desconcentración implica
un enorme esfuerzo institucional y un profundo proceso de reforma
interna. Las condiciones institucionales en las cuales operan hoy las
universidades dejan serias dudas de su capacidad de operar dicho
proceso.
VI.
Las universidades privadas y el mercado
A diferencia de una percepción común, el sistema universitario
en Bolivia, no se agota en el sector público, sino que incluye también
un extenso y heterogéneo sector privado, aunque menos estudiado y
problematizado, al cual también se refiere la mencionada propuesta
de la Nueva Ley Educativa, con disposiciones que analizaremos más
adelante12.
a)
Emergencia del sistema privado
Conviene señalar de inicio que el crecimiento y consolidación
de las universidades privadas a mediados de los años 80 del siglo XX
corrió paralelo a la introducción de la economía de mercado y el
12
En otros términos, incluso sin el mentado Decreto de Víctor
Paz que inició un nuevo ciclo estatal clausurado a fines del 2005, el
monopolio de las instituciones públicas habría sido igualmente
desafiado por la apertura de las instituciones privadas, aunque
seguramente no con la misma rapidez y la ausencia de normas de
regulación estatal.
La Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez que busca homogenizar la Educación
Superior, incorpora a las entidades privadas dentro un sistema universitario
nacional a crearse. Para ellas también rigen la descolonización, desconcentración
y la transitabilidad. En la medida que ya nos hemos referido a ellas en páginas
anteriores, no volveremos a tocar el punto.
221
Bajo las premisas de las supuestas bondades de la privatización,
se autorizaron la apertura de instituciones que, en la mayoría de los
casos, no contaban con los recursos académicos ni con la capacidad
de gestión requeridas para enfrentar la formación de sus estudiantes
al nivel que exige la educación superior eficiente y eficaz, que
hipotéticamente se buscaba. En varios casos quienes en aquellos años
obtuvieron la deseada autorización de funcionamiento, no contaban
-lo que habría sido imprescindible- con tradición en el sector educativo,
lo que en muchas oportunidades fue suplido por los vínculos con las
esferas del poder. Éstos funcionaron en el marco de relaciones de poder
y de las posibilidades de penetración a la esfera estatal, como lo
describimos líneas arriba, evadieron los controles de calidad para
obtener su certificado de nacimiento.
En Bolivia, las primeras universidades privadas datan de inicios
de los años 80, aunque no fue hasta una década más tarde cuando
crecieron inconteniblemente13. La secuencia de autorizaciones, que fue
13
El escenario en el que emergieron las instituciones postsecundarias privadas,
está analizado en: (Rodríguez y Weise en Mollis, 2003).
222
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
intensa entre los años de 1997 y 2002, siguió un patrón observado en
otros países: primero emergieron las instituciones confesionales, luego
las corporativas y, finalmente, las de mercado, dedicadas a ubicarse
en un segmento del mercado estudiantil en expansión. Con altas tasas
de rentabilidad, la inversión en educación superior se convirtió en un
factor de atracción. Muchas miradas e intereses económicos
convergieron hacia el sector y aprovecharon el descrédito y
sobresaturación del sistema público como mejor carta de presentación.
Las nuevas instituciones privadas introdujeron un discurso, creencias
y valores y una práctica desconocidos hasta entonces en la cultura
institucional universitaria boliviana, tales como: libre mercado, la
competencia y el autofinaciamiento14.
profesionales y no a la formación de una masa critica de investigadores.
En general se trata de programas de fin de semana diseñados ad hoc
para estudiantes que trabajan y que se concentran en el área de los
negocios y la gestión de empresas. En este campo se han presentado
los primeros esbozos de una educación transnacional con la presencia
de instituciones no universitarias extrajeras, la mayoría españolas, que
ofertan masters, sin la venia de autoridades educativas bolivianas.
El heterogéneo mundo privado, donde coexisten
establecimientos mejor consolidados que otros, logró así atraer y
conservar un número creciente de estudiantes (alrededor de 70.000)15.
La educación superior privada es un segmento muy dinámico de distinta
calidad, que se ubica y concentra su oferta en las mismas áreas que
la educación pública, como Ciencias de la Salud, Derecho y
Administración de Empresas, por lo que más que complementarias
compiten entre sí.
A mediados de los 90s, por otra parte, las organizaciones
privadas ya incursionaron en el postgrado profesionalizante; es decir
aquel que está dedicado a la recalificación y especialización de
14
Una perspectiva Latinoamericana de estos nuevos cánones organizacionales es
analizada en: Rama (2005).
15
No incluimos en nuestra contabilidad y análisis a la Universidad Católica (UCB)
y a la Escuela Militar de Ingeniería (EMI) adscritas al sistema público, pero
cuya matriz de financiamiento es similar al mundo privado.
223
Al principio, en los años 90, las universidades privadas
registraron mayormente a estudiantes de la emergente clase media, para
luego al finalizar la década, una vez que el costo de la colegiatura
disminuyó y fructificaron varias estrategias de mercado (“becas”,
préstamos, “anticréticos”, etc.), incorporó, aunque en un porcentaje
menor, a sectores de menores ingresos. Situación alentada,
principalmente en las áreas de las Ciencias de la Salud y el Derecho,
por la incapacidad del Estado de absorber una demanda estudiantil
creciente y que todavía conserva la ilusión de que la educación es el
mejor canal de movilidad social. Con estos nichos “populares” en la
educación privada, el cuadro en Bolivia parece ahora muy diferente
al descrito por el reconocido académico norteamericano Daniel Levy
en un trabajo clásico sobre la realidad latinoamericana (Levy,1997):
al filo de los años 80 del siglo pasado, cuando apenas despuntaban
las instituciones privadas se convirtieron en un receptáculo para “huida
de las elites” del universo público y autónomo que anteriormente las
cobijaba.
b)
Límites de la política estatal
A diferencia de las universidades públicas que se esfuerzan
-aunque no siempre lo logren- por realizar las tres funciones sustantivas
224
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
de las Educación Superior: formación, investigación e interacción, los
establecimientos privados son manifiestamente docentes; es decir,
trasmiten conocimiento sin realizar labores de investigación que lo
sustente y alimente y por tanto no están impulsadas a difundir hacia
la sociedad y los sectores productivos una creación con la que no
cuentan.
autoridades y directivos académicos se confunden con los inversionistas
y viceversa. Instituciones en suma, que en ausencia de organismos
colegiados de gestión o participación social, se manejan
discrecionalmente, donde el poder se concentra en pocas manos y que
se ejerce de arriba hacia abajo.
Por otra parte, concebidas como empresas, que siguen la lógica
del costo-beneficio y su dinámica de poder y autoridad, desecharon
la pluralidad y la libertad de cátedra que caracteriza desde sus orígenes
al mundo universitario. Sus docentes carecen del derecho a organizarse
y de libertad de cátedra y por lo que, en consecuencia, han perdido
su posibilidad de actuar como portadores de un saber diverso. Sus
estudiantes en tanto, fueron transformados en clientes, que actúan como
quien demanda cualquier otra inocua mercancía, que se distribuye y
se produce en un ambiente de baja regulación y escasa
responsabilización social y pública. Podemos caracterizar esta situación
como de capitalismo académico (Quiroz,2005) o de Macdonalización
de la Educación Superior. “Al aplicar la gestión de los negocios al
manejo de la universidad se la equipara con la empresa,-señala un
autor- con lo que sus funciones sustantivas comienzan a ser tratadas
como tareas estandarizadas y el conocimiento como un recurso valioso
sólo en la medida en la que demuestra su utilidad práctica en el menor
plazo posible…” (Ibarra,2005).
Con el contraste que en el caso de Bolivia no cristalizaron
organizaciones educativas privadas dotadas de una gestión moderna
y de planificación estratégica; por el contrario, se conformaron empresas
familiares16, que siguen los bamboleos del mercado y en las cuales las
16
Excepciones son la UPB, la UPSA y las instituciones confesionales.
225
Desde su implantación a inicios de la última década del siglo
XX, la política gubernamental relativa a las universidades privadas ha
consistido, en una normativa e instrumentos de carácter restrictivo que
dejan escaso espacio de decisión independiente a las instituciones
privadas. En la práctica empero se ha producido un laisez-faire pues
los controles oficiales frecuentemente han sido rebasados o se han
producido de la mano de la subjetividad e intereses de la burocracia
gubernamental, permitiendo que impongan las reglas de la competencia
en un mercado creciente. Las limitaciones gubernamentales tanto en
recursos humanos como financieros para realizar el seguimiento son
evidentes, proporcionando una buena libertad de acción y maniobra
de facto a las instituciones privadas17.
Posteriormente se buscó, en el 2005, un procedimiento más
complejo de reforma de la educación superior privada que consistía
en otorgar mayor libertad académica a las instituciones privadas, pero
regulaba la calidad de su desempeño, mediante la acreditación e inducía
a la pluralidad mediante la transformación de su órganos de gobierno
17
La política de evaluación de calidad en la certificación de las instituciones como
“Universidades Plenas”. Proceso iniciado en el 2001, que no es equivalente
a la acreditación, pues constituyó en una evaluación intermedia que descansó
más en una verificación de la infraestructura y los recursos académicos que
en procesos y resultados de cada institución. Pese a sus limitaciones, se pudo
verificar que indujo a un mejoramiento en las condiciones de funcionamiento
de las organizaciones privadas.
226
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
para incorporar representación de los académicos y de la sociedad,
tomando como ejemplo el board que existe en las instituciones
norteamericanas. Pero, al sucederse un nuevo cambio de gobierno
(Eduardo Rodríguez), se aprobó un nuevo reglamento para las
Universidades Privadas, que comprimía el papel rector del Estado y
reducía los requisitos académicos para el funcionamiento de estas
instituciones. Supuso en tanto un retroceso en las políticas de regulación
de la educación superior y un impulso a la mercantilización de la misma.
Se dejó de lado, además, la instalación del Consejo Nacional de
Acreditación de la Educación Superior (CONAES), marcando más bien
un retroceso en las políticas y la regulación de las universidades
privadas.
El punto más relevante en la nueva propuesta de reforma es
aquel que considera a las entidades privadas, como parte indivisible
del sistema universitario y no un “aparte” como hasta ahora ocurría,
aunque no se han señalado las modalidades y consecuencia de esta
vinculación. Al parecer otorgaría algún grado de tuición de las
universidades públicas sobre las privadas, pero no se dispone de
especificaciones concretas al respecto. Lo que es claro, es que con sus
propios vacíos e imprecisiones, se avizora un vuelco discursivo y en
el ejercicio de las políticas públicas en relación a gestiones
gubernamentales anteriores. Estas, como es suficientemente conocido,
apoyaban los vínculos entre la Educación Superior y el mercado, y
además, buscaban fortalecerlos y cualificarlos18.
VII.
La nueva Ley de Educación y la universidad privada
Diez meses de nuevo ejercicio gubernamental desde enero de
2006, no han contribuido a visibilizar la problemática específica de
la Educación Superior privada. El horizonte se mide por tanto por el
eje de las universidades públicas y se demanda de las instituciones
privadas, mirarse en aquél espejo modélico. La propuesta de Nueva
Ley de Educación Elizardo Pérez y Avelino Siñani, es quizá por ello,
muy parca en lo que se refiere al sector no estatal. En otros foros e
intervenciones de prensa, las autoridades de Educación Superior han
señalado sin embargo que el objetivo principal de su política, es evitar
la mercantilización de las universidades privadas; es decir, que éstas
operen como centros de búsqueda del lucro, olvidando la función social
y humanística de la educación. Esta orientación, que parece inspirarse
en la declaración de la UNESCO de la educación como un “bien
público”, todavía no logra empero plasmarse en políticas e instrumentos
acordes a este propósito.
227
Actualmente, bajo la nueva filosofía gubernamental, está en
debate un nuevo Reglamento de las Universidades Privadas a tono con
la propuesta de Ley Siñani-Pérez, que ya ha recibido cuestionamiento
de las organizaciones privadas.
En esta vena, los principales puntos en disputa se refieren a:
a)
Naturaleza jurídica de las universidades
A diferencia de lo que ocurre en la mayor parte de los países
del mundo, las instituciones privadas en Bolivia no están obligadas
18
No se puede dejar de mencionar que la nueva orientación que quiere imprimirse
forma parte de la nueva agenda que se observa en varios países latinoamericanos
por ejemplo, Brasil, donde a partir del principio que la educación no es una
mercancía, el Estado debe garantizar que la enseñanza privada se desarrolle
de manera ordenada, buscando calidad, y evitando la proliferación de
instituciones que solamente buscan el lucro “exorbitante”.
228
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
a ser Fundaciones sin fines de lucro, sino que pueden obtener el estatus
de asociación civil, de sociedad de responsabilidad limitada o sociedad
anónima. Que los establecimientos privados solamente puedan ser
fundaciones, como propone el Ministerio de Educación y Culturas,
supone que éstas no pueden distribuir ganancias. Todo el excedente
debe ser reinvertido en la propia institución y no distribuido entre socios
y propietarios.
anteriormente, introduce la figura de que deben estar reguladas por
el Consejo Académico Nacional de Educación Superior (CANES),
cuyas competencias y composición no están claramente definidas en
el documento. Al parecer se trataría de un organismo similar al
CONAES; es decir evaluación y acreditación, aunque ésta última ya
no figura en el centro de las políticas estatales, como ocurría en el
pasado. Pero también se indica que tendría responsabilidades de
“coordinación y fiscalización permanente” sobre entidades privadas.
Cabe destacar que en algunos países, como Colombia, existen
organismos de carácter suprauniversitario (el Consejo Nacional de
Educación Superior-CESU) que orientan el curso de este nivel
educativo20. En todo caso, en Bolivia, tanto los roles y competencias
del Poder Ejecutivo y el CANES como sus vínculos, no se hallan
claramente delimitadas en la propuesta Siñani-Pérez.
El debate latinoamericano al respecto no es nuevo. Se ha
señalado que las instituciones postsecundarias lucrativas pueden ofertar
formación profesional de buena calidad, pero por sus características
organizacionales no pueden crear valores académicos y una ética
tradicional, por lo que requieren de monitoreo y de una atención
especial19. La competencia en sí misma no es problemática ni tampoco
cuestionable, salvo cuando se convierte en el fin principal de una
organización educativa (Barnet, 2001), como ocurre con muchas de
las instituciones bolivianas de carácter no público. Una propuesta de
reforma de la universidad privada debería preguntarse por tanto: ¿Cómo
se concilia valorización del capital y responsabilización social?
¿Mercantilización de la educación superior y calidad, son compatibles?
¿Es concurrente la búsqueda del lucro con los valores de la verdad
y el conocimiento sin fronteras que debe caracterizar a las
universidades?
b)
Regulación y autonomía
La nueva propuesta educativa del MAS mantiene el principio
de regulación estatal sobre las entidades privadas, aunque, como vimos
19
El debate sobre estos puntos puede verse en Altbach, (2002:7-24).
229
Algunos sistemas universitarios, como el chileno y el argentino,
por otra parte, admiten que las universidades privadas, luego de un
proceso de autoevaluación y evaluación externa, obtengan su
autonomía. ¿Pueden ser autónomas las universidades privadas?¿Es éste
el mejor escenario para el caso boliviano? ¿O las entidades privadas
deberían estar siempre sujetas a controles y regulación,
independientemente del desarrollo y consolidación institucional que
pudieran alcanzar? ¿La gestión unipersonal en manos de los propietarios
no contradice la libertad de pensamiento y de investigación que deben
caracterizar a las universidades? ¿Debe reformarse el sistema de
gobierno en las universidades privadas? ¿Quién debe decidir las
políticas en las universidades privadas, su comunidad académica o a
20
Las principales funciones del CESU, un organismo gubernamental, son : formular
políticas y planes para la marcha de la educación superior, organizar los sistemas
de acreditación, y establecer los requisitos de creación y funcionamiento de
programas académicos.
230
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
los dueños e inversionistas? Esto nos lleva necesariamente a otro
interrogante: ¿Debe dejarse que sea el mercado, que en Bolivia presenta
segmentación y evidentes fallas de información, el que oriente la oferta
de las instituciones privadas?
guardar un relación directa con los actores, traducen con exactitud las
tendencias hegemónicas de la época pero, pierden relación con la
estructura operativa por tanto sus normas o dispositivos no logran
funcionar y mantienen enclaves de resistencia, distorsionándose, y
alejándose de los fines para los que, hipotéticamente, fueron creados.
La apertura al mercado en sí misma no es una condición
restrictiva para autogobernarse. Las limitaciones nacen más bien del
sistema de gobierno y poder vertical que rige en las instituciones
privadas que analizamos en páginas precedentes, que excluye a actores
universitarios y sociales.
VIII. Conclusiones
Las reflexiones realizadas en los acápites anteriores, nos
permiten partir de una primera conclusión que es central para cualquier
coyuntura o momento histórico, la educación es un acto político por
excelencia y se gesta en las relaciones de poder. Por tanto, toda política
pública en Educación responde a un proyecto o esbozo estratégico que
vislumbra una forma de ver el país y cuyo resultado final será
consecuencia de las relaciones y negociaciones que el Estado pueda
establecer con los grupos de interés, pero en función a la construcción
de un interés público.
Sin embargo, como en tiempos y gestiones anteriores, una vez
más, parece ignorarse que tanto el proceso de construcción de política
pública como esta idea de interés común, implica más que la elaboración
de una ley desde los espacios estatales; se trata de construir consensos
entre los actores involucrados en el campo en cuestión.
Hoy, al igual manera que en el periodo de los 90 del siglo pasado,
nos encontramos frente a un Estado con débil capacidad instrumental
aunque claramente con una mayor hegemonía y legitimidad social. Por
tanto, con mayor poder y capacidad de decisión. Al ser un gobierno
que no ha requerido de pactos políticos interpartidarios para asumir
el mandato del gobierno, es menos permeable a las presiones de
intereses de este tipo; sin embargo, las presiones extraestatales y la
manera de hacer política no ha cambiado sustancialmente, dichas
presiones e interferencias provienen ahora de otros grupos de interés.
Y aunque se trata de un gobierno que ha hecho avances en la
recuperación de nuestra soberanía como país, no se ha consolidado
como un gobierno con capacidad de liderar un proyecto de país inclusivo
y plural.
En lo que respecta a la Educación Superior en Bolivia, sus
grandes problemas más que en sus intenciones, están en sus limitaciones
respecto de la comprensión del campo, partiendo de una visión externa
y limitada respecto de su complejidad.
Si bien el enfoque y la concepción educativa son esenciales en
los dos momentos históricos, los constructores de las políticas al no
En comparación con la agenda de los 90 vemos que se trata
de una tendencia estatalista, contraria a la tendencia privatizadora, pero
como consecuencia no explícita de las políticas presentes en la Ley
Avelino Siñani-Elizardo Pérez y sin dispositivos que posibiliten una
reversión real de los impactos producidos por las políticas neoliberales.
Es así que frente a la reducción presupuestaria planteada en esos años,
de manera implícita el gobierno se obliga a sí mismo a un incremento
231
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
de la financiación de la Educación Superior pública; frente a la
diversificación del financiamiento institucional antes planteada; se
obligan también de manera indirecta a un financiamiento estatal casi
exclusivo, aumentando los subsidios y beneficios para los estudiantes
y mejorando las condiciones de trabajo de los docentes. Frente a la
selectividad antes buscada, plantean por el contrario la ampliación del
acceso a la educación pública y por tanto, se obligan al crecimiento
del sistema.
pública, se plantea una diversificación institucional en el propio sector
público, como respuesta a las demandas y presiones de sectores sociales
de tener control sobre procesos formativos que se desarrollen de manera
exclusiva para ellos y sobre el acceso a la profesionalización.
En relación a la vinculación al mercado y al sector productivo
y a la visión de la función social universitaria no hay un cambio
sustancial. Se sigue reduciendo su función a la profesionalización y
aunque no tiene un énfasis en el mercado y el lucro que impulsaron
las instituciones privadas. Tampoco se cuestiona la manera vertical
y burocrática en que se gobierna estas instituciones. Por otra parte,
la educación para el trabajo sigue teniendo una visión funcionalista
e instrumental de la formación universitaria. Respecto al control y
regulación a distancia, hay menos claridad, parece haber una
intencionalidad de un control más cercano en el caso de las universidades
públicas principalmente, pero más allá de tratar de colocar al sector
público y privado en el mismo saco, no se ve una concepción real de
la estructuración de un sistema y menos se sabe qué hacer con el sector
privado. No hay acciones que reviertan la mercantilización de las
universidades privadas, que aseguren en ellas una oferta pertinente y
de calidad; por el contrario nuevamente se refuerza la indiferenciación
de los límites entre instituciones públicas y privadas.
Finalmente en relación a la diversificación institucional, que
antes respondía a una necesidad de expansión del sector privado, y
a la imposibilidad de desarrollar acciones con la universidad pública,
hoy, con la misma desconfianza y desconcierto respecto a la universidad
233
Aunque, debe reconocerse que la Nueva Ley de Educación
Siñani-Pérez da un giro en el énfasis, el enfoque y el contenido
ideológico desde el cual se comprende la educación y abre interesantes
posibilidades de trabajo para reorientarla, hay que considerar que por
la efervescencia política, se ha llevado la discusión educativa a una
distorsión ideológica desde un posicionamiento político exacerbando
la tendencia indianista, y desde un gobierno con un discurso y medidas
nacional populistas.
Es evidente que la inclusión de principios tales como la
descolonización y la recuperación de las visiones culturales es necesaria,
es política y socialmente importante para generar una educación
asentada en nuestra realidad, pero el excesivo acento que se pone, desde
lo ideológico, en la contradicción étnico-cultural tiende a generar
distorsiones y nuevos particularismos, con el riesgo de nuevas formas
de racismo donde el “otro” aparece como el enemigo que hay que
indigenizar, o ruralizar y donde se imponen nuevamente visiones
uniculturales o tendencias de grupos o de personas encaramadas en
el poder.
Con ello, se invisibiliza el problema de la desigualdad económica
social, se minimiza el conflicto de clase, no se reconoce la prioridad
de resolver el problema de la estructura económica y política.
Los desafíos pendientes son grandes, pues muchos elementos
planteados aún representan posiciones unilaterales, carecen de una
234
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
"OPINIONES Y ANÁLISIS"
reflexión histórica, no son claros y suficientemente consistentes como
para poder traducirlos en prácticas educativas concretas, y para ello
es necesario desideologizar (despartidizar) la discusión y reflexionar
más ampliamente sobre la educación y los mecanismos de ejecución,
de manera colectiva y comprometida con un proyecto de cambio que
combata todas las formas de discriminación, desigualdad e injusticia.
comprensión del campo, y medidas que en realidad no encajan, no
corresponden a ninguna política explícita y que en muchos casos son,
una vez más, iniciativas personales de algunos funcionarios de gobierno.
La educación por muy descolonizadora que se la plantee no
tendrá efectos reales sobre el sistema universitario si no se puede llegar
a ella a partir de un proceso de diálogo y concertación profundos y
a una transformación de las estructuras que cambie la condición
económica de los más pobres, donde el gran desafío no es sólo de
destruir prácticas colonizadoras, sino construir una visión realmente
integradora, respetuosa de la diversidad desde el reconocimiento del
otro como igual, permitiendo un verdadero diálogo entre saberes en
libertad y en un acto abierto de reconocer y construir los caminos desde
el “aquí” y el “ahora”, sin negaciones antihistóricas.
De igual manera, es necesario que la estructura de operación
del sistema educativo sea concordante con los principios y fines y que
se generen mediaciones políticas y dispositivos concretos para evitar
los impactos de las condicionantes socioeconómicas en las trayectorias
educativas y en el acceso a oportunidades de educación de calidad.
El desafío está en comprender, cómo y a través de qué transformaciones
claves se posibilitará aquello, pensando en los escenarios concretos
donde se desarrolla la educación superior (en este caso) y en los actores
que harán realidad esos cambios.
Los cambios son más evidentes a nivel discursivo, pues el
enfoque con que se aborda la problemática de la Educación Superior
universitaria y las fuentes que inspiran su discurso son otras. Si antes,
a fines del siglo XX, teníamos el peso de la Agenda de los organizamos
internacionales hoy tenemos la penetración de grupos de poder o
sindicales que en algunos casos mal se autodenominan “movimientos
sociales” categoría que también muchas veces disfraza intereses
particulares y corporativistas.
Del mismo modo, es evidente una fuerte influencia de los
modelos de gobiernos populistas de los países vecinos y de aquellos
de tendencia socialista como Cuba y Venezuela. Esto en sí mismo no
es necesariamente negativo, pero siempre que se introducen medidas
importadas y principios inspirados en modelos que corresponden a otras
realidades y contextos históricos sin un proceso de reflexión crítica
sobre ellos y sin la apertura a una contextualización con verdadera
participación social, reeditamos los errores de quienes nos antecedieron.
Así no se logra superar los viejos paradigmas, porque sobre la base
de la negación y la búsqueda de un resarcimiento histórico particularista
que se convierte en fin social último solamente se construye el vacío.
Esta manera de encarar la reafirmación étnico-cultural genérica sólo
deja señales de un camino que no comienza en sitios certeros, sino
en apachetas -lugares de las almas- ideológicas mitificadas, no
comprendidas desde su historia (Laguna, 2005).
Entonces una vez más, encontramos políticas que aparecen
como declaraciones abstractas, sin medidas o mediaciones que las
acompañen para remover los problemas de fondo y que partan de una
235
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"OPINIONES Y ANÁLISIS"
La presente edición se terminó de imprimir
en el mes de noviembre de 2006, en los Talleres de
"Garza Azul" Impresores & Editores
Teléfono 2232414 - Casilla 12557
La Paz - Bolivia
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